Klik door naar de tekst - Het Netwerk Didactiek Nederlands

Education must be transformed to make thinking rather than knowledge its guiding priority.
Walter Lipman 1980
Biases in the form, content, access and opportunities of education have consequences
not only for the economy; these biases can reach down to drain the very springs
of affirmation, motivation and imagination.
Basil Bernstein 1996:5
Academic language will only be acquired if direct attention is given to its acquisition.
Guadalupe Valdés 2004:122
What really matters is what happens in the classroom.
B.P.M. Creemers 1994
TAAL & LEREN
Ontwikkeling van een visie op theorie en praktijk
Nora Bogaert, Centrum voor Taal en Onderwijs
Toen in 1990 aan de KU Leuven het Centrum voor Taal en Migratie (later omgevormd tot Centrum voor
Taal en Onderwijs, CTO) werd opgericht was het concept ‘schools leren’ en het specifieke taalgebruik dat
ermee gepaard gaat al geruime tijd een belangrijk onderwerp van studie en debat1. Dat was voornamelijk
het geval in landen met sterke immigratie, waar men vaststelde dat kinderen en jongeren uit etnische
minderheden het minder goed deden op school dan hun klasgenoten. Men schreef hun achterstand toe
aan het feit dat de taal van het onderwijs voor hen een tweede taal was. Ook in Vlaanderen verklaarde
men in de negentiger jaren de achterstand van kinderen uit de migratie in eerste instantie op grond van
hun anderstaligheid. Het Centrum kreeg van het Vlaamse Departement Onderwijs dan ook de opdracht het
onderwijs- en beroepsopleidingsveld te ondersteunen in hun pogingen om anderstalige leerders tot
succesvol leren te brengen. Uit later onderzoek bleek dat de achterstand die te maken heeft met
thuistaal/etnische herkomst kleiner en minder hardnekkig is dan de achterstand die samenhangt met het
sociaal milieu waarin kinderen en jongeren opgroeien. Het Centrum kreeg van het Vlaamse Departement
Onderwijs toen de opdracht het onderwijsveld (van kleuterschool tot hoger onderwijs en
volwasseneneducatie) te ondersteunen in de bevordering van kansengelijkheid, via onderzoek, nascholing
van onderwijsverstrekkers en materiaalontwikkeling. De doelen die hierbij vooropstonden waren de
volgende:
- educatieve teams sensibiliseren rond de taaltaken waarmee de samenleving hun leerders
confronteert;
- educatieve teams begeleiden in het creëren van krachtige leeromgevingen voor de ontwikkeling van
taalcompetenties van hun leerders;
- aan educatieve teams concreet exemplarisch lesmateriaal aanreiken en hen begeleiden in het
doelmatig gebruik ervan.
Het werkterrein van het CTO was en is zeer breed en betreft de ontwikkeling van uiteenlopende
taalcompetenties. De term ‘taalcompetentie’ staat voor het ontwikkelbare vermogen van mensen om op
adequate, doelbewuste en gemotiveerde wijze proces- en resultaatgericht talig te handelen in voor hun
leven relevante contexten. Competenties zijn een geïntegreerd geheel van kennis/inzicht, vaardigheden en
1
Zie o.m. Bruner 1986, Olson 1980, Donaldson 1978, Bereiter & Scardamalia, Skutnabb-Kangas & Toukamaa 1976, Barnes e.a.
1971, Barnes 1976, Holmes 1983, Cummins 1973, 1976, 1977a, 1979, 1981, 1984 a en b, O’Malley & Chamot 1990.
1
attitudes.
Op macroniveau kunnen volgende taalcompetenties onderscheiden worden:
1. cognitief-academische taalcompetenties om te functioneren als (levenslange) leerder, die
leerinhouden verwerft en verwerkt, vaardigheden opbouwt en attituden ontwikkelt (binnen de school
of een andere opleidingscontext, of op eigen intiatief);
2. professionele taalcompetenties om te functioneren op de werkvloer, mondeling en schriftelijk te
communiceren m.b.t. het handelen in de werkomgeving en met ‘klanten’ en beroepsgerelateerde
informatie te verwerken/produceren;
3. maatschappelijke taalcompetenties om te functioneren als actieve burger, die in formele contexten
kan communiceren met dienstverleners en overheden;
4. maatschappelijke taalcompetenties om deel te nemen aan informeel sociaal verkeer.
In de hier voorliggende tekst schets ik een beeld van de werking die het CTM/CTO in de periode 199120122 opzette ten behoeve van de ontwikkeling van academische taalcompetenties in het secundair
onderwijs.
De tekst bestaat uit de volgende drie delen:
Deel 1: Leren en Taal, waarin ik de essentie van cognitief-academisch ‘discourse’ en van de cognitiefacademische taalcompetentie(s) nader bepaal;
Deel 2: Cognitief-Academische Taal en Didactiek, waarin ik de visie van het CTO uiteenzet met betrekking
tot succesvolle ontwikkeling van cognitief-academische taalcompetentie(s) in het onderwijs, enerzijds in
het vakgebied taal en anderzijds in de niet-taal vakken;
Deel 3: Beleidvoering voor de ontwikkeling van de Cognitief-Academische Taalcompetentie(s), waarin ik
de visie van het CTO op succesvolle implementatie van innovatiepraktijken preciseer.
Literatuur
Barnes, D. (1976).From Communication to Curriculum.Harmondsworth: Pinguin.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Bruner, J. (1986). Actual minds, Possible words. Cambridge,Mass: Harvard University Press.
Cummins, J. (1973) A theoretical perspective on the relationship between bilingualism and thought. Working Papers
on Bilingualism 1, 1–9.
Cummins, J. (1976) The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research .ndings and
explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism 9, 1–43.
Cummins, J. (1977a) Cognitive fators associated with the attainment of intermediate levels of bilingual skill. Modern
Language Journal 61, 3–12.
Cummins, J. (1979) Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of
Educational Research 49, 222–251.
Cummins, J. (1984a) Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. San Diego, CA: College
Hill Press.
Cummins, J. (1984b) Wanted: A theoretical framework for relating language proficiency to academic achievement
among bilingual students. In C. Rivera (ed.) Language Proficiency and Academic Achievement (p. 10). Clevedon,
Avon: Multilingual Matters.
Donaldson, M. (1978), Children’s Minds. Glasgow: Collins.
Holmes, J.(1983). The structure of teacher’s directives: a sociolinguistic analysis. In J. Richards & R. Schmidt (eds.) .
2
Dat is de periode waarin ikzelf deel uitmaakte van het Centrum.
2
Communicative competence. London: Longman
O’Malley, J. and A. Chamot (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Olson, D.R. (1980). Some social aspects of meaning in oral and written language. In D.R. Olson (ed.), The social
foundations of language and thought: Essays in honor of Jerome Bruner (pp.90-108). New York: W.W. Norton & Co
Scardamalia, M. & C. Bereiter (1991). Higher levels of agency for children in knowledge building: a challenge for the
design of new knowledge media. The Journal of the Learning Sciences, 1, 1, pp.37-68.
Skutnabb-Kangas, T & P. Toukamaa (1976). Teaching migrant children’s mother tongue and learning the language of
the host country in the context of the socio-cultural situation in the migrant family. Helsinki: The Finnish National
Commission for UNESCO
DEEL 1
LEREN EN TAAL
Het doel van onderwijs is (nieuwe) kennis3 tot stand brengen. De onderwerpen waarover de lesgever
communiceert zijn voor de leerders dan ook (geheel of gedeeltelijk) onbekend. Bij heel jonge leerders
houden de aangeboden onderwerpen nog verband met tastbare objecten en handelingen en de
ervaringen die de leerders ermee opdoen in het hier-en-nu. Enkele jaren later gaan de gesprekken over
eigen ervaringen buiten de context van de les en over ‘daar-en-toen’ werelden, die door de kinderen niet
zelf worden beleefd maar die ze indirect leren kennen door wat de leerkracht of het leerboek erover
vertelt, d.i. door de talige representatie van deze werelden. Vanaf het vierde/vijfde leerjaar worden de
leerlingen binnengeleid in een wereld die niet meer verwijst naar ervaringen, maar naar abstracte
concepten en systemen en onderlinge relaties ertussen (Jaspaert, 1996a; Van Montfort 1997). Met het
vorderen van de leerjaren, confronteert de school (en nadien het hoger onderwijs) leerders steeds vaker
met werelden die niet kenbaar zijn via (directe) beleving maar aan de hand van taal worden
geconstitueerd:
‘(...) some knowledge has no existence or substance outside its verbal
representtation: for example, there is no historical knowledge outside the texts of
historians, even if it is built up from data and evidence of all kinds which are
commented on and analysed. In this case, language is not only a transmission
medium, but a ‘place’where knowledge is created. This function is also present in
the so-called ‘hard’ sciences, which also use language for heuristic purposes’
(Beacco e.a. 2010:7).
Kennis tot stand brengen over dergelijke werelden vereist uitwisseling van grote hoeveelheden talige
informatie tijdens de les4.
De confrontatie met nieuwe leerinhouden gaat gepaard met een waaier van talige handelingen,
mondelinge en schriftelijke. Van leerders wordt verwacht dat ze luisteren naar uiteenzettingen en
deelnemen aan uitwisselingen en discussies. Ze krijgen instructies, vragen of probleemstellingen
3
Met ‘kennis’ verwijs ik in deze tekst zowel naar declaratieve kennis (‘weten dat’, d.i. feitelijke of begripsmatige kennis die
leerders verbaal moeten kunnen articuleren) als naar procedurele kennis (‘weten hoe’, d.i. kennis die leerders reproductief
of productief moeten kunnen aanwenden voor de uitvoering van een taak). Met productief aanwenden wordt bedoeld
geleerde informatie spontaan toepassen in nieuwe situaties waarin niet van tevoren geoefend is of nieuwe oplossingen voor
nieuwe problemen bedenken.
4
Deze aanpak van onderwijs, ‘with its equation of teaching and talking’ is typisch Westers: ‘(...) ' Not all cultures take it for
granted that the verbal channel is the primary channel for learning, but believe that learning occurs through silent
observation, participation, self-initiated testing, experience, and so on (Stubbs 1984: 220).
3
voorgelegd, moeten de opgelegde opdrachten uitvoeren en het resultaat ervan presenteren. Ze krijgen
(studie)teksten te verwerken en moeten ook geregeld zelf informatie verzamelen, deze beoordelen op
relevantie in functie van de uit te voeren opdracht, en die relevante informatie bevattelijk mondeling of in
geschreven vorm verwoorden.
Ook in het proces van verwerking en opslag in het langetermijngeheugen neemt taal een ruime plaats in.
De cognitieve operaties die hiermee gepaard gaan worden immers in taal gerealiseerd: leerders moeten
voor zichzelf de kenmerken of constituerende elementen van concepten onderscheiden, overeenkomsten
en verschillen tussen concepten op een rij zetten, concepten classificeren in categorieën en hiërarchieën,
ruimtelijke, causale of temporele verbanden leggen, de relatie leggen tussen concepten en hun
verschijningsvorm(en) in de werkelijkheid, systemen of processen schematisch of in tekstvorm
representeren, hypothesen bedenken, definities formuleren, ...
Verder is taal van cruciaal belang in momenten van formatieve en summatieve5 evaluatie: (...) students
must learn acceptable, shared ways of presenting information to the teacher so that the teacher can
successfully monitor learning (Bailey e.a. 2004:7)
De leerders moeten enerzijds gegeven opdrachten correct interpreteren en anderzijds hun kennis laten
blijken door zelf taal te produceren, bijvoorbeeld voor het formuleren van definities en beschrijvingen, het
beantwoorden van wie-, hoe-, wanneer- en waaromvragen, het opzetten van redeneringen en het
formuleren van oplossingen bij vraagstukken en probleemstellingen, het uiten en beargumenteren van een
mening of een oordeel, ...
Het geheel van talige kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om binnen formele educatieve
settings6 op gepaste en adequate wijze te communiceren, wordt gevat onder de term cognitiefacademische taalcompetentie7 (CAT). Deze term verwijst naar ‘the extent to which an individual has access
to and command of the oral and written academic registers of schooling’ (Cummins 2000: 67). De Haan
(1987: 68) definieert CAT als ‘taal kunnen gebruiken als een autonoom betekenissysteem’ en verwijst
hiermee naar het feit dat in academische settings de talige boodschappen die nieuwe kennis aanbieden
niet zijn ingebed in een betekenisondersteunende en interactieve context: het slagen van de communicatie
is dus geheel afhankelijk van de wijze waarop informatie in taal wordt uitgedrukt en van de mate waarin
leerders deze informatie betekenis kunnen geven (Cummins & Swain 1983). Daarnaast is de communicatie
op het cognitieve vlak erg belastend. Grote hoeveelheden complexe informatie moeten in korte tijd
worden verwerkt en bijgehouden voor de betekenisgeving aan informatie die erop volgt. Hogere thinking
skills moeten worden ingezet om greep te krijgen op de wetenschappelijke concepten die worden
aangeboden en op hun onderlinge relaties.
De kennis, vaardigheden en attituden die deze competentie uitmaken betreffen de volgende aspecten
(Canale & Swain 1980; Canale 1983; Celce-Murcia, Dörnyei & Thurrel 1995):
- een linguïstisch aspect: de semantische, fonologische, orthografische, morfologische en
syntactische conventies die gelden in orale en geschreven academische teksten8;
- een pragmatisch aspect: de conventies voor interpretatie en realisatie van communicatieve intentie
5
Formatieve evaluatie is gericht op het vaststellen van onderwijsresultaten met het oog op verbetering van de effectiviteit
van het onderwijs-leerproces. De resultaten worden gebruikt voor het geven van feedback en/of het aanpassen van de
instructie. Summatieve evaluatie is een middel tot selectie; ze geeft aanleiding tot een oordeel over de prestaties van een
leerder met het oog op beslissingen zoals het behalen van een diploma, de doorstroming naar een hoger niveau/leerjaar.
6
Met formele educatieve settings wordt bedoeld ‘educational institutions, print publications, and digital media. In short, any
context in which disciplinary concepts are being conveyed, in the traditions in which they were developed or discovered.’
(Nagy & Townsend 2012)
7
Dat is ook het geval in het lager of secundair onderwijs.
8
In het vervolg van dit document gebruik ik de termen ‘boodschap’, ‘tekst’ (en later ook ‘discours’) door elkaar; naar de
persoon die teksten (mondeling en schriftelijk) produceert verwijs ik aan de hand van de termen ‘spreker/schrijver’ of
‘auteur’.
4
-
-
(taalfuncties, taalhandelingen) in de verschillende orale en geschreven academische genres9;
een sociocultureel aspect: de conventies voor gepast talig gedrag en betekenisgeving in de context
van formeel onderwijs (stijl, registers);
een discursief aspect: de conventies voor selectie en voor ordening en arrangement van
linguistische elementen/tekstonderdelen met het oog op het realiseren of achterhalen van
samenhang in orale en geschreven academische teksten;
een strategisch aspect: de procedures en actieplannen om de doeltreffendheid van communicatie
te optimaliseren en communicatie-‘breakdowns te remediëren in formele onderwijscontexten.
Om kennis te verwerven en te demonstreren moeten leerders aan de slag met orale en geschreven
boodschappen die worden geformuleerd in a formal standard variety (Edwards 1976) en die zich in
linguïstisch, pragmatisch, sociocultureel en discursief opzicht sterk onderscheiden van teksten waarmee
leerders buiten de onderwijscontext te maken hebben. Die verschillen hangen samen met de functie van
academische taal, namelijk ‘communication and thinking about disciplinary content’ en dat vereist van het
taalgebruik ‘to be able to convey abstract, technical, and nuanced ideas and phenomena of the
disciplines’(Nagy & Townsend 2012: 92). Academische taal is volgens deze auteurs
‘(...) a tool that promotes a kind of thinking different from that employed in social
settings. Learning academic language is not learning new words to do the same thing
that one could have done with other words; it is learning to do new things with
language and acquiring new tools for these new purposes.’ (Nagy & Townsend 2012:
93)
Onderzoekers die de theorie van Systemic Functional Linguistics aanhangen (zie onder meer Halliday &
Matthiessen 2004; Achugar, Rose &Acevedo 2004; Rose & Acevedo 2006; Fang, Schleppegrell & Cox 2006;
Schleppegrell & Oteiza 2007; Achugar, M., M. J. Schleppegrell, et al. 2007; Fang & Schleppegrell 2010)
brengen de typische kenmerken van cognitief-academische teksten scherper in beeld, hierbij uitgaand van
de vier aspecten die de betekenis van een tekst uitmaken10:
-
de linguïstische elementen aan de hand waarvan de auteur een te kennen wereld constitueert (de
‘ideationele’of ‘representationele’ betekenis);
-
het doel dat de auteur beoogt (de pragmatische betekenis);
-
de relatie die de auteur met zijn publiek aangaat (de socio-culturele betekenis);
-
de interne organisatie die de auteur aan zijn tekst geeft (de discursieve betekenis).
Literatuur
Achugar, M., M. J. Schleppegrell, et al. (2007). Engaging teachers in language analysis: A functional linguistics
approach to reflective literacy. English Teaching Practice and Critique 6(2): pp.8-24.
Bailey, A., F. Butler, C. LaFramenta & C. Ong (2004). Towards the Characterization of Academic Language in Upper
Elementary Science Classroom. CSE Report 621. Los Angeles: CRESST/University of California.
Beacco. J.-C, D. Coste, P.-H. Van de Ven & H. Vollmer (2010). Language and school subjects: Linguistic
dimensions of knowledge building in school curricula. Strassbourg: Council of Europe.
Canale, M. & M.Swain, (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and
testing. Applied Linguistics 1, 1–47.
Canale M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. In: Richards, Jack,
Schmidt, Richard (Eds.), Language and Communication. Longman, London.
9
D.i. tekstsoorten, bijvoorbeeld beschrijving van een historisch proces, richtlijnen voor het realiseren van een technische
handeling (zie verder, onder ’2. Pragmatische betekenis).
10
De vermelde auteurs noemen die niveaus respectievelijk:’field, social purpose, tenor and mode’.
5
Celce-Murcia, M., Z. Dörnyei & S. Thurrel (1995). Communicatice Competence: A Pedagogically Motivated Model
with Content Specifications. Issues in Applied Linguistics, Vol.6, 2, pp 5-31. California: Regents of the University of
California.
Cummins, J. (2000) Language, Power and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.
Cummins, J. & M. Swain (1983).Analysis-by-rhetoric: Reading the text or the reader’s own projections. A reply to
Edelsky et al. Applied Linguistics, 4, pp. 1-22.
De Haan, D. (1987). De verwerving van het Nederlands als schooltaal: kenmerk van taalgebruik van Surinaamse en
Nederlandse kinderen. Extra, Van Hout & Vallen, Etnische minderheden, pp 65-83. Dordrecht: Foris
Edwards , A. (1976). Language in Culture and Class. London: Heineman.
Fang, Z., Schleppegrell, M.J., & Cox, B.E. (2006). Understanding the language demands of schooling: Nouns in
academic registers. Journal of Literacy Research, 38(3), 247–273.
Fang, Z., & Schleppegrell, M. J. (2010). Disciplinary literacies across content areas: Supporting secondary reading
through functional language analysis. Journal of Adolescent and Adult Literacy. 53(7), 587-597.
Halliday, M. & C. Matthiessen (2004). An introduction to functional grammar (3rd ed.). London: Arnold.
Jaspaert, K. (1996a). 'Het verschil voorbij? NT1 en NT2 in Nederland en Vlaanderen'. In: Voorzetten 47. ’s
Gravenhage: Taalunie, pp.***
Jaspaert, K. (1996). 'Second language education in Flanders'. In: Second Language Acquisition in Europe
(Conferentiebundel). KPC, ’s Hertogenbosch: pp.***.
Nagy & Townsend (2012), Words as tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition, in Reading
Research Quarterly, 47(1), pp.91-108.
Rose, D. & Acevedo, C. (2006). Designing literacy inservicing: Learning to Read:Reading to Learn. Proceedings of the
Australian Systemic Functional Linguistics Conference 2006, University of New England.
Designing_Literacy_Inservice
Stubbs, M. (1984), Applied Discourse Analysis and educational linguistics. London: Academic Press.
Cognitief-academische taal in beeld
De term ‘academische teksten’ verwijst naar alle orale en geschreven boodschappen die in onderwijs
worden gebruikt om kennis tot stand te brengen. De typische kenmerken11 die in de onderstaande
beschrijving worden uiteengezet gelden voor beide soorten,12 maar in geschreven academische teksten
doen ze zich voor in meer geconcentreerde vorm dan in mondelinge uiteenzettingen (Nagy & Townsend
2012).
1 - De taal waarmee de te kennen wereld wordt gerepresenteerd of geconstitueerd
De kennisdomeinen waarin het onderwijs de leerder inwijdt zijn afgeleid van de wereld van positieve,
humane en sociale wetenschappen, van technologie en techniek. De leerinhouden zijn ‘wetenschappelijke
concepten13’, voortgevloeid uit het denken, exploreren en experimenteren van generaties zoekende
geesten die de werkelijkheid wilden doorgronden en naar hun hand zetten.
In de positieve wetenschappen is de werkelijkheid waarnaar de teksten verwijzen er een van abstracte
concepten en kenmerken, van universele wetmatigheden, procedures en systemen en van de logische,
11
De vierdeling die in deze beschrijving wordt gehanteerd is ontleend aan Halliday
12
Zie het volgende voorbeeld van mondelinge discourse: ‘(..) Diplont of diplobiont, dat slaat op de levensvorm waarin die
wieren voorkomen. Als die wieren volgroeid zijn, dan hebben zij een dubbel stel chromosomen, wij noemen dat diploïde
organismen. Die isogamie slaat duidelijk enkel op de geslachtelijke voortplanting, want het gaat over dezelfde soort gameten,
zowel qua vorm als qua grootte. Terwijl diplont eigenlijk de algemene verschijningsvorm is. Ja? (Geudens & Rymenans 1992:
37).
13
Te onderscheiden van spontane, voorwetenschappelijke concepten, die op ervaringen in de werkelijke wereld berusten.
6
causale of temporele verbanden ertussen. In de humane en sociale wetenschappen zijn het menselijke
handelingen of kenmerken en mensgerelateerde processen of gebeurtenissen die centraal staan, maar ook
deze worden in een abstraherend perspectief geplaatst en in wetenschappelijke concepten gevat. Steinert
wijst erop dat ook in relatie tot de oorspronkelijk ambachtelijke en dienstverlenende beroepen de
vakkennis meer en meer wordt voorzien van een theoretisch fundament en een gestandaardiseerde
vakterminologie (Steinert 1989: 300).
Om met betrekking tot wetenschappelijke concepten te kunnen communiceren, kennis over te dragen en
nieuwe kennis te genereren is in de loop van de eeuwen in de speech community van wetenschappers een
taal ontwikkeld die betekenis kan uitdrukken without the immediate support of a shared situational
context (Fang e.a. 2006: 256), niet aanwezige werelden kan oproepen en niet-tastbare werelden kan
constitueren.
