Jaarplan derde graad, opgemaakt vanuit de

Jaarplan Geschiedenis derde graad, 2005-2006
Het jaarplan is een graadsjaarplan (cf. filosofie van nieuwe leerplan geschiedenis), gezamenlijk
opgemaakt door Birger De Coninck, Nicole Passchyn en Johan Vankeersbilck.
Historische kennis
1.
De leerlingen kunnen aan de hand van bronnen aantonen dat er meerdere visies zijn op de
periodisering van de geschiedenis en dat historische tijdsafbakeningen niet noodzakelijk tegelijk
gelden voor alle maatschappelijke domeinen noch voor alle samenlevingen of culturen.
-
2.
De leerlingen kennen een aantal sleutelbegrippen inzake de hedendaagse samenleving en passen
deze beredeneerd toe in een bredere historische context.
-
3.
De golven van de beschaving en de specifieke referentiekaders.
Duiding bij begrippen als 'lange 19de eeuw', 'korte 20ste eeuw', ‘la
Belle Epoque’, ‘transitie’.
Afbakening industriële revoluties, wereldoorlogen, Koude Oorlog.
Tijdlijn: diachronisch en synchronisch.
Via de behandeling van niet-westerse culturen, waarbij
tijdsafbakeningen anders liggen.
Constructiekarakter van geschiedenis via onderzoekend leren (o.a in
Socioculturele revolutie).
Inhoud van begrippen als ‘liberalisme’ en ‘nationalisme’ in de 19de en
20ste eeuw. Aandacht voor de wisselende inhoud ervan.
Relatie tussen het marxisme, het socialisme, het communisme en de
arbeidersbeweging: welke inhoud hadden deze begrippen historisch en
wat is de draagwijdte ervan vandaag?
Betekenis van het ‘moderne imperialisme’.
Strijd in de 19de eeuw tussen de moderniteit en de antimoderniteit,
tussen de continuiteit en de discontinuiteit.
Duiding van het fascisme en het nationaal-socialisme ‘in seiner
Epoque’ en speurtocht naar de actuele inhouden.
Impact van het revisionisme en het negationisme.
De leerlingen leggen verbanden tussen de dimensies tijd, ruimte en socialiteit, tussen de
verschillende domeinen binnen de socialiteit, tussen de geschiedenis van onze gewesten en de
algemene Europese en mondiale geschiedenis, tussen de westerse cultuur en de niet-westerse
culturen, tussen de eigentijdse maatschappelijke problemen en deze van vroeger.
-
-
cfr. gevallenstudies : de Belle Epoque, het interbellum, de Koude
Oorlog, de socioculturele revolutie na 1945, het Midden-Oosten,
België na 1945, Europa, de Noord-Zuid-verhouding.
Dit geldt ook voor ’doorlopers’ als de Industriële Revolutie, de grote
lijnen van de 19de en 20ste eeuw binnen het Historisch Vademecum.
Deze verbandenstructuur gebeurt de facto in elke les, waar niet
alleen alles gezien wordt vanuit de Zeitgeist, maar waar de
problematiek altijd verbonden wordt met de eigentijdse
maatschappelijke problemen.
4.
De leerlingen kunnen de grote ontwikkelingslijnen van de westerse en de Belgische geschiedenis
tussen ca. 1800 en ca. 2000 verwoorden.
-
-
5.
De leerlingen tonen structurele verschillen aan tussen enerzijds agrarische en
anderzijds industriële en post-industriële samenlevingen.
-
-
6.
Dit gebeurt aan de hand van het historisch referentiekader, de
lesteksten in het Historisch Vademecum.
Via onderzoekend leren in de Units Bipolariteit en Socioculturele
revolutie leren de leerlingen zelf de grote ontwikkelingslijnen te zien
binnen de westerse en Belgische geschiedenis
Via doorlopers als ‘Economische ontwikkeling in de 19de en 20ste
eeuw’ en Units als de Bipolariteit, de Socioculturele revolutie, het
Midden-Oosten, Noord-Zuid, Europa en Belgie en de lesteksten
uit het Historisch Vademecum krijgen de leerlingen inzicht in de
grote ontwikkelingslijnen van de westerse en Belgische
geschiedenis.
Doorloper Industriële Revolutie of economische ontwikkeling 18de 20ste eeuw.
Behandeling van de Noord-Zuid-dualiteit en de transitiefases.
