Minor gedrag

Minor gedrag
Imre Terwiel
12-6-2015
VR4A
Samenvatting
In dit verslag staat de sociaal-emotionele ontwikkeling centraal, daarnaast wordt ingegaan op
begrippen als verstandelijke beperking, probleemgedrag en vriendschappen. Het verslag bestaat uit
een literatuuronderzoek, een praktijkonderzoek en aan de hand van beide onderzoeken worden
handvatten gegeven voor de leerkracht in de begeleiding van sociale vaardigheden.
In het literatuuronderzoek wordt uitgelegd wat de sociaal-emotionele ontwikkeling inhoudt. Pont
(2013) maakt een helder onderscheid tussen de sociale én de emotionele ontwikkeling om beide
begrippen vervolgens aan elkaar te verbinden. Hij stelt dat het er in de sociale ontwikkeling met
name om gaat dat een kind leert hoe het zich met anderen kan verbinden. Bij emotionele
ontwikkeling leert het kind vooral wie het zelf is, hoe het zich feitelijk met zichzelf kan verbinden.
Pont stelt dat deze twee niet los van elkaar kunnen worden gezien, ze worden vaak in één adem
genoemd: de sociaal-emotionele ontwikkeling. Van der Ploeg (2013) omschrijft de kern van de
sociale ontwikkeling als volgt: participeren in en initiatief nemen tot sociale interacties, oog hebben
voor wat andere kinderen beweegt en zich houden aan regels en afspraken. Tijdens hun sociale
ontwikkeling maken kinderen zich een aantal sociale vaardigheden eigen om goed te kunnen
functioneren in het sociale verkeer. Maar welke sociale vaardigheden zijn nodig om te kunnen
spreken van een geslaagde sociale ontwikkeling? Van der Ploeg(2013) noemt onder andere: oog
hebben voor de ander, overleggen met de anderen de ander aanvoelen. Wanneer een kind deze
vaardigheden nog niet heeft kan dit consequenties hebben.
Om zicht te krijgen op deze consequenties is er theorie bekeken over vriendschappen. Tussen het 6e
en 12e jaar sluiten kinderen vriendschappen en nemen zij deel aan groepsactiviteiten. Volgens
Heemstra-Hendriksen (2006) begint de relatie met leeftijdsgenoten in de leeftijdsfase van negen tot
twaalf jaar een belangrijkere plaats in te nemen dan de relatie met opvoeders (ouders en leerkracht).
Voor de sociale ontwikkeling van leerlingen spelen vriendschappen volgens Pont (2013) een cruciale
rol. Vrienden hebben veel invloed. Door vriendschappen leren kinderen om te gaan met anderen.
Leerlingen leren hoe ze kunnen samenwerken en hoe ze soms compromissen moeten sluiten. Ze
leren hoe ze besluiten kunnen nemen en problemen moeten oplossen. In hun vriendschap leren ze
het belang van delen, het praten met elkaar en elkaar helpen. Je leert door vriendschappen dat het
belangrijk is bij een groep te horen: dat geeft je identiteit. Voor sommige leerlingen is het maken van
vrienden gemakkelijk. Voor anderen is het noodzakelijk sociale vaardigheden te leren om
vriendschappen te kunnen sluiten.
Bij het kind waar de begeleiding voor uitgevoerd wordt is sprake van een licht verstandelijke
beperking. Dit zou mogelijk gevolgen kunnen hebben voor zijn beperkte sociale vaardigheden.
Jeugdigen met een licht verstandelijke beperking hebben een afwijkende sociale
informatieverwerking (De Beer, 2011). Een afwijkende sociale informatieverwerking bij jeugdigen
met een licht verstandelijke beperking betekent dat zij anders reageren op bepaalde sociale situaties
dan jeugdigen met een gemiddelde intelligentie. Door het beperkte vermogen tot zelfreflectie
overschatten jeugdigen met een licht verstandelijke beperking de eigen mogelijkheden ook
regelmatig en hebben veelal irreële ambities (De Beer, 2011). Mede door hun onvermogen adequaat
op situaties te reageren (afwijkende sociale informatieverwerking) en overschatting door anderen en
zichzelf, hebben zij vaak negatieve ervaringen in het sociale verkeer, waardoor zij veelal een negatief
zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben (De Beer, 2011).
Na de uitvoering van het literatuuronderzoek wordt er in het praktijkonderzoek bekeken welke
methode het meest geschikt is om in te zetten in de begeleiding. De methoden PAD, Goed gedaan!
en Kinderen leren sociale vaardigheden door spel worden bekeken en in de praktijk uitgevoerd.
Hieruit blijkt dat Kinderen leren sociale vaardigheden door spel het beste aansluit bij de
onderwijsbehoeften van leerlingen met een licht verstandelijke beperking en daarmee van leerling D.
Aan de hand van deze methode leert D. van concrete situaties en hoeft hij zich niet in te leven in
anderen of problemen te analyseren. Volgens de Beer (2011) hebben zij namelijk problemen met
abstract en hypothetisch denken.
1
In de conclusie staan handvatten voor de leerkracht beschreven voor de begeleiding op het gebied
van sociale vaardigheden bij een leerling met een licht verstandelijke beperking. Uit deze handvatten
blijkt dat D. gebaat is bij directe feedback uit zijn omgeving en het beste leert van situaties in de
praktijk.
2
Inhoud
Samenvatting....................................................................................................................................... 1
1.
Inleiding ....................................................................................................................................... 4
1.1 Probleemstelling............................................................................................................................ 4
1.2 Onderzoeksvragen......................................................................................................................... 4
1.3
Onderzoeksaanpak en onderzoeksinstrumenten ................................................................... 4
1.4
Verwachte opbrengsten .......................................................................................................... 5
1.5
Persoonlijke leervraag en relatie met het beroep .................................................................. 5
2.0 Theoretisch kader .......................................................................................................................... 6
2.1 Ontwikkelingsfase: de vroege adolescentie .................................................................................. 6
2.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling .................................................................................................. 7
2.2.1 Begripsverheldering ................................................................................................................... 7
2.2.2 Beschrijving van de sociaal-emotionele ontwikkeling ............................................................... 7
2.2.3 Sociaal-emotionele vaardigheden .............................................................................................. 9
2.2.4 Vriendschappen........................................................................................................................ 10
2.2.5 Vertraagde of verstoorde ontwikkeling van sociale vaardigheden in relatie tot
probleemgedrag ................................................................................................................................ 12
2.2.6 Een licht verstandelijke beperking ........................................................................................... 14
2.3 Signaleringsinstrumenten voor sociaal gedrag ........................................................................... 16
2.4 Begeleiding sociaal-emotionele ontwikkeling ............................................................................. 18
Samenvatting theorie ........................................................................................................................ 21
3.0 Praktijkonderzoek........................................................................................................................ 23
3.1 Planmatig handelen..................................................................................................................... 23
3.2 Methode onderzoek ........................................................................ Error! Bookmark not defined.
Praktijk samenvatting ............................................................................ Error! Bookmark not defined.
Conclusie ........................................................................................................................................... 30
Literatuurlijst ..................................................................................................................................... 32
Bijlagen .............................................................................................................................................. 33
Observaties ........................................................................................................................................ 40
Vragenlijsten...................................................................................................................................... 43
HGPD Kort en verdiepend ................................................................................................................. 45
3
1. Inleiding
1.1 Probleemstelling
Er wordt gesproken van een geslaagde emotionele ontwikkeling als kinderen goed met elkaar om
kunnen gaan (samen spelen, samen werken en samen delen) en in staat zijn alledaagse bij de leeftijd
passende problemen (lastige situaties en conflicten) op te lossen. Deze vaardigheden worden ook
wel sociale competentie genoemd. Sociaal competente kinderen gedragen zich sociaal. Kinderen met
onvoldoende sociale competentie laten vaker antisociaal gedrag zien. Kinderen uit deze laatste groep
botsen vaker met andere kinderen.
In dit onderzoek wordt onderzocht welke interventies een leerkracht toe kan passen om een sociaal
minder competente leerling te begeleiden.
1.2 Onderzoeksvragen
Hoofdvraag:
Hoe kan een leerkracht de sociale vaardigheden van een leerling met een licht verstandelijke
beperking vergroten?
Om antwoord te kunnen geven op deze vragen is er gebruik gemaakt van verschillende deelvragen:
Hoe wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling in de literatuur omschreven?
Wat zijn voorbeelden van sociale vaardigheden?
Wat zou een oorzaak kunnen zijn van een achterstand op het gebied van de sociaal-emotionele
ontwikkeling?
Wat zijn kenmerken van de kinderen in de leeftijdsfase 9 t/m 12 jaar?
Wat zijn op dit moment algemene begeleidingsinstrumenten voor de sociaal-emotionele
ontwikkeling van kinderen in deze leeftijdsfase?
Welke signaleringsinstrumenten zijn er op dit moment voor het in kaart brengen van de sociale
ontwikkeling?
Hoe wordt er op dit moment binnen school gewerkt aan de sociaal-emotionele ontwikkeling?
Hoe kan een leerkracht het beste een sociaal minder competente leerling begeleiden?