De diverse wetenschappen die in de loop van de eeuwen zijn ontstaan, ontwikkelden een eigen
vakterminologie met minutieus afgebakende betekenissen. Om leerders kennis te doen verwerven maken
lesgevers en leerboekauteurs gebruik van deze ‘expert language’ (met termen als ‘ledematen’ ,
’knaagdier’, ‘mercantilisme’, ‘tectonische plaat’, ‘homothetie’, ‘voorzetselvoorwerp’, ‘gerundivum’, ‘base’,
’zwaartekracht’) en vakgebonden uitdrukkingswijzen (bijvoorbeeld ‘Stel dat ..’ als inleiding op een
hypotheseformulering). Nogal wat vaktermen zijn ontleend aan vreemde talen, zoals het Latijn of het
Grieks (‘tangens’, ‘inductie’, ‘homothetie’, ‘parallellogram’, ‘synoniem’). Er zijn ook veel vaktermen die zijn
samengesteld uit verschillende onderdelen (‘hoogtelijn’, ‘dwarszijkant’, ‘spiraalboor’, ‘gelijkzijdig’, ‘brutonationaalproduct’). Soms zijn vaktermen naar vorm gelijk aan alledaagse woorden (‘suikers’, ‘cel’,
‘verbranden’, ‘massa’, ‘relatie’, ‘ruit’), maar naar betekenis totaal verschillend.
Om de betekenis van de vaktermen duidelijk te maken doen lesgevers en auteurs een beroep op het
zogenaamde ‘algemeen-academische’ lexicon. Onder die noemer vallen bijvoorbeeld woorden die kunnen
worden ingezet voor de beschrijving (‘kenmerk’, ‘eigenschap’, ‘essentie’, ‘bestanddeel’, ‘bevatten’) en de
vergelijking van entiteiten (‘overeenkomst’, ‘verschil’, ‘tegenstelling’), voor klassificatie (‘voorwerp’,
‘wezen’, ‘element’, ‘factor’, ’toestand’, ‘feit’, ‘verschijnsel’, ‘proces’) en voor het uitdrukken van relaties
(‘oorzaak’, ‘gevolg’, ‘resultaat’, ‘voorwaarde’, ‘beïnvloeden’, ‘teweegbrengen’, volgorde’) (Bogaert & Van
den Branden 2011: 38).
Zuivere metalen worden in de techniek zelden gebruikt omdat hun eigenschappen
meestal niet volkomen beantwoorden aan de gestelde eisen. Daarom smelt en verenigt
men twee of meer metalen met elkaar of met andere stoffen, waardoor een nieuwe
metaalsoort ontstaat die betere eigenschappen heeft.
Met gesteenten bedoelen we niet de producten die door de mens zijn gemaakt, maar
de natuurlijke bestanddelen waaruit de aardkorst is opgebouwd.
Daarnaast komen in het discours van lesgevers en auteurs ook veel woorden voor die afgeleid zijn van
woorden uit andere grammaticale categorieën: o.m. naamwoorden van werkwoorden (‘situering’,
‘classificatie’, ‘slijtage’) of van adjectieven (‘vaardigheid’) . Gebruik van dergelijke nominalizeringen schept
de mogelijkheid om handelingen of kenmerken tot onderwerp of voorwerp van een zin te maken
(Schleppegrell 2001; Fang 2006 en 2008; Fang e.a. 2006) (zie ook onder Interne structuur):
De aanwezigheid van grondstoffen en van energiebronnen en de groeiende
afzetmogelijkheden hebben geleid tot een snelle ontwikkeling van dit gebied.
Al in het basisonderwijs duiken kenmerken van academisch taalgebruik op. Zo constateerden Michaels en
Collins (1984) tijdens observatie van een kringgesprek in een kleuterklas dat de kleuterleidster bepaalde
verwachtingen stelde aan het taalgebruik van de kinderen:
‘Nouns were preferred to gestures or deictic pronouns, shifts between topics were to be
lexically or syntactically marked, [and] no background or contextual knowledge was to
be assumed on the part of the audience.’ (Michaels & Collins 1984: 221)
7
In het vak Wereldoriëntatie neemt het gebruik van algemene academische taal gaandeweg toe en duikt
geregeld echte wetenschappelijke terminologie op. Zo komen in de hoogste graad van het basisonderwijs
in de lessenreeks ‘hefbomen’ concepten aan de orde als last, macht en steunpunt, en lastarm en
machtarm, en die worden door de leerkracht uitgelegd aan de hand van concepten als afstand (van de last
tot het steunpunt en van de macht tot het steunpunt) en invloed (van die afstand op de hoeveelheid kracht
die moet worden uitgeoefend om een voorwerp te verplaatsen).
In het secundair onderwijs neemt de opdeling van het curriculum in vakgebieden een aanvang. Die
opdeling leidt tot een confrontatie met evenveel vaklexicons en nog intensiever gebruik van algemene
academische taal:
De veren die de lichaamsoppervlakte bedekken, heten dekveren. Onder de dekveren
bevinden zich de donsveren. Zij dienen hoofdzakelijk om het lichaam warm te
houden. Daartussen bevinden zich de lange dunne draadveren. Op de voorste
ledematen en op de stuit zijn er stevige veren ingeplant: de pennen. De eerste
vormen de vleugels en heten slagpennen. De tweede vormen de staart en heten
stuurpennen: bij het vliegen doen ze dienst als roer, en ze helpen het evenwicht te
bewaren.
Academische taal wordt het gangbare medium. Doordat de vakinhouden complexer worden verwijst niet
alleen het vakspecifieke lexicon maar ook de vakoverschrijdende taal naar steeds abstractere begrippen.
Zo worden de eerstejaarsleerlingen in de les over het ‘bewegingsapparaat’, geconfronteerd met een
overvloed aan vaktechnische termen (‘zadelgewricht’, ‘ligament’, ‘gewrichtskapsel’, ‘bindweefsel’) en met
de leeropdracht om de verschillende types van gewrichten te onderscheiden evenals hun onderdelen met
hun respectieve functie en kenmerken. In het hoogste leerjaar is een van de doelen van het vak biologie
dat de leerlingen inzicht hebben in het proces van seksuele reproductie, hoe het in zijn werk gaat; welke
elementen eraan te pas komen en wat hun kenmerken zijn; ze moeten weten dat gameten (zaadcel en
eicel) haploïde cellen zijn van een zelfde organisme die samensmelten en zo een zygote vormen, d.i. een
diploïde cel die tot een nieuw organisme uitgroeit.
Literatuur
Bogaert N. & K. Van den Branden (2011), Handboek taalbeleid Secundair Onderwijs. Leuven: ACCO.
Fang, Z. (2006). The language demands of science reading in middle school. International Journal of Science
Education, 28(5), 491–520.
Fang, Z. (2008). Going beyond the Fab Five: Helping students cope with the unique linguistic challenges of expository
reading in intermediate grades. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51 (6), 476–487.
Geudens, V. & R. Rymenans (1992). Nederlands in de niet-taalvakken: eindrapport. Antwerpen: UFSIA.
Fang, Z., Schleppegrell, M.J., & Cox, B.E. (2006). Understanding the language demands of schooling: Nouns in
academic registers. Journal of Literacy Research, 38(3), 247–273.
Michaels, S.& J. Collins (1984). Oral discourse styles: Classroom interaction and the acquisition of literacy, In D.
Tannen (ed.), Coherence in spoken and written discourse (pp.219-244). Norwood, NJ: Ablex.
Nagy & Townsend (2012), Words as tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition, in Reading
Research Quarterly, 47(1), pp.91-108.
Schleppegrell, M.J. (2001). Linguistic features of the language of schooling. Linguistics and Education, 12(4), pp. 431–
459.
Steinert, I. (1989), Vaktaal, overdrachtsmiddel van kennisvaardigheden en communicatiemiddel op de werkvloer (1),
in Samenwijs, april 1989, pp.298-3001.
8
2 – Pragmatische betekenis
In alledaagse communicatie zijn de intenties die mensen via taal willen verwezenlijken vooral
transactioneel (ze gaan met anderen in interactie met het oog op informatie-uitwisseling, zelfhandhaving,
sturing van gedrag, structurering van interactie) of affectief van aard. In leersituaties heeft taal in
hoofdzaak een conceptualiserende functie: met taal kan de werkelijkheid worden opgeroepen, benoemd
en beschreven en kunnen denkprocessen onder woorden worden gebracht.
Naargelang het doel dat de auteurs beogen kunnen de in leersituaties ingezette academische teksten in
verschillende soorten worden ingedeeld. Een vrij geslaagde poging tot categorisering is te vinden in Martin
& Rose (2007: 3). In de middenkolom van hun kader (hieronder afgebeeld) zetten ze de verschillende
tekstdoelen (‘social purposes’) op een rij. In de linkerkolom geven ze de corresponderende (orale en
geschreven) tekstsoorten (‘genres’) een naam. In de rechterkolom verwijzen ze naar de verschillende
onderdelen die kenmerkend zijn voor de verschillende genres (en hun volgorde).
Genre
Social purpose
Stages
Descriptive report
classifying & describing things of the Classification / Description
natural and social worlds
Explanation
explaining phenomena & processes of the Phenomenon or process / Explanation
natural and social world
Historical recount
recounting historical processes
Procedure
indicating/describing steps in experiments Purpose / Equipment / Steps
and observations
Technical report
recounting experiments and observations
Research report
recounting and interpreting results of Research problem / Method / Results
research activity
/ Discussion
Exposition
arguing for a point of view
Thesis / Arguments /Reiteration of
thesis
Discussion
discussing two or more points of view
Issue / Sides / Resolution
Literature review
discussing multiple positions on a topic
Topic / Issues / Resolution
Background / Record of events
Technical problem / Method / Results
/ Recommendations
Om academische teksten te begrijpen moet de leerder in staat zijn de globale communicatieve intentie en
de intenties van de opeenvolgende stages (hierboven in de rechterkolom) te identificeren. Verder moet hij
ook betekenis kunnen geven aan de taalhandelingen die in elk onderdeel worden gerealiseerd): o.m.
- objecten/processen benoemen en definiëren, hun kenmerken of (onder)delen opsommen, hun
functie of doel aangeven, ze met voorbeelden illustreren, ze plaatsen in tijd en ruimte, de condities
waarin ze voorkomen uiteenzetten;
- objecten/processen vergelijken, tegenover elkaar plaatsen/contrasteren, overeenkomsten en
verschillen aangeven;
- objecten/processen in klassen onderbrengen;
- logische verbanden (causaliteit, voorwaardelijkheid, ...) tussen objecten/processen aangeven;
- acties, werkwijzen en processen beschrijven en in chronologische volgorde plaatsen;
9
- standpunten en argumenten verwoorden, bekrachtigen, weerleggen;
- op grond van voorafgaande argumenten tot een conclusie komen;
- voorafgaande informatie verklaren of toelichten (d.w.z., namelijk, d.i.).
In situaties van formatieve en summatieve evaluatie14 moet de leerder in staat zijn om het/de doel(en) te
realiseren van het betreffende genre en van zijn constituerende delen en om de vereiste taalhandelingen
te stellen.
Literatuur
Martin, J.R. & Rose, D. (2007). Interacting with Text: the role of dialogue in learning to read and write. Foreign
Studies Journal, Beijing.
Interacting_with_Text
Rose, D. (2006b). Reading Genre: a new wave of analysis. In Linguistics and the HumanSciences, 2:1, 25: pp. 1-14.
3 – Socioculturele betekenisl
Academische teksten vertonen een heel eigen stijl, die (1) authoritativeness en (2) detachment
(afstandelijkheid) uitstraalt (Valdés 2014).
(1) De auteur stelt zich op als insider in de materie, als bezitter van de legitieme kennis (Van Gorp
2010:45) en van het jargon om die precies en exact te verwoorden, als autoriteit ter zake (Fang 2005)
die de opdracht heeft zijn kennis ten aanzien van een publiek van leken te verwoorden. Hij presenteert
zijn teksten ‘in unmodulated declarative sentences that speak with autority’ (Schleppegrell 2009: 14).
(2) De auteur is geen deel van de tekst maar staat erbuiten (Land 2009; Holterman 2010; Prinsen 2011).
De conventie eist dat hij zich niet aanwezig stelt als IK-persoon (tenzij erg impliciet: zie Schleppegrell
2009: 10), dat hij ‘an anonymous style’ gebruikt (Perera 1984:190) en dat hij zijn eigen stem niet laat
weerklinken door middel van kleurrijk, emotioneel geladen of attitudineel taalgebruik (Lemke 1990).
Academische teksten zijn in essentie monologisch van vorm15. De leerder heeft een louter
ontvangende rol. De auteur maakt geen contact met de leerder, spreekt hem niet aan als persoon,: ‘he
tends not to acknowledge the existence of the reader’ (Perera 1984:190). De tekst is een ‘autonome
entiteit’ (zie ook p.4), met een ‘independent existence’ (Perera 1984:161), niet alleen los van verzender
en ontvanger maar ook van de context waarin hij wordt geproduceerd.
Kenmerkend voor academische teksten is ook de afwezigheid van menselijke actoren. Door menselijke
handelingen uit te drukken aan de hand van het onpersoonlijk passief maakt de tekst hen onzichtbaar. In
wetenschappelijke contexten zijn niet mensen de ‘actors and receivers of action’, maar abstracte
begrippen, processen, situaties of toestanden, eigenschappen, ideeën en theorieën (Fang, Schleppegrell &
Cox 2006: 252):
De toenemende groei leidt tot overbevolking in de steden.
De Griekse wereld kende een langdurig vormingsproces.
De onvergelijkbaarheid van de huidige gegevens verhindert een degelijke analyse.
De mogelijkheid hiertoe wordt talig geschapen door wat Halliday de grammaticale metafoor noemt, een
procédé dat de klassieke rolverdeling van woordsoorten doorbreekt. Werkwoorden (die de functie hebben
om concrete handelingen/gebeurtenissen/processen uit te drukken) en adjectieven (die eigenschappen
uitdrukken) worden aan de hand van voor- en/of achtervoegsels getransformeerd tot naamwoorden (ze
worden ‘genominaliseerd’) en kunnen dan, zoals in de bovenstaande voorbeelden het geval is, worden
14
Voor een definitie van formatieve en summatieve evaluatie: zie noot 5
15
Ook als de lesgever in zijn mondelinge uiteenzetting een vorm van dialoog hanteert van het ERF-type wordt hiervoor door
vele auteurs terecht de term ‘monologische discourse’ gebruikt.
10
ingezet als onderwerp of lijdend/meewerkend voorwerp van een zin. Dit laat toe ze te gebruiken ‘as the
head of a noun phrase that expresses a proposition, that is, information that would typically be expressed
by a complete sentence (e.g., They evaluated the program > their evaluation of the program; The package
was heavy > the heaviness of the package) (Nagy & Townsend, 2012:94).
De ‘nominale’stijl (Renkema 1987:177) die voortvloeit uit systematisch gebruik van nominalisering is terug
te vinden in de meest uiteenlopende vakgebieden:
De aanhoudende invallen van volksstammen, de uitwijking over zee, het bergachtig
karakter van het schiereiland en de scheidingslijn van de Golf van Corinthe hadden
alsgevolg dat de Oud-Griekse wereld geen eenheidsstaat was, maar een
verzameling van zelfstandige stadstaten. De staatkundige versnippering werd nog
versterkt door een grootscheepse kolonisatie die tussen 800 en 500 v.C. plaatsvond.
Ze werd hoofdzakelijk ingegeven door het voedseltekort in een weinig vruchtbaar
land met een stijgend bevolkingsaantal.
De wetenschappelijke revolutie toonde aan dat de wereld maakbaar was. Het
rationalisme nam toe. Tegelijkertijd groeide het individualisme door de toenemende
rijkdom van de burgerij. Ook het protestantisme legde de nadruk op het individu.
Deze ontwikkelingen leidden tot de Verlichting.
Marketing is het proces van het plannen tot het daadwerkelijke aan de man brengen
van ideeën, goederen en diensten, met het doel ruilovereenkomsten tot stand te
brengen, die individuele en organisatorische objectieven bevredigen.
Literatuur
Fang, Z. (2005), Scientific literacy: A systemic functional linguistics perspective. Science Education, 89, pp.335-347.
Fang, Z. (2006). The language demands of science reading in Middle School, in International journal of Science
Education, vol 28 nr 5, 14 April 2006, pp 491-520.
Fang, Z., Schleppegrell, M.J. & Cox, B.E. (2006). Understanding the language demands of schooling: Nouns in
academic registers. Journal of Literacy Research, 38(3), 247–273.
Land, J. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekst- en lezerskenmerken op het tekstbegrip en de
tekstwaardering van vmbo-leerlingen; Delft: Eburon.
Lemke, J. (1990). Talking science: Language, learning, and values. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing
Corporation. (ERIC Document Reproduction Service No. Ed362379).
Holterman, M. (2010). De leesbaarheid van examenvragen. Een kwantitatief corpusonderzoek naar de notie afstand
in vmbo- en vwo-examens. Afstudeerscriptie. Faculteit Geesteswetenschappen, Afdeling Taalbeheersing, Universiteit
Utrecht.
Nagy & Townsend (2012), Words as tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition, in Reading
Research Quarterly, 47(1), pp.91-108.
Perera. K. (1982). The language demands of school learning. In R.Carter (ed.), Linguistics and the teacher (pp. 114136). London: Routledge & Kegan Paul.
Perera, K. (1984). Children's writing and reading: Analysing classroom language, Blackwell, Oxford.
Prinsen (2011). Wie geeft kinderen de beste medische voorlichting: ik, jij of Tommie? Een onderzoek naar de invloed
van vertelperspectieven op tekstbegrip bij kinderen. Studentenbureau UMCG Publicaties Groningen, Nederland.
Renkema, J. (1987). Tekst en uitleg: een inleiding in de tekstwetenschap, Dordrecht: Foris
Sanders, J.M. (1994). Perspective in narrative discourse. Tilburg: Proefschrift Katholieke Universiteit Brabant.
Schleppegrell, M.J. (2001). Linguistic features of the language of schooling. Linguistics and Education, 12(4), 431–
11
459.
Schleppegrell, M.J. (2004a). Challenges of the science register for ESL students: Errors and meaning-making. In M.J.
Schleppegrell & M.C. Colombi (Eds.), Developing advanced literacy in first and second languages, pp. 119–142.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Schleppegrell, M.J. (2007). The linguistic challenges of mathematics teaching and learning: A research review.
Reading & Writing Quarterly, 23(2), 139–159.
Schleppegrell, M.J. (2009). Language in academic subject areas and classroom instruction: what is academic
language and how can we teach it? ???
Schleppegrell, M.J., & de Oliveira, L.C. (2006). An integrated language and content approach for history teachers.
Journal of English for Academic Purposes, 5(4), 254–268. doi:10.1016/j.jeap.2006 .08.003
Guadalupe Valdés (2004), Between support and marginalisation: The development of Academic Language in
Linguistic Minority Children, in: Bilingual Education and Bilingualism, Vol.7, No 2&3,
Van Gorp, K. (2010). Meester, wat is genen? De effectiviteit van kennisconstructie en schooltaalverwerving bij NT2leerlingen aan het einde van het basisonderwijs. Proefschrift voor het behalen van de graad van Doctor in de
Taalkunde aan de KU Leuven.
Wigersma, B. (2008). Liever een identificerende tekst dan een distantiërende? Een onderzoek naar tekstbegrip en
tekstwaardering bij Vwo-leerlingen. Utrecht: Afstudeerscriptie Communicatiestudies Universiteit Utrecht.
4 – Discursieve betekenis
Academische teksten hebben de functie bij leerders nieuwe kennis te doen ontstaan. Aan de hand van de
informatie die een tekst aanreikt moeten leerders mentale representaties kunnen maken waarin ze de
nieuwe informatie relateren aan reeds aanwezige kennisschemata, deze vervolledigen of herconfigureren,
nieuwe schemata ontwikkelen (Kintsch 1998 en 2004; Land 2009; Prinsen 2011). Doordat het proces zich
moet voltrekken ‘without the immediate support of a shared situational context’ (Fang e.a. 2006) waarbij
de leerders een in essentie ‘noninteracting audience’ zijn (Schleppegrel 2001:435), is het slagen ervan
geheel afhankelijk van de mate waarin leerders in staat zijn betekenis te geven aan de verwoording van de
informatie. Met het oog hierop wordt in academisch discourse een hoge mate van samenhang nagestreefd
in de talige representatie van informatie.
Die samenhang wordt gecreëerd door het aanbrengen van een bepaalde ordening in de informatie op
tekst- en op zinsniveau en door het leggen van verbindingen tussen de informatie-eenheden met behulp
van talige elementen (‘cohesion devices’).
Ordening op tekstniveau krijgt de vorm van een vast patroon van ‘stages’ (zie kader hierboven). Het
patroon verschilt van genre tot genre. Elke stage bestaat ook weer uit een vast patroon van ‘phases’, dat
verschilt van vakgebied tot vakgebied. Rose 2006a geeft voorbeelden voor een hele reeks vakgebieden: zo
zou in het vakgebied zoӧlogie de beschrijvende stage van een ‘descriptive report’ eerst aandacht besteden
aan het uiterlijk voorkomen van dieren, vervolgens aan hun dieet en dan aan hun voortplantingswijze,
terwijl de beschrijvende stage binnen het vakgebied geografie van bevolkingsgroepen de volgorde ‘locatie’,
‘productiemiddelen’, ‘sociale organisatie’, ‘religie’ hanteert (Rose 2006a: 10). In teksten waar die vaste
patronen niet gelden wordt samenhang gecreëerd door een expliciete aankondiging van de inhoudelijke
onderdelen in een inleidend stuk (‘Eerst ..., verder ..., vervolgens ..., ten slotte ...’), door functionele titels,
subtitels en tussenkopjes en door structuuraangevende termen in de tekst zelf (‘discourse markers’ zoals
‘We kunnen dit als volgt samenvatten’, ‘X heeft de volgende vier gevolgen’, ‘Hieruit kunnen we besluiten
dat’).
Op zinsniveau wordt de informatie geordend op basis van het ‘links-rechts principe’ (ook ‘themarhemastructuur’ genoemd). Nieuwe informatie krijgt een plaats rechts in de zin. Links komt de informatie
die verwijst naar informatie die eerder in de tekst aan de orde is gesteld of door de auteur bekend wordt
geacht. De herhaalde informatie is een geheugensteun, die kan worden ingezet voor de toewijzing van
12
betekenis aan de komende informatie en signaleert de aard van het verband tussen links en rechts16. Dank
zij de keten van verwijzingen naar eerder genoemde elementen worden inhoudelijke connecties
blootgelegd en komt de inhoudelijke samenhang tot stand (Troost, Jansen en Sanders 2008: 77; Prideaux
1989). Herneming van vernoemde feiten, handelingen of processen gebeurt in de vorm van een bijzin of
een naamwoord (vaak een genominaliseerd werkwoord). Eerder genoemde eigenschappen worden
heropgenomen met behulp van genominaliseerde adjectieven. Om eerder genoemde personen,
voorwerpen, plaatsen, tijden opnieuw aanwezig te stellen worden de zogenaamde referential cohesive
devices ingezet (voornaamwoorden als ‘deze’, ‘die’, ‘daar’ en bijwoorden als ‘hier/daarin’, ‘hier/daartoe’,
‘hier/daardoor,), evenals lexical cohesive devices, synoniemen, antoniemen, hyperoniemen of hyponiemen17
van het eerder genoemde element.