Ook in België de verschuiving van een agrarische samenleving met
dito waarden naar een post-industrieel karakter. Dit gebeurt o.m.
in de Unit Socioculturele revolutie na 1945
Eenzelfde dualiteit bestaat ook binnen Europa tussen het
postindustriële karakter in West-Europa en het agrarischindustriele karakter in Centraal- en Oost-Europa. De structurele
verschillen wegwerken wordt de uitdaging voor de toekomst.
De leerlingen omschrijven per ontwikkelingsfase van de westerse
samenleving de belangrijkste elementen van het culturele domein, in
samenhang met andere domeinen van de socialiteit.
-
-
De studie van de Belle Epoque in relatie tot de socio-politieke en de
socio-economische context.
De hele Unit Socioculturele revolutie na 1945.
Het moderne imperialisme tegenover de tijdsgeest van de ‘Belle
Epoque’.
Behandeling van cultuur als spiegel van de tijd (van 1800 tot heden),
cf. instap op ‘Het einde van de onveranderlijkheid’
Stroom en tegenstroom in de cultuur (18de-20ste eeuw).
Geconditioneerde cultuurbeleving tijdens het Interbellum en de
naoorlogse periode (in Bipolariteit, Belgie, Socioculturele revolutie
na 1945 (in casu evolutie van de popmuziek en mode in samenhang
met de andere domeinen van de socialiteit, Noord-Zuid).
Tijdlijn in Historisch Vademecum.
Historisch inzicht
7.
De leerlingen koppelen nieuwe inzichten aan reeds verworven inzichten,
krijgen een duidelijk beeld van de weg die ze hebben afgelegd en
ontwikkelen stilaan een gestructureerd historisch inzicht.
Door het gebruik van hetzelfde handboek over de curricula van de 6 jaar
wordt een leerlijn aangehouden van bronnenonderzoek, historische kritiek,
onderzoekend leren, het trainen van vaardigheden, het werken met
het historisch referentiekader en het jaarlijkse hernemen van de golven
van de beschaving, het inzicht leren krijgen in de geschiedenis via het
Braudeliaanse concept. De tijdlijn, het Historisch Vademecum en de
schema’s vormen hiertoe ideale werkinstrumenten.
8.
De leerlingen tonen aan dat ‘verleden’ en ‘geschiedenis’ twee verschillende
zaken zijn en dat elk historisch inzicht een voorlopig en onvolledig product
is van menselijke kennis.
De unit Socioculturele revolutie leent zich hier uitstekend toe. Via
doorgedreven bronnenonderzoek en interview leren de leerlingen het
constructiekarakter van geschiedenis goed inzien.
Ook de behandeling van het (19de én 20ste eeuwse) nationalisme leent zich
goed tot het uit elkaar halen van verleden en geschiedenis.
Door de confrontatie van divers, en zich vaak tegensprekend,
bronnenmateriaal zien leerlingen steeds nadrukkelijker in hoe sterk
geschiedenis bepaald wordt door de tijdsgeest en de bedoeling achter de
geschiedschrijving. Door hen voortdurend te confronteren met nieuwe
inzichten terzake zien de leerlingen het organisch karakter van
geschiedenis als wetenschap en als magister mundi.
9.
De leerlingen vergelijken de ontwikkelingsfasen van de westerse en andere
samenlevingen op basis van een probleemstelling uit de socialiteitsdimensie.
Dit gebeurt n.a.v. de evolutie van de democratisering van het socio-politieke
gebeuren, de ingrijpende socio-economische transformaties tijdens de drie
golven van de Industriële Revolutie, de religieuze ontvoogding en de
culturele evoluties, de Noord-Zuid-verhouding en de heel verschillende
groeidynamiek in verschillende werelddelen.
10.
De leerlingen tonen aan dat de huidige samenleving het resultaat is van een
evolutie en slechts begrepen kan worden vanuit de historische evolutie.
Hier verwijzen we terug naar het Braudeliaanse concept, dat wordt
aangehouden in de Historia-reeks en expliciet aan bod komt in de
handboeken voor 5 en 6. Leerlingen leren hierdoor rijker naar
het verleden én de actualiteit te kijken. Hoe kan het heden begrepen worden
van uit de confrontatie van de middellange en de lange termijn? Deze
vraagstelling komt uiteraard het nadrukkelijkst aan bod in de 6des (nieuwe
wereldorde tijdens en na de Bipolariteit, Europa, het Midden-Oosten, België,
de socioculturele revolutie, Noord-Zuid), maar vormt ook in de 5des een
belangrijke doelstelling. Hier wordt concreet gedacht aan het politieke en
economische kolonialisme, de problematiek van nationalisme, de
globalisering, de karakterisering van fascisme en extreem-rechts, e.a.