1.3 Onderzoeksaanpak en onderzoeksinstrumenten
Onderzoeksaanpak en onderzoeksinstrumenten
Literatuurstudie
Het eerste deel van dit onderzoek bestaat uit literatuuronderzoek. Door middel van
literatuuronderzoek wordt onderzocht wat er geschreven is over een bepaald onderwerp. Bij dit
literatuuronderzoek is gebruik gemaakt van de volgende zoektermen: Sociaal-emotionele
ontwikkeling, sociale vaardigheden, licht verstandelijke beperking en vriendschappen. Hiervoor is
gebruik gemaakt van de zoekmachines Google en ScholarGoogle, de onderwijsdatabank van Iselinge
en boeken uit het KCO. Bronnen die gebruikt zijn moeten voldoen aan de volgende criteria:
- De bronnen beschikken over auteursgegevens.
- De bronnen zijn niet eerder gepubliceerd dan 2000.
4
Observatie
D. zal in eerste instantie op verschillende momenten geobserveerd worden. Hierdoor kan vastgesteld
worden of hij gedrag laat zien passend bij zijn lagere ontwikkelingsniveau. De uitkomsten van de
observaties worden meegenomen bij het opstellen van een effectieve begeleiding.
Documentenanalyse
Bij de documentanalyse wordt er geanalyseerd hoe de methodes PAD, Goed Gedaan! en Kinderen
leren vaardigheden door spel de sociale vaardigheden en het sociaal inzicht bij leerlingen wil
vergroten.
1.4 Verwachte opbrengsten
Als de onderzoeksvragen zijn beantwoord en is ingezoomd op een specifieke leerling (D. een leerling
met een licht verstandelijke beperking) volgen vanuit de literatuur en praktijk handvatten voor de
begeleiding van een sociaal minder competente leerling voor de leerkracht.
1.5 Persoonlijke leervraag en relatie met het beroep
Voor dit onderzoek zijn er twee persoonlijk leervragen opgesteld met betrekking tot het beroep als
leerkracht. Deze zijn gekoppeld aan twee verschillende competenties.
Hoe kan ik de sociaal-emotionele ontwikkeling van een leerling uit mijn klas bevorderen? Deze vraag
is gekoppeld aan competentie 135: De fysieke, morele en sociaalemotionele ontwikkeling van alle
leerlingen in de groep bevorderen en daarbij gebruik maken van actuele concepten ten aanzien van
de ontwikkeling van leerlingen.
Hoe signaleer ik een leerling met een achterstand op het gebied van de sociale ontwikkeling? Deze
vraag is gekoppeld aan competentie 136: Het administratiesysteem systematisch gebruiken om
preventief en curatief te kunnen inspelen op leer- en ontwikkelingsbehoeften van leerlingen.
5
2.0 Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt vanuit de theorie allereerst beschreven in welke ontwikkelingsfase een
tienjarige zich bevindt. Vervolgens staat in paragraaf 2.2 beschreven wat de sociaal-emotionele
ontwikkeling voor de leeftijdsgroep negen tot twaalf jaar inhoudt. Na deze schets van de
ontwikkelingsfase en specifiek de sociaal-emotionele ontwikkeling volgt in paragraaf 2.3 een
beschrijving van een aantal instrumenten die de leerkracht kan gebruiken om het sociaal gedrag van
een leerling in kaart te brengen. Het hoofdstuk sluit af met benaderingen en theorieën die richting
kunnen geven aan de wijze waarop de leerkracht de leerling kan begeleiden op het gebied van de
sociaal-emotionele ontwikkeling.
2.1 Ontwikkelingsfase: de vroege adolescentie
Volgens Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2009) begint er rond het negende levensjaar een nieuwe
periode: de adolescentie. Deze ontwikkelingsfase start met de puberteit en eindigt met
volwassenheid, meestal rond het achttiende of negentiende levensjaar. Een lange periode, waarin de
meest complexe veranderingen plaatsvinden die een mens in zijn leven meemaakt. De adolescentie
kun je zien als een periode van toenemende mogelijkheden op allerlei gebieden: nieuwe cognitieve
vaardigheden, veranderingen in relaties met ouders en vrienden, aanscherping van het zelfbeeld en
een groeiende zelfstandigheid. Een periode van ontdekkingen over je eigen persoon en de wereld om
je heen. De periode van de adolescentie wordt onderverdeeld in drie fasen:
1. De vroege adolescentie (9-13 jaar)
2. De midden adolescentie (13-17 jaar)
3. De late adolescentie (17 tot volwassenheid).
De vroege adolescentie (van begin puberteit tot dertien jaar) is de periode waarin de belangrijkste
lichamelijke veranderingen plaatsvinden, maar ook de veranderingen in de relatie met de ouders en
de leeftijdsgenoten.
Fysieke ontwikkeling
In de basisschoolperiode merk je volgens Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2009) nog niet zoveel
van de lichamelijke ontwikkeling van jongens. Dit komt omdat de groeispurt van jongens pas rond
het twaalfde jaar begint. Ook de seksuele rijping voltrekt zich in een ander tempo dan bij de meisjes.
In het basisonderwijs zal je hier niet veel van merken. Bij jongens is in tegenstelling tot bij meisjes
vroege seksuele rijping positief voor het zelfbeeld.
Motorische ontwikkeling
Verhoeven (2010) geeft aan dat er een systematiek is voor de motorische ontwikkeling van het kind:
- Adaptie: toepassing van de motoriek in het dagelijkse leven en spel
- Klein motorische ontwikkeling: ontwikkeling van kijken tot grijpen en manipuleren
- Groot motorische ontwikkeling: ontwikkeling van hoofdbalans tot lopen
- Spraak- en taalontwikkeling: ontwikkeling van communicatieve vaardigheden
6
In de leeftijdsfase negen tot twaalf jaar verfijnt volgens Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2009) het
kind zijn motorische vaardigheden. Er ontstaat een scheiding tussen motorisch vaardige en minder
vaardige kinderen. Enerzijds zijn er de kinderen die goed zijn in sport en beweging. Anderzijds zijn er
de kinderen bij wie alles veel moeizamer verloopt, die soms ondanks veelvuldig oefenen weinig
resultaat boeken.
Cognitieve ontwikkeling
Het kind van negen tot twaalf jaar is bezig met het toepassen van de geleerde vaardigheden uit de
periode daarvoor. Waar eerst gretig alle nieuwe kennis opgenomen werd, worden nu verbanden
gezien. De cognitieve ontwikkeling in deze fase wordt gekenmerkt door beredeneren (HeemstraHendriksen, 2006).
Morele ontwikkeling
Kinderen vanaf tien jaar weten wat een goed mens zou doen. Zij trekken de waarden en normen van
autoriteiten steeds vaker in twijfel. Oudere kinderen op de basisschool beginnen met het opzoeken
van grenzen van de moraal (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009).
2.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling
In deze paragraaf komt eerst het begrip ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’ aan de orde. Deze
begripsverheldering wordt gevolgd door een beschrijving van de ontwikkeling die een kind door
maakt. Aan bod komen onder andere het belang van sociale interactie om een eigen identiteit te
ontwikkelen, perspectief in te nemen, te komen tot zelfreflectie en het omgaan met de eigen
emoties. Om zich te kunnen ontwikkelen moet een kind beschikken over een aantal sociaalemotionele vaardigheden c.q. deze zich eigen maken. Vriendschappen spelen hierbij een cruciale rol.
De paragraaf sluit af met een korte beschrijving van een vertraagde of verstoorde ontwikkeling van
sociale vaardigheden.
2.2.1 Begripsverheldering
Pont (2013) maakt een helder onderscheid tussen de sociale én de emotionele ontwikkeling om
beide begrippen vervolgens aan elkaar te verbinden. Hij stelt dat in de sociale ontwikkeling het er
met name om gaat dat een kind leert hoe het zich met anderen kan verbinden. Bij emotionele
ontwikkeling leert het kind vooral wie het zelf is, hoe het zich feitelijk met zichzelf kan verbinden.
Pont stelt dat deze twee niet los van elkaar kunnen worden gezien, ze worden vaak in één adem
genoemd: de sociaal-emotionele ontwikkeling.
2.2.2 Beschrijving van de sociaal-emotionele ontwikkeling
Het kind vormt steeds meer een beeld van de manier waarop hij door anderen wordt ervaren. Hij
wordt zich bewust van de ander, maar ook van de manier waarop de ander naar hem kijkt. Een
belangrijke ontwikkelingstaak in deze periode is dan ook de vorming van een sociale identiteit. Het
kind gaat op zoek naar waar hij is in sociaal opzicht. Daarvoor is het wel noodzakelijk dat er sociale
interactie plaatsvindt. Wanneer het kind met andere kinderen speelt en zich in een groepje bevindt,
ontstaan er mogelijkheden om van rol te wisselen en te leren omgaan met conflicten en ruzies. Door
7
de omgang met vrienden kan het kind zich een beeld vormen van de betekenis die hij voor de ander
heeft.
Delfos (2000) beschouwt de fase van negen tot twaalf jaar als de belangrijkste fase voor de vorming
van een sociale identiteit. Een kind vormt zich aan de hand van het gedrag van volwassenen en
vooral van leeftijdsgenoten een beeld van de betekenis die hij voor anderen heeft.