(...) Op de klasvloer zetten de deelnemende taalleerkrachten gedurende het hele
project hun leerlingen voortdurend aan het lezen en schrijven. Voor deze
geletterdheidsactiviteiten leveren de projectbegeleiders de deelnemers een pakket
met informatieve teksten aan en bijhorende natuurlijke lees- en schrijfopdrachten
die door de leerlingen in duo’smoeten worden uitgevoerd. De keuze voor deze
tekstsoort en voor coöperatieve werkvormen hebben hun effectiviteit al bewezen in
experimenten waarin de ontwikkeling van academische geletterdheid wordt
beoogd.
Tijdens een lezing ontdekte de Deense natuurkundige Ørsted dat de naald van een
kompas afweek zodra er een elektrische stroom liep in een naburige geleidende
draad. Hij rapporteerde als eerste over dit verschijnsel en concludeerde dat er een
rechtstreeks verband bestond tussen elektriciteit en magnetisme. Latere
onderzoekingen toonden aan dat een stationaire elektrische stroom in een rechte
metalen draad een circulair magnetisch veld rond die draad doet ontstaan. Faraday
was op de hoogte van dit effect (...) Bij experimenten die hij uitvoerde ontdekte hij
dat er stroom kon worden opgewekt in de windingen van een spoel door dit bloot te
stellen aan een veranderlijk magnetisch veld. Hij concludeerde dat deze inductie het
gevolg was van de verandering van de magnetische flux veroorzaakt door de
beweging van de magneet.
Inhoudelijke samenhang wordt ten slotte ook gerealiseerd met behulp van lexicale elementen die de aard
van een bestaande relatie tussen informatie-eenheden uitdrukken: chronologische volgorde, causaliteit,
doel/gevolg, voorwaardelijkheid, gelijkenis/verschil/contrast, middel, ... De lexicale elementen zijn vaak
bindwoorden (voegwoorden als ‘doordat’, ‘nadat’, ‘als’, ‘net zoals’, ‘om te’ en bijwoorden als
‘hier/daartoe’ en ‘hier/daarna), maar ook nominale en verbale structuren als in volgende voorbeelden
kunnen relaties uitdrukken:
De buitenissige groei van de Latijns-Amerikaanse steden is het resultaat van een
sterke natuurlijke bevolkingsaanwas.
Als gevolg van de te hoge kosten werd de ontginning te duur.
De geslaagde vestiging van het konijn in vele delen van de wereld is toe te schrijven
aan zijn groot aanpassingsvermogen.
Het toenemend gebruik van kernenergie werkt de opwarming van de atmosfeer in
de hand.
Het debiet hangt af van de oppervlakte van het stroombekken, de neerslag en de
verdamping.
16
Perera (1984) geeft een overzicht van de syntactische ingrepen die hiervoor nodig kunnen zijn, o.m. verplaatsing van zinsdelen naar voor (thema) en naar achter (rhema), gebruik van de passiefconstructie, gebruik van clefting (It was me who ...).
17
Driehoek is een hyponiem van veelhoek; veelhoek een hyperoniem van driehoek.
13
Literatuur
Achugar, M., M. Schleppegrell & T. Oteiza (2007). Engaging teachers in language analysis: a functional linguistics
approach to refelective literacy. English Teaching: Practice and Critique, September 2007, 6, 2, pp. 8-24.
Fang, Z., Schleppegrell, M.J. & Cox, B.E. (2006). Understanding the language demands of schooling: Nouns in
academic registers. Journal of Literacy Research, 38(3), 247–273.
Kintsch, W. (1998) Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press.
Kintsch, W. (2004) The Construction-Integration model of text comprehension and its implications for
instruction. In R. Ruddell & N. Unrau (Eds.) Theroretiocal Models and Processes of Reading. 5th Edition,
International Reading Association: pp.***
Land, J. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekst- en lezerskenmerken op het tekstbegrip en de
tekstwaardering van vmbo-leerlingen. Delft: Eburon.
Perera, K. (1984). Children's writing and reading: Analysing classroom language. Oxford: Blackwell.
Prideaux, G. (1989), Text data as evidence for language processing principles: the grammar of ordered events.
Language Sciences, 11, pp 27-42.
Prinsen (2011), Wie geeft kinderen de beste medische voorlichting: ik, jij of Tommie? Een onderzoek naar de invloed
van vertelperspectieven op tekstbegrip bij kinderen. Studentenbureau UMCG Publicaties Groningen, Nederland.
Rose, D. 2006. Literacy and Social Responsibility: training teachers to teach reading across the curriculum. Public
lecture for Literacy and Social Responsibility lecture series, University of Sydney, 2006.Literacy_and_Social
Responsibility
Rose, D. & C. Acevedo 2007. D. & Acevedo, C. 2006. Closing the gap and accelerating learning in the Middle Years of
Schooling.
Australian
Journal
of
Language
and
Literacy,
14.2
http://www.alea.edu.au/sitecontent/publications/documents/llmy/llmy0606.htmClosing_the_Gap
Stubbs, M. (1984), Applied Discourse Analysis and educational linguistics, Academic Press, London.
Van Montfort, M. (1997). Taakgericht werken voor zwakkere leerders: verloren moeite?, in:Moer. Themanummer
taakgericht werken, nr 6, p.334-342.
Rose, D. (2006b). Reading Genre: a new wave of analysis. In Linguistics and the HumanSciences, 2:1, 25: pp***
Schleppegrell, M. J. (2001). Linguistic features of the language of schooling. Linguistics and Education 12(4): pp.431459.
Troost, C., F. Jansen & T. Sanders (2008). Bepaalt cognitieve economie de plaats van temporele en causale bijzinnen.
Een corpusonderzoek naar principes achter tekstproductie. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 30 (2008), 1, pp. 75-88.
De lat ligt hoog
Om tot inzichtelijk leren te komen moeten leerders betekenis kunnen toekennen aan discourse die ze te
horen of te lezen krijgen.
In de paragrafen 1 tot en met 4 heb ik het meervoudig karakter van betekenisgeving en betekenisproductie
aan de orde gesteld. Om effectief te communiceren in formele educatieve contexten moeten
taalgebruikers het vakgebonden en vakoverschrijdende taalgebruik beheersen waarin nieuwe kennis wordt
gerepresenteerd of geconstitueerd, kennis hebben van de communicatieve doelen in mondelinge en
geschreven educatieve teksten en van de taalhandelingen die er eigen aan zijn, kunnen omgaan met de
typische autoritatieve en afstandelijke stijl van academische teksten en kennis hebben van de conventies
met betrekking tot ordening van de informatie op tekst- en zinsniveau .
Wetenschap die op school wordt onderwezen mag dan wel een stuk verschillen van echte wetenschap, ‘as
a recontextualized version of science proper for pedagogical purposes’(Reif & Larkin 1991, zoals geciteerd
in Fang 2006: 493), de formele toon, de complexe inhoud, de onpersoonlijke ‘stance’ en het vakeigen
taalregister vormen voor leerders een aanzienlijke hinderpaal bij het betekenisgeven.
14
De problemen waar leerders tegenaan lopen zijn onder meer de volgende (Fang 2006; Schleppegrell 2009):
1. Het procédé van nominalisering en andere vormen van grammaticale metafoor18), die onontbeerlijk zijn
‘to create technical taxonomies, to synthesize and systematize detailed information, to build theories, to
embed ideology and value, and to develop a cohesive chain of reasoning‘ (Schleppegrell 2008), geven
aanleiding tot hoge informatiedichtheid (‘density’) (Nagy & Townsend 2012; Fang 2006; Schleppegrell &
Cox 2006: 265):
Antibiotica worden voortgebracht door micro-organismen die het vermogen hebben
om de groei van andere micro-organismen te belemmeren. Deze scheikundig
aangemaakte stoffen worden in de therapie gebruikt bij het bestrijden van infecties.
Ze kunnen synthetisch in het laboratorium worden bereid of het product zijn van een
omzetting van stoffen, gewonnen uit de gisting van bepaalde schimmels. Hun
therapeutische uitwerking steunt op een stofwisselingsverandering van de bacteriën
waarmee ze in aanraking komen.
2. In geschreven teksten geeft nominalisering daarenboven aanleiding tot ‘increased use of prepositional
phrases and attributive nouns and adjectives’ en van relatiefzinnen, die niet alleen de densiteit maar
ook de lengte van zinnen verhogen. Door ‘the multiple logical links and dependency relationships
established in the sentence’ (Fang 2006: 503) wordt betekenisgeving sterk bemoeilijkt:
Een betere, meer gemechanizeerde landbouw en de groeiende efficiëntie van de
visindustrie op het vasteland, hebben een negatieve impact op de tewerkstelling van
het eiland, waardoor de emigratie naar naburige grootsteden hand over hand
toeneemt.
3. Tussen concepten kunnen verschillende soorten relatie bestaan19. Voor het merendeel van deze
soorten relatie beschikt academische taal over meerdere uitdrukkingsvormen20. Omgekeerd stelt zich
het probleem dat sommige signaal- en verbindingswoorden meerdere betekenissen hebben (onder
meer ‘dus’, dat kan worden gebruikt voor uitdrukking van causale verbanden, maar ook als
aankondiging van conclusies en van samenvattingen, van inducties en van deducties). Signaal/verbindingswoorden als ‘terwijl’, ‘dus’, ‘of’ hebben in academische contexten vaak een andere
betekenis dan in dagelijkse taal. Bepaalde signaal-/verbindingswoorden (bijvoorbeeld de voegwoorden,
‘doordat’, ‘ondanks’) functioneren als inleiders van ondergeschikte zinnen die de oorzaak of reden
aangeven van het gebeuren dat in de hoofdzin wordt vermeld; hun tegenhanger-in-bijwoordvorm
(‘daardoor’, ‘desondanks’) geven aan dat de oorzaak van een genoemd gebeuren voorafgaandelijk werd
vermeld21. Ten slotte zijn er heel wat signaal-/verbindingswoorden met een vrij complexe betekenis,
bijvoorbeeld ‘tenzij’. ‘(des)ondanks’, ‘niettegenstaande’, ‘zelfs indien’.
4 Auteurs van vakteksten schrijven niet altijd even publiekvriendelijk. Ze zijn vakspecialisten, die vaak
onvoldoende inschatten wat hun lezers aan voorkennis in huis hebben, en laten daardoor soms cruciale
informatie achterwege, drukken verbanden niet expliciet uit, maken zinnen nodeloos compact, leggen
vaktermen niet of in vage bewoordingen uit. Ook in de organizatie van hun teksten loopt vaak iets fout.
Zo passen auteurs onder meer de thema-rhemaregel niet alltijd strikt toe, waardoor links in de zin
onbekende in plaats van bekende informatie komt te staan, met ‘an awkward, disjointed text’ als gevolg
(Perera 1984:249). Of ze besteden onvoldoende zorg aan de keuze van verwijswoorden zodat de
18
Bijvoorbeeld de adjectivering van werkwoorden zoals in ‘toenemend’, ‘langdurig’ ‘vergelijkbaar’en ’begrijpelijk’
19
Zie boven onder 4.
20
Zo kan een causale relatie worden uitgedrukt door signaalwoorden als ‘omdat’, ‘doordat’, ‘hierdoor/daardoor’, ‘daarom’,
‘vandaar’, ‘bijgevolg’, ‘ten gevolge van’, ‘waardoor’.
21
Zie bijvoorbeeld Doordat de Romeinen het oorlogsterrein naar Noord-Afrika verlegden werd Hannibal gedwongen Italië te
verlaten EN De Romeinen verlegden het oorlogsterrein naar Noord-Afrika. Daardoor werd Hannibal gedwongen Italië te
verlaten.
15
betreffende referent onmogelijk te identificeren is op basis van de tekst alleen:
Vanaf het Nieuwe Rijk beschikten de farao's over een getraind en machtig
beroepsleger. Het(?) werd bevolen door de heerser, de prinsen en beroepsofficieren.
Het militaire apparaat(?) bestond uit meerdere divisies van elk vijfduizend man. De
Egyptenaren huurden soms vreemde volken in zoals bijvoorbeeld de Nubische
boogschutters. Wanneer ze(?) van de Hyksos(?) hadden geleerd paarden en
strijdwagens te gebruiken, vormden deze elementen(?) het zwaartepunt van de
Egyptische militaire macht.
Auteurs zijn niet alleen vakspecialisten, doorgaans behoren ze ook tot de (hogere) middenklasse, met
een eigen wereldbeeld en eigen (talige, sociale en culturele) referentiekaders en praktijken. Hun teksten
vertonen hiervan geregeld de sporen, onder meer in het gebruik van semantische metaforen en
figuurlijke uitdrukkingen:
De kolonisatie was ook een bliksemafleider voor binnenlandse onrust. Wie in Hellas
niet aan zijn trekken kon komen, zocht een zo bevredigend mogelijk bestaan in een
kolonie.
Vakwetenschappelijk discours hertalen in teksten waaraan niet-insiders betekenis kunnen geven is geen
gemakkelijke opdracht. De bewustwording van de problematiek en de zorg voor leerdervriendelijke
communicatie zijn thema’s waaraan het CTO vanaf de beginjaren veel aandacht heeft besteed en
waarvoor een uitgebreide ondersteuning van het onderwijsveld werd opgezet. In deel 2.2 licht ik visie
en werking met betrekking tot dit aspect verder toe.
Literatuur
Bogaert, N. & K. Van den Branden (2011). Handboek taalbeleid Secundair Onderwijs. Leuven: ACCO.
Bogaert, N. (1998). Kennisverwerving en taal: de puntjes op de i. Kluwer Handboek Leerlingenbegeleiding. Aflevering
24, pp.109-142.
Boga ert, N. (2001). Genezen of voorkomen?Taalbeleid en de zaakvakken. Vonk, 31/1, pp.44-57.
Bogaert, N. (2004). Taalgericht vakonderwijs: mag het een beetje meer zijn? Nova et vetera, 82, nr. ½, pp.43-62.
Een cruciaal hulpmiddel bij betekenisgeving en -productie
In de omschrijving van het concept cognitief-academische taalcompetentie verwees ik in het inleidende
stuk van Deel 1 naar de vijf componenten van het concept. Daarvan heb ik de vier eerste componenten in
voorafgaand deel toegelicht: de linguïstische, de pragmatische, de socioculturele en sociopsychologische
en de discursieve conventies die betekenisgeving aan en betekenisproductie van academische teksten
regelen.
De vijfde component, ‘strategische competentie’ genoemd, betreft kennis, vaardigheid en attituden die de
taalgebruiker kan mobiliseren om een communicatieve taak te voltooien ‘op de meest omvattende of
meest efficiënte manier die mogelijk is, afhankelijk van zijn of haar exacte bedoeling.’ (Europees
Referentiekader:57). Gezien de complexiteit die cognitief-academische boodschappen vaak vertonen,
komt mismatch tussen de competentie van de leerder en de complexiteit van de mondelinge en
geschreven teksten die hij moet interpreteren of realiseren geregeld voor. Een goedontwikkelde
strategische competentie is dan ook een belangrijke troef voor het voorkomen en oplossen van
breakdowns bij het uitvoeren van taken.
De strategische competentie impliceert doelbewuste toepassing van welbepaalde metacognitieve
beginselen op de communicatieve activiteit die wordt ontplooid. In het kader hieronder zet ik deze
beginselen en hun concretisering op een rij.
16
receptiestrategieën (luisteren en lezen)
Plannen
de taak ‘kaderen’/’situeren’
relevant(e) kennis- en affectieve schema(ta) activeren; luister-/leesdoel en
verwachtingen over inhoud en organisatie van tekst scherpstellen; een
gepaste luister/leeswijze kiezen;
aanwijzingen binnen de (talige) context en verwachtingen die opgeroepen
kennisschema(ta) heeft/hebben gecreëerd inzetten om betekenis te
een mentale representatie van
infereren en tekststructuur te achterhalen:
de uitgedrukte betekenis en
 markeerders van tekststructuur en communicatieve intenties van
en de communicatieve
geheel en van onderdelen (stages en phases) traceren en
intentie opbouwen en
identificeren;
monitoren
 woordvorm analyseren (stam, pre- en affixatie, derivatie,
samenstelling)
 signaal- en verbindingswoorden traceren; de relatie die ze uitdrukken
en de elementen van de relatie identificeren
 noun phrases omzetten in verbal phrases*
 verwijswoorden linken aan hun referent
 thema-rhema identificeren.
Uitvoeren
Evalueren
de gerealiseerde betekenishypothese(n) op juistheid
controleren
Herstellen
hypothesen herzien
congruentie tussen talige aanwijzingen en geactiveerd(e) kennisschema(ta)
nagaan
(een) ander(e) kennis- of affectief/affectieve schema(ta) kiezen dat/die de
inkomende aanwijzingen beter verklaart/verklaren
(Evalueren)
(de gerealiseerde betekenishypothese(n) op juistheid
controleren)
Reflecteren
voor zichzelf lering expliciteren
terugblikken op proces en op
product
productiestrategieën (spreken en schrijven)
Plannen
de taak ‘kaderen’/situeren
Uitvoeren
de opbouw van de tekst
monitoren
22
het beoogd publiek bepalen en de ‘common ground’22 inschatten; doel
(genre) en te geven informatie scherpstellen; relevante linguïstische
elementen en pragmatische, sociolinguïstische en discursieve kennis m.b.t.
academisch discours oproepen; affectieve schemata oproepen
tekst formuleren waarvan de inhoud is afgestemd op doel en op publiek
(medeleerling, leerkracht, onbekende ontvanger); consequente toepassen
van linguïstische, pragmatische, sociolinguïstische en discursieve
De term ‘common ground’ verwijst naar de kennis (in de brede zin van het woord) waarvan communicatiepartners
aannemen dat ze die gemeenschappelijk hebben en die ten aanzien van elkaar dus niet moet worden uitgedrukt in taal.
17
conventies; begrip monitoren
Evalueren
de gerealiseerde tekst
beoordelen op aangepastheid
aan publiek en doel
(Herstellen)
‘herlezing’ realiseren of/en verzoeken om feedback m.b.t. inhoud en
consequente toepassing van linguïstische, pragmatische, sociolinguïstische
en discursieve conventies
tekst herwerken op basis van eigen herlezing of feedback van beoordelaar
(formulering aanpassen)
(Evalueren)
(de gerealiseerde tekst
beoordelen op
aangepastheid aan publiek
en doel)
Reflecteren
voor zichzelf lering expliciteren
terugblikken op proces en op
product
Literatuur
Dörniyei Z. & M.L. Scott (1997), Communication Strategies in a Second language: Definitions and Taxonomies.
Language learning 47:1, March 1997, pp. 173-210.
Meijer, D. & J.Noyons (2008). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren,
Onderwijzen, Beoordelen. s Gravenhage: Taalunie.
De ontwikkeling van Cognitief-Academische Taalcompetenties: een factor van ongelijkheid
Onderwijsinstellingen gaan er vaak van uit dat de leerder de competenties die nodig zijn om te leren vanuit
zijn thuismilieu meebrengt of tijdens zijn schoolloopbaan vanzelf oppikt. Die aanname is ongegrond.
Developing new registers, like learning a second language, requires experience,
practice, motivation, and opportunity to interact and negotiate meaning. Many of
these features are lacking in students’ current experience with language at school.
(Schleppegrell 2001: 455)
Het ontwikkelen van de CATaalcompetentie heeft veel gemeen met het verwerven van een nieuwe taal.
Dat geldt niet alleen voor tweedetaalleerders, maar ook voor leerders die leren in hun moedertaal. Vooral
de omgang met schriftelijk academisch taalgebruik stelt leerders voor problemen, terwijl geletterdheid net
een sleutelcompetentie is voor succes tijdens de schoolloopbaan en daardoor ook bepalend voor de latere
beroepskeuze (Rose 2006).
Leerders met hoge socio-economische status (SES) krijgen vanuit hun thuiscultuur het nodige beginkapitaal
mee om hun cognitief-academische taalcompetenties op impliciete wijze op school verder te kunnen
ontwikkelen: beginkapitaal op het talige vlak (taalaanbod met cognitief-academische kenmerken), maar
ook op het vlak van ervaringen en kennis van de wereld, vertrouwdheid met geschreven genres, de
perceptie van kennis als een teken van sociaal prestige (‘kennis om de kennis’, en niet met het oog op
praktisch nut), interesses en intelligenties op het intellectuele domein.
Leerders uit milieus met ‘ways of learning, relating to adults, and displaying competence are quite different
from those preferred by the classroom culture’ (Comber and Cormack 1997) en waar kennis ten dienste
18
staat van probleemoplossing in de werkelijke wereld, krijgen andere beginkapitalen mee en zijn geheel op
het onderwijs aangewezen om (onder meer) de vereiste cognitief-academische taalcompetenties te
verwerven (Schleppegrell 2006).
De ongelijkheid tussen leerders wordt verder nog versterkt door de verwachtingen die leerkrachten
koesteren ten aanzien van hun leerlingen:
‘It is known that the teacher’s expectations of childrens potential can influence
academic succes, with true potential overlooked or diminished in effet (...) The
evidence of language is vital in confirming stereotypes and activating prejudices.The
frequent presence of high status and precise words in the oral language of some
schoolchildren will inevitably enhance the scholastic reputations of those
children.Their absence for other children may have the opposite effect (Corson,
1985:80).
Ten aanzien van leerders met hoge socio-economische status (SES) heeft de leerkracht hoge
verwachtingen en die beïnvloeden zijn gedrag tijdens de les: leerders met hoge SES krijgen vaker en langer
het woord, ze worden meer uitgedaagd en vaker positief bekrachtigd. Leren en ontwikkeling van CAT varen
hier wel bij. Ten aanzien van leerders uit andere milieus stelt de leerkracht lage(re) verwachtingen,
waardoor hij hen minder spreekgelegenheid en spreektijd geeft, hen weinig uitdaagt en zelden positief
bekrachtigt. Dat leidt tot een aanzienlijke verlaging van hun kansen op ontwikkeling van ccognitiefacademische taalcompetenties en met name van academische geletterdheid. Deze discriminerende
praktijken zijn een erfenis van ‘the rigid class hierarchies in which our education system first evolved and
have remained largely unadressed by prevailing education theories’ (Rose, 2006:12; zie ook Rose 1999,
2000, 2004a, 2005, 2006).
Om alle leerders, ongeacht hun socio-culturele afkomst, gelijke kansen te geven op een succesvolle
schoolloopbaan moet onderwijs op doelbewuste wijze de ontwikkeling van de cognitief-academische
taalcompetentie in het algemeen en van de academische geletterdheid in het bijzonder op zich nemen
(Valdés 2014, Beacco e.a. 2010). Onderwijsverstrekkers moeten bekend zijn met de talige eisen die het
kennisverwervingproces binnen hun vak aan leerders stelt (Achugar, Schleppegrell & Oteíza 2007; Gibbons
2002 en 2006; Rose 1999, 2000, 2005, 2006, 2007, 2009; Rose,& Acevedo 2007). In hun lessen moeten ze
een didactiek toepassen die de verwerving van cognitief-academische taal bevordert en voorkomt dat die
taal het leren belemmert (Bogaert e.a. 2006).23
In deel 2 schets ik een beeld van de visie die het Centrum voor Taal en Onderwijs met betrekking tot de
ontwikkeling van de cognitief-academische taalcompetentie erop na houdt en van de wijze waarop het
Centrum deze visie in effectieve didactische praktijken heeft vertaald.