11.
De leerlingen geven een aantal basisprincipes en mechanismen van de
democratie en ze situeren die in de evolutie van machtsuitoefening. Ze
kunnen het democratisch gehalte, de rol en de evolutie van een aantal
nationale, internationale tot mondiale instellingen schetsen en verklaren. Er
moet aandacht zijn voor democratie op de diverse domeinen, dus zowel op
het socio-politieke als het socio-economische en socio-culturele vlak.
Leerlingen tonen aan dat er verschillende opvattingen zijn en waren over
democratie.
Alle lessen staan de facto in het teken in de machtsverwerving als een van
de belangrijkste streefdoelen van de mens. Het is vanuit deze invalshoek dat
de basisprincipes en de mechanismen van de democratie aan bod komen.
Concreet denken we aan de evolutie van het politieke liberalisme doorheen
de 19de en 20ste eeuw, de strijd om de mensenrechten, de aanhoudende
Noord-Zuid-dualiteit e.a.
Vanuit de zoektocht naar het democratisch gehalte van de instellingen, gaat
ruime aandacht naar de lokale, regionale, nationale en internationale
instellingen. Zowel in de 5des als in de 6des. Daar er op 15 juni 2003
nationale verkiezingen zijn, geniet deze leerinhoud en deze doelstelling extra
aandacht. Gezien de actualiteitswaarde ervan worden de VN en andere
mondiale instellingen heel expliciet behandeld.
Zie ook verder voor de implementatie van de VOET (vakoverschrijdende
eindtermen).
12.
De leerlingen passen de begrippen ‘beschaving, moderniteit en
mondialisering/globalisering’ toe op de westerse samenleving en op een
andere samenleving.
Vooreerst stellen dat deze begrippen expliciet aan bod komen bij de
leerinhouden van het 5de jaar. Denk maar aan de conflicten tussen
moderniteit en antimoderniteit, continuiteit en discontinuiteit en de
economische ontwikkeling die geleid heeft tot grootscheepse mondialisering
en globalisering. Vormt dit ‘Het einde van de geschiedenis’, vragen wij
Fukuyama achterna? Daarom is het goed om deze westerse evolutie toe te
passen op andere samenlevingen. Zo komen wij in de 5des al uit bij Japan.
In de 6des volgt een grondige analyse van Huntingtons toekomstperspectief
van de botsende beschavingen en vormen het Midden-Oosten en de NoordZuid-problematiek het forum bij uitstek om deze begrippen op hun
geldigheidswaarde te toetsen.
13.
De leerlingen tonen aan dat ideologieën, mentaliteiten, waardestelsels en
wereldbeschouwingen invloed uitoefenen op samenlevingen, menselijke
gedragingen en beeldvorming over het verleden.
Tal van concrete voorbeelden. Het gaat hierbij zowel om diachronische als
synchronische studies. De evolutie van en de beeldvorming binnen de
Vlaamse Beweging, het tijdsbeeld van de Koude Oorlog, de impact van
nazisme en communisme op de Duitse en Russische samenleving, de
historische plaats van het revisionisme, de toenmalige en de huidige kijk op
het moderne imperialisme, de kijk van niet-westerse beschavingen (in casu
de islam, de Chinese, de Japanse en de Afrikaanse beschaving, e.a.) op
westerse waardestelsels en wereldbeschouwingen.
14.
De leerlingen kunnen uit elke historische dimensie (tijd, ruimte, socialiteit)
één categorie verbinden met een historisch probleem uit de geschiedenis van
de westerse samenleving.
Komen uitgesproken aan bod: m.b.t. tijd: de recurrenties van de
transitiefasen; m.b.t. ruimte: de geopolitieke drijfveren binnen de
Bipolariteit; m.b.t. socialiteit: de sociaal-economische impact van de
Industriële Revoluties.
Historische vaardigheden
15.
De leerlingen verdiepen, verfijnen en verruimen de vaardigheden van de eerste en tweede graad
die verband houden met het ordenen van informatie in tijd, ruimte en socialiteit, met het
structureren van informatie en met het formuleren en toepassen van elementaire aspecten van de
historische methode (heuristiek, kritiek en synthese).
In elk leerjaar worden de leerlingen expliciet geconfronteerd met de
basisprincipes van de historische kritiek. Daarnaast wordt eigenlijk in elke
les tijd uitgetrokken voor de inbedding van de leerinhouden in het algemene
en specifieke referentiekader.