Door de sociale interactie vindt het kind zijn identiteit. Onder invloed van de sociale contacten wordt
het kind wie hij is. Erikson (1974, zoals beschreven in Delfos, 2000) stelt dat het ontwikkelen van een
eigen identiteit als basis dient voor het aangaan van relaties met anderen. Sociale interactie heeft
een meerwaarde voor de ontwikkeling (Savater, 2001 zoals beschreven in Delfos, 2000). Van het
sociale verkeer met leeftijdsgenoten leert het kind betekenissen. Juist door de ontmoeting met de
ander ontwikkelt het kind zichzelf en wordt zijn zelfvertrouwen vergroot.
Voor een gezonde identiteitsontwikkeling blijken twee hoofdingrediënten van belang te zijn. Vanuit
de kindertijd moet het oudere kind een gevoel van competentie hebben overgehouden om nieuwe
taken aan te kunnen, naast een gevoel van vertrouwen en autonomie. Ten tweede moet het kind de
mogelijkheid hebben om te experimenteren met rollen en relaties, terwijl er voldoende steun blijft
komen van ouders en andere volwassenen (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009)
De omgang binnen een groep van redelijk gelijken qua leeftijd of belangstelling wordt de peergroup
genoemd. De relaties in een peergroup worden gekenmerkt door gelijkwaardigheid. Het gaat om het
aanvullen van de behoeftes van elkaar en het aan elkaar gewaagd zijn. Door de omgang in een
peergroup verwerft het kind allerlei sociale vaardigheden. Het leert onderhandelen, samenwerken,
conflicten oplossen, elkaar helpen en beschermen. Maar ook anderen aftroeven, voor zichzelf
opkomen en leidinggeven. Ook kan het kind met sociale rollen en vaardigheden experimenteren (Van
Beemen, 2001)
Volgens van Beemen (2001) is een onderdeel van de sociale ontwikkeling het perspectief. De wijze
waarop wij anderen bekijken, is een belangrijke ontwikkelingstaak waarbij het invoelen in emoties
van de ander centraal staat. Een kind tussen de zeven en tien jaar kan zich in het motief van de ander
verplaatsen. Terwijl een kind vanaf ongeveer elf jaar zich kan verplaatsen in het perspectief nemen
van de ander. Deze vorm van denken wordt ‘reciprook perspectief nemen’ genoemd, ook wel
wederzijds perspectief genoemd. Het kind snapt zijn eigen emoties maar kan zich ook inleven in het
perspectief van de ander.
Kinderen leren in de vroege adolescentie beter omgaan met emoties. Ze zijn nu in staat om van een
afstand naar zichzelf te kijken en kunnen emoties beter verwoorden. Ze hebben ervaring opgedaan
met verschillende emoties. Er is een begin gemaakt met bewustwording. Oudere kinderen kunnen
zich verplaatsen in een ander. Ze begrijpen dat iets voor een ander leuk, vervelend of grappig kan
zijn.
Kinderen van negen tot twaalf jaar krijgen hoe langer hoe meer in de gaten wie ze zelf zijn. Kinderen
zijn beter in staat tot zelfreflectie. Als leerkracht en ouder kun je het kind helpen door de kwaliteiten
van het kind te benoemen. Hiermee help je het kind realistische zelfkennis te bouwen. Hierdoor leert
het kind zijn sterke en zwakke punten kennen. Dit is belangrijk voor de vorming van een positief
zelfbeeld.
8
2.2.3 Sociaal-emotionele vaardigheden
Pont en Van der Ploeg onderscheiden verschillende soorten sociaal-emotionele vaardigheden. Deze
komen achtereenvolgens aan bod.
Volgens Pont (2013) is de sociaal-emotionele ontwikkeling een paraplubegrip, waar in feite acht
deelgebieden onder vallen. Geen van deze is op zich voldoende om van sociaal-emotionele
ontwikkeling te spreken, pas bij elkaar opgeteld geven ze daar een goede indicatie van.
Zelfbewustzijn
Het zelfbewustzijn heeft betrekking op de mate waarin een kind inzicht heeft in zijn capaciteiten en
beperkingen. Wat kan het wel en wat kan het niet, maar ook: wat vindt het leuk en wat niet? Dit
geeft het kind de kennis over zichzelf die het uiteindelijk nodig heeft om relaties met anderen aan te
kunnen gaan. In zekere zin is zelfbewustzijn, het besef van je ‘eigenheid’, een voorwaarde voor het
leren van sociale vaardigheden.
Sociaal bewustzijn
Dit inzicht reflecteert in hoeverre een kind besef heeft van zijn sociale omgeving. Het gaat hierbij om
de mate waarin een kind in kan schatten welke positie het ten opzichte van anderen inneemt en
bovendien respectvol en tolerant omgaat met anderen. Dit is volgens Pont (2013) één van de
belangrijkste sociale vaardigheden.
Zelfmanagement
De mate van zelfmanagement geeft weer in hoeverre een kind zijn emoties en gedragingen kan
beheersen, vooral in nieuwe situaties, bij het uitvoeren van moeilijke taken, of wanneer plannen
worden gewijzigd. Concentratie en aanpassingsvermogen zijn dan ook belangrijke onderdelen van
zelfmanagement. Het geeft in belangrijke mate aan in hoeverre een kind overzicht heeft over zijn
eigen situatie en daar goed op anticipeert. Met name op school wordt er een groot beroep gedaan
op dergelijke vaardigheden van kinderen.
Doelgericht gedrag
Doelgericht gedrag geeft de vaardigheid aan in hoeverre een kind zich voor gestelde doelen inzet.
Het gaat hierbij enerzijds om het nemen van eigen initiatieven, maar ook om de hoeveelheid
doorzettingsvermogen van een kind bij het uitvoeren van taken. Essentieel daarbij is de actieve
houding van het kind om datgene te doen wat nodig is voor het behalen van het gestelde doel.
Doelgericht gedrag is dan ook een belangrijke competentie om op schoolse taken te kunnen
functioneren.
Relationele vaardigheden
De relationele vaardigheden van een kind hebben betrekking op de handelingen waarmee hij
positieve contacten met andere bewerkstelligt. Het gaat hierbij om gedrag dat tot de meest
essentiële onderdelen van het sociale leven behoort. Binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling van
een kind vormen relationele vaardigheden dan ook een van de meest belangrijke scharnierpunten.
Persoonlijke verantwoordelijkheid
De mate van persoonlijke verantwoordelijkheid van een kind is af te meten aan de vaardigheden die
het kind laat zien op het gebied van zijn zorgvuldigheid en betrouwbaarheid. Het geeft dan ook aan
in hoeverre een kind daarin belangrijke bijdragen aan de klas of het gezin levert.
9
Besluitvorming
De vaardigheid besluitvorming reflecteert in hoeverre een kind op een verantwoordelijke manier
beslissingen neemt en problemen oplost. Het kan uitleggen waarom het iets doet en is er door
volwassenen op stuurbaar als een andere methode eventueel beter werkt. De bereidheid en het
vermogen om te leren van anderen en van eerdere ervaringen zijn hierbij van essentieel belang.
Besluitvorming omvat verder de mate waarin een kind bekwaam is om goed doordachte en
afgewogen keuzes te maken.
Optimistisch denken
De mate waarin een kind optimistisch denkt, wordt gekenmerkt door de hoeveelheid zelfvertrouwen,
vertrouwen in anderen en een positieve kijk op het leven die het heeft. Verder laat het zien in
hoeverre kinderen in mogelijkheden geloven en in hoeverre ze er van uit gaan dat de toekomst ook
positief zal zijn. Het vaak ´zin hebben in´ is een belangrijke factor van positief denken.
Van der Ploeg (2013) omschrijft de kern van de sociale ontwikkeling als volgt:
- Participeren in en initiatief nemen tot sociale interacties;
- Oog hebben voor wat andere kinderen beweegt;
- Zich houden aan regels en afspraken.
Tijdens hun sociale ontwikkeling maken kinderen zich een aantal sociale vaardigheden eigen om
goed te kunnen functioneren in het sociale verkeer. Maar welke sociale vaardigheden zijn nodig om
te kunnen spreken van een geslaagde sociale ontwikkeling? Van der Ploeg(2013) noemt onder
andere:
- Oog hebben voor de ander
- Overleggen met de ander
- De ander aanvoelen
- Beheersen van eigen emoties
- Controleren van eigen gedragingen
- Oplossen van problemen
- Respecteren van regels.
2.2.4 Vriendschappen
Tussen het 6e en 12e jaar sluiten kinderen vriendschappen en nemen zij deel aan groepsactiviteiten.
Zij begrijpen gaandeweg in toenemende mate wat andere kinderen beweegt. Kinderen die stap voor
stap de hier boven genoemde sociale vaardigheden leren beheersen, zijn goed in staat om succesvol
met andere kinderen om te gaan en deel te nemen aan activiteiten in groepsverband.