Literatuur
Achugar, M., M.J. Schleppegrell & T. Oteíza (2007). Engaging teachers in language analysis: A functional linguistics
approach to reflective literacy. English Teaching Practice and Critique 6(2): pp.8-24.
Beacco J.-C., D.Coste. P.-H. van de Ven & H.Vollmer (2010). Language and school subjects: Linguistic
dimensions of knowledge building in school curricula. Strassbourg: Council of Europe: pp.***.
Bogaert, N., K. Van Gorp, K. Bultynck, A. Lanssens & V. De Pauw (2006). Task-based Ianguage teaching in science
education and vocational training . In Van den Branden, K. (ed.), Task-based language education: from theory to
practice, pp. 76-105. Cambridge: Cambridge University Press.
23
Zie ook aanpakken elders: onder meer de ‘genre-based literacy pedagogy/Reading to learn beweging. Voor een overzicht: zie
Hyland, K (2002), Genre, language and literacy, in: Annual Review of Applied Linguistics (2002) 22, pp. 113-135. Cambridge
University Press.
19
Comber, B. & P. Cormack (1997). Looking Beyond ‘Skills’ and ‘Processes’: Literacy as Social and Cultural
Practices in Classrooms. Reading, Wiley Online Library.
Corson, (1985). The lexical bar. Oxford: Pergamon Press.
Gibbons, P. (2002). Scaffolding Language, Scaffolding Learning: teaching second language learners in the
mainstream classroom. Portsmouth: Heineman.
Gibbons, P. (2006). Bridging discourses in the ESL classroom. Students, teachers and researchers. London:
Continuum.
Rose, D. (1999). Culture, competence and schooling: Approaches to literacy teaching in Indigenous school education.
In F. Christie (Ed.), Pedagogy and the shaping of consciousness: Linguistic and social processes. London: Cassell:
pp.217- 245.
Rose, D. (2000), Training Teachers to Teach Reading Across the Curriculum. Public lecture for Literacy and
Social Responsibility lecture series, University of Sydney.
Rose, D. (2004a). Sequencing and pacing of the hidden curriculum: how Indigenous children are left out of the chain.
In A. Morais, H. Baillie & B. Thomas, (Eds.), Towards a sociology of pedagogy: The contribution of Basil Bernstein to
research. New York: Peter Lang: pp.91-107.
Rose, D. (2004). Sequencing and pacing of the hidden curriculum: how Indigenous children are left out of the chain.
In J. Muller, A. Morais & B. Davies (eds.) 2004. Reading Bernstein, Researching Bernstein. London: RoutledgeFalmer
91-107.
Rose, D. (2005). Democratising the Classroom: a literacy pedagogy for the new generation. In Journal of Education,
Vol 37: Durban: University of KwaZulu Natal: pp. 127-164.
Rose, D. (2006). Literacy and equality. In Proceedings of the National Conference on Future Directions in Literacy. A.
Simpson (ed.). Sydney: University of Sydney,pp.188-203.
www.edsw.usyd.edu.au/schools_teachers/prof_dev/resources/Lit_proceedings.pdf
Rose, D. (2007). A reading based
rio.brA_reading_based_model_of_schooling.
model
of
schooling.
http://www.maxwell.lambda.ele.puc-
Rose (2009) Writing as Linguistic mastery in Beard, R., D. Myhill, J.Riley & M. Nystrand (2009). The Sage
handbook of Writing development. London: Sage, pp. 151-166.
Rose, D. & C. Acevedo 2007. Closing the gap and accelerating learning in the Middle Years of Schooling.
http://www.alea.edu.au/site-content/publications/documents/llmy/llmy0606.htmClosing_the_Gap
Schleppegrell, M (2006). The challenges of academic language in school subjects. In ROSA Institutionen för svenska
språket och författama 2006.
Schleppegrell, M. J. (2001). Linguistic features of the language of schooling. Linguistics and Education 12(4): pp. 431459.
Stubbs, M. (1984), Applied Discourse Analysis and educational linguistics, Academic Press, London.
Van Montfort, M. (1997). Taakgericht werken voor zwakkere leerders: verloren moeite?, in: Moer. Themanummer
taakgericht werken, nr 6, pp.334-342.
Valdés, G. (2014). Between support and marginalisation: The development of Academic Language in Linguistic
Minority Children, in: Bilingual Education and Bilingualism, Vol.7, No 2&3, pp. 102-132
20
DEEL 2
COGNITIEF-ACADEMISCHE TAALCOMPETENTIE EN DIDACTIEK
In Vlaanderen zijn veel leerlingen (inclusief moedertaalsprekers van het Nederlands) onvoldoende
taalcompetent om met succes te kunnen deelnemen aan het onderwijs. Dat bleek onder meer uit een
peiling die in de context van het EG-experiment Moedertaal en Cultuur in het Secundair Onderwijs (19881991) werd opgezet en waarbij van alle eerstejaarsleerlingen in de deelnemende scholen een aantal
taalvaardigheidstoetsen op de verschillende deelvaardigheden werden afgenomen24. Deze vaststelling
werd vanaf 1999 jaarlijks bevestigd bij de afname van Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair (TAS),
door het CTO ontwikkeld voor de diagnose van de schooltaalvaardigheid bij instap in het middelbaar
onderwijs en bestemd voor de scholen die deelnamen aan het Onderwijsvoorrangsbeleid 25 en aan het
Gelijke-OnderwijsKansenbeleid26.
Van meet af aan werd in de visie van het CTO aan het vak Nederlands voor de ontwikkeling van
academische taalcompetenties een sleutelpositie toebedeeld. Prioritaire doelstelling van dit vak is het
ontwikkelen van taalvaardigheid en sinds 2002 krijgt de academische taalcompetentie van overheidswege
ruime aandacht in de eindtermen Nederlands en in de ontwikkelingsdoelen van het vak PAV27. Zo staan in
de rubriek ‘vaardigheden’ van het algemeen, technisch en kunstsecundair onderwijs doelen vermeld als
informatieve (studie)teksten en geschreven instructies kunnen verwerken in functie van een gegeven
opdracht, vragen mondeling en schriftelijk kunnen beantwoorden, mondeling en schriftelijk verslag kunnen
uitbrengen van een opdracht, informatie kunnen presenteren. Ook in de ontwikkelingsdoelen van het
beroepssecundair onderwijs neemt de competentie om mondelinge en schriftelijke informatie te
verwerven en te verwerken (zij het zonder expliciete verwijzing naar studieteksten) een belangrijke plaats
in.
In deel 2.1 zet ik de visie van het CTO voor het vak Nederlands28 uiteen en licht ik de vertaling ervan in
didactische praktijken toe.
In deel 2.2 stel ik de visie en de vertaalslag naar praktijk voor wat de andere vakken betreft.
DEEL 2.1. - CA-Taalcompetentie ontwikkelen in het vak Nederlands
Om de leerkrachten Nederlands te ondersteunen bij het realiseren van die doelen (ook bij
tweedetaalleerders en bij anderstalige nieuwkomers) heeft het Centrum voor Taal en Onderwijs in de jaren
90 een visie op taalonderwijs ontwikkeld. Deze werd in eerste instantie gedeeld met de scholen die zich
inschreven in projecten van het departement Onderwijs, namelijk de projecten ‘Onderwijsvoorrangsbeleid’
(OVB, 1990-2001) en ‘Gelijke Onderwijskansen’ (GOK, 2002- 2009). Via de ontwikkeling van lesmaterialen
en training van de betrokken leerkrachten heeft het CTO die visie naar de praktijk vertaald. Om
24
Deze vaststelling leidde uiteindelijk naar de oprichting van het CTO (toen nog Steunpunt NT2 genoemd).
25
Vlaams Departement Onderwijs 1990-2001.
26
Vlaams Departement Onderwijs 2002-2009.
27
PAV (‘Project Algemene Vakken’) staat in het Secundair Beroepsonderwijs voor een geïntegreerde aanpak van
basisleerinhouden en basisvaardigheden in bruikbare en herkenbare contexten. Dit moet de vroegere opsplitsing in vakken
met hun afzonderlijke leerinhouden vervangen, zoals: Nederlands, Wiskunde, Aardrijkskunde, Biologie, Geschiedenis. De
vakgebonden eindtermen werden gegroepeerd in de volgende functionele domeinen: Functionele rekenvaardigheid,
Functionele taalvaardigheid, Functionele informatieverwerving en –verwerking, Organisatiebekwaamheid, Tijd- en
ruimtebewustzijn, Maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid.
28
Voor de mogelijke rol die andere taalvakken in dit verband kunnen opnemen: zie Bogaert & Van den Branden 2011: 167174).
21
leerkrachten te helpen de overstap te maken van de gangbare taalkennisgerichte aanpak naar
vaardigheidsonderwijs was die didactische vertaling onontbeerlijk. Dat was eerder gebleken uit de
ervaringen in het EG-Experiment ‘Moedertaal en Cultuur in het Secundair Onderwijs’ (1988-1991)29) waarin
inzichten en achtergronden in directe samenhang met lesmateriaal werden aangeboden. Visie en
didactische vertaling werden via een open nascholingsaanbod, studiedagen en conferenties en op
aanvraag ook naar andere geïnteresseerde scholen verspreid.
Centraal in de CTO-visie staat het leertheoretische principe dat taalverwerving (language acquisition) net
als ander leren (1) een actief proces van toe-eigening is, (2) een bijproduct is van ‘handelen in de wereld’30
en (3) tot stand komt in contexten van sociale interactie, (4) dank zij ervaringen binnen de zone van naaste
ontwikkeling (Vygotski 1978), d.w.z. handelingen vereisend die net boven het niveau liggen dan wat een
leerder zelfstandig aankan)31.
Voor het effectief ontwikkelen van taalcompetenties in een context van formeel onderwijs gelden dezelfde
basiscondities als voor natuurlijke taalverwerving: (a) veel en rijke input die begrijpelijk en betekenisvol
(‘meaningful’)32 is, op basis waarvan de leerder gemotiveerd is en kansen krijgt om betekenis toe te
kennen aan tot dan toe onbekende taalelementen, en (b) veelvuldige mogelijkheid tot betekenisvolle
output met feedback van andere taalgebruikers33 waaruit de taalleerder de correctheid van zijn
betekenisgeving en taalproductie kan afleiden. Hieronder beschrijf ik hoe de genoemde condities in de
CTO-visie naar de onderwijscontext worden vertaald.
Betekenisvolle input
Input van ‘nieuwe taal’ krijgt vorm in taken. Die zijn een afspiegeling van de taken (d.i. talige handelingen)
die de leerders in het werkelijke leven moeten kunnen uitvoeren om volwaardig te functioneren en aan de
samenleving te participeren (bijvoorbeeld uit een uiteenzetting de informatie halen die nodig is om een
beslissing te nemen, een apparaat of machine volgens de opgegeven instructies gebruiken, kennis nemen
van afspraken of regels die moeten worden gerespecteerd, via internet een treinticket boeken, een
studietekst verwerken met het oog op een examen, ...). De taken die de leerders tijdens de taalles krijgen
voorgelegd spelen op herkenbare wijze in op hun objectieve34 taalleerbehoeften, zoals die (idealiter) in de
leerdoelen worden vooropgesteld35. Om te voldoen aan de objectieve taalleerbehoeften op het cognitiefacademische vlak worden taken voorgelegd die de verwerking van mondelinge en geschreven informatieve
teksten en handelingsinstructies vereisen. Leerders leren taken uitvoeren voor het werkelijke leven door
soortgelijke taken uit te voeren in de klas36.
Bij voorkeur hebben deze taken naast talige ook inhoudelijke raakvlakken met de andere vakken van het
curriculum en kennis van de wereld aanreiken die funderend is voor deze vakken, aan de hand van
taalgebruik dat funderend is voor cognitief-academische competenties.
29
Dit Experiment ging aan de oprichting van het CTO vooraf, maar gaf rechtsreeks aanleiding tot de oprichting van het CTO
(toen Steunpunt NT2).
30
Taalleerders handelen in de wereld, bij dat handelen komt taal te pas, en al doende leert de taalleerder die taal te gebruiken.
Zie ook Jaspaert & Kroon 1998:19.
31
Dit in tegenstelling tot oefeningen die automatisering en controle van regelkennis beogen en dus binnen de zone van
beoogde ontwikkeling vallen.
32
De input is ‘van betekenis’ voor de leerder, hij/zij wordt gemotiveerd tot het toekennen van betekenis.
33
Zie: Krashen 1985, Long & Crookes 1992, Ellis 1990, Chaudron 1988, Swain 1985, Hatch 1978, Long 1985, Pica 1994, Van den
Branden 1995a, Ellis e.a. 1994, Crookes & Gass 1994.
34
De term ‘objectieve behoeften’ verwijst naar de behoeften die aan een individu vanuit de samenleving worden opgelegd. De
behoeften die het individu zelf ervaart worden ‘subjectief’ genoemd (Richterich R. 1972).
35
Aan de conceptvorming rond en de selectie/formulering van de Vlaamse eindtermen kleuter-, basis- en secundair onderwijs
heeft het CTO in de loop van de jaren ’90 een belangrijke bijdrage geleverd.
36
In de CTO-terminologie wordt naar de voor het leren geconstrueerde taken verwezen met de term ‘pedagogische taken’.
22
Om het taalaanbod dat in een taak wordt gerealiseerd betekenisvol te maken moet de taak niet alleen op
objectieve maar ook op subjectieve, intrinsieke behoeften inspelen: ze moet de leerders uitdagen tot het
realiseren van een doel dat (1) aantrekkelijk is en (2) kennis vereist die de leerders nog niet eerder hebben
verworven. Een intrigerende vraag beantwoorden, een mysterieus probleem oplossen, een interessante
doe-activiteit uitvoeren, een gefundeerde keuze maken, ...37: elk van deze taaktypen schept bij de leerders
de behoefte tot informatieverwerving en levert hen een intrinsiek motief voor het stellen van luister- of
leeshandelingen, die al naargelang het te bereiken doel kopiërend, beschrijvend, structurerend of
evaluerend38 van aard zijn en een welbepaalde luister- of leeswijze39 vereisen. In tegenstelling tot klassieke
luister- of leesoefeningen40 heeft het luisteren en lezen dat door de taak wordt uitgelokt een functioneel
karakter: ze staan ten dienste van een doel dat de leerders tot talig handelen motiveert . Functionaliteit is
een kernhoedanigheid van het concept taak.
Een betekenisvolle taak bevat betekenisvolle taalelementen, maar daarnaast ook elementen die minder of
zelfs helemaal niet betekenisvol zijn doordat ze geen cruciale rol spelen in en het bereiken van het doel. De
noodzaak (en dus ook het motief) tot effectieve betekenisgeving is dan minder of of in het geheel niet
dwingend. Wie taken(pakketten) ontwikkelt met het oog op de verwerving van cognitief-academische
taalcompetenties moet taken construeren waarin de relevante cognitief-academische taalelementen een
voor het uitvoeren van de taak cruciale rol spelen.
Begrijpelijke input
Taken functioneren pas als effectieve instrumenten voor taalverwerving als ze de leerders confronteren
met nieuw taalaanbod én op voorwaarde dat dit taalaanbod zich situeert binnen de zone van naaste
ontwikkeling van de leerdergroep. Wanneer de input deze zone te ver overstijgt, komt betekenisgeving in
het gedrang en komen motivatie en competentiegevoel in de verdrukking. Biedt de taak weinig of geen
input (en moeten ook geen andere kloven worden overbrugd, zoals bijvoorbeeld de toepassing van een
leeswijze of van een schrijfstrategie waarmee de leerders nog niet vertrouwd zijn), dan is de uitdaging erg
beperkt en komt ook dan de motivatie op een laag peil te staan. Een weldoordachte cursorische opbouw
van het takenpakket dat leerders moeten doorlopen om hun studies af te ronden kan dergelijke
problemen voorkomen (zie verder).
De begrijpelijkheid van input wordt door meerdere factoren bepaald. Een evidente factor is de gebruikte
taal an-sich (woordenschat, zinspatronen, graad van redundantie/informatiedichtheid, mate van
explicietheid in uitdrukking van de verbanden tussen aangeleverde informatie en van tekstsamenhang,
transparantie van het verwijssysteem, lengte van de tekst).
Een minstens even belangrijke rol spelen de condities waarin nieuwe taal wordt aangeboden. Het gemak
waarmee aan input betekenis kan worden gegeven varieert al naargelang
- de mate van contextualisering: input die is ingebed in het hier-en-nu is begrijpelijker dan input die
refereert aan het daar-en-toen of aan abstracte entiteiten;
37
Ter vergelijking: ‘jigsaw, information gap, problem-solving, decision-making, opinion exchange’ in Pica T, R.Kanagy &
J.Falodun (1993).
38
Kopiërend verwerken betekent dat de informatie en de wijze waarop de informatie is geformuleerd, zonder meer wordt
overgenomen. Beschrijvend verwerken betekent dat informatie wordt opgenomen en weergegeven zoals ze zich in de
werkelijkheid of via taal aandient, zonder de structuur ervan te transformeren. Structurerend verwerken betekent dat
aangeleverde informatie, afhankelijk van het beoogde doel, op een bepaalde wijze moet worden ge(her)structureerd of in
een andere vorm moet worden geformuleerd (selectie, (her)ordening, aanvulling, precisering van informatieve elementen).
Evaluerend verwerken betekent dat de informatie wordt vergeleken met, of getoetst aan informatie in (een) andere
bron(nen), aan de eigen mening of de eigen kennis van de wereld.
39
Namelijk oriënterend, globaal, zoekend, intensief, studerend, kritisch. Niet te verwarren met lees- en luisterstrategieën (zie
p. 17-18).
40
Die zijn in de eerste plaats bedoeld om na te gaan of de leerders de voorgelegde luister- of leestekst al dan niet begrijpen. Ze
zijn toetsend en niet ‘ontwikkelend’.
23
-
het onderwerp: input met betrekking tot eenvoudige of voor leerders bekende topics is
begrijpelijker dan input met betrekking tot geheel nieuwe topics;
- de perspectiefneming: input die wordt gerealiseerd vanuit een particulariserende benadering van
de topic is begrijpelijker dan input vanuit een veralgemenend perspectief41).
Een andere cruciale factor die meespeelt in het toekennen van betekenis is de kans op face-to-face
interactie met andere taalgebruikers, waarbij de leerder onbegrip kan signaleren met betrekking tot het
taalaanbod, kan vragen om bijkomende betekenisverhelderende informatie en de accuraatheid van de
door hem toegekende betekenis kan afchecken. De coöperatieve vorm waarin taken bij voorkeur worden
uitgevoerd schept een gunstige context voor dergelijke betekenisonderhandeling42, waarbij onbegrepen
input ‘comprehensible’ wordt gemaakt door teamgenoten (of door de leerkracht, die over de schouders
van de teams toekijkt en luistert, begripsproblemen op het spoor komt en uit de wereld helpt: zie verder).
Een doordachte mix van sterker- en zwakkertaalvaardige leerders staat borg voor frequente en kwalitatief
hoogstaande betekenisonderhandelende interactie (Van den Branden 1995b en 2000).
Veel en rijke input
Soms zit betekenisgeving meteen helemaal goed na een eerste ontmoeting met een nieuwe taalelement.
Meestal heeft de leerder echter behoefte aan bijkomende aanwijzingen en zijn meer ontmoetingen nodig.
Taakgebaseerd materiaal voorziet in deze behoefte door taalelementen aan te bieden in meerdere
microcontexten binnen een zelfde taak of in meerdere macrocontexten binnen een projectmatig of
thematisch geheel van taken, waar de inhoudelijke verwantschap herhaling van input teweegbrengt.
Thematische/projectmatige taakpakketten hebben het bijkomende voordeel dat ze de leerders geleidelijk
in een nieuwe wereld inwijden, waardoor de inhoudelijke kennis die de leerders gaandeweg verzamelen
hen toelaat om binnen het lopende thema/project aan steeds meer taalaanbod betekenis te geven en
steeds complexere taken uit te voeren.
Veelvuldige mogelijkheid tot betekenisvolle output met feedback
Taken zijn niet alleen vormen van taalaanbod, ze geven ook aanleiding tot output door de leerders waarop
medeleerders of de leerkracht vervolgens feedback leveren, zodat betekenishypothesen kunnen worden
uitgetest en bijgestuurd indien nodig.
Output wordt structureel uitgelokt doordat de realisatie van de taak (de oplossing van de vraag of
probleemstelling, de toelichting bij de te demonstreren handeling of het te presenteren voorwerp, ...) de
productie van mondelinge of geschreven informatie vereist en het gebruik van eerder aangeboden
taalvormen43. voor de verwoording van deze informatie nodig maakt. De teamgenoten ondernemen
gezamenlijk pogingen om onder meer met behulp van in de aanbodfase aangereikte elementen discourse
te produceren ten dienste van een welbepaald doel, dat bepalend is voor de keuze van de spreek- of
schrijfstijl, van het register en van de tekstopbouw, en geven feedback over de begrijpelijkheid van door
teamgenoten gerealiseerde output. Aan wie nog niet aan betekenisgeving van (een) bepaald(e)
aangeboden taalelement(en) is toegekomen biedt deze fase van de taakuitvoering bijkomende kansen tot
betekenisgeving.
Output en feedback vloeien ook structureel voort uit de coöperatieve vorm waarin taken moeten worden
uitgevoerd, vooral wanneer hierbij de informatie die onontbeerlijk is voor de realisatie van het eindproduct
verdeeld wordt onder de teamgenoten: het leggen van de nodige verbanden tussen de verschillende delen
vereist uitgebreide uitwisseling en overleg en dat verhoogt op natuurlijke wijze de frequentie waarmee de
nieuwe taalelementen en structuren worden ge-output.
41
Zo is een tekst over ‘mijn konijn’ minder complex dan een tekst over ‘het konijn-als-soort’.
42
Zie Hatch 1978; Pica 1994; Long 1981; Van den Branden 1995a en 1996; Long & Sato 1983.
43
Alleen de taken voor absolute beginners vormen hierop een uitzondering.
24
Voor de leerkracht scheppen coöperatieve taken rijke kansen om leerders actief te observeren en
effectvolle feedback te geven, door goede output te bekrachtigen, te herhalen en te expanderen en
foutieve output impliciet bij te sturen (recasting). Onder het kopje Mediëring werk ik de rol van de
leerkracht verder uit.
Cursorische opbouw van het takenaanbod
De ontwikkeling van materiaal voor de lessen Nederlands is een opdracht die vanaf dag 1 van het
CTM/CTO-bestaan hoog op de agenda heeft gestaan. De introductie ervan in het veld ging telkens gepaard
met onder meer een inwijding van de gebruikers in de concepten grensverlegging (later vervingen we deze
term door zone van naaste ontwikkeling) en complexiteit (als een factor van de taak). Deze begrippen
concretiseerden we in de zogenaamde ‘complexiteitsmeter’, oorspronkelijk ontwikkeld voor intern CTOgebruik bij het uitwerken van materiaal voor anderstalige nieuwkomers, maar gaandeweg uitgebreid en op
punt gesteld als een niveau-overstijgend instrument dat op alle onderwijscontexten past.