Uiteraard lenen tal van onderzoeken uit de leerboeken 5 en 6 zich uitstekend
tot het realiseren van bovenstaande leerplandoelstelling. We denken in
concretu aan De Tweede Industriële Revolutie, het nationalisme, Leopold II
en Kongo Vrijstaat, Japan en het Westen: wederzijdse beeldvorming, de
kunsten: spiegel van moderniteit en antimoderniteit, de Belle Epoque,
propaganda tijdens wereldoorlog I, het kapitalistische systeem in de
problemen tijdens het interbellum, internationale verhoudingen in het
interbellum, overleven in oorlogstijd (WO II), de hele units Bipolariteit en
Socioculturele revolutie na 1945 en de uitgebreide onderzoeken in de andere
units Europa, België, Midden-Oosten en Noord-Zuid.
16.
De leerlingen kunnen het maatschappelijke gedrag uit het verleden
interpreteren vanuit de toenmalige historische context. Ze kunnen aantonen
dat mensen in andere tijden keuzen moesten maken zonder de gevolgen
ervan te kennen, met andere woorden dat de beleefde tijd (van de tijdgenoot)
verschilt van de ‘geconstrueerde’ tijd (van de historicus). De leerlingen
kunnen een onderscheid maken tussen de hedendaagse westerse
belevingswereld of waarden en die van een vroegere periode.
Een voorbeeld bij uitstek is de casus Duitsland. Die komt in beide leerjaren
van de 3de graad sterk aan bod. Leerlingen moeten de Zeitgeist leren inzien
om te begrijpen waarom het Duitse volk blindelings in de Hitlerval liep. Er
gaat ruime aandacht naar de lappendeken van het latere Duitsland, de rol
van Bismarck en keizer Wilhelm II, de Eerste wereldoorlog en Versailles, de
naweeën van Versailles, het nazisme en de populariteit van Hitler, de twee
Duitslanden volgestouwd met NAVO- en Warschaupactwapens, de afbraak
van de Muur en de Hereinigung. O.m. ook in de unit Europa wordt gepeild
naar de plaats van dit Duitsland.
Andere voorbeelden die op deze manier kunnen uitgewerkt worden zijn: het
moderne imperialisme (politiek én économisch), de verwerking van het
oorlogsgebeuren (collaboratie, repressie) en vooral de units over de
Bipolariteit en de Socioculturele revolutie na 1945.
17.
De leerlingen kunnen de samenhang en de interactie van de diverse
maatschappelijke domeinen herkennen en met voorbeelden illustreren.
Dit komt aan bod in de behandeling van verschillende gevallenstudies. We
denken hier bijvoorbeeld aan de Belle Epoque, de Socioculturele revolutie
na 1945, de behandeling van het interbellum als gevallenstudie, de
Bipolariteit, de unit Europa. De gevolgde units kunnen niet alleen als
doorlopers (diachronische studies beschouwd worden, maar fungeren ook
als synchronische studies of gevallenstudies.
18.
De leerlingen kunnen evenementen op een relevante conjuncturele en/of structurele
langetermijnlijn plaatsen.
Ook hier verwijzen we naar het hele Braudeliaanse concept, eigen aan de
Historia-reeks: de lange termijn (structureel niveau), de middellange termijn
(conjuncturele niveau) en de korte termijn (evenementiele niveau). Bedoeling
is dat 3de graadsleerlingen de korte termijn kunnen plaatsen tegenover de
andere termijnen. Denken we hier maar aan de doorloper van de Industriële
Revoluties, het historisch referentiekader, de lange 19de eeuw versus de korte
20ste eeuw, de Kondratieff-cyclus binnen de unit Socioculturele revolutie na
1945, de Bipolariteit, Europa, e.a.
19.
De leerlingen kunnen oorzaak en gevolg onderscheiden, continuiteit en
discontinuiteit, feit en fictie, gewilde en ongewilde gevolgen, gelijktijdigheid
en ongelijktijdigheid.
Dit is de vraag stellen naar krachten en tegenkrachten in de geschiedenis.
Deze komen o.a. aan bod in de 19de eeuwse strijd tussen de moderniteit en de
Restauratiepolitiek, de constructies uit de Romantiek, de Duitse casus (eerste
helft 20ste eeuw), Koude Oorlog versus nieuwe orde uit het post-Koude
Oorlog-tijdperk, de continuiteit-discontinuiteit-verhouding in de
socioculturele revolutie na 1945.
20.