Volgens Heemstra-Hendriksen (2006) begint de relatie met leeftijdsgenoten in de leeftijdsfase van
negen tot twaalf jaar een belangrijkere plaats in te nemen dan de relatie met opvoeders (ouders en
leerkracht). Het kind reageert ook afstandelijker naar volwassenen. De verandering in relaties wordt
veroorzaakt doordat er voor het kind een bewust onderscheid tussen zichzelf en de buitenwereld
ontstaat. Dit is de fase waarin het kind bewust zijn eigen wezen beleeft. Het kind voelt zich niet meer
klein en wil zo behandeld worden.
Kinderen in de periode van negen tot twaalf jaar zijn zeer strikt in hun regels wat betreft
vriendschappen. Een vriendschap heeft zelden een lange termijn karakter. Door een ruzie kan de
vriendschap verbroken worden.
Bij vriendschappen is er een verschil te herkennen tussen jongens en meisjes: meisjes zoeken (een
aantal) beste vriendinnen, waarbij de positie kan wisselen. Jongens zoeken meer aansluiting bij een
gehele groep.
10
Op geen andere leeftijd wordt de groep zo hoog gewaardeerd als in de fase van negen tot twaalf
jaar. Het kind wel één van de groep zijn, wil deelnemen aan het groepsleven en wil het gevoel
hebben dat hij erbij hoort. De omgang binnen een groep van redelijk gelijken qua leeftijd of
belangstelling wordt de peergroup genoemd. De relaties in een peergroup worden gekenmerkt door
gelijkwaardigheid. Het gaat om het aanvullen van de behoeftes van elkaar en het aan elkaar gewaagd
zijn. Door de omgang in een peergroup verwerft het kind allerlei sociale vaardigheden.
Het vermogen van wederzijds begrip ontwikkelt zich in de leeftijdsfase van negen tot twaalf jaar.
Kinderen laten hun egocentrisme los en er ontstaat de behoefte om innerlijke gevoelens en
ervaringen met leeftijdsgenoten te delen. In vriendschappen zie je dat vertrouwen en loyaliteit heel
belangrijk worden. Oudere kinderen hebben échte vrienden (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst,
2009)
Volgens Kohnstamm (2009) moeten kinderen om vriendschap te sluiten elkaar een (korte) tijd
kennen. Meestal lijken de kinderen veel op elkaar qua uiterlijk, leeftijd en etnische groep. Daarnaast
zijn er ook innerlijke gelijkenissen. Zelfde speelstijl, zelfde gevoel voor grapjes, zelfde mate van
sociale competentie, zelfde gevoeligheid. Of kinderen wel of geen vriendjes hebben , wordt bepaald
door verschillende factoren. Zo is het ene kind qua persoonlijkheid meer naar buiten gericht terwijl
andere kinderen zich prima in hun eentje vermaken en minder de nabijheid van leeftijdsgenootjes
zoeken. Ook de ouders lijken een belangrijke factor. Niet alleen door de voorbeeldfunctie die ze
vervullen, maar ook de manier waarop ze hun kind wel of niet stimuleren tot het aangaan van
vriendschappen.
Vriendschap is te beschouwen als een min of meer blijvende relatie tussen (meestal)
leeftijdsgenoten, die vooral is gebaseerd op wederzijds vertrouwen. Van der Ploeg (2013) noemt vijf
basiskenmerken van vriendschappen onder kinderen: elkaar vertrouwen, elkaar helpen, met elkaar
optrekken, figuurlijk dicht bij elkaar staan en weinig conflicten met elkaar hebben. Hoe meer en
sterker genoemde kenmerken aanwezig zijn, hoe hechter de vriendschap zal zijn.
Voor de sociale ontwikkeling van leerlingen spelen vriendschappen volgens Pont (2013) een cruciale
rol. Vrienden hebben veel invloed. Door vriendschappen leren kinderen om te gaan met anderen.
Leerlingen leren hoe ze kunnen samenwerken en hoe ze soms compromissen moeten sluiten. Ze
leren hoe ze besluiten kunnen nemen en problemen moeten oplossen. In hun vriendschap leren ze
het belang van delen, het praten met elkaar en elkaar helpen. Je leert door vriendschappen dat het
belangrijk is bij een groep te horen: dat geeft je identiteit. Voor sommige leerlingen is het maken van
vrienden gemakkelijk. Voor anderen is het noodzakelijk sociale vaardigheden te leren om
vriendschappen te kunnen sluiten.
Vriendschappen hebben in het algemeen een positieve invloed op de ontwikkeling. Zo is
herhaaldelijk vastgesteld dat kinderen met vrienden zich in tal van opzichten beter ontwikkelen. Ze
functioneren beter in hun omgeving, ze gedragen zich socialer en hebben meer oog voor anderen. Ze
hebben ook meer zelfvertrouwen, voelen zich gelukkiger en staan open voor contact met andere
kinderen. Vriendschappen dragen bij voor de ontwikkeling van het kind zelf en bevorderen de sociale
ontwikkeling. Jeugdigen met hechte vriendschappen waarin meer onderling vertrouwen bestaat en
minder conflicten voorkomen, voelen zich gelukkiger en zijn opgewekter dan jeugdigen met
oppervlakkige vriendschappen. Bij jeugdigen zonder vriendschappen komen meer gevoelens van
somberheid en neerslachtigheid voor (Demir & Urberg, 2004, zoals beschreven in, van der Ploeg,
2013).
Vriendschap heeft twee belangrijke functies: Een vriendschap werkt compenserend. Voor kinderen
die een slechte relatie met hun ouders hebben en die voor hun gevoel herhaaldelijk op onbegrip
11
stuiten, kunnen vriendschappen een belangrijk tegenwicht bieden. Het begrip en de sympathie die ze
thuis vinden, vinden ze wel in hun vriendschappen. Ook kunnen vriendschappen beschermend
werken en helpen om tegenslagen te overwinnen. Bij traumatische gebeurtenissen vinden vrienden
steun, begrip en bemoediging bij elkaar. De vriendschappen beschermen in deze gevallen de
jeugdige tegen negatieve effecten. Bij jeugdigen zonder vriendschappen komen tegenslagen harder
aan en hebben meer moeite met het verwerken van de gevolgen van ingrijpende gebeurtenissen.
Het blijkt dat kinderen met vriendschappen over goede communicatieve en sociale vaardigheden
beschikken, maar dat zij vooral dankzij deze eigenschappen tot vriendschappen zijn gekomen. Met
andere woorden: vriendschappen zijn eerder een gevolg van genoemde vaardigheden en niet
andersom. Dit neemt niet weg dat de vriendschappen de sociale vaardigheden versterken en dat de
vriendschappen als zodanig positief bijdragen in de ontwikkeling.
De sociale ontwikkeling van kinderen is onderhevig aan meerdere invloeden en is niet alleen
afhankelijk van vriendschappen. Ook de aard en kwaliteit van andere relaties zijn belangrijk (Van der
Ploeg, 2013).
2.2.5 Vertraagde of verstoorde ontwikkeling van sociale vaardigheden in relatie tot
probleemgedrag
Kinderen die sociale vaardigheden missen, laten afwijkend gedrag zien. Dat gedrag is vaak ineffectief
en niet-adequaat. Er zijn volgens Pont (2013) drie soorten afwijkend gedrag:
- Teruggetrokken gedrag
Leerlingen met teruggetrokken gedrag vertonen vaak angst, vluchtgedrag en passieve
reacties. Als deze kinderen te maken krijgen met een problematische situatie zullen deze
kinderen zich vaak terugtrekken.
- Gedrag niet in overeenstemming met de leeftijd
Kinderen met deze vorm van afwijkend gedrag laten gedrag zien wat in een eerder stadium
van ontwikkeling wel als geaccepteerd gedrag wordt gekenmerkt. Deze kinderen zijn het
meest gebaat bij allerlei oefeningen en situaties waarin telkens een beroep wordt gedaan op
kleine stukjes van het gewenste eind-sociaal gedrag.
- Agressief gedrag
Agressie kan in twee vormen voorkomen. De ene leerling kan verbaal agressief reageren op
probleemsituaties door te gaan schreeuwen, dreigen, uitschelden of door heftige ontkenning
van de omstandigheden. Een andere leerling met agressief gedrag kan dit uiten door fysieke
agressie zoals duwen, slaan, schoppen of met voorwerpen gooien.
Op het eerste gezicht ligt het voor de hand om te denken dat kinderen met antisociaal gedrag geen
vrienden hebben. Het blijkt echter dat antisociale kinderen wel degelijk vrienden kunnen hebben. Zij
hebben echter vaak een voorkeur voor kinderen die eveneens weinig sociaal zijn en afwijkend gedrag
laten zien. Die keuze is vaak vrij specifiek. Zo zullen agressieve kinderen bij voorkeur vrienden kiezen
die zich ook agressief gedragen. Het blijkt dat antisociale kinderen (vooral jongens) en hun vrienden
onderling meer conflicten hebben. Het conflict blijft doorsudderen en eindigt zelden in een
compromis, maar meestal in een situatie waarin de één wint van de ander en nog dominanter wordt.