Het instrument definieert complexiteit aan de hand van verschillende factoren, waarvan hierboven reeds
genoemd zijn: (1) het taalgebruik als zodanig, (2) de mate van contextualisering, (3) kenmerken van het
onderwerp en (4) het perspectief van waaruit het onderwerp wordt benaderd. Bijkomende factoren
hebben te maken met het eindproduct waartoe de taak aanleiding geeft, namelijk
(5) het vereiste niveau van cognitieve verwerking (kopiërend, beschrijvend, structurerend, evaluerend:
zie voetnoot 37);
(6) het verwachte eindproduct (handeling zonder of met beperkte receptie en/of productie van
discourse, uitgebreide receptie en/of productie van discourse);
(7) de in te zetten vaardigheid/vaardigheden (luisteren, spreken, een gesprek voeren, lezen, schrijven).
Dit instrument maakt het voor ontwikkelaars mogelijk complexiteit te manipuleren en doseren. Leerlijnen
kunnen worden uitgetekend waarin taken met een lagere graad van complexiteit de fundering leggen voor
complexere taken. Voor leerkrachten is de complexiteitsmeter een hulpmiddel om te beoordelen of een
bepaalde taak is gesitueerd in de zone van naaste ontwikkeling van hun leerders dan wel deze zone ver
overstijgt. In het laatste geval kan hij de complexiteit verlagen door één of meerder factoren binnen de
taak aan te passen (bijvoorbeeld aan de hand van een voorgeschakelde taak inhoudelijke voorkennis
aanbieden, het vereiste eindproduct in mondelinge in plaats van schriftelijke vorm laten aanbieden,
verhelderende/richtende/focussende vragen stellen bij de luister- of leestaak, een begeleidend
schrijfkader bieden, ...). Ofwel neemt hij een zeer ver doorgedreven en actief ondersteunende rol op,
waarbij hij model staat voor elke stap in een stapsgewijze aanpak van de taak.
Input- en output mediëring
Ook bij de uitvoering van taken die zich wel situeren in de zone van naaste ontwikkeling moeten leerders
de kloof tussen aanwezige en vereiste competentie overbruggen. Om die overbrugging te doen slagen
dient de leerkracht de nodige mediërende maatregelen te treffen die de taak voor de leerders tot haalbare
proporties herleiden.
Een eerste reeks maatregelen betreffen de wijze waarop de taak wordt aangebracht. De leerkracht maakt
werk van een krachtige inleiding door met de klas een gesprek aan te gaan waarin hij volgende doelen
nastreeft: interesse opwekken voor de taak, voorkennis oproepen of aanreiken die kan worden ingezet bij
de betekenisgeving aan het taalaanbod, duidelijkheid scheppen over het verwachte eindproduct en
aanwijzingen geven over organisatorische kwesties zoals groeperingsvorm en tijdslimieten.
Eens de groepen aan het werk gezet, is de leerkracht permanent beschikbaar om met individuele leerders
of teams in interactie te treden. In deze lesfase zijn de mediërende interventies: via aanmoediging en
bekrachtiging de initiële motivatie gaande houden, de sterkertaalvaardigen uitdagen en aanmoedigen in
hun mediërende rol en leerders ‘in nood’ ondersteunen bij hun betekenisgeving/betekenisconstructie en
hun aanpak van de taak. In zijn gesprek met leerders-in-nood doorloopt de leerkracht een activerend
25
proces waarin hij eerst aanzet tot omschrijving van het probleem, vervolgens vraagt naar mogelijke
oplossingswijzen en indien nodig de toepassing ervan ondersteunt (door het denken te activeren,
suggestieve vragen te stellen, de aandacht op cruciale gegevens in de tekst te vestigen, funderende
ervaringskennis op te roepen). Slechts in laatste instantie geeft de leerkracht zelf, druppelsgewijs,
elementen van oplossing aan. Als blijkt dat een talig element of aspect met een essentiële rol binnen de
taak meerdere leerlingen doet vastlopen, dan last de leerkracht een klassikaal interactiemoment in om
klaarheid te scheppen. De intrinsieke behoefte die in het vuur van een motiverende taak ontstaat schept
bij de leerders een grote ontvankelijkheid voor reflectie en informatie over het taalsysteem (Loschky &
Bley-Vroman 1993).
Wanneer de taak is afgerond en de respectieve eindproducten zijn gepresenteerd, volgt een interactieve
terugblik op de taak om er lering uit te trekken voor de toekomst. De mediëring krijgt hier vorm in een
interactieve reconstructie van het uitvoeringsproces en een reflectie over de opbrengst van de taak (welke
kennis van de wereld, taal, strategieën). De leerkracht grijpt dit gesprek aan om impliciet verworven kennis
te doen expliciteren44 en in te bedden in een algemener kader, waardoor hij de leerlingen in staat stelt de
verworven kennis in nieuwe situaties in te zetten.
In het door CTO ontwikkeld materiaal voor het vak Nederlands (zie verder) wordt in de handleiding die bij
elke taak wordt aangeboden de ondersteunende rol van de leerkracht (voor, tijdens en na de uitvoering)
concreet uitgetekend.
Focus on form
Taken zijn niet alleen vaardigheidsontwikkelend. In principe kan elke uitgevoerde taak door de leerkracht
gebruikt worden als aanleiding tot reflectie over taalgebruik (‘focus on form’) en zo tot progressieve
ontdekking van het achterliggende taalsysteem.
In de taakgerichte aanpak komt de focus op vormelijke aspecten (taalbeschouwing en explicitering van
kennis) aan de orde na voorafgaand functioneel gebruik van taal in taken en het verwerven van impliciete
kennis naar aanleiding van taken (Doughty & Williams 1998):
Form follows function. Linguistic forms are dealt with, focused upon, and practiced
not as a goal in their own right but because they are naturally entwined with
functional language use in relevant tasks. (Van den Branden 2007:165),
of tijdens taken, door op momenten van interactie uitingen met vormfouten naar de leerder terug te
spelen in correcte vorm (‘recasting’), voor de groep de aandacht te vestigen op die vorm en eventueel een
link te leggen naar verwante of afwijkende vormen en door daaropvolgend gebruik van de correcte vorm
te bekrachtigen (Long 1999).
Taken kunnen ook worden ontworpen met de intentie om reflectie op taal uit te lokken (voor voorbeelden:
zie Bogaert & Van den Branden 2011: 79-80).
Het evalueren van CATaalcompetentie
Elke taak geeft de leerkracht de gelegenheid tot actieve observatie van het talig handelen van de leerders
tijdens de coöperatieve uitvoering ervan, zodat hij de ontwikkeling van taalvaardigheid, taalkennis en
attituden permanent en breed kan opvolgen en zijn onderwijs (takenaanbod en ondersteuning) kan
afstemmen op de noden van de leerlingen. Een andere bron van informatie over de ontwikkeling van
leerders is het gesprek dat de leerkracht geregeld met leerders voert over hun prestatie bij de uitvoering
van een coöperatieve of individuele taak.
Daarnaast kan aan het einde van een afgerond leerstofonderdeel, thema, project, ... de individuele
44
rekening houdend met de cognitieve ontwikkeling van de leerder en zijn taalvaardigheid om geëxpliciteerde kennis ‘uit te
pakken’.
26
uitvoering van een of meerdere taken rijke informatie opleveren over de mate waarin de leerder de
vooropgestelde doelen heeft gehaald. Dergelijke toetsen dienen te voldoen aan de eisen die geldige
evaluatie stelt: ze moeten (1) daadwerkelijk meten wat ze dienen te meten, namelijk de kennis,
vaardigheden en attitudes waarvan de ontwikkeling in de voorgaande (en in eerdere) periode(s) door de
leerkracht werden beoogd, en (2) uitsluitend kennis/vaardigheid/attitude peilen waarvoor de leerkracht
aan de leerders tijdens de lessen de nodige leerkansen heeft geboden. Om vaardigheid en attituden te
beoordelen maakt de leerkracht dus gebruik van taaltaken met dezelfde kenmerken en graad van
complexiteit als de taken die in de voorafgaande leerperiode werden aangeboden (en wel in voldoende
mate om de nodige vaardigheden te kunnen ontwikkelen). Het beoordelen van kennis gebeurt via
opdrachten waarin verworven kennis moet worden toegepast op ‘nieuwe’ situaties. De leerkracht zorgt er
bovendien voor dat (3) zijn toetsen betrouwbaar zijn, door factoren uit te sluiten die een vertekend beeld
zouden kunnen geven van de verworven vaardigheid of kennis. De leerkracht beoordeelt de prestaties
objectief, aan de hand van vooraf bepaalde en vastgelegde criteria op inhoudelijk (de informatie die moet
worden aangeleverd) én talig (de talige eisen waaraan zijn boodschap moet voldoen?) vlak.t
Deze kwaliteitseisen wegen zwaar door als het summatieve45 evaluatie betreft, omdat die aanleiding geeft
tot een oordeel over de prestaties van een leerder met het oog op beslissingen zoals het behalen van een
diploma, de doorstroming naar een hoger niveau/leerjaar. 46
Cognitief-academische taalcompetenties en talig beginkapitaal
Het verwerven van formele en/of ingewikkelde taalvariëteiten als Standaardnederlands en academische
taal is voor alle leerlingen een moeilijke opdracht. Wel zijn er aanzienlijke verschillen in de talige
beginkapitalen die de leerders naar school meebrengen. Voor leerders die buiten de onderwijscontext niet
vaak participeren aan situaties waarin academische taal wordt gebruikt is de opdracht om die taalvariëteit
te verwerven en de vereiste competenties te ontwikkelen extra zwaar. Om met alle leerders de einddoelen
te kunnen halen is het belangrijk dat de school zich een duidelijk beeld vormt van de taalcompetenties van
alle instromers, via observatie of aan de hand van een taalvaardigheidtoets47.
In de CTO-visie heeft deze beginsituatie-analyse niet tot doel homogene groepen te vormen op basis van
het gepeilde beginkapitaal. Het vormen van groepen met enkel zwakke of enkel sterke leerders blijkt een
contraproductieve maatregel te zijn, die leidt tot vermindering van leerkansen en achterstand bestendigt.
In een heterogene groep die motiverende taken krijgt voorgelegd zijn sterktaalvaardige leerders ‘more
knowledgeable partners’ die ten aanzien van zwakkere teamleden functioneren als mediatoren. Door (vaak
onbewust) die stuwende rol op te nemen verhogen ze niet alleen de leerwinst van hun zwakkere
groepsgenoten. Doordat ze als hulpverlener meer (taal)vaardigheid moeten inzetten dan de taak-aan-zich
vereist, levert de coöperatie ook voor hen meer leerrendement op dan wanneer ze deel zouden uitmaken
van een homogeen sterke groep. Leerwinst in homogene teams is beperkter, ook als het homogeen sterke
groepen betreft (Van den Branden 1995b en 2000). Vooral de zwakkere groepen ondervinden nadeel van
apartheid. Ze lopen niet alleen de ondersteuning van medeleerders mis maar krijgen vaak ook nog te
maken met leerkrachten die onbewust hun taalaanbod verschralen en hun verwachtingen ten aanzien van
deze leerders verlagen48. Detectie van risicoleerlingen gebeurt dus met het oog op de vorming van
45
Voor een definitie van formatieve en summatieve evaluatie: zie noot 5
46
Zie verder in Deel 2.2 en in Bogaert & Van den Branden (2011), Hoofdstuk 5, evalueren en opvolgen van taalontwikkeling, pp
122-140.
47
Wat betreft de peiling van het aspect algemene academische taalvaardigheid zijn in Vlaanderen tot nog toe twee evaluatieinstrumenten ontwikkeld: de Taalvaardigheidtoets Aanvang Secundair onderwijs (TAS) en de Taalvaardigheidtoets Instroom
Secundair onderwijs Tweede jaar (TIST) Voor uitleg zie: www.taalbeleid.org en www.cteno.be, waar deze toetsen ook kunnen
worden gedownload.
48
Zo stelde het Centrum voor Taal en Onderwijs in een onderzoek naar de geletterdheid in het BSO vast dat veel jongeren in de
leeftijd tussen 14 en 18 jaar op dat vlak nog nauwelijks vorderingen maken. Dat blijkt onder meer te wijten aan het feit dat
de leerkrachten bijzonder weinig prikkels en stimulansen geven om met schriftelijke teksten aan de slag te gaan, met alle
negatieve gevolgen vandien op tewerkstelling en kansen op ontplooiing in de maatschappij. In het daaropvolgende project
27
heterogene klassen en van gemixte groepen binnen de klas, waar én sterker- én zwakkertaalvaardige
leerders wel bij varen.
Een nauwkeurig beginbeeld van de taalvaardigheid binnen de klas en van de individuele taalnoden die
daaruit kunnen worden afgeleid is ook een noodzakelijke voorwaarde voor de afstemming van het te
geven onderwijs, zowel wat het takenaanbod betreft als de aard en de mate van ondersteuning die de
gekozen taken vereisen om effectvol te zijn voor iedereen. Zo is het wellicht beter om in klassen met een
groot aandeel zwakkere leerlingen de cursorische lijn van taken op een lager niveau te laten starten zodat
taken met beperktere complexiteit het terrein voor complexere taken kunnen prepareren. Ook
ondersteunende interactie en scaffolding vanwege de leerkracht (zie verder) zal in dergelijke klassen breed
en weloverwogen moeten worden opgezet.
Afstemmen is echter geen synoniem voor de lat verlagen. De einddoelen binnen een opleiding zijn gelijk
voor alle leerders en de didactische principes die hierboven werden toegelicht gelden net zo goed voor de
zwakker- als de sterkertaalvaardige leerder. Een schraal dieet van taalbeschouwingsonderwijs, expliciet
onderwijs van geïsoleerde woorden en/of taal interpreteren en produceren buiten betekenisvolle
contexten, dat door veel remediëringsinitiatieven maar al te vaak wordt opgelegd, kweekt geen sterke
taalgebruikers. Een rijk en gevarieerd aanbod van functionele, interactieve taken die nauw aansluiten bij
de te halen doelen en aantrekkelijk en uitdagend worden gevonden, slaagt daar aanzienlijk beter in. De
samenwerking met medeleerlingen en de interactie met een extra alerte en attente ondersteunende
leerkracht zorgen ervoor dat ook de risicoleerders succeservaringen kunnen opdoen, waardoor ze meer
vertrouwen krijgen in zichzelf en een positieve attitude ontwikkelen ten aanzien van taal.
Leerlingen die, omwille van een specifieke problematiek, niet voldoende vooruitgang maken in de gewone
lessen hebben natuurlijk recht op extra hulp. Cruciaal voor adequate remediëring is een nauwkeurige
identificatie van hun problemen en de uitwerking van een specifiek programma dat hierop inspeelt. Ook
voor de remediëringlessen geldt het principe dat leerlingen taalvaardiger worden door taal te gebruiken in
natuurlijke, motiverende activiteiten en niet door los van een gebruikssituatie woorden, vormen of
strategieën in te oefenen. Dat interactie met anderen het rendement verhoogt moet ook in de
remediëringlessen het uitgangspunt zijn. Remediëring wordt dus best groepsgewijs (in kleine groepjes)
georganiseerd, en zonder dat de leerders worden weggeplukt uit de gewone lessen Nederlands.
Remediëring moet worden opgevat en opgezet als een maatregel die gericht is op het bereiken van
wellbepaalde, concreet omschreven doelen en die wordt opgeheven wordt als blijkt dat die doelen bereikt
zijn.
Literatuur
Bogaert N. & K. Van den Branden (2011), Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs. Leuven: ACCO.
Chaudron, G.(1988).Second language classrooms: Research on Theory and Practice. Nerw York: Cambridge University
Press.
Crookes, G. and S. Gass (1994), Tasks in a pedagogical context. Integrating theory and practice. Clevedon:
Multilingual Matters.
Daems (2011), Bij het einde van VONK, in VONK jg40: pp.***
Doughty, C & J. Williams (1998). Focus on form in the classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Ellis, R. ( 1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Goossens, G., T. Padmos, G. Vandommele & N. Bogaert (2011). Gezocht: School met G-kracht. Werken aan
G-Kracht werkte het CTO samen met leerkrachtenteams in 10 BSO-scholen een uitdagend aanbod van geletterdheidstaken
uit en zette sterk in op de bevordering van de bereidwilligheid en de kunde bij de leerkrachten om binnen hun lessen meer
geletterdheidsmomenten te scheppen, ten dienste van het leren. Zie ook Goossens e.a. (2011).
28
functionele geletterdheid in beroepsrichtingen. Eindrapport. Centrum voor Taal en Onderwijs.
Hatch, E. (1978). Discourse analysis and second language acquisition. In Hatch, E (ed.), Second language acquisition:
A book of readings. Rowly Mass: Newbury House.
Jaspaert, K.& S.Kroon (1998), Naar een typologie van taalonderwijs. Spiegel 16, nr. 2, 9-26.
Krashen, S. (1985). The input hypothesis. London: Longman.
Long, M. & G. Crookes (199 2). Three approaches to task-based syllabus design. TESOL Quarterly, 26, pp.27-56 G.
a
Long, M. (1985), A role for instruction in second language acquisition: Task-based language teaching. In: Hyltenstam,
K. and M. Pienemann (eds.). Modelling and assessing second language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.
Long, M. & C. Sato (1983). Classroom Foreigner Talk Discourse: Forms and Functions of Teacher’s Questions. Seliger
& Long (eds.), Classroom oriented research in L2 acquisition. Rowley Mass: Newbury House: pp. 268-285.
Long, M. (1981) Input, interaction and second language acquisition. In H. Winitz (ed.) Native Language and Foreign
Language Acquisition. New York: Annals of the New York Academy of Sciences: pp. 379-***
Long, M. (1983) Native speaker/non-native speaker conversation in the second language classroom. Applied
Linguistics 4, pp.126–141.
Long, M. H. (1991). Focus on form: A design feature in language teaching methodology. In de Bot, K., Ginsberg, R. B.,
& Kramsch, C. (eds.), Foreign language research in cross-cultural perspective. Amsterdam: John Benjamins: pp.39-52.
Loschky, L. & R. Bley-Vroman (1993). Grammar and task-based learning. In: Crooks, G. & S. Gass (eds.), Tasks and
language learning: Integrating theory and practice. Clevedon: Multilingual matters: pp.123-167.
Pica, T. (1987). Second language acquisition, social interaction, and the classroom.Applied Linguistics 8, pp.3-21.
Pica, T. (1994). Research on negotiation: What does it reveal about second languagelearning conditions, processes,
and outcomes? Language Learning, 44, pp.493-527.
Pica, T. (1997, October). Focus on form in content based second language classrooms.Paper presented at Annual
Second Language Research Forum, East Lansing, MI.
Pica, T., Kanagy, R., & Falodun, J. (1993). Choosing and using communication tasks for second language instruction.
In G. Crookes & S. Gass (Eds.), Tasks and language learning. Clevedon, England: Multilingual Matters: pp.9-34.
Richterich R. 1972. Langues vivantes: modèles pour la définition des besoins langagiers des adultes. Strassbourg,
Conseil de l’Europe.
Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in
its developement. In S. Gass & C. Maddeen (eds.). Input in second language acquisition. Rowley Mass: Newbury
House Publishers: pp. ***.
Van den Branden, K (1995a). Negotiation of meaning in second language acquisition: a study in primary school
classes. Dissertatie. KU Leuven.
Van den Branden, K. (1995b). Begrijpe wie kan! Over onbegripsproblemen bij leerlingen en hoe ermee omgaan. In:
Spiegel 13, pp. 31-47.
Van den Branden 1996; Betekenisonderhandeling in de klas: techniek of tactiek? Vonk, 26/2, pp. 3-18.
Van den Branden, K. (2007), Second language education: practice in perfect learning conditions? In R. De Keyser
(Ed.), Practice in a second language. Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology. New York:
Cambridge University Press, pp. 161-179.
Vygotsky, L. (1962). Thought and language. New York: Wiley.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes, eds. M. Cole, S. Scribner, V.
John-Steiner & E. Souderman. Cambridge (MA): Harvard University Press.
29
Een taakgebaseerde aanpak: krachtige taalleeromgeving voor alle leerders
De toepassing van de beschreven didactiek schept leeromgevingen met veel leereffect. De verklaring
hiervoor ligt voor de hand:
1. De relevantie, inhoudelijke aantrekkelijkheid én grensverleggende aard van de taken zijn een bron van
motivatie en daarmee ook van mentale betrokkenheid (Ellis 2003, Dörnyei 2001 en 2002, Van Gorp &
Bogaert 2006). Vanuit de betrokkenheid op de taak ontstaat bij de leerders de behoefte om te
communiceren, om informatie te verwerven en te verwerken en zelfs, in functie van de verdere
afwikkeling van een taak, de behoefte om informatie te noteren of om informatie uit te schrijven.
Binnen de context van de motiverende taak ontstaat een intrinsieke nood om talige boodschappen te
begrijpen en te produceren. Terwijl de leerlingen bezig zijn met het verwezenlijken van hun doel komt
het proces van betekenistoekenning, van actieve hypothesetoetsing en van output op gang.
2. Het rijke taalaanbod, het herhaald aanbieden van relevante taalelementen en de frequente gelegenheid
tot actief taalgebruik geven de leerders de ruimte om te leren op eigen tempo. Betekenisgeving kan
geleidelijk worden gerealiseerd, verfijnd of bijgesteld bij elke nieuwe ontmoeting met het betreffende
taalelement. Niet alles wat uit een taak te leren valt moet aan het eind van de taak door iedereen
verworven zijn. Leerders krijgen voortdurend de gelegenheid om hypothesen bij te stellen, over
betekenis te onderhandelen en hun betekenisgeving verder op punt te stellen tijdens interactie met
anderen en in momenten van explicitering.
3. Een taakgerichte aanpak ontwikkelt bij de leerders niet alleen competenties met betrekking tot taal (zie
p.3 voor de verschillende aspecten die hieraan te pas komen) maar ook andere belangrijke
competenties:
(…) problem-solving tasks may increase learners´ goal-orientedness (...) and promote
learners’ autonomy in finding solutions to the problem. They can enhance learners’ selfdetermination (...) and self-regulatory strategies (...) that, in turn, have a positive impact
on the learner’s motivation. (Van Gorp & Bogaert in Van den Branden 2006:7)
4. De vorming van groepen waarin sterkere en minder sterke leerders met elkaar samenwerken en hierbij
door de leerkracht op maat worden ondersteund, geeft aanleiding tot een natuurlijke vorm van
differentiatie, met positieve effecten op zelfvertrouwen en competentiegevoel:
The power of functional, meaningfull tasks is that they offer the members of a
heterogeneous group of learners (which every class actually is) a wide array of possibilities
to each learn at their own level, i.e. to learn whatever they are ready for at that particular
moment (Van Gorp & Bogaert in Van den Branden 2006:12).
Alle leerders krijgen een zelfde taak voorgelegd, maar elk van hen haalt uit die taak een eigen
rendement en krijgt een ondersteuning die inspeelt op de eigen noden. En zelfs als de door hem
geleverde output en het tastbare eindproduct niet geheel aan de verwachtingen voldoet ervaart de
leerder dat hij toch heeft geleerd, nieuwe woorden en vormen heeft opgepikt, nieuwe kennis van de
wereld heeft opgedaan, nieuwe strategieën heeft ontdekt49, waarvoor hij van de leerkracht
constructieve feedback krijgt en veel handreikingen voor verbetering van zijn prestaties in toekomstige
taken.