De leerlingen kunnen de diverse etappes van de historische methode
toepassen, wat betekent het zelfstandig selecteren, kritisch wegen en ordenen
van historische en actuele informatie in functie van een probleemstelling, met
het oog op analyse, toetsing van een hypothese, het leggen van zinvolle
verbanden, het formuleren van een conclusie of een waardeoordeel… Voor
alle beslissingen van elke etappe moeten de leerlingen een verantwoording
kunnen formuleren met valabele argumenten. Leerlingen moeten zelfstandig
relevante vragen kunnen ontwikkelen die ze aan diverse soorten bronnen
moeten stellen. Deze vragen situeren zich zowel op het inhoudreconstruerende,
het structurerende als op het kritische vlak.
Leerlingen moeten hun methode kunnen evalueren en eventueel bijsturen. Ze
kunnen deelaspecten en het geheel evalueren en synthetiseren en ze kunnen
helder rapporteren.
Alle onderzoeken in 5des en 6des zijn toepassingen van bovenstaande
leerplandoelstelling: onderzoekend en producerend leren. Dit komt in de
5des het nadrukkelijkst aan bod in het onderzoek naar de Belle Epoque, in de
6des bij de Bipolariteit en de Socioculturele revolutie na 1945.
21.
De leerlingen tonen in diverse onderzoeksetappes dat ze zowel geleid als
zelfstandig probleemoplossend kunnen redeneren. Ze kunnen dat individueel
en ook in groep. Ze kunnen zelf de te volgen procedure vinden.
De leerlingen kunnen dat probleemoplossend denken toepassen in de 3de
graad op zowel een historische als op een actuele maatschappelijk relevante
probleemstelling. Ze nemen hieromtrent zelf initiatieven. Met hun
medeleerlingen spreken ze een doelmatige historische methodiek af.
Ook hier moeten we verwijzen naar de onderzoeken, opgenomen in Historia
5 en 6. We verwijzen hier heel expliciet naar de behandeling van de
Socioculturele revolutie na 1945. Van de leerlingen wordt verondersteld dat
ze zelfstandig probleemoplossend kunnen werken, zowel individueel als in
groep. In overleg met de klasgenoten worden initiatieven genomen om een
historische relevante probleemstelling te verbinden met een actueel
maatschappelijk gegeven. Ook in andere onderzoeken (liberalisme en
nationalisme, van modern imperialisme naar neo-kolonialisme en
globalisering).
22.
De leerlingen kunnen deelaspecten van een onderzoek en globale conclusies
zowel schriftelijk als mondeling, op een heldere manier weergeven voor het
publiek van de eigen klas. Ze kunnen hiervoor traditionele en creatieve
vormen en middelen hanteren. Ze kunnen derhalve in een exposé ook
uitbeeldend of grafisch rapporteren, bijvoorbeeld in een rollenspel. Ze
kunnen voor hun verslaggeving de moderne communicatiemiddelen
hanteren.
We verwijzen hierbij terug naar de behandeling van de Socioculturele
revolutie na 1945, waar de leerlingen niet alleen via zelfwerkzaamheid als
onderzoekend leren doen, maar waar ook via presentaties conclusies worden
voorgesteld aan de klas. Zij kunnen hiertoe allerlei werkvormen en middelen
(PC, video, etc.) gebruiken.
Antwoorden op klassikale opdrachten worden via e-mail doorgestuurd naar
de leerkracht die checkt en aangeeft waar fouten zijn en/of aanvullingen
moeten gebeuren. De volledige antwoorden krijgen de leerlingen vervolgens
overhandigd in de klas. Zij moeten dan hun antwoorden en de correcties van
de leerkracht leggen naast deze antwoorden. Het is meteen ook een vorm van
zelfevaluatie.
Het rollenspel als verfrissende werkvorm komt o.a. aan bod tijdens de unit
Europa, waarbij de leerlingen een soort Europees Jongerenparlement
opzetten, en bij de Socioculturele revolutie waar leerlingen in pro- en
contradebat moeten ‘optreden’.
Meerdere leerlingen van de 5des en de 6des nemen overigens deel aan de Europese
Jongerenparlementen Europolis, EYP (European Youth Parliament) en MEP
(Model European Parliament) en worden hierop voorbereid zowel binnen als
buiten de geschiedenisles.
23.
De leerlingen kunnen actualiseren. Ze kunnen historische gebeurtenissen en
ontwikkelingen op het heden betrekken. Ze kunnen vragen stellen aan het
verleden om actuele spanningsvelden te verhelderen. Ze kunnen een
redenering opbouwen vanuit de studie van het verleden en heden om hun
standpunt ten opzichte van een maatschappelijk probleem te kunnen
verdedigen.