In de tweede plaats bestaan er in vriendschappen van antisociale kinderen weinig wederzijds
vertrouwen en onderlinge openheid. Dat is ook zichtbaar in de manier waarop ze met elkaar
omgaan. Ze zijn minder op elkaar betrokken en ze delen niet of nauwelijks hun gevoelens met elkaar.
12
Als de sociale ontwikkeling niet naar behoren verloopt en de kinderen zich onvoldoende sociale
vaardigheden eigen maken, is de kans groot dat deze kinderen volgens van der Ploeg (2013) in
problemen komen. Het blijkt dat er een verband bestaat tussen sociale incompetentie en
probleemgedrag en wel in zo’n sterke mate dat sociaal incompetent gedrag wordt beschouwd als
een van de sterkste voorspellers van toekomstig probleemgedrag. Leerlingen met positieve
contacten laten in verhouding met minder sociaal vaardige kinderen zien dat zij:
-
Beschikken over betere sociale en communicatieve vaardigheden
Meer sociabel en coöperatief zijn
Minder agressief zijn
Meer vrienden hebben
Meer geaccepteerd worden
Meer populair zijn
Daarnaast hebben de weinig sociaal vaardige kinderen volgens van der Ploeg (2013) meer problemen
zowel in het aangaan van positieve relaties als in hun gedragingen. Zij laten vaker gedragsproblemen
zien. Dit is niet verwonderlijk aangezien zij immers geen aansluiting kunnen vinden bij hun
leeftijdsgenoten. Dit heeft weer als consequentie dat deze kinderen weinig gelegenheid krijgen om in
onderlinge contacten met hun leeftijdsgenoten te leren hoe je op een sociaal acceptabele wijze met
elkaar omgaat.
Wanneer een leerkracht het gedrag van een kind wil beïnvloeden, is het goed om je volgens Bakker
en Husmann (2008) eerst af te vragen of je de situatie niet kunt veranderen zodat het gedrag geen
probleem meer vormt. Het is verstandig de situatie daarom zodanig in te richten dat het gewenst
gedrag uitlokt en het ongewenste gedrag niet opgeroepen wordt door de prikkels in de situatie. Een
leerkracht kan ook ingrijpen door de gevolgen van het gedrag te veranderen. Zowel gewenst gedrag
als ongewenst gedrag wordt versterkt. Als gedrag negatieve gevolgen heeft, zal dit vanzelf minder
optreden. Het gedrag wordt afgezwakt. Het is verstandig volgens Bakker en Husmann (2008) om er
rekening mee te houden dat wanneer negatief gedrag positief beloond wordt dat het negatieve
gedrag versterkt.
Wanneer leerlingen ongewenst of storend gedrag blijven vertonen en daarmee de sfeer in de klas
aantasten of de instructie onmogelijk maken, grijpen leerkrachten volgens de Jong (2014) vaak terug
op het volgende:
-
Het geven een mondelinge reprimande
Dreigen met wegsturen
Straffen
Uit de klas sturen
Hulp inroepen van management of mentor
Volgens de Jong (2014) blijkt dat deze benadering de leerling niet leert hoe hij zich moet gedragen.
Wat in deze benadering ook niet aan de orde komt is de vraag: Waarom vertoont de leerling dit
gedrag? Waardoor wordt het gedrag veroorzaakt en met welk doel?
De leerling streeft met zijn gedrag bepaalde doelen na. De leerling wil aandacht krijgen van de
leerkracht en leerlingen. De leerling wil iets krijgen of vermijden. Om goed grip te krijgen op
ongewenst gedrag moet het op een planmatige manier aangepakt te worden.
Wanneer duidelijk wordt dat het gedrag van een bepaalde leerling zorg oproept en extra aandacht
nodig heeft, kunnen er middelen ingezet worden om informatie te verzamelen over het ongewenste
13
gedrag. Dit kunnen observaties zijn, interviews of vragenlijsten. Vervolgens dient deze informatie te
worden geanalyseerd dit kan gedaan worden met bijvoorbeeld het ABC-model.
2.2.6 Een licht verstandelijke beperking
Met de term ‘licht verstandelijk beperkt’ worden volgens de DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders; American Psychiatric Association, 2000, zoals beschreven in De Beer,
2011) kinderen en jongeren met een intelligentie quotiënt (IQ) tussen de 50 en 70 bedoeld. Dit gaat
gepaard met beperkingen in hun sociale aanpassingsvermogen. De Nederlandse Praktijk, waaronder
de Vereniging voor Orthopedagogische Behandelcentra voor jongeren met een licht verstandelijke
beperking (VOBC-LVG), pleit ervoor om binnen deze definitie de nadruk te verschuiven van het IQ
naar de mate van ondersteuningsbehoefte van het kind of de jongere. Hierdoor worden ook
kinderen en jongeren met een IQ tussen de 70 en 85, wanneer zij beperkingen in hun sociaal
aanpassingsvermogen ervaren, tot de groep ‘licht verstandelijk beperkt’ gerekend.
Kenmerken van een licht verstandelijke beperking (LVB)
Naast een beneden gemiddeld IQ en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen kan het hebben van
een licht verstandelijke beperking betekenen dat er ook op andere leefgebieden beperkingen zijn.
Deze beperkingen hangen met elkaar samen en grijpen op elkaar in (De Beer, 2011). Hieronder
geven Boertjes en Lever (2007) een overzicht van de verschillende kenmerken. De Beer (2011)
beschrijft hoe deze kenmerken van invloed zijn op het dagelijks functioneren van een jeugdige met
een licht verstandelijke beperking.
Cognitieve domein
Onderzoek heeft aangetoond dat het werkgeheugen van jeugdigen met een LVB een vertraagde
ontwikkeling doormaakt (De Beer, 2011). Onder werkgeheugen wordt het gelijktijdig opslaan en
bewerken van informatie verstaan. Door dit beperkte werkgeheugen zijn executieve functies bij
jeugdigen met een licht verstandelijke beperking beperkt ontwikkeld. Executieve functies zijn het
vermogen om dingen te organiseren, te focussen en impulsen onder controle te houden. Dit
betekent dat jeugdigen met een licht verstandelijke beperking moeite hebben met het onthouden en
verwerken van informatie. Zo kunnen zij hoofd- en bijzaken moeilijk van elkaar scheiden, hebben zij
moeite met het onderscheiden van belangrijke informatie en hebben zij moeite met oorzaak-gevolg
denken en met plannen. Ook het taalgebruik en taalbegrip blijven door dit beperkte werkgeheugen
achter. Hierdoor begrijpen jeugdigen met een licht verstandelijke beperking minder goed wat er
gezegd wordt en wordt lezen bemoeilijkt. Wanneer iemand minder taal tot zijn beschikking heeft, is
het moeilijker om gevoelens verbaal uit te drukken. Jeugdigen met een licht verstandelijke beperking
uiten emoties dan ook vaak op een primaire manier en kunnen emoties minder goed beheersen (De
Beer, 2011).
Daarnaast zijn de meta-cognitieve vaardigheden bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking
beperkt ontwikkeld. Metacognitie is de kennis over het (eigen) leerproces en deze kennis kunnen
toepassen. Hierdoor hebben zij moeite met het terughalen van situaties die zijn voorgekomen, om
deze te analyseren en daarop te reflecteren (De Beer, 2011). Het denken en de ervaringen van
jeugdigen met een licht verstandelijke beperking blijven concreet-gebonden. Daardoor hebben deze
jeugdigen problemen met abstract en hypothetisch denken. Ervaringen worden niet vanzelf
gegeneraliseerd, waardoor leerervaringen minder goed toegepast worden in andere, vergelijkbare
situaties (De Beer, 2011)..
14
Emotionele domein
De emotionele ontwikkeling van jeugdigen met een licht verstandelijke beperking stagneert veelal op
het niveau van een schoolkind (De Beer, 2011). Basale emoties als verdriet, liefde en haat zijn goed
ontwikkeld, maar door de beperking in hun cognitief functioneren is het moeilijk om deze te kunnen
definiëren. Als gevolg daarvan is het voor deze jeugdigen moeilijk om adequaat op hun emoties te
reageren. Sociaal-emotionele vaardigheden die pas op een latere leeftijd tot (verdere) ontwikkeling
komen, zoals empathie en geweten blijven achter en zijn bij jeugdigen met een licht verstandelijke
beperking zodoende minder goed ontwikkeld (De Beer, 2011). Empathie is inlevingsvermogen;
jeugdigen met een licht verstandelijke beperking kunnen zich moeilijk voorstellen hoe een ander zich
voelt. Dit kan leiden tot onwenselijke reacties of gedragingen. Het geweten is de internalisatie van
waarden en normen. Het geweten van een licht verstandelijke beperkte jeugdige wordt niet geheel
ontwikkeld, waardoor deze jeugdigen minder goed weten wat goed of fout is.
Jongeren met een licht verstandelijke beperking hebben, naast beperkingen in het geweten en
empathisch vermogen, door hun beperkte meta-cognitieve vaardigheden een gebrekkige zelfsturing.
Dit houdt in dat zij hun eigen gedrag moeilijk kunnen sturen. Een combinatie van deze factoren leidt
ertoe dat wat de jeugdige voelt, direct wordt omgezet in gedrag. Dit wordt omschreven als beperkte
impulscontrole (De Beer, 2011).