4. Leerders krijgen niet alleen de kans om te leren met elkaar, maar ook om te leren van elkaar. Iedere
leerder brengt immers zijn eigen kapitaal mee, niet alleen aan talige competenties maar ook aan voor
taalverwerving relevante kennis, attituden (zoals het vermogen tot zelfmotivatie, tot zelfregulatie, tot
49
Dit in tegenstelling tot klassieke vormen van differentiatie die een fundamenteel negatief en stigmatiserend effect hebben:
zie Jaspaert, K. (***), Het verschil voorbij? NT1 en NT2 in Vlaanderen en in Nederland.
30
‘agency’50), probleemoplossende vaardigheden en strategieën, ... Samenwerkingsverbanden die in de
taalklas worden opgezet zijn potentiële rijke leeromgevingen waar ieder teamlid een ‘leermeester’ kan
zijn voor de x partners van zijn team. Door een weloverwogen samenstelling van teams kan de
leerkracht de kans op en de effecten van wederzijds leren verhogen.
5. Een taakgerichte aanpak stelt de opmerkzame leerkracht in staat de mate van ontwikkeling in
vaardigheid, kennnis en attituden van zijn leerlingen dagelijks te diagnosticeren. Door leerlingen tijdens
de taakuitvoering te observeren en met hen in interactie te gaan kan de leerkracht de ontwikkeling niet
alleen vaststellen maar ook de goede of mindere prestaties verklaren aan de hand van affectieve,
sociale, motivationele of cognitieve factoren. De informatie die zijn evaluatie hem oplevert helpt de
leerkracht bij het nemen van beslissingen over verder takenaanbod en de mate van ondersteuning die
hij hierbij moet bieden op klas- en individueel niveau.
6. De bemiddelende rol die de leerkracht in de uitgewerkte materialen krijgt toebedeeld brengt hem in
een andere relatie met de leerders. Leerkrachten die deze rol daadwerkelijk internaliseren en ‘a learnercentered attitude’ ontwikkelen (Van Avermaet e.a. in Van den Branden 2006:195), dragen in hoge mate
bij tot een positief en veilig leerklimaat in hun klassen. Motivatie genereren en gedifferentieerd
ondersteunen worden een vast onderdeel van hun didactisch handelen. Hun neiging om negatieve
verwachtingspatronen te hanteren ten aanzien van zwakkere leerders verdwijnt. Ze vatten taken op als
een ruimte voor experimentering en ook bij niet-succesvolle uitvoering als een stap naar verdere
ontwikkeling. Ze beschouwen fouten niet alleen als een normaal verschijnsel, maar ook als sterke
hefbomen voor het leren (‘hot spots for learning’) en ze maken er een punt van om hun leerders die
boodschap te geven.
Literatuur
Bogaert N. & K. Van den Branden (2011). Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs. Leuven: ACCO.
Crooks, G. & S. Gass (eds.) (1993). Tasks and language learning: Integrating theory and practice. Clevedon:
Multilingual matters.
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Jaspaert, K. (1995), NT1 en NT2 in Nederland en in Vlaanderen In: Vallen, A. & S.Kroon (eds.), Het verschil voorbij.
Reeks Voorzetten. ’s Gravenhage: Nederlandse Taalunie.
Loschky, L. & R. Bley-Vroman (1993). Grammar and task-based learning. In: Crooks, G. & S. Gass (eds.), Tasks and
language learning: Integrating theory and practice. Clevedon: Multilingual matters: pp.123-167.
Van Avermaet, P., M. Colpin, K. Van Gorp, N. Bogaert & K. Van den Branden (2006). The role of the teacher in taskbased language teaching. In Van den Branden (ed.), Task-based language education: from theory to practice,
Cambridge: Cambridge University Press: pp. 175-196.
Van den Branden, K. (2007), Second language education: practice in perfect learning conditions? In R. De Keyser
(Ed.), Practice in a second language. Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology. New York:
Cambridge University Press, pp. 161-179.
Van Gorp, K.& N. Bogaert (2006). Developing language tasks for primary and secundary education. In Van den
Branden (ed.), Task-based language education: from theory to practice,. Cambridge: Cambridge University Press: pp.
76-105.
50
Hier in de betekenis van ‘zelf het initiatief nemen’
31
Ontwikkeling van CAT-materiaal
De ontwikkeling van materiaal voor het vak Nederlands kwam op het CTO voorgoed op gang nadat een
analyse van het mondeling taalgebruik van leerkrachten en van een corpus geschreven teksten uit
handboeken taal en andere vakken een beeld had geschapen van de woordenschat, syntaxis, morfologie
en taalfuncties die leerders moeten kunnen hanteren om te leren op scholen in Vlaanderen (Jaspaert,
1996; Schrooten, 1997).
De materiaalontwikkelaars gebruikten de officiële eindtermen/ontwikkelingsdoelen als referentiekader
voor de ontwikkeling van relevante taken en de corpusgebaseerde studie als checklist voor de relevantie
van het taalaanbod in de taken.
Voor het secundair onderwijs werden materialen ontwikkeld voor klassen van het ASO, TSO, KSO en van
het BSO, voor het deeltijds beroepssecundair onderwijs, voor opleidingsvorm3 van het Buitengewoon
Secundair Onderwijs en voor de Onthaalklas Anderstalige Nieuwkomers in het Secundair Onderwijs. Het
betreft hier nooit dekkende methoden waarin alle officiële taaldoelen zijn meegenomen, maar
verzamelingen van thema’s en projecten die gericht zijn op de verwerving van (cognitief-academische
en/of sociale) taalcompetenties.
Bij het ontwikkelen van het materiaal speelde de ‘complexiteitsmeter’, geconceptualiseerd op basis van de
op p.20-21 genoemde criteria51een belangrijke rol.
- Voor beginnende leerders situeren de taken zich in de hier-en-nu context (zoals bij concrete doeactiviteiten) en die geven de lesgever de gelegenheid veel taal aan te bieden, terwijl van de leerder een
fysische en weinig verbale handeling wordt verwacht (tenzij hij/zij dat zelf wenst). Dergelijke taken zijn
te vinden in Klaar? Af! (voor Anderstalige Nieuwkomers) in de delen 1, 2 en 3 van de reeks Sesam,
ontwikkeld voor het maken van een inhaalbeweging taalvaardigheid bij de aanvang van het secundair
onderwijs.
- Voor iets meer gevorderde leerders hebben de taken steeds minder betrekking op de eigen
belevingswereld en steeds meer op daar-en-toen onderwerpen, waarover informatie wordt
aangeleverd die de leerders beschrijvend of structurerend moeten verwerken om aan de hand hiervan
een vooraf gestelde vraag te kunnen beantwoorden of een probleem te kunnen oplossen. De teksten
die bij dergelijke taken horen zijn vaak narratief, beschrijvend of explicatief en vertonen kenmerken van
cognitief-academisch taalgebruik (geschreven stijl, woordenschat, nominalisaties, uitdrukkingen van
temporaliteit, tijdssequentie en causaliteit) maar zijn nog geen echte cognitief-academische teksten.
Van de leerders wordt een verbaal product vereist maar dat is beperkt in omvang. Dergelijke taken zijn
te vinden in het deel 4 van de reeks Sesam (voor de eerste graad Secundair Onderwijs) en in Taalkit 1,
Taalkit 2, Klas in de Wereld en Warm en koud (voor Anderstalige Nieuwkomers).
- Voor gevorderde leerders krijgen de taken een steeds meer uitgesproken academisch gehalte. De
opgeroepen wereld ligt steeds verder af van de belevingswereld van de leerder en sluit steeds dichter
aan bij daar-en-toen contexten en bij de wereld van abstracties. Het taalgebruik wordt gekenmerkt door
nominalisatie, complexe zinsbouw, meer afstandelijke stijl. De omvang van te verwerken en te
produceren teksten wordt steeds groter. Dat is het geval voor het nummer 5 in de reeks Sesam (voor de
eerste graad Secundair Onderwijs), in de delen 2, 3, 5 en 6 van de reeks Tatami (voor 2de en 3de graad
van het Secundair Onderwijs)52 en in de vijf delen van de reeks Gelaarsd, gespoord en geletterd (voor de
derde graad Secundair Onderwijs).
Meer
informatie
over
door
het
CTO
ontwikkelde
materialen
is
te
vinden
op
51
nl. de mate van contextuele inbedding, het vereiste niveau van verwerking, de in te zetten vaardigheid/vaardigheden en de
talige verwoording.
52
De nummers 1 en 4 in de reeks Tatami zijn niet langer in omloop.
32
www.cteno.be/secundair/materialen.
Literatuur
Jaspaert, K, (1992), Schooltaalwoordenschat Lager Onderwijs (Ongepubliceerd rapport). Leuven: Steunpunt NT2.
Schrooten, W. (1997) De school aan het woord. Een onderzoek naar de lexicale samenstelling van het taalaanbod op
de basisschool in Vlaanderen en Nederland. Spiegel, 15, pp.61-81.
DEEL 2.2 - CATcompetenties ontwikkelen in de niet-taalvakken
Om vakleerkrachten ervan te overtuigen dat taal het leren van vele leerders behoorlijk kan belemmeren en
dat ook zij in de ontwikkeling van de cognitief-academische taalcompetenties hun verantwoordelijkheid
moeten en kunnen opnemen, was het tijdens opleidingssessies onze gewoonte hen te confronteren met
uitingen of teksten van specialisten in een ander kennisgebied: zo konden ze aan den lijve ervaren hoe
hermetisch en obscuur het taalgebruik van insiders voor outsiders vaak kan zijn. Aan de bewustwording
van dit feit wordt in de CTO-navormingen veel belang gehecht. Leerders komen dagelijks in een
soortgelijke positie terecht: in de vakles bevatten mondelinge en geschreven teksten voortdurend
specialistische (vakmatige en vakoverstijgende) taal. Ook tijdens evaluatiemomenten is dat het geval.
Leerprocessen moeten leiden tot diepgaande en duurzame interiorisering, zodat verworven kennis telkens
als fundering kan dienen voor nieuwe kennis en in nieuwe situaties probleemoplossend kan worden
gehanteerd. Dit veronderstelt inzicht in de essentie van elke bouwsteen en een duurzame opslag ervan in
het gepaste netwerk, zodat de leerder de nodige bouwstenen kan ophalen uit het langetermijngeheugen
wanneer volgende stappen worden gezet. Duurzaam inzicht vereist een proces van actieve cognitieve
verwerking waarbij correcte betekenisgeving aan en productieve beheersing van vaktaalgebruik
onontbeerlijke voorwaarden zijn.
Op de vraag hoe aan dit ‘taalontwikkelend vakonderwijs’ vorm kan worden geven is het antwoord
eenvoudig: net als de taalleerkracht dient de vakleerkracht tijdens zijn lessen te zorgen voor (1) veel en
rijke input die begrijpelijk en betekenisvol is en (2) veelvuldige mogelijkheid tot betekenisvolle output met
feedback. Deze praktijken zijn geen franjes die kunnen worden toegevoegd om vakonderwijs tegelijk ook
een paar talige doelen mee te geven, maar fundamentele en noodzakelijke voorwaarden voor de
verwerving van vakkennis, -vaardigheden en -attitudes.
Begrijpelijke en betekenisvolle input
Betekenis geven aan taalaanbod dat verwijst naar abstracte concepten is pas mogelijk als de leerder
beschikt over de nodige kennis van de materiële wereld waarop het concept kan worden geënt. Met
betrekking tot aanwezige kennis verschilt de beginsituatie van leerder tot leerder, en voor bepaalde
kennisdomeinen of –inhouden bestaat de kans dat van enige voorkennis geen sprake is. Om op diversiteit
en afwezigheid van voorkennis in te spelen moet de leerkracht zorgen voor een funderende basis waarop
alle leerders de vereiste abstractie kunnen construeren. De abstracte vakbegrippen biedt hij pas aan nadat
hij voorafgaandelijk het terrein heeft geprepareerd aan de hand van een van volgende praktijken:
- relevante ervaringskennis oproepen of activeren en die door de leerders interactief doen uitwisselen,
bijvoorbeeld: reflecteren over het eigen leren als opstap gebruiken voor het begrip leerstijlen;
- een situatie scheppen waarin de leerders het begrip waarnaar de vakterm verwijst in het hier-en-nu
actief beleven en erover met elkaar in gesprek moeten gaan,
bijvoorbeeld: als opstap naar het concept machtverheffing het verhaal vertellen van de uitvinder van
het schaakspel, die voor zijn uitvinding een heel bescheiden beloning leek te vragen (1 graankorrel op
het eerste vakje van het speelbord, 2 op het tweede, 4 op het derde, 8 op het vierde, enz. tot de 64
33
vakjes gevuld waren);
- andere (vak)begrippen die in een erop volgende talige definitie of omschrijving van cruciaal belang zijn
op een van de twee voorgaande wijzen of via een tekst aanbieden,
bijvoorbeeld: als opstap naar de theorie van de marketingmix (product, prijs, plaats, promotie) de
resultaten van een brainstorm (‘Hoe je eigen onderneming succesvol maken?’) laten aftoetsen aan
enkele ondernemersverhalen uit een populair tijdschrift en met de daaruit gedistileerde ingrediënten
voor succesvol ondernemerschap het oorspronkelijk lijstje aanvullen.53.
Dankzij deze gesprekken legt de leerkracht niet alleen een cognitieve basis voor betekenisgeving, maar ook
een affectieve. Door zoals in de gegeven voorbeelden aan te sluiten bij de ervaringswereld van de leerders
en de wereld buiten de school of door hun belangstelling op te wekken aan de hand van een intrigerende
probleemstelling of een prikkelend experiment geeft de leerkracht de leerders zin in het verwerven van
nieuwe kennis en meteen een krachtig motief voor betekenisgeving aan de nieuwe taal die ermee gepaard
gaat54. Vanuit die behoefte aan nieuwe kennis wordt het taalaanbod betekenisvol en zet de leerder de stap
naar betekenisgeving.
In elk van de drie beschreven werkwijzen is de bedoeling dat vooral de leerders (en wel zoveel mogelijk
leerders) het woord krijgen, zodat alle aanwezige kennis terzake wordt geëxpliciteerd en voor alle leerders
kan renderen. Doordat het gesprek betrekking heeft op handelingen en ervaringen in de werkelijke wereld
en leerders leken zijn in de aangeboden materie, heeft de taal die ze in die fase spontaan gebruiken een
laag abstractie- en insidersgehalte. Het geven van betekenis aan eventuele onbekende woorden die tijdens
de interactie in ‘leerdertaal’ opduiken is voor de toehoorders dan ook een haalbare opdracht.
Eens de benodigde voorkennis tot stand gebracht, kunnen de leerders deze gebruiken als middel van
betekenisgeving op het hogere niveau van abstractie dat wordt aangesproken wanneer de leerkracht de
vakterm aanbiedt, het achterliggende concept definieert en het verder uitwerkt. Om in deze fase de
begrijpelijkheid te verhogen, doet de leerkracht de nodige inspanningen om mogelijke begripsproblemen
op het spoor te komen, onder meer door voortdurend begripscontrolerende vragen naar degroep toe te
spelen. In zijn discours schakelt de leerkracht voortdurend terug naar alledaagsere uitdrukkingswijzen om
eigen abstracte taalgebruik te parafraseren. Ook de leerders krijgen geregeld de opdracht abstract
taalgebruik van de leerkracht of van een tekst te herverwoorden in alledaagsere taal. Op vaktermen die
een andere betekenis hebben dan in alledaagse taal (‘cel’, ‘kracht’, ‘oplossen’) vestigt de leerkracht
nadrukkelijk de aandacht. Dat geldt ook voor samengestelde en afgeleide woorden, die de leerkracht
systematisch samen met de leerders ontleedt met het oog op ontwikkeling van
betekenisgevingstrategieën..
Van grote invloed op begrijpelijkheid is ook de mate van explicietheid waarmee de
leerkracht/tekstschrijver communiceert:
- Markeert hij de structuur/opbouw van zijn tekst, de overgang van het ene tekstonderdeel naar het
volgende?
- Vestigt hij de aandacht op de cognitieve operaties55 die hij onder woorden brengt (door ze te
benoemen, door ze te visualiseren in structuren/schema’s, ...?)
- Biedt hij alle cruciale inhoudelijke informatie aan? Slaat hij geen denkstappen over? Geeft hij
onderlinge verbanden aan met signaalwoorden?
53
Voor de volledig uitgewerkte opstappen: zie o.m. Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs, Taal in de niet-taalvakken, pp
85-145.
54
Voor meer voorbeelden zie Bogaert & Van den Branden (2011), Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs, pp. 87-88
Zie p.2: het onderscheiden van de kenmerken of constituerende elementen van concepten, het aangeven van
overeenkomsten en verschillen tussen concepten, het classificeren in categorieën en hiërarchieën, het leggen van logische of
temporele verbanden, het relateren van concepten aan hun verschijningsvorm(en) in de werkelijkheid, het verklaren van
processen of systemen, het representeren van processen of systemen, , ...
55
34
-
Past hij de thema-rhemastructuur systematisch toe?
Verwijst hij op transparante wijze terug naar eerder genoemde referenten?
Van belang voor begrijpelijkheid is tenslotte ook de stijl die de leerkracht/tekstschrijver hanteert: een
abstractiegehalte dat niet nodeloos hoog ligt (bijvoorbeeld door een overdaad aan grammaticale
metaforen of aan onpersoonlijke passiefzinnen), een formulering die niet nodeloos gecompliceerd is
(bijvoorbeeld door te hoge mate van onderschikking), figuurlijk taalgebruik dat niet ver gezocht is.
Veel en rijke input
De nieuwe vaktaalwoorden en uitdrukkingswijzen worden in de loop van de les herhaaldelijk aangeboden,
door de leerkracht (tijdens zijn uiteenzettingen en interventies) en door medeleerders (tijdens de
interactieve momenten die de leerkracht organiseert). De nieuwe vaktaalwoorden en uitdrukkingswijzen
verschijnen daarnaast ook in schriftelijke bronnen waarmee de leerkracht de leerders in de loop van de les
aan het werk zet (van vulgariserende informatieve literatuur in het begin van de les tot specialistische
teksten in het leerboek aan het eind).
Veelvuldige mogelijkheden tot betekenisvolle output met feedback
De vertaalslag van abstract vakmatig taalgebruik naar een gepaste alledaagsere uitdrukkingswijze die de
leerkracht hen laat maken kan ook in de omgekeerde richting en wordt dan een omzetting van alledaagse
in vaktalige formuleringen, m.a.w. uit een output van vaktaal.
Output van vaktaal wordt ook van de leerders verwacht in een latere fase van de les, wanneer de
leerkracht de leerders confronteert met opdrachten die aansturen op actieve verwerking van de nieuwe
kennisinhoud:
- coöperatieve opdrachten waarbij leerders in onderling overleg moeten reageren op stellingen of
uitspraken in verband met de aangeboden concepten/feiten/handelingen, of de relatie tussen
concepten/feiten/handelingen in schema’s of tabellen moeten inbrengen;
- functionele lees-/schrijfopdrachten waarbij de leerders theoretische kennis moeten toepassen op
een realistische casus of situatie56.
Dank zij de feedback op hun output, geleverd door groepsgenoten of door de leerkracht tijdens de
hierboven bescchreven momenten van interactie, zijn de leerders in staat hun betekenisgeving te verfijnen
of bij te sturen.
Taal en het evalueren van vakkennis
Goed evalueren is een complexe aangelegenheid, waarbij aan een aantal belangrijke voorwaarden moet
worden voldaan. Kwaliteitsvol evalueren betekent onder meer:
a. daadwerkelijk en zuiver meten wat moet worden gemeten, namelijk de in eindtermen of
leerplannen vooropgestelde kennis, vaardigheid of attitude (deze voorwaarde gaat dus over (1) de
congruentie tussen doelen en evaluatie en over (2) het uitsluiten van factoren die een vertekend
beeld geven van de leerderprestaties en zo de betrouwbaarheid van de resultaten aantast);
b. enkel en alleen peilen naar kennis/vaardigheid/attitude waarvoor aan de leerders tijdens de lessen
de nodige leerkansen zijn geboden en die als te bereiken doelen door de leerkracht zijn
geëxpliciteerd (deze voorwaarde gaat dus over de congruentie tussen het gegeven onderwijs en de
evaluatie);
c. beoordelen op basis van vooraf vastgelegde criteria die aan de leerder worden gecommuniceerd.
Net zoals bij evaluatie in het vak Nederlands wegen deze kwaliteitseisen zwaar door als het summatieve
evaluatie betreft.
Taal kan doelmatige (zie a.), faire (zie b.) en objectieve (zie c.) evaluatie behoorlijk in de weg zitten. In de
56
Voor voorbeelden zie Bogaert & Van den Branden (2011), Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs, pp.110-112
35
navormingen die het CTO begin jaren ’90 voor vakleerkrachten organiseerde werd over deze kwestie dan
ook uitgebreid gereflecteerd. Met het oog hierop zijn in de loop van de tijd verschillende instrumenten57
ontwikkeld voor kritische analyse van de eigen evaluatiepraktijk, met voorstellen tot optimalisering wat
taalgerelateerde aspecten betreft. De vragen die in dergelijke instrumenten aan de vakleerkrachten
werden voorgelegd voor een evaluatie van hun evaluatiegedrag waren in essentie de volgende:
-
Wat zijn de eindtermen en leerplandoelen van mijn vak? Welke kennis moeten de leerders
aantonen op declaratief niveau, welke op procedureel niveau en welke op probleemoplossend
niveau? Heb ik daarover met de leerders voldoende duidelijk gecommuniceerd?
-
Is mijn evaluatieopdracht X relevant in het licht van de eindtermen/leerplandoelen?
-
Meet mijn evaluatieopdracht X daadwerkelijk het niveau (declaratief/procedureel/ probleemoplossend) dat in de eindtermen/leerplandoelen wordt beschreven?
-
Laat mijn evaluatieopdracht X een zuivere meting toe?
 Zijn de leerders vertrouwd met de toetsvorm?
 Vereist mijn evaluatieopdracht X bepaalde elders verworven kennis die niet relevant is
voor wat ik beoog te meten, maar die er wel voor zorgt dat de leerders die deze kennis
niet hebben minder goed presteren/benadeeld worden?
-
Is de formulering van mijn evaluatieopdracht X begrijpelijk en eenduidig genoeg om zuiver te
kunnen meten?
 Gebruik ik alleen (algemeen academische en vakmatige) taal waarmee ik de leerders
tijdens de lessen vertrouwd heb gemaakt?
 Vermijd ik zinsbouw en stijl die nodeloos complex of compact is?
 Expliciteer ik in preciese termen de (fysische of mentale) handeling(en) die ik van de
leerders verwacht? / Specificeer ik de verwachte (materiële of talige) output?