Nagenoeg alle leerinhouden van de 5des en 6des vormen het voorwerp van
permanente actualisering. Voor bepaalde leerinhouden moeten de leerlingen
de actualiteit bijhouden en nadien presenteren voor de klas.
24.
De leerlingen kunnen het discussie- en constructiekarakter van de historische
kennis aantonen. Ze kunnen argumenten geven voor de verschillende
interpretaties van het bestudeerde verleden.
Via de keuze van de documenten en de duiding erbij leren de leerlingen het
discussie- en constructiekarakter inzien. Bovendien wordt via de
Braudeliaanse kijk op de geschiedenis extra gewezen op dit beeldend
vermogen van het verleden. Dit komt nagenoeg in elke les aan bod. Ook het
aflijnen van periodes binnen het referentiekader wordt met dezelfde zorg
benaderd. Een heel concreet voorbeeld vormt hierin het nationalisme en de
nationalistische geschiedschrijving.
25.
De leerlingen kunnen diverse soorten primaire en secundaire bronnen (zoals
beelden, geluidsmateriaal, schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten,
cartoons, dagboekfragmenten, reisverslagen, mémoires) herkennen. Ze
kunnen historische en algemene vaardigheden toepassen op uiteenlopende
soorten bronnen waaronder ook producten en media van de informatie- en
communicatietechnologie (ICT).
In nagenoeg alle lessen wordt er gewerkt met primaire en secundaire
bronnen. In de eerste plaats wordt hiertoe het handboek gebruikt, maar
daarnaast worden er ook nog heel wat andere bronnen aangeboord. Via een
fiche over ‘historische kritiek’ leren de leerlingen niet alleen de klassieke
bronnen en documenten te benaderen, maar ook de ICT-mogelijkheden (cf.
passage over ICT-implementatie binnen de Visietekst Geschiedenis van De
Bron). De onderzoekslessen gaan door in het multimedialokaal, zodat de
leerlingen ten allen tijde een beroep kunnen doen op het Internet om iets te
checken of op te zoeken.
26.
De leerlingen kunnen functioneren binnen diverse soorten actieve werkvormen.
In alle lessen wordt gestreefd naar een gezonde afwisseling van werkvormen
die zoveel mogelijk leerlinggericht zijn. We denken hier aan actieve werkvormen
als debat, rollenspel, discussie, presentatie, onderzoekend leren (individueel
en in groep), afnemen van interviews. De klassieke doceermethode en het
verhaal worden evenwel met zorg besteed en worden gekozen in functie van
de leerinhouden.
Historische attitudes
27.
De leerlingen zijn nauwkeurig bij het verzamelen, het ordenen, het
analyseren en het interpreteren van informatie over de historische en actuele
werkelijkheid.
Komt aan bod in nagenoeg alle lessen, opdrachten en onderzoeken.
28.
De leerlingen geven blijk van een kritische houding bij het gebruik van informatie over de
historische en actuele werkelijkheid.
Idem dito. Bovendien hanteren zij een fiche gericht op de structurele
toepassing van de historische kritiek op documenten van allerlei aard
(inclusief ICT).
29.
De leerlingen beseffen dat de kennis van het verleden niet exact de
historische werkelijkheid weergeeft en dat onze historische kennis onvolledig
en voorlopig is.
Idem. Cf. ook leerplandoelstellling 8 (historisch inzicht).
30.
De leerlingen beseffen dat de fundamentele problemen van mens en
samenleving dezelfde blijven maar dat de oplossingen veranderlijk zijn en
met de historische context verbonden.
Idem.Cf. ook leerplandoelstellingen 10 en 13 (historisch inzicht).
31.
De leerlingen tonen belangstelling voor de overblijfselen uit het verleden en
voor de actuele samenleving.
Ook dit komt aan bod in alle lessen, en uiteraard zeer uitgesproken in de
6des. De actualiteit enten op de geschiedenis is een van de grootste
uitdagingen voor de geschiedenisles. Ook hier vertrekken we van de
Braudeliaanse visie. Er zijn specifieke taken rond Socioculturele revolutie na
1945, naast andere opdrachten verbonden met de actualiteit, en excursies die
in het teken staan van deze attitude.
32.
De leerlingen hechten waarde aan het bevragen van het heden en het verleden bij de motivering
van meningen en standpunten in de confrontatie met historische en actuele spanningsvelden.
Idem. In de meeste lessen wordt het heden en het verleden bevraagd vanuit uitgesproken
standpunten, visies. De confrontatie van heel diverse standpunten motiveert de leerlingen en doet
hen sterk het verschil aanvoelen tussen ‘verleden’ en ‘geschiedenis’.