Sociale domein
Jeugdigen met een licht verstandelijke beperking hebben een afwijkende sociale
informatieverwerking. Sociale informatieverwerking houdt in dat je verschillende stappen doorloopt
voordat je bepaald gedrag laat zien. Allereerst neem je informatie waar, vervolgens interpreteer je
de situatie, worden emoties gereguleerd en weeg je af welke reacties mogelijk zijn. Daaruit wordt
een adequate reactie gekozen en tot slot laat je het gedrag zien dat bij de sociale situatie past (De
Beer, 2011). Een afwijkende sociale informatieverwerking bij jeugdigen met een licht verstandelijke
beperking betekent dat zij anders reageren op bepaalde sociale situaties dan jeugdigen zonder een
licht verstandelijke beperking. Het betreft sociale situaties die mogelijk als problematisch gezien
kunnen worden, maar dat niet hoeven te zijn. Jeugdigen met een licht verstandelijke beperking
focussen namelijk meer op letterlijk gesproken informatie en negatieve informatie en hebben minder
assertieve oplossingsvaardigheden, waardoor zij een probleemsituatie vaker oplossen met agressief
of juist passief gedrag (De Beer, 2011). Dit heeft verschillende negatieve gevolgen, waaronder minder
acceptatie en meer afwijzingen door leeftijdsgenoten.
Doordat deze jeugdigen geen uiterlijke kenmerken hebben waaraan hun beperking te herkennen is,
worden zij vaak op een te hoog niveau ingeschat. De omgeving verwacht dan teveel van deze
jeugdigen wat leidt, zowel bij de licht verstandelijke beperkte jeugdige zelf als bij de omgeving, tot
frustratie en faalervaringen (De Beer, 2011). Door het beperkte vermogen tot zelfreflectie
overschatten jeugdigen met een licht verstandelijke beperking de eigen mogelijkheden ook
regelmatig en hebben veelal irreële ambities (De Beer, 2011). Mede door hun onvermogen adequaat
op situaties te reageren (afwijkende sociale informatieverwerking) en overschatting door anderen en
zichzelf, hebben zij vaak negatieve ervaringen in het sociale verkeer, waardoor zij veelal een negatief
zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben (De Beer, 2011). Negatieve sociale ervaringen kunnen
tevens een rol spelen bij het ontstaan van afwijkende sociale informatieverwerking. De wijze waarop
iemand een sociale situatie interpreteert wordt immers bepaald door ervaringen uit het verleden. Er
kan een vicieuze cirkel ontstaan waarin de licht verstandelijke beperkte jeugdige door problemen
met sociale informatieverwerking ongepast gedrag vertoont, dat afwijzende reacties uit de omgeving
15
oproept, die op hun beurt de afwijkingen in sociale informatieverwerking bij de licht verstandelijke
jeugdige versterken.
Sociale omstandigheden
Jeugdigen met een licht verstandelijke beperking groeien veelal op in ‘multiprobleemgezinnen’ uit
lagere sociaal economische klassen. Dit zijn gezinnen die langdurig kampen met een combinatie van
sociaal economische - en psychosociale problemen. In veel gevallen hebben de ouder(s) zelf ook een
laag intelligentieniveau en missen toereikende opvoedingsvaardigheden. Daarnaast hebben deze
ouders onvoldoende inzicht in de ontwikkeling en de problematiek van hun kind en de pedagogische
aanpak die het nodig heeft (Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro & Matthys, 2006). Hierdoor zijn
de ouders minder goed in staat om hun kind in zijn of haar ontwikkeling te stimuleren, waardoor een
licht verstandelijke beperking ontwikkeld en of in stand gehouden kan worden. Er zijn bijvoorbeeld
geen financiële middelen om passend speelgoed of voorleesboekjes aan te schaffen of de ouders
weten gewoonweg niet hoe zij het kind moeten stimuleren door een gebrek aan
opvoedingsvaardigheden of door hun eigen verstandelijke beperking. Een kind wordt dan
bijvoorbeeld niet voorgelezen of er wordt niet uitgelegd hoe de wereld in elkaar zit (De Beer, 2011).
2.3 Signaleringsinstrumenten voor sociaal gedrag
In deze paragraaf komen vijf instrumenten of technieken aan bod die de leerkracht kan gebruiken
om het sociaal gedrag van een leerling in kaart te brengen. Achtereenvolgens gaat het om de
Interactiewijzer, ABC-observatie, het observeren van speelgedrag, de Licor-vragenlijst en tot slot de
zelfbeeldvragenlijst.
16
Interactiewijzer
Met de interactiewijzer is het volgens Jeninga (2004) mogelijk de sociale vaardigheden van leerlingen
in kaart te brengen. Daarnaast krijgt men zicht op de wijze waarop bepaalde vaardigheden als gevolg
van de reacties (interactie met) vanuit de omgeving (leraar, medeleerlingen) te sterk worden
ontwikkeld door de leerling of juist niet tot ontwikkeling komen.
ABC-observatie
Een manier zicht te krijgen op het concrete gedrag en ook om te zien wat de relatie is tussen het
gedrag, wat het was dat het gedrag mogelijk opriep en de gevolgen van het gedrag is te werken met
het zogenaamde ABC-observatie (Jeninga, 2004).
Observeren speelgedrag
De Fijter (2000) geeft een manier om het gedrag van een kind in kaart te brengen door gedurende
een bepaalde tijdsperiode steeds te turven welk gedrag het kind laat zien. Een manier is om
categorieën te maken. Daarbij gaat het om zowel positief als negatief sociaal gedrag.
Onder positief gedrag wordt verstaan:
-
-
De leerling begint spontaan een gesprekje met een ander of nodigt een ander uit met een
activiteit mee te doen. Hij doet dit op de juiste manier.
De leerling mengt zich in een gesprekje vanuit zichzelf op de sociaal juiste manier.
De leerling houdt op de juiste manier een gesprek of activiteit gaande, en laat daarmee zien
dat de leerling in staat is samen te delen, te helpen, zijn beurt afwachten en samen te
werken.
De leerling laat fysiek, met woorden en gedrag zien dat er op wijst dat het in staat is om
problemen op te lossen. Het kind kan compromissen sluiten en onderhandelen.
Onder negatief gedrag wordt verstaan:
-
Agressie door woorden.
Fysiek gedrag, waarvan het doel is om iemand lichamelijk pijn te doen of te schaden, of om
iets uit te lokken.
Het kind mengt zich niet onder anderen, doet niet mee maar doet dingen alleen.
Het kind reageert op een vreemde niet passende manier, met gedrag dat niet past bij de
leeftijd.
Licor-vragenlijst
Deze lijst is ontwikkeld door het Leids Interdisciplinair Centrum voor Onderwijs Research en is
bedoeld voor het in kaart brengen van het gedrag van leerlingen van groep 3 t/m 8. Aan de hand van
55 vragen die door de leerkracht beantwoord worden, doet de Licor-lijst uitspraken over acht
gedragsaspecten van leerlingen, namelijk:
1. antisociaal gedrag ten opzichte van de leerkracht;
2. antisociaal gedrag ten opzichte van de medeleerlingen;
3. hyperactief en ongeconcentreerd gedrag;
4. ongemotiveerdheid voor school en leren;
17
5.
6.
7.
8.
op positieve wijze aandacht vragen;
op negatieve wijze aandacht vragen;
afhankelijk gedrag;
teruggetrokkenheid.
Op iedere vraag kan een antwoord gegeven worden variërend van 'altijd' tot 'nooit'. Hieraan wordt
vervolgens een waarde gekoppeld in de vorm van een getal van 1 tot en met 5. Door het optellen van
de scores per gedragsaspect wordt een totaalscore uitgerekend. Door een criterium of grens in te
stellen, geven we aan wanneer we het gedrag van een kind bij een bepaald aspect problematisch
vinden (Caris & Debie, 2015).
Zelfbeeldvragenlijst
Om een beeld te krijgen van het zelfbeeld van de leerling kan de zelfbeeldvragenlijst ingezet worden.
Hier staan vragen in die de leerling met ‘ja, soms of nee’ kan beantwoorden. Onderwerpen die aan
bod komen zijn vriendschappen, school, spelen, de thuissituatie en pesten.
2.4 Begeleiding sociaal-emotionele ontwikkeling
In deze paragraaf volgt een korte beschrijving van respectievelijk de interactionele -, sociaalcognitieve theorie en gedragstheoretische benadering. De verschillende invalshoeken, interactioneel
gedrag, de rol van verwachtingen van gedrag en het inzetten van leerprincipes om gedrag aan – of af
te leren kunnen benut worden om gedrag van leerlingen verder te ontwikkelen.
Interactionele theorie
Leary geeft een overzicht van de verschillende manieren waarop mensen zich tot elkaar kunnen
verhouden. Persoonlijke kenmerken worden door hem beschreven in termen van interactioneel
gedrag. Hij zegt dat eigenschappen van mensen niet zijn aangeboren maar voornamelijk gevormd
worden in de interactie tussen mensen. Het is belangrijk dat de mens voor zijn veiligheid en voor zijn
kansen om te overleven sterk is aangewezen op anderen en daarmee op zijn interpersoonlijke
omgangsstijlen.