-
Is voor te evalueren doel X geen evaluatieopdracht denkbaar waarmee de leerders hun kennis
kunnen aantonen zonder dat ze daartoe zelf veel taal moeten produceren:
 gesloten
vraagstelling
(waar/onwaar-vraag,
meerkeuzevraag,
matchingvraag,
rubriceervraag, rangschikvraag)?
 identificatievragen (benoemen van een afgebeeld of in een tekst beschreven
object/proces/principe/... )
Naar een ander leer- en onderwijsparadigma
Typisch voor de initiële werking van het CTO in het vakkenonderwijs was de focus op de zorg voor taal:
vakleerkrachten kregen het advies te voorkomen dat taal het proces van kennisverwerving belemmerde.
We reikten hen een aantal didactische principes en concrete praktijken aan die betekenisgeving aan en
actieve beheersing van vakmatige taal door de leerders bevorderde: aansluiting bij de leefwereld van de
leerders, brede interactie, coöperatie, leren door te lezen en te schrijven, ... Uit lesobservaties en
gesprekken met leerkrachten die in het kader van OVB geregeld werden opgezet bleek helaas dat deze
principes en praktijken weinig of niet tot op de klasvloer doordrongen. Ook later onderzoek dat in het
kader van GOK (Delrue 2003, Padmos & Van den Berge 2009 en Padmos 2010) werd uitgevoerd,
bevestigde het beeld dat in Geudens en Rymenans 1992 al naar voor kwam58.
57
Zie Steunpunt NT2 & Cel Migranten VLOR (1998). Werkboek Nederlands als Instructietaal. en Evalueren en Taal(vaardigheid).
Een Kijkwijzer (www.cteno)
58
Zie ook het onderzoek Van Gorp 2010 in het 6de jaar basisonderwijs,, waarin hij o.m. nagaat welke rol de kwaliteit van de
dialogische interactie tussen leerkracht en leerders spelen voor het leren van tweedetaalleerders, en tot de vaststelling komt
dat dat soort communicatie als het om leerinhoud gaat in de geobserveerde lessen zeer weinig voorkomen.
36
Zo wordt de interactieve aansluiting op de referentiekaders van de leerders tot op de dag van vandaag
door vele leerkrachten een te omslachtige praktijk bevonden, die niet inpasbaar is in het al overladen
leerprogramma. De gewoonte om vakbegrippen zonder terreinpreparatie via definities of omschrijvingen
uit te leggen blijft stevig gevestigd. Doordat definities en omschrijvingen vaak een beroep doen op taal met
een even hoge graad van abstractie als de vakterm zelf, zijn ze voor veel leerders niet toegankelijk en
leiden ze niet tot begrip van de vakterm. Uit die definities valt bovendien moeilijk het nut en de relevantie
van de leerinhoud af te leiden, zodat bij de leerders ook geen behoefte aan betekenisgeving wordt
gecreëerd.
Verder hebben vakleerkrachten ook moeite om los te komen uit hun rol van expert en overdrager van
kennis:
-
Ze houden vast aan de gewoonte om leerders enkel het woord te geven in het vast ‘I-R-F patroon’
(Initiate-Respond-Feedback) waarbij (1) leerders te weinig tijd krijgen om hun antwoord te verwoorden
en (2) feedback gewoonlijk niet tot doel heeft ‘het antwoord uit te breiden, het belang van het
antwoord te benadrukken of wat de leerling zegt te verbinden met wat eerder is gezegd door die
leerling of een andere, in de loop van de interactie’ (Van Gorp 2010:24). Dergelijke invulling van het I-RF-patroon heeft het bijkomende nadeel dat de leerkracht geen zicht krijgt op de voorkennis en op de
voortgang in betekenisgeving en productieve beheersing van de individuele leerder. Hij kan dus niet
anders dan zijn uitleg afstemmen op een soort van abstracte, gemiddelde leerder, aan wie hij bepaalde
achtergrondkennis, taalvaardigheid en cognitieve capaciteiten toeschrijft, met het risico dat die
inschatting voor veel van zijn leerders niet klopt (Mets en Van den Hauwe 2003).
-
Klassikale interactie waarbij alle leerders het woord krijgen (bijvoorbeeld voor uitwisseling van
voorkennis) zijn zeldzaam. Dat geldt eveneens voor leerder-leerderinteractie: de leerkracht kiest eerder
voor ‘veilige’ werkvormen (‘die de orde niet verstoren’) dan voor coöperatieve werkvormen. Leerders
krijgen hierdoor dus ook weinig kans tot onderlinge betekenisonderhandeling en tot output en
feedback ten aanzien van elkaar.
-
Ook van betekenisonderhandeling met de leerkracht is weinig sprake: om geen gezichtsverlies te lijden
zijn leerders niet geneigd hun onbegrip te signaleren, en zeker niet in het publiek.
-
Veel kans om ten aanzien van de leerkracht output van vaktaal te produceren en hierop van de
leerkracht feedback te krijgen wordt de leerders niet gegund: de leerkracht stelt zijn vragen erg vaak zo
dat éénwoord-antwoorden volstaan. Schrijven beperkt zich doorgaans tot het invullen van
ontbrekende woorden in voorgemaakte gehelen, een reproductieve oefening die het potentieel van
schrijven (output van vaktaal, maar ook hefboom voor cognitieve verwerking en creatieve toepassing
van kennis) verre van realiseert.
-
De leerkracht en het leerboek zijn vaak de enige input-gevers van academische taal: van andere
bronnen wordt weinig of geen gebruik gemaakt. Als er al opdracht wordt gegeven om te lezen dan is
het doorgaans (1) in het leerboek en met de bedoeling om de leerstof in te studeren (en niet om het
leren verder te voeden of te verfijnen en uitwisseling van ideeën op gang te brengen) en (2) een
individuele activiteit die thuis moet worden uitgevoerd.
Vakonderwijs dat niet tegelijk een gunstige leeromgeving is voor taalverwerving beperkt de kans op
duurzaam inzicht dat creatief kan worden ingezet of als voorkennis voor nieuwe leerinhouden gebruikt. De
leerders blijven hangen op het niveau van verbalistisch leren en reproduceren, wat tijdens
evaluatiemomenten door de aard van de gestelde vragen vaak nog in de hand wordt gewerkt: hoe dichter
de leerders bij de bewoordingen van de leerkracht blijven, hoe beter ze scoren (Geudens en Rymenans
’92:96). Misconcepties houden ondanks jaren onderwijs hardnekkig stand59 (Boekaerts 2002), vooral
wanneer het begrippen betreft die haaks staan op alledaagse manieren van denken over de wereld (zie
59
zie Boekaerts (2002:47) voor een beschrijving van de verschillende stappen die in een experiment moesten worden gezet (Ali
1990) om misconcepties op te heffen.
37
onder meer het onderzoek naar de begrippen beweging en stilstand60 van Larkin 1980)
Het meest benadeeld door deze aanpak zijn de leerders die in het onderwijs instromen met een
beginkapitaal dat verschilt van dat van de leerders met hoge SES, met wie het instituut Onderwijs het
meest vertrouwd is en waarop het zijn inhouden en praktijken afstemt. Die eenzijdige afstemming zorgt
ervoor dat de doorslaggevende factor voor slagen of falen de afkomst van de leerder is. Gelijkheid van
kansen scheppen impliceert dat het onderwijs visie en praktijken op de diversiteit aan beginkapitalen
afstemt en deze diversiteit doet renderen voor het leren. In het klassieke model van kennisoverdracht, met
de leerkracht als expert die de hoofden van de leerders met kennis vult, blijkt het omgaan met diversiteit
niet vanzelfsprekend. De opstart van het Gelijke Onderwijskansenbeleid in 2002 zette het CTO ertoe aan
het kennisconstructieparadigma (waarvan een aantal premissen reeds duidelijk te herkennen waren in de
taakgebaseerde aanpak van taalonderwijs61 zoals beschreven in Deel 2.1) door te voeren in het
vakkenonderwijs omdat dit paradigma de actieve leerder, het leren van-en-met-anderen en het samenspel
tussen cognitie en emoties centraal stelt en gaan uit van het principe dat leren een individueel verschillend
proces is, zowel in verloop als in eindresultaat (De Corte 1996 en 2000).
Het constructivistisch model stelt dat leren pas effectief is als de leerder de ruimte krijgt om zelf, vanuit
actieve ervaring, exploratie en hypothesevorming, het proces van veralgemening en abstrahering op te
zetten. Kennis wordt via een inductieve en contextgebaseerde lijn opgebouwd, zodat een cognitieve én
een talige basis worden gelegd voor de te construeren abstrahering en de ermee verbonden
vakterminologie.
Om deze visie op onderwijs waar te maken moet de leeromgeving die de leerkracht schept effectvol
(‘krachtig’) zijn. Leeromgevingen zijn krachtig als ze ook bij de meest kwetsbare leerders betrokkenheid en
welbevinden tot stand brengen dankzij daarop gerichte leeractiviteiten en het leerklimaat dat in de klas
heerst.
Leeractiviteiten die betrokkenheid en welbevinden opwekken hebben de volgende kenmerken:
- Ze vereisen van de leerder 'a mindful and effortful activity' (De Corte 1996);
- Ze doen de leerder verderbouwen op al verworven voorkennis en vaardigheid ('leren is cumulatief': De
Corte 1996);
- Ze leiden de leerder binnen in een ‘zone van nabije ontwikkeling’ (Vygotski 1987), d.w.z. stellen hogere
eisen aan de leerder dan deze waaraan hij zelfstandig kan voldoen;
- Ze introduceren de te verwerven kennis in een werkelijkheids- of belevingscontext, die de
relevantie/functionaliteit van deze kennis duidelijk maakt (‘leren is gesitueerd’: De Corte 1996);
- Ze zijn interactief en coöperatief: ze geven aanleiding tot intense communicatie en samenwerking
tussen leerders onderling en tussen individuele leerders en de leerkracht ('sociale constructie': De
Corte 1996; ‘dialogisch leren’: Van Gorp 2010; Gibbons 2006); de werkvormen die de leerkracht
hiervoor toepast buiten de verschillen (ervaringen, ‘intelligenties62’ (Gardner 1993), vaardigheden,
60
‘Zwaartekracht is een gevolg van het gewicht van een object.‘ en ‘Een object beweegt doordat (en zolang als) er een kracht
op uitgeoefend wordt en staat stil doordat (en van zodra) die kracht er niet meer is’ zijn typische misconcepties. die Newton
ontkrachtte (een object is per definitie in beweging, met een constante snelheid, tenzij er een kracht wordt op uitgeoefend
die het tot stilstand brengt) maar die ondanks jaren fysica-onderwijs bij veel leerders overeind blijven.
61
(...) task-based language learning strongly hinges on the basic premises of social-constructivism, stating that learners acquire
complex skills by actively tackling holistic tasks, calling for an integrated use of the target skills, and by collaborating with
peers and more knowledgeable partners while doing so (Rueda & Dembo, 1995; Steffe & Gale, 1995; Decorte, 1998). Uit: Van
Gorp, K.& N. Bogaert (2006). Developing language tasks for primary and secundary education. In Van den Branden (ed.), p.19
62
De verschillende intelligenties die in de literatuur worden onderscheiden zijn:
- begrip van de maatschappelijke wereld en omgaan met diversiteit (interpersoonlijke intelligentie)
- kleine en grote motoriek (lichamelijke-beweeglijke intelligentie)
- sociale competenties (interpersoonlijke intelligentie)
- abstract/logisch denken (logisch-wiskundige intelligentie, ruimtelijke intelligentie)
38
talenten …) tussen de leerders uit en bieden zo de mogelijkheid om te leren van elkaar;
- Ze zetten de leerders aan tot verzelfstandiging van hun leren (‘zelfregulatie’: De Corte 1996) en tot
gerichtheid op de leerdoelen.
Het klimaat dat de lesgever in de klas doet heersen is positief, stimulerend en veilig (Van den Branden
2007). De leerkracht staat niet voor of tegenover de groep, maar naast en achter de leerder. Hij is niet de
leider maar een facilitator van het leerproces. Die rol impliceert onder meer volgende
verantwoordelijkheden:
- doelgerichte en doeltreffende leeractiviteiten met de hierboven vernoemde kenmerken opzetten;
- verschillende manieren van leren aan bod laten komen: concreet ervaren, observeren en reflecteren,
observaties en reflecties integreren in een theoretisch kader, experimenteren en toepassen;
- op efficiënte wijze het actief en zelfstandig (samen)werken organiseren;
- via mediërende interactie en scaffolding het inductieve traject van de leerders op gedifferentieerde
wijze ondersteunen en hun denken op een hoger niveau tillen;
- constructieve feedback op producten en processen geven;
- de leerders doen terugblikken op het gerealiseerde inductieproces en het leren expliciteren;
- de leerders de blootgelegde theorie doen hercontextualiseren naar de concrete werkelijkheid en
transfer bevorderen;
- de te halen doelen expliciteren en duidelijkheid scheppen rond de evaluatie ervan;
- aan alle leerders hoge verwachtingen stellen en dat in het pedagogisch handelen tot uitdrukking
brengen;
- positieve relaties aangaan met de leerder, hun competentiegevoel en motivatie verhogen.
Literatuur
Boekaerts, M. (2002), Motivation to learn. Brussels: International Bureau for Education.
Bogaert, N. (1998). Kennisverwerving en taal: de puntjes op de i. Kluwer Handboek Leerlingenbegeleiding. Aflevering
24, pp.109-142.
Bogaert, N. (2001). Genezen of voorkomen?Taalbeleid en de zaakvakken. Vonk, 31/1, pp.44-57.
Bogaert, N. (2004). Taalgericht vakonderwijs: mag het een beetje meer zijn? Nova et vetera, 82, nr. ½, pp.43-62.
Bogaert, N. & K. Van Gorp (2000). Ja, ik wil! Taakgericht vakkenonderwijs is vooral een kwestie van motiveren.
In Colpin, M. e.a. (Red.), Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs. Leuven: Garant, p. 19-38.
Bogaert N. & K. Van den Branden (2011), Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs. Leuven: ACCO.
Decorte, E. (1996), Actief leren binnen krachtige leeromgevingen. Impuls, 26, 4, pp. 145-155.
Decorte, E. (2000),Marrying theory building and the improvement of school practice: A permanent challenge for
instructional psychology. Learning and Instruction, 10, pp. 249-266.
Delrue, K. (2003). Zure druiven, zoete krenten? Een schoolethnigrafisch onderzoek in het secundair onderwijs.
Leuven/Gent: Steunpunt GOK.
Geudens, V., R. Rymenans & F. Daems (1992). Nederlands in de niet-taalvakken: eindrapport. Antwerpen: UFSIA.
Gibbons, P.(2006). Bridging discourses in the ESL classroom. London: Continuum.
-
talig functioneren (linguïstische intelligentie)
begrip van de fysische wereld (naturalistische intelligentie)
beeldende en muzikale representatie (muzikale intelligentie)
zelfsturing en ondernemingszin (intrapersoonlijke intelligentie).
39
Larkin, J.H. (1980). Teaching problem solving in physics: tyhe psychological laboratory and the practical classroom. In
Tuma D.T. & F. Reif (red.) Problemsolving and Education: Issues in Teaching and Research. Hillsdale, New Jersey:
Erlbaum: pp 111-125.
Mets, B. & J. Van den Hauwe (2003). Masked heterogeneity in a multilingual classroom. Linguistics and Education,
14, 1, pp.51-68.
Padmos, T. & W. Van den Berg (2009). Het verschil maken. Gelijke kansen in het beroeps- en technisch secundair
onderwijs in Vlaanderen. Leuven: Steunpunt Gelijke Onderwijskansen
Padmos, T.( 2010).Taalbeleid als motor voor gelijke kansen. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.
Sinclair, J. & M. Coulthard (1975). Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils. London:
Oxford University Press.
Van Gorp, K. (2010). Meester, wat is genen? De effectiviteit van kennisconstructie en schooltaalverwerving bij NT2leerlingen aan het einde van het basisonderwijs. Proefschrift voor het behalen van de graad van Doctor in de
Taalkunde aan de KU Leuven.
Vygotski. L. (1987). Thinking and speech. In R.W. Rieber, & A.S. Carton (eds.) The collected works of L.S Vygotski,
Volume 1: Problems of general psychology (pp. 39-285). New York: Plenum.
Vygotsky, L. (1962). Thought and language. New York: Wiley.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes, eds. M. Cole, S. Scribner, V.
John-Steiner & E. Souderman. Cambridge (MA): Harvard University Press.
Constructivisme en krachtige taalleeromgevingen
In het kennisconstructieparadigma is taal niet langer de verpakking waarin de leerkracht vastliggende
kennis overdraagt, maar het middel waarmee de leerder zelf de werkelijkheid aftast en interpreteert,
waarmee hij zijn hypothesen vormt en expliciteert, waarmee hij wetenschappelijke concepten ontwikkelt.
De nieuwe rol voor taal als ‘a means of learning and a tool for thinking’ leidt tot ‘a much more active use of
talking, listening, reading and writing than has been usual in science teaching (Hodson 1998:154).
In de klas worden situaties gecreëerd waarin de leerders worden uitgedaagd om actief aan het werk te
gaan. Binnen deze situaties moeten ze informatie verwerken en zelf produceren.
Een werkelijkheidsgebonden instapactiviteit zorgt ervoor dat aan talige input die daarbij gerealiseerd
wordt betekenis kan worden gegeven. Specialistische termen worden pas geïntroduceerd als de leerders
vanuit de instap vulling hebben kunnen geven aan het beoogde vakbegrip en enkel het etiket dat erbij
hoort nog te weten moeten komen.
De leerders worden meestal groepsgewijs aan het werk gezet en gaan dus voortdurend in interactie. Ze
helpen elkaar bij de betekenisgeving aan nieuwe taal en geven elkaar feedback op output van nieuwe taal.
De leerkracht ondersteunt de teams door met hen in dialoog te treden, en binnen deze dialoog
betekenisonderhandelend te reageren op betekenisgevingen en vragen van leerders.
Doordat het leerproces op gang wordt gebracht aan de hand van een uitdagende probleemstelling, is de
talige input betekenisvol, ook wanneer het gesprek naar hogere niveaus van abstractie evolueert.
Niet alleen op het mondelinge niveau wordt in een les veel cognitief-academische taal ge-input en geoutput en kan op die output feedback geleverd worden, ook op schriftelijk niveau is dat het geval. De
leerdkracht bedt in het verloop van de les geregeld functionele lees- of schrijfactiviteiten in. Als het
uitvoeren van een uitdagende leertaak meer kennis vereist dan de verenigde kennis binnen de teams,
maakt de leerkracht van de behoefte aan informatie geregeld gebruik om een geschreven bron voor te
leggen waarin de benodigde informatie wordt aangeleverd. De leerkracht schept ook regelmatig situaties
40
waarin bepaalde informatie moet worden genoteerd omdat ze aan andere teams moet worden
doorgespeeld (bijvoorbeeld omdat elk team een andere bron te verwerken krijgt of een ander deelaspect
van een probleemstelling moet behandelen) of binnen het team op een later moment moet worden
hergebruikt (bijvoorbeeld om de evolutie in kennis van intuïtief naar wetenschappelijk onderbouwd
zichtbaar te maken)63. Functioneel lezen en schrijven hebben ook een ruime plaats tijdens de
verwerkingsfase, waar de leerders opdracht krijgen hun theoretische kennis toe te passen en voorgelegde
(semi-)authentieke problemen op te lossen of gegeven oplossingen te beoordelen64.
Onderstaand kader is een neerslag van de constructivistische visie ten aanzien van het vakkenonderwijs die
het CTO gaandeweg ontwikkelde en in nascholing verspreidde. Het geeft aan hoe een constructivistische
aanpak in essentie ook taalontwikkelend is doordat de noodzakelijke condities voor veel en rijke input die
begrijpelijk en betekenisvol is en (2) veelvuldige mogelijkheid tot betekenisvolle output met feedback.
De taalontwikkelende vakleerkracht

is zich bewust van de eigenheid en complexiteit van cognitief-academisch taalgebruik en van het
feit dat de taalcompetenties nodig voor leren ingewikkelder zijn dan die in alledaagse
communicatie.

draagt zorg voor de ‘begrijpbaarheid’ van zijn taalgebruik tijdens zijn lessen en bij zijn evaluatie en
schept krachtige leeromgevingen voor de verwerving van cognitief-academische
(vakoverschrijdende en vakgebonden) taal en de ontwikkeling van cognitief-academische
taalcompetenties.

hanteert hiertoe de volgende praktijken:
1
begint de les met een krachtige introductie-activiteit die bruggen legt tussen de kennis van de
leerders en de nieuwe kennisinhoud:
 doet de leerders hun (ervarings)kennis verwoorden en benut de grote variatie aan kennis die in
de klas aanwezig is en maakt hierbij gebruik van werkvormen die de leerders hun kennis doen
uitwisselen
 speelt in op kennislacunes door leerders actieve ervaringen te bieden en er over in gesprek te
gaan
2
organizeert leeractiviteiten die betrokkenheid/motivatie bevorderen:
 start vanuit een uitdagende probleemstelling of een intrigerend voorbeeld zodat de leerders de
gebruikswaarde van de nieuwe kennis al bij het begin van de les kunnen ervaren/vaststellen
 geeft leeropdrachten die de leerders actief en samen aan het werk zetten: handelingen
uitproberen, uitzoeken en experimenteren, logisch redeneren en hypothesen formuleren, zich
informeren
3
besteedt veel aandacht en zorg aan het inbrengen van nieuwe CAT en vakterminologie:
 biedt CAT en vaktermen aan op het moment dat de leerders er ontvankelijk voor zijn, d.i. (1)
wanneer ze deze nodig hebben voor het uitvoeren van een motiverende leeractiviteit en (2) in
staat zijn er betekenis aan te geven (vanuit voorkennis of vanuit context)
 controleert regelmatig het begrip van CAT en vaktermen
 pendelt geregeld heen en weer tussen CAT en alledaagsere verwoording
63
Voor concrete voorbeelden: zie Bogaert & Van den Branden (2011), Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs, pp.98-104
64
Idem pp. 110-112
41
4
geeft de leerders veel gelegenheid om CAT en vaktaal actief te gebruiken en CATaalcompetenties in
praktijk te brengen:
 schept geregeld situaties waarin de leerders gebruik moeten maken van geschreven bronnen om
hun leeropdracht te kunnen uitvoeren: informatieve teksten, instructies en stappenplannen,
tabellen, grafieken, schema’s, …
 schept geregeld situaties waarin de leerders informatie uitwisselen en met elkaar overleggen
over de nieuwe leerinhoud aan de hand van CATaal en vakterminologie
 schept geregeld situaties waarin de leerders via functionele schrijfopdrachten de leerinhoud
kunnen verwerken en CAT en vaktaal vastzetten
5
zorgt voor de nodige ondersteuning bij de leeractiviteiten:
 voorziet hulpmiddelen die het zelfstandig luisteren/spreken/lezen/schrijven bevorderen: een
voorstructurerend kader, richtende/focussende vragen, schrijfkaders, visuele steun
 schept veel gelegenheid tot interactie tussen de leerders zodat ze ook in niet-specialistentaal
over de leerinhoud kunnen communiceren en elkaar helpen bij het geven van betekenis aan CAT
 observeert het luisteren/spreken/lezen/schrijven en geeft feedback op cognitieve en talige
output
 helpt leerders (cognitieve en talige) problemen bij het luisteren/spreken/lezen/schrijven zelf op
te lossen aan de hand van denkstimulerende vragen
 doet na de uitvoering van de opdracht de leerders reflecteren over het cognitief en talig
eindresultaat maar ook over de aanpak van hun luisteren/spreken/lezen/schrijven
Taalonderwijs en vakkenonderwijs: op een en dezelfde lijn
De boodschap die het Centrum sinds enkele jaren doorgeeft aan alle leerkrachten is in essentie identiek,
wat het door hen gegeven vak ook is: taal, wiskunde, exacte vakken, menswetenschappen, praktijkvakken,
lichamelijke opvoeding of muziek, ...