33.
De leerlingen hebben een open geesteshouding ten aanzien van de historische
en actuele werkelijkheid.
Idem. In elke les wordt gepoogd om de leerlingen via de actualiteit tot bij het
verleden te brengen en hen aldus meer inzicht en historische attitude bij te
brengen.
34.
De leerlingen durven vanuit een intellectueel eerlijk omgaan met informatie te reageren op
vormen van desinformatie.
Idem. Dit houdt ook essentieel verband met onze permanente zorg voor een zin voor historische
kritiek en historische attitude.
35.
De leerlingen aanvaarden dat historische evoluties een verscheidenheid aan
sociale identiteiten genereren.
Idem, cf. de procesbegeleiding naar historische attitude.
36.
De leerlingen zijn bereid vanuit het historisch besef dat individuen en
groepen interfereren in maatschappelijke processen, actief en constructief te
participeren aan de evoluerende maatschappij.
Wij zien de VOET ‘opvoeden tot burgerzin’ dan ook tegenover deze
leerplandoelstelling. Bedoeling van de lessen geschiedenis (vooral in de 3de
graad) is de leerlingen bewuster te leren omgaan met de evoluerende
maatschappij vanuit een historisch besef en attitude. Ook hier proberen we
eigenlijk in alle lessen aan te werken.
Vakoverstijgende eindtermen
-
-
-
leren leren: via onderzoeken en probleemoplossend werken wordt vaak en
genoeg ruimte gemaakt voor deze VOET. Het is finaal de bedoeling de
leerlingen van zelf werken, over zelfstandig werken te begeleiden naar
zelfstandig leren.
sociale vaardigheden: via de afname van interviews, de organisatie van
parallel en complementair groepswerk, de deelname aan debatten en
jongerenparlementen wordt gewerkt e.a. wordt gewerkt aan deze VOET.
opvoeden tot burgerzin: is eigenlijk onze grootste bekommernis. In alle
lessen wordt gewerkt aan deze VOET. Maar ook daarbuiten zijn er tal van
initiatieven: het opvolgen van de actualiteit, de studiebezoeken aan regionale,
nationale en Europese parlementen, de organisatie van politieke debatten in
voorbereiding van de nationale verkiezingen van 15 juni 2003, het stimuleren
van activiteiten in het kader van Amnesty International, het bijwonen van
gemeenteraardszittingen, e.a.
-
milieu-educatie: lessen over duurzame ontwikkeling binnen het Noord-Zuidthema.
gezondheidseducatie: via de passages over het sociale luik, verbonden met de Industriële
Revolutie.
muzisch-creatieve vorming: cf. samenwerking tussen lessen geschiedenis en esthetica.
technologische vorming
Planning 6des
1ste semester:
Tijdens het eerste semester wordt gewerkt met de units Bipolariteit en Europa. De leerkrachten
geschiedenis opteerden ervoor om het tandemvoorstel Bipolariteit-Europa, zoals voorgesteld door
de auteurs van het handboek te volgen. Uiteraard dient het Vademecum als lestekstgeheel en
wordt de tijdslijn permanent geconsulteerd.
-
week 36:
-
week 37 :
-
week 38 :
-
week 39 :
-
week 40 :
-
week 41 :
-
week 42:
-
week 43 :
-
week 44 :
-
week 45 :
-
week 46 :
-
week 47 :
-
week 48 :
-
week 49 :
-
uitleg bij onderzoekend leren, bij het Braudeliaanse concept, bij het
onderzoek naar de Socioculturele Revolutie na 1945
de lange 19de eeuw
de lange 19de eeuw
Europa in de wereld: het geopolitieke kader
Europa in de wereld: het geopolitieke kader
De korte 20ste eeuw en de zg. ‘30-jarige oorlog’
Wereldoorlog II
De holocaust
Conferenties van Jalta en Potsdam
Europa anno 1945
Verenigde Naties
Internationale instellingen
Toets
Tijdsbeeld Koude Oorlog: onderzoek
Tijdsbeeld Koude Oorlog: onderzoek
Tijdsbeeld Koude Oorlog: onderzoek
herfstverlof
herfstverlof
Tijdsbeeld Koude Oorlog: onderzoek
Tijdsbeeld Koude Oorlog: onderzoek
Tijdsbeeld Koude Oorlog: onderzoek en synthese
Visies plaats van Europa in de wereld: Huntington, Wallerstein,Fukuyama
Europese Unie
Europese Unie
Europese Unie
Europese Unie
Europese Unie
Europese Unie : synthese
Er wordt één grote toets georganiseerd over de leerstof van ‘lange 19de eeuw tot aan het Tijdsbeeld Koude
Oorlog’. Maar daarnaast krijgen de leerlingen vrij regelmatig taken, die zij moeten afwerken
en/of via email moeten doorsturen naar de leerkracht. Deze stuurt dan bij: rechtstreeks via een
mail terug naar de leerlingen en ook via de verspreiding van de ‘officiële antwoorden’. Deze taken
worden in rekening gebracht voor de punten Dagelijks Werk. Voor het Tijdsbeeld Koude Oorlog
gaat het om een heus zelfstandig werk, dat ofwel gepresenteerd wordt in de klas ofwel
gegoten wordt in een schriftelijk relaas van de onderzoeksresultaten. Ook deze werkstukken
worden in rekening gebracht voor punten Dagelijks Werk.