Twee dimensies
Uit onderzoek van Kiesler (1983, zoals beschreven in Verstegen, 2006) en Mclemore & Brokaw (1987,
zoals beschreven in Verstegen, 2006) blijkt dat er een bevredigende indeling is te maken met behulp
van de twee dimensies die Leary opvoert. Leary heeft in zijn model een ‘dominantiedimensie’ en een
‘affiliatiedimensie’. Op de dominantiedimensie kan het machtsaspect in een relatie worden
aangegeven en op de affiliatiedimensie het nabijheidsaspect. De vooronderstelling, dat mensen als
het ware steeds met elkaar ‘in onderhandeling’ zijn over twee centrale thema’s: hoeveel controle
willen we op elkaar uitoefenen en hoe vriendelijk of vijandig willen we tegenover elkaar zijn. In het
model staan de twee dimensies loodrecht op elkaar en kunnen de assen worden benoemd in de
termen:
Boven-onder en tegen-samen
Met boven-onder wordt bedoeld dat in het interactionele gedrag van mensen een ‘bevelaspect’ te
onderkennen is, dat aangeeft hoe de hiërarchische verhouding wordt gezien of wordt gewenst. Met
18
andere woorden: er is op een schaal aan te geven in welke mate iemand zich met bepaald gedrag in
een leidende, gelijkwaardige of afhankelijke positie ten opzichte van de ander opstelt. Met tegensamen wordt bedoeld dat tegelijkertijd ook een ‘bevels-aspect’ te onderkennen is. Dat aangeeft in
hoeverre de verhouding wordt gezien of gewenst als nabij-vriendelijk of oppostioneel-afstandelijk. In
onderstaande afbeelding wordt de roos van Leary afgebeeld. Leerkrachten kunnen een vragenlijst
invullen om zichtbaar te maken welke vaardigheden de leerling heeft. Gedragingen die op elkaar
lijken liggen dicht bij elkaar en gedragingen die sterk van elkaar verschillen liggen ver van elkaar
(Verstegen, 2006).
De Sociaal-Cognitieve theorie
De cognitieve theorie is gericht op denkprocessen, zoals geheugen, leren en denken, waarnemen en
problemen oplossen en op de invloed van deze processen op de verwerking van informatie. De
cognitieve theorie is er opgericht om anders te leren denken. Ons gedrag, gevoel en lichamelijke
reacties worden niet zozeer alleen bepaald door een gebeurtenis die we meemaken, maar eerder
door onze gedachten over deze gebeurtenis (Woltjer & Janssens, 2010). Verschillende verwachtingen
spelen volgens Lechner, Brug en van Assema (2007) een rol:
- Verwachtingen over de consequenties in de sociale en fysieke omgeving (situation-outcomeexpectancies)
- Verwachtingen over de consequenties van persoonlijke acties (action-outcome expectancies)
- Verwachtingen over of men in staat is een bepaalde actie uit te voeren (self-efficacy of eigeneffectiviteitsverwachting).
Het gedrag is dynamisch, en dat gedrag het gevolg is van de continue interacties en beïnvloeding
tussen aspecten van de omgeving, de persoon en het gedrag van de persoon(zie figuur). De persoon
kan zowel onder invloed staan van de omgeving als deze omgeving veranderen. Als een persoon
bepaald gedrag probeert uit te voeren, kan dat bijvoorbeeld gevolgen hebben voor hoe zijn sociale
omgeving hem ziet, maar ook voor hoe de persoon zichzelf ziet.
19
Een ander belangrijk gegeven in Bandura’s Sociaal-Cognitieve Theorie is dat mensen niet alleen
kunnen leren doordat zij zelf het gedrag uitvoeren en de consequenties daarvan zien. Zij kunnen ook
leren door anderen te observeren. De mens is een sociaal wezen dat gedrag van anderen
waarneemt, en dat daaruit lering kan trekken over zowel hoe men bepaald gedrag kan uitvoeren als
over welke consequenties dat gedrag heeft (Lechner, Brug & van Assema, 2007).
De gedragstheoretische benadering
De centrale aanname is dat alle gedrag geleerd gedrag is. Door het gericht toepassen van
leerprincipes kan probleemgedrag (dat aangeleerd is) ook weer worden afgeleerd.
Gedragsmodificatie-technieken blijken redelijk snel tot effect te leiden. De gedragstheoretici of
leertheoretici gaan ervan uit dat leren plaatsvindt via conditioneringsprocessen. Aanvankelijk richtte
men zich enkel op meetbaar gedrag. Hieraan dankte deze stroming zijn naam ‘Behaviorisme’. Later
zien we een ontwikkeling waarin ook het denken een plaats krijgt: cognitieve gedragstheorie. De
inzichten van de behavioristen zijn van enorm belang geweest voor de gedragstherapie (Jeninga,
2004). Deze benadering onderscheidt zich volgens Woltjer en Janssens (2014) van andere
psychologische theorieën door de volgende kenmerken:
-
De gedragstheorie richt zich op gedrag zoals we dat met onze zintuigen waar kunnen nemen.
De nadruk ligt op huidig gedrag. Gegevens uit het verleden zijn alleen belangrijk voor zover
zij het huidige gedrag beïnvloeden. Deze invloed zal uit observaties moeten blijken.
Gedrag wordt bepaald door de directe gevolgen die het heeft. Daar deze niet constant zijn, is
gedrag aan verandering onderhevig.
In de praktijk betekent dit, dat wie door belonen en straffen gedrag wil veranderen eerst nauwkeurig
dient te bepalen om welk gedrag het gaat. Vervolgens breng je in beeld wat volgt op het gedrag.
Door in de gevolgen veranderingen aan te brengen, zal het gedrag waarschijnlijk ook veranderen. De
gedragstheorie richt zich dus hoofdzakelijk op de invloed van externe factoren.
20
Samenvatting theorie
Een tien-jarige bevindt zich in de ontwikkelingsfase die de vroege adolescentie wordt genoemd.
Volgens Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2009) de periode waarin de belangrijkste lichamelijke
veranderingen plaatsvinden, maar ook de veranderingen in de relatie met de ouders en de
leeftijdsgenoten. Deze veranderingen openbaren zich op de verschillende ontwikkelingsgebieden
waaronder de sociaal-emotionele ontwikkeling.
Pont (2013) stelt dat het hierbij gaat om het leren jezelf te verbinden met anderen én met jezelf. In
deze ontwikkelingsfase vorm een kind zijn / haar sociale identiteit. Dit gebeurt aan de hand van het
gedrag van anderen en zoals Delfos (2000) benadrukt, vooral het gedrag van leeftijdsgenoten. Voor
negen tot twaalfjarigen gaan leeftijdsgenoten de plaats van opvoeders (ouders en leerkacht)
innemen. Dit maakt volgens Heemstra-Hedriksen (2006) dat juist kinderen van deze leeftijd de groep
het hoogst waarderen. Vriendschappen spelen volgens Pont (2013) voor de sociale ontwikkeling een
cruciale rol. Vriendschappen versterken de sociale vaardigheden en dit maakt dat ook Van der Ploeg
(2013) de positieve bijdrage van vriendschappen noemt.
Kinderen leren een aantal sociale vaardigheden die allen nodig zijn om te komen tot een
evenwichtige sociaal-emotionele ontwikkeling. Van de acht vaardigheden die Pont (2013)
onderscheidt, noemt hij ‘zelfmanagement’ als vaardigheid waar met name op school een beroep op
wordt gedaan. Deze vaardigheid is in andere bewoordingen terug te vinden in het overzicht van Van
der Ploeg (2013). Hij spreekt over het beheersen van eigen emoties en het controleren van eigen
gedragingen.
Wanneer het niet of onvoldoende lukt om sociale vaardigheden te ontwikkelen, vriendschap te
sluiten en daarmee jezelf sociaal-emotioneel te ontwikkelen kan er probleemgedrag ontstaan.
Kinderen die sociaal minder vaardig zijn hebben volgens Van der Ploeg (2013) meer moeite met het
aangaan van positieve relaties en laten meer probleemgedrag zien. Dit gedrag wordt door Pont
(2013) nader uitgewerkt in teruggetrokken -, jong – en agressief gedrag. Hij stelt dat deze kinderen
wel vrienden hebben, het zijn echter vrienden met dezelfde problematiek.
Wanneer er sprake is van een kind met beperkte cognitieve mogelijkheden zie je ook beperkingen in
het sociale aanpassingsvermogen (DSM-IV-TR). Daarnaast kunnen er ook op andere leefgebieden
beperkingen zijn. De Beer (2011) geeft aan dat een beperkt werkgeheugen het ontwikkelen van
executieve functies en de taalontwikkeling negatief beïnvloedt. Omdat ook de mogelijkheden om te
kunnen analyseren en reflecteren beperkt zijn, is het lastiger om tot leerervaringen te komen en deze
te generaliseren. Het denken en ervaren blijven concreet-gebonden en het niveau van de emotionele
ontwikkeling blijft basaal. Hogere vaardigheden zoals empathie en ontwikkeling van het geweten
blijven achter. De zelfsturing en oplossingsvaardigheden zijn gebrekkig wat maakt dat zij impulsiever
reageren en problemen oplossen met passief of agressief gedrag. De Beer wijst erop dat de
omgeving ervoor moet waken dat deze kinderen overvraagd worden. Daarnaast kan het kind zichzelf
overschatten. Alle genoemde factoren kunnen leiden tot negatieve sociale ervaringen. Wanneer het
kind opgroeit in een multiprobleemgezin bestaat het risico op onderstimulering. Van
Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro & Matthys (2006) geven aan dat deze ouders onvoldoende zicht
hebben op de pedagogische aanpak die het kind nodig heeft.