Kennis wordt actief opgebouwd, al handelend, observerend, interagerend en denkend. Een leeromgeving
die dat proces in de hand werkt heeft de volgende kenmerken:
1.
In de klas heerst een klimaat dat welbevinden, competentiegevoel en motivatie bevordert.
2.
Tussen lesgever en leerders en tussen leerders onderling er is veel interactie en coöperatie (‘leren
van en met elkaar’). De lesgever ondersteunt de leerders bij hun leren door het actief en zelfstandig
(samen)werken efficiënt te organiseren, hun handelen en denken te assisteren, constructieve
feedback te geven op producten en processen.
3.
De leertaken en -activiteiten zijn doelgericht en werkelijkheidsgebonden en/of sluiten aan op
(elders) verworven kennis. Ze zijn boeiend, hebben een hoog leerpotentieel en zetten de leerlders
aan tot handelen, tot actief (mondelinge en geschreven) informatie verwerven en verwerken, tot
reflecteren en hun leren expliciteren.
4.
De lesgever heeft oog voor de taalontwikkeling van de leerders. Zijn taalgebruik is begrijpelijk,
betekenisvol en rijk. Hij geeft de leerders vaak het woord en zet hen geregeld aan het lezen en
schrijven, steeds in functie van een zinvol en motiverend doel.
Literatuur
Bogaert & Van den Branden (2011), Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs. Leuven: ACCO.
Decorte, E. (1996), Actief leren binnen krachtige leeromgevingen. Impuls, 26, 4, pp. 145-155.
42
Decorte, E. (2000),Marrying theory building and the improvement of school practice: A permanent challenge for
instructional psychology. Learning and Instruction, 10, pp. 249-266.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York, NY: Basic Books.
Gibbons, P.(2006). Bridging discourses in the ESL classroom. London: Continuum.
Hodson (1998).Teaching and learning science. Towards a personalized appproach. Buckingham: Open University
Press.
Mets, B. & J. Van den Hauwe (2003). Masked heterogeneity in a multilingual classroom. Linguistics and Education,
14, 1, pp.51-68.
Padmos, T. (2010), Taalbeleid als motor voor Gelijke Kansen. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.
Van den Branden, K. (2007), Second language education: practice in perfect learning conditions? In R. De Keyser
(Ed.), Practice in a second language. Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology. New York:
Cambridge University Press, p. 161-179
Van Gorp, K. (2010). Meester, wat is genen? De effectiviteit van kennisconstructie en schooltaalverwerving bij NT2leerlingen aan het einde van het basisonderwijs. Proefschrift voor het behalen van de graad van Doctor in de
Taalkunde aan de KU Leuven.
Vygotski. L. (1987). Thinking and speech. In R.W. Rieber, & A.S. Carton (eds.) The collected works of L.S Vygotski,
Volume 1: Problems of general psychology (pp. 39-285). New York: Plenum.
DEEL 3
EEN BELEID VOEREN TER BEVORDERING VAN CA-TAALCOMPETENTIES
De cognitief-academische taalcompetenties ontwikkelen door het scheppen van krachtige leeromgevingen
(zowel in het vak Nederlands als in de niet-taalvakken) waarin de leerder t.a.v. zijn eigen leerproces een
actieve rol opneemt: dat is de verantwoordelijkheid waar een onderwijsinstelling vandaag de dag voor
staat. Wil ze haar emanciperende en cultuuroverdragende functie naar behoren opnemen, dan moet ze
deze opdracht vervullen ten aanzien van haar gehele populatie, ongeacht de maatschappelijke
achtergrond en bagage van elke individuele leerder.
Om voldoende kracht te hebben dienen de inspanningen die de opdracht vergt gebundeld te worden in
een samenhangend geheel dat zich in een eenparige beweging naar de gekozen bestemming begeeft.
Anders gezegd: onderwijsinstellingen moeten een beleid voeren, d.i. samenhangende beslissingen nemen
over wat ze willen bereiken en op welke manier en binnen welk tijdpad ze dat zien te realiseren.
In het kader van Onderwijsvoorrangsbeleid en vooral in het GelijkeOnderwijsKansenbeleid, waar scholen
binnen een termijn van drie jaar de kwaliteit van hun onderwijs zichtbaar moesten verhogen, werd de
vraag naar het WAT en HOE van een taalbeleid al vlug gesteld. In samenwerking met de Vlaanse
Onderwijsraad ontwikkelde het Centrum voor Taal en Onderwijs hierrond een visie en een aantal
instrumenten65 die in nascholingen voor schoolbegeleiders, directies en schoolinterne coördinatoren
werden doorgegeven.
De definitie van taalbeleid die het CTO in nascholingen voorlegt luidt als volgt:
Taalbeleid is de structurele en strategische poging van een team om de
onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het
65
Zie www.cteno.be en www.taalbeleid.org
43
oog op het bevorderen van hun gehele ontwikkeling en het verbeteren van hun
onderwijsresultaten.
De definitie verwijst naar het ultieme doel dat een taalbeleid moet nastreven, nl. het ontwikkelen van de in
de eindtermen expliciet en impliciet vermelde taalcompetentie bij alle leerders, en geeft de wijze aan
waarop dit moet worden verwezenlijkt, nl. door de pedagogisch-didactische praktijken van alle lesgevers
taalontwikkelend te maken en zo het rendement van het onderwijs voor alle leerders te verhogen. De
definitie stelt dat het nastreven van dit doel een structureel karakter dient te hebben: het hele team
lesgevers (en niet een of enkele individuen) moet de taalontwikkeling van de leerders beogen, de daartoe
essentiële handelwijzen in de vingers krijgen, consequent toepassen en blijvend in de dagelijkse lespraktijk
incorporeren. In de definitie wordt verder ook verwezen naar het strategisch aspect van taalbeleid voeren.
De afstemming van de onderwijspraktijk op de noden van de leerders impliceert immers vaak een
diepgaand veranderingsproces en vereist dan ook de toepassing van strategieën die bij het
leerkrachtenteam betrokkenheid en welbevinden niet alleen opwekken maar ook gaande houden tot de
verandering in het pedagogisch-didactisch handelen van het team is geïncorporeerd. Om lesgevers te
brengen tot adoptie en eigenaarschap van veranderingen in hun visie en praktijken moet voor een
krachtige leeromgeving worden gezorgd. Literatuur in dit verband verwijst naar volgende noodzakelijke
voorwaarden die hiertoe moeten worden vervuld (Saveyn 2003, Van den Branden 2009; Bogaert & Van
den Branden 2011, Berben 2012):
1. de vernieuwing speelt in op een probleemsituatie;
2. de vernieuwing sluit voldoende aan op de eigen didactische praktijken, opvattingen, ervaringen en
waardepatronen;
3. er is duidelijkheid over de essentie van de vernieuwing en over de vertaling ervan naar didactische
praktijken;
4. de vernieuwing is waardevol;
5. er is gelegenheid tot interactie en coöperatie met collega’s en gezamenlijke reflectie op concrete
praktijk;
6. er is ruimte voor autonomie en zelfsturing;
7. de uitvoering van de vernieuwing wordt sterk ondersteund;
8. binnen het team heerst een klimaat van vertrouwen en openheid, waardering, verbondenheid.
In hun review over effectieve professionaliseringsinterventies vernoemen Van Veen e.a. (2010), naast de
belang en bruikbaarheid van de vernieuwing voor de eigen lespraktijk, kwaliteit van de input en
collectiviteit ook nog de volgende succesfactoren: actieve betrokkenheid, duur en permanentheid,
samenhang met beleid en theoretische onderbouwing die het rendement zichtbaar maakt.
Het scheppen van een krachtige leeromgeving voor het invoeren van nieuwe praktijken met het oog
verbetering van de onderwijskwaliteit vergt van de leidende instantie de nodige strategische knowhow. In
de visie van het CTO heeft de toepassing van volgende strategieën een sterke impact op de bereidheid tot
leren van leerkrachten en op een succesvolle diffusie, implementatie en incorporatie van nieuwe
praktijken in een team:
 Een intern draagvlak creëren
Om een beleid van betere afstemming op de taalleerbehoeften van de leerders op te starten moet het
leiderschap van een onderwijsinstelling op zoek gaan naar bondgenoten met een zelfde urgentiebesef en
naar leden van het team met inhoudelijke knowhow op het vlak van (taal)didactiek en met een positieve
attitude ten aanzien van kwaliteitsverhoging (Berben 2012). Zo komt binnen de instelling wat de innovatieexpert Kotter (Kotter 1996) ‘a powerful coalition’ noemt tot stand: een ‘kernteam’ dat het mandaat krijgt
om het innovatieproces te leiden, én de condities moet scheppen voor en impulsen geven aan actieve
betrokkenheid en initiatief van onder uit. De coalitie werkt deze bottom-up beweging in de hand door de
hierna vermelde strategieën toe te passen:
44
 De beginsituatie van de leerderspopulatie, de lesgeverpopulatie en van de instelling in kaart brengen
De coalitie zet drie processen van dataverzameling op. Van de leerderpopulatie gaat ze na hoe het gesteld
is met de daadwerkelijke taalcompetenties door deze, bijvoorbeeld aan de hand van een
screeningsinstrument, tegen het licht te houden van de te halen eindtermen of leerplannen. Van de
lesgevers zoekt de coalitie uit, bijvoorbeeld aan de hand van een vragenlijst, in welke mate hun
pedagogisch-didactische praktijken overeenstemmen met de bewezen good practices van taalonderwijs en
taalontwikkelend vakkenonderwijs (zie DEEL 2). In de derde plaats gaat de coalitie na in hoever de
organisatiecultuur en het klimaat van de instelling kenmerken vertoont die de invoering van innovaties en
het voeren van een (taal)beleid in de hand werkt. De uitgevoerde sterkte/zwakte-analyse op de drie
niveaus stelt geeft de coalitie in staat om haalbare keuzes te maken wat innovaties en actief te betrekken
teamleden betreft en geeft haar een middel in handen om bij het team voor het opwekken van
probleembesef en van behoefte aan verandering in het team.
 Een helder beeld scheppen van de onderwijsprincipes en -praktijken die de instelling zou moeten
nastreven met het oog op betere afstemming op de daadwerkelijke taalleerbehoeften van de leerlingen
De coalitie licht taalontwikkelende principes en praktijken toe, die gebaseerd zijn op recente evidencebased inzichten van linguistiek en taaldidactiek en doet dat op aantrekkelijke en bevattelijke manier, aan
de hand van een toegankelijk begrippenkader zodat bij zoveel mogelijk teamleden de overtuiging ontstaat
dat de kans op succes aanzienlijk is en de vernieuwing niet alleen voordelen oplevert voor de leerders
maar ook voor henzelf (Van den Branden 2009: 663). De coalitie geeft het team ook de gelegenheid om via
observatie van modellessen de waarde van de principes en praktijken te ervaren en het effect ervan op
leerlingen vast te stellen. Het beeld dat de coalitie schetst moet uiteindelijk gevat worden in een
visie(tekst), die als leidraad en maatstaf wordt gehanteerd voor het uitwerken van een veranderingsplan
en later voor de evaluatie van de effecten.
 Het team inspraak geven in het concretiseren van de te realiseren vernieuwing(en) en het uittekenen
van het innovatieproces
Op basis van de visie gaan leiding en team in dialoog om samen gefundeerde lange- en korte-termijnkeuzes
te maken rond inhoud (de doelen op het niveau van de leerders, de lesgevers en de onderwijsinstelling die
moeten worden nagestreefd) en vorm van het proces (de opeenvolging van tussendoelen in het traject
naar optimalisering van onderwijskwaliteit) en rond de concrete acties die op klasvloer- en instellingniveau
ondernomen moeten worden om de gekozen doelen te realiseren.
 Een weldoordacht en helder vernieuwingsplan uitschrijven
Op basis van de informatie uit de beginsituatie-analyse en de reacties van het team in de inspraakronde,
stelt de coalitie een werkplan op voor het doorvoeren van welomschreven vernieuwingen binnen een
welomschreven periode. Daarbij verliest de coalitie niet uit het oog dat de kloof tussen beginsituatie en de
wenselijke situatie best in voldoende tussenstappen wordt overbrugd, dat het tempo gedifferentieerd en
de actieve betrokkenheid gedoseerd en gefaseerd kan worden voor teamleden die meer tijd nodig hebben
om overtuigd te raken. De groep betrokkenen kan in eerste instantie klein gehouden worden en uitgroeien
tot een team van trekkers die anderen aansteken, informeren, inspireren, ondersteunen. Een stapsgewijze
uitbreiding van het aantal actief betrokken teamleden kan structureel worden ingebouwd in de planning
over de jaren heen.
Uitgaande van de gekozen doelen op leerderniveau formuleert de coalitie relevante, realistische en
concrete66 doelen op lesgever- en instellingsniveau die de doelen op leerderniveau moeten waarmaken. Bij
de doelen geeft ze de acties aan die hiervoor op de beide niveaus moeten worden ondernomen en verder
ook de wijze en het tijdstip waarop wordt geëvalueerd of de acties goed worden uitgevoerd en in hoever
de gestelde doelen worden bereikt. De coalitie geeft ook een duidelijke rol- en taakverdeling aan: d.i. voor
elk doel en voor elke actie vermelden ze de groep lesgevers, de leden van de coalitie of de externe(n) die
het doel of de actie moeten realiseren en binnen welke deadlines.Ook de systematische toepassing van
66
Een doel is concreet als het wordt geformuleerd in termen van waarneembaar gedrag.
45
nieuwe praktijken (hun incorporatie in het alledaagse handelen van de lesgever) wordt op een bepaald
moment in de planning opgenomen.
 Op experte wijze de implementatie en incorporatie van de vernieuwing ondersteunen
De coalitie zorgt voor regelmatige, continue (‘sustained’) interne en externe praktijkgerelateerde
ondersteuning. Ze geeft de teamleden een stem in het bepalen van de leerwijzen die hun voorkeur
genieten (leren door input te krijgen over goede praktijken? door anderen aan het werk te zien? door
praktijken uit te proberen en op die poging te reflecteren met anderen die met dezelfde praktijken hebben
geëxperimenteerd? door praktijken uit te proberen, geobserveerd te worden door een coach en met de
coach op de gegeven les terug te blikken? door met anderen een les voor te bereiden en samen terug te
blikken op de uitvoering?)
Desgevraagd nemen coalitieleden deel aan de werksessies, observeren lessen en geven hierop
constructieve feedback en uitdrukkelijke bekrachtiging van goede praktijk, of staan mee voor de klas. Voor
het uitvoeren van deze ondersteunende taak krijgen coalitieleden de nodige kansen op inhoudelijke
verdeskundiging en op ontwikkeling van coachende vaardigheden.
De coalitie neemt ook faciliterende maatregelen. Ze schept een klimaat en de condities voor overleg en
samenwerking. Ze brengt lesgevers (die een zelfde vak geven, voor eenzelfde leerwijze kiezen of in een
zelfde klas lesgeven) rond de tafel om ervaringen met de nieuwe praktijken uit te wisselen, te reflecteren
op een gezamenlijk geobserveerde les, ideeën te verzamelen of producten te ontwikkelen (lesscenario’s
met een nieuwe praktijk, een kijkwijzer om de lees- of schrijfvaardigheid van leerders in vaklessen in kaart
te brengen, een checklist ‘faire evaluatie’, een checklist ‘meer interactieve lessen’, een checklist ‘meer
geletterde lessen’, een observatiewijzer, een beoordelingswijzer, ... ) of om samen een door externen67
een zelfde product of instrument te gebruiken. (schept verbondenheid –collectiviteit). Lesgevers die dat
wensen krijgen kansen om bepaalde competenties via externe nascholing verder te ontwikkelen en als
trekker of coach te fungeren binnen bepaalde actieterreinen.
 De uitvoering van het werkplan opvolgen en het rendement zichtbaar maken
De coalitie volgt nauw op of de teamleden de acties die hen in het taalbeleidsplan zijn toegewezen
effectief uitvoeren binnen de gestelde deadlines en op de in het plan beschreven wijze. Ze voert hier een
formatieve evaluatie uit die eventueel leidt tot bijsturing van de actie(s), opvoering van de ondersteuning
of vervanging van de actie door een andere. Via efficiënte procedures van informatieverspreiding brengt
de coalitie systematisch de (kleine en grote) successen van teamleden en positieve reacties van leerders
onder de aandacht van nog niet actieve teamleden en verzekeren op die manier ook hún betrokkenheid bij
de vernieuwing.
 Aan het eind van de ‘welomschreven periode’ een summatieve evaluatie uitvoeren
De coalitie gaat na of de acties al dan niet hebben geleid tot de realisatie van de beoogde innovaties en tot
de structurele inbedding ervan in de alledaagse praktijk. Ze gebruikt hiervoor de vooraf opgestelde
beoordelingswijzer met indicatoren van kwaliteit die deel uitmaakt van het taalbeleidsplan en gaat na in
welke mate die indicatoren terug te vinden zijn in de prestaties of het gedrag van de spelers op de drie
niveaus (leerders, lesgevers, instelling). Een volgende vraag die de coalitie moet beantwoorden gaat over
het effect van het uitgevoerde plan: heeft het bijgedragen tot een structurele verbetering van de
onderwijskwaliteit en tot de overall ontwikkeling van de leerders? Gaat het beleid de goede richting uit en
heeft het voldoende rendement of moeten we een andere koers uitstippelen en het tempo opdrijven?
 Zorgen voor verankering van de geleerde praktijken en voor permanent verder evolueren naar
kwaliteitsvol onderwijs
De eindanalyse die de coalitie heeft gemaakt is meteen ook de beginsituatie van een volgende cyclus van
van innovatie, met achtereenvolgens een bepaling van doelen en acties, planning, uitvoering, proces- en
productmatige evaluatie, beoordeling van structurele inbedding in de klaspraktijk en van impact op
67
zie o.m. www.cteno.be en www.taalbeleid.org
46
ontwikkeling van leerders. Het nieuwe taalbeleidsplan neemt de in de vorige cyclus ontwikkelde expertise
mee en bouwt erop voort door doelen en acties voorop te stellen die ambitieuser zijn dan die in het vorige
plan: de verworven goede praktijken moeten door systematischer toepassing een structureel karakter
krijgen, de groep actief betrokken teamleden uitgebreid, nieuwe goede praktijken geïnitieerd, een nieuw
aspect van taalvaardigheid aangepakt, ... Opnieuw worden, in samenspraak met het team, prioritaire
doelen en uit voeren acties in een taalbeleidsplan vastgelegd, en wordt de beleidscyclus verdergezet met
de uitvoering van het plan en de meting van de effecten en een eindanalyse die weer de basis vormt voor
een nieuwe cyclus, met nog meer verankering en veredere uitbreiding.
De coalitie draagt ook zorg voor de overdracht van de verworven pedagogisch-didactische knowhow aan
nieuwe personeelsleden, o.m. door belangrijke informatie rond het gevoerde taalbeleid, de achterliggende
visie en de geadopteerde goede praktijken op papier te zetten en duidelijkheid te scheppen over de
cultuur van samenwerkend leren waarin de nieuwelingen zich dienen te integreren.
In het project G-kracht dat liep van september 2009 tot juni 2011 kreeg een team CTO-medewerkers de
kans om in tien middelbare scholen met een afdeling Technisch of Beroepsonderwijs zelf de aanzet te
geven tot het voeren van een beleid dat de geletterdheid van de leerlingen bevordert door het structureel
invoeren van goede geletterdheidspraktijken in alle vakken van het curriculum. Om die praktijken te
introduceren, de implementatie ervan op gang te brengen en de school te ondersteunen bij het verder
verspreiden en verankeren van de praktijken pasten de CTO-medewerkers strategieën toe die de
bereidheid tot leren van een schoolteam en de ontwikkeling van de school tot lerend instituut in de hand
werken. In de twee schooljaren68 dat het project effectief liep heeft het CTO-team vastgesteld dat de
toegepaste strategieën vrucht afwerpen en dat het coachingstraject bij de groep van actief betrokken
teamleden tot waarneembare veranderingen heeft geleid (zie Goossens e.a. 2011). Het proces van verdere
disseminatie en incorporatie van de G-praktijken werden in handen gegeven van de interne Gcoöordinatoren en de schoolbegeleider van de betrokken netten.
De ervaringen in het project G-Kracht heeft het CTO gesterkt in de overtuiging dat voor het ontwikkelen en
voeren van een taalbeleid een permanent aanwezige expert vereist die in de eigen onderwijsinstelling het
traject naar een kwaliteitsvolle, effectieve onderwijspraktijk inhoudelijk en procesmatig trekt en begeleidt,
en zo aan de basis ligt van het ontstaan van een professionele leergemeenschap binnen de school.
In september 2010 startte het CTO met de opleiding ‘Taalbeleidsexpert’, waarin kennis over de
inhoudelijke bouwstenen en de op te zetten processen voor disseminatie, implementatie op de klasvloer
en incorporatie van goede taalontwikkelende praktijken wordt opgebouwd. Geïnteresseerde scholen en
lerarenopleidingen vaardigen een of meerdere leerkrachten af om, na actieve deelname aan een reeks van
tien sessies, een belangrijke rol te kunnen opnemen in het uittekenen en voeren van een instellingseigen
taalbeleid. Tot nu toe wordt deze opleiding van jaar tot jaar opgenomen in het vormingsaanbod van het
CTO.
Literatuur
Berben, M. (2012), Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen, in: Impuls,
jaargang 43 nr 2 (oktober-december), pp.88-98.
Goossens G, T.Padmos, G.Vandommele & N.Bogaert (2011) Gezocht: school met G-Kracht! Werken aan functionele
geletterdheid in beroepsrichtingen. Eindrapport. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.
Kotter, J. (1996) Leading Change. USA: Harvard Business Press.
Saveyn, J (2003), De school als professionele leergemeenschap en de opdracht van de directeur, Pedagogische
Mededelingen VVKBaO, jg. 38, nr 1, pp. 86-98.
68
Het Vlaams Departement Onderwijs heeft de financiering van het derde projectjaar geannuleerd en het project is in juni
2011 voortijdig afgesloten, zodat niet alle strategieën voluit en sommige strategieën helemaal niet in praktijk konden worden
gebracht.
47
Van den Branden K (2009), Diffusion and Implementation of Innovations, in Long M.H. & C.J.Doughty (2009), The
Handbook of Language Teaching. Chichester:Wiley-Blackwell Ltd.
Van Veen, K., R. Zwart, J. Meirink & N.Verloop, (2010), Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar
effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON, Expertisecentrum Leren van Docenten.
Opgedragen aan de tientallen ‘bouwgezellen’ in en rond het CTO, die grote en kleine stenen hebben
aangedragen voor de constructie van taalontwikkelend onderwijs als concept en als praktijk op de
klasvloer.
Nora Bogaert
mei 2015
48