Alle toetsen en examens verlopen via de formule van openboekexamens en –toetsen. Een deel van het
openboekexamen wordt vooraf gemaakt door de leerlingen: de opmaak van een synthesetekst en –
schema rond de (door hen zelf bestudeerde) Koude Oorlog.
2de semester:
Tijdens het tweede semester wordt gewerkt met de units België na 1945, de Socioculturele Revolutie na
1945, het Midden-Oosten en Noord-Zuid. De leerkrachten opteren ervoor om het
tandemprincipe (cf. supra) verder aan te houden. Zo fungeren als tandems België na 1945Socioculturele Revolutie en Midden-Oosten-Noord-Zuid. Ook hier fungeert het Vademecum als
lestekstgeheel en wordt de tijdslijn veelvuldig geconsulteerd. Het onderdeel Socioculturele
Revolutie wordt volledig afgewerkt via de BZL-formule en mondelinge presentaties voor de
klas.
-
week 2 :
-
week 3 :
-
week 4 :
-
week 5 :
-
week 6 :
-
week 7 :
-
week 8 :
-
week 9 :
-
week 10 :
-
week 11 :
-
week 12 :
-
week 13 :
-
week 14 :
-
week 15 :
-
week 16 :
-
Voorstelling thema Socioculturele Revolutie
België in WO II
België na 1945 : breuklijnen
België na 1945 : socio-economisch
de Belgische instellingen: ICT-oefening
de Belgische instellingen
Dagen van de Democratie: parlementair op school
Euroscola: deelname aan internationale ontmoeting in het EP-Straatsburg
SCR : presentatie welvaart
SCR : presentatie onderwijs
SCR : presentatie sexuele revolutie
SCR : presentatie popmuziek en mode
SCR : presentatie secularisering
SCR : presentatie communicatie
krokusverlof
krokusverlof
SCR : presentatie waarden en normen
reserveles
toets
Golven van de beschaving
Midden-Oosten
Midden-Oosten
Midden-Oosten
Midden-Oosten
Paasverlof
Paasverlof
Paasverlof
Paasverlof
Midden-Oosten
Midden-Oosten
studiebezoek aan de federale en Vlaamse parlementen
en het kamp van Breendonk
-
week 17 :
-
week 18 :
-
week 19 :
-
week 20 :
-
week 21 :
-
week 22 :
-
week 23 :
-
Midden-Oosten
Midden-Oosten
Midden-Oosten : synthese
Toets
Debatten Belgische en Vlaamse politiek
Debatten Belgische en Vlaamse politiek
Debatten Belgische en Vlaamse politiek
Noord-Zuid
Noord-Zuid
Noord-Zuid
Noord-Zuid
Noord-Zuid
Noord-Zuid
synthese
Dagelijks werk : alle taken worden (ofwel individueel ofwel in groep) afgegeven of doorgestuurd via
email naar de leerkracht geschiedenis, die remedieert en instaat voor de overhandiging van de
correcte antwoorden op de vragen en opdrachten. Het gaat om taken bij: België in WO II,
internettaak over de Belgische instellingen (cf. supra), toets over de units België en SCR, taak
over de Koerden, volledige takenpakket over het Midden-Oosten, prestaties in de simulatieoefening rond de verkiezingen, verslag bijwonen van een gemeenteraad in eigen gemeente.
Examenpunten : het examen zelf (openboek), punten voor het eindwerk SCR (portfolio: knipselmap,
interviews, synthese), punten op de les/presentatie SCR.
Jaarplan geschiedenis De Bron 3de graad, planning onderdeel 2de leerjaar
Johan Vankeersbilck