Om zicht te krijgen op het gedrag van een kind zijn verschillende instrumenten en technieken
ontwikkeld. Afhankelijk van het doel kan gekozen worden voor het in kaart brengen van de wijze
waarop het kind zichzelf ziet, de mate waarin het kind zich positief dan wel negatief gedraagt, de
wijze waarop de omgeving reageert in relatie tot te ontwikkelen vaardigheden, door te analyseren
wat er aan het gedrag vooraf gaat en wat er op volgt, gedrag en houding te waarderen om te zien of
het al dan niet problematisch is.
21
In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk komen drie theorieën aan bod die ingezet kunnen worden
om in dit geval op school de sociale-emotionele ontwikkeling te begeleiden. De sociaal-cognitieve
theorie wil gedrag ontwikkelen en veranderen door de gedachten over het gedrag en gevoel te
veranderen. Ook staat het leren door het gedrag van anderen te observeren centraal. Dit doet een
beroep op vaardigheden die voor een leerling met een licht verstandelijke beperking erg hoog zijn
gegrepen. Het veronderstelt bijvoorbeeld een bepaald niveau van taal-denkontwikkeling en
vaardigheden op het gebied van analyseren en reflecteren. De interactionele theorie gaat er vanuit
dat eigenschappen voornamelijk gevormd en daarmee ook te ontwikkelen zijn door de interactie met
anderen. De rol en omgangsstijl van de leerkracht en eventueel van medeleerlingen kan helpen bij
het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Deze theorie kan benut worden om handvatten voor de
leerkracht te destilleren. Hierbij zal rekening moeten worden gehouden met de beperkingen die
samen hangen met een lager intelligentieniveau. De beperkingen die hieruit voortkomen zijn niet of
in kleine stappen te veranderen. De gedragstheoretische benadering stelt dat je positief gedrag kunt
versterken door het te belonen en negatief gedrag door te straffen. Dit sluit aan op het leren in de
praktijk door het sociale situaties te ervaren en is daarmee bruikbaar voor de begeleiding van een
licht verstandelijk beperkte leerling.
22
3.0 Praktijkonderzoek
In dit hoofdstuk wordt ingezoomd op een specifieke leerling. Het betreft D. Na een korte
probleembeschrijving volgt een beschrijving van de uitkomsten van de verschillende instrumenten en
technieken die gebruikt zijn om de sociale vaardigheden van deze leerling in kaart te brengen.
3.1 Planmatig handelen
Problemen signaleren
D. is een jongen uit groep 7. D. is tien jaar oud. Uit het OPP van D. blijkt dat het uitstroomperspectief
Praktijkonderwijs is. Uit het laatste intelligentieonderzoek blijkt dat D. een intelligentiequotiënt heeft
van 68. D. zit in een combinatiegroep 6/7. Hij is groot voor zijn leeftijd. Hierdoor lijkt hij ouder dan
hij in werkelijkheid is. D. valt op in de klas omdat hij volgens zijn leerkracht niet in staat is om op een
positieve manier contact te maken met de leerkracht en medeleerlingen. De leerkracht maakt zich
zorgen om het feit dat D. geen vrienden lijkt te hebben binnen de klas. In gesprekken geeft D. zelf
ook aan geen vrienden te hebben. D. probeert wel contact te zoeken met klasgenoten maar doet dit
volgens de beschrijving van de leerkracht vaak op een negatieve manier, zoals door te duwen en te
plagen. De leerkracht geeft aan dat D. goed is in klusjes. Hij is zichtbaar trots wanneer de leerkracht
hem hierover een compliment geeft. Over de thuissituatie vertelt D. dat er vaak ruzie is tussen alle
gezinsleden onderling. Ook spreekt hij over ruzies in de buurt met bijvoorbeeld de buurman.
Problemen analyseren
Om meer informatie te krijgen over de sociale vaardigheden van D. zijn een aantal
signaleringsinstrumenten /- technieken ingezet. Deze staan beschreven in paragraaf 2.3. Per
instrument worden de uitkomsten beschreven.
Interactiewijzer
Uit de interactiewijzer blijkt dat D. in de omgang met zijn leerkracht hoog scoort aan de tegenkant
van het interactiewiel. Dit betekent dat de leerkracht geneigd is de strijd aan te gaan met deze
leerling, de leerling sneller straft, geïrriteerd en afwijzend kan zijn maar ook dit kind graag uit de put
wil halen. Gelet op de positie in het interactiewiel kan de leerkracht wel makkelijk taken over laten
aan dit kind. In de omgang met medeleerlingen scoort D. ook hoog aan de tegenkant. Dit betekent
dat andere kinderen een ondergeschikte houding aannemen, bang kunnen zijn voor D. en ze
geïrriteerd kunnen reageren op D.
ABC-observatie
In de klas valt het op dat D. op een negatieve manier aandacht zoekt van zijn medeleerlingen en
leerkracht. D. maakt veel geluidjes en roept door de klas. Hij verstopt spullen van een ander en praat
tijdens het zelfstandig werken. D. krijgt weinig negatieve reacties terug. De leerkracht benadert hem
positief en medeleerlingen reageren weinig op zijn gedrag. D. lijkt echter zelf niet in te zien dat
andere leerlingen last van hem hebben en zij zich aan hem storen.
23
Observeren speelgedrag
Uit de observatie blijkt dat D. veel negatief gedrag laat zien. Hij voert geen gesprekken met zijn
klasgenoten. Er is wel sprake van contact maar dit bestaat uit D. die iets roept naar zijn
medeleerlingen. D. laat veel fysiek gedrag zien en belandt hierdoor zelfs in een ruzie. Dit fysieke
gedrag heeft echter niet als doel om iemand te schaden. Het lijkt alsof hij reacties uit wil lokken van
zijn medeleerlingen. D. loopt ook veel.
Licor-vragenlijst
De Licor-vragenlijst is ingevuld door de leerkracht. Uit de Licor-vragenlijst komt naar voren dat D.
hoog scoort op de gedragsaspecten negatieve manier aandacht vragen, antisociaal gedrag ten
opzichte van de medeleerlingen en ongemotiveerdheid voor school. D. scoort laag op antisociaal
gedrag t.o.v de leerkracht, hyperactief en ongeconcentreerd gedrag, afhankelijk gedrag en
teruggetrokkenheid.
Uitkomst LICOR-vragenlijst
Gedragsaspecten
Items
Anti-sociaal gedrag t.o.v de leerkracht
6,16,26,36
Anti-sociaal gedrag t.o.v de medeleerlingen
3,8,13,18,23,28,33
Hyperactief en ongeconcentreerd gedrag
4,9,14,19,24,29,34
Ongemotiveerdheid voor school en leren
5,10,15,20,25,30,35
Op negatieve wijze aandacht vragen
7,17,27,37
Afhankelijk gedrag
2,12,22,32,39
Teruggetrokkenheid
40 t/m 55
Een score onder de 75% wordt aangegeven met een * in de kolom.
<75%
t/m 14
t/m 25
t/m 25
t/m 25
t/m 14
t/m 18
t/m 59
Totaal
*
27
*
21
19
*
*
Zelfbeeldvragenlijst
In de zelfbeeldvragenlijst geeft D. aan dat hij het gevoel heeft dat kinderen hem altijd willen pesten,
hij heeft echter wel het gevoel dat zijn klasgenoten hem aardig vinden. D. geeft aan dat hij veel
vriendjes of vriendinnetjes heeft en heeft niet het gevoel dat andere kinderen hem stom vinden. D.
vindt zelf ook dat hij goed met zijn klasgenoten op kan schieten. D. geeft aan dat hij liever samen met
iemand speelt dan alleen. D. geeft verder aan dat hij leren soms moeilijk vindt en dat hij soms boos
kan worden.
Samenvattend beeld
De leerkracht maakt zich zorgen om D. Deze zorg richt zich op zijn gedrag. D. maakt contact met zijn
klasgenoten en leerkracht maar vindt het moeilijk om dit op een positieve manier te doen. De
leerkracht geeft aan dat hij geen vrienden heeft.
D. vraagt op een negatieve manier aandacht. Het lijkt zijn manier van contact maken met anderen. Is
D. in staat om op een positieve manier contact te maken, weet hij hoe hij dit aan kan pakken?
Volgens De Beer (2011) stagneert de emotionele ontwikkeling van kinderen met een licht
verstandelijke beperking veelal op het niveau van een schoolkind. Dit maakt dat er ook sprake is van
een achterstand op het gebied van zijn sociale vaardigheden.
24
D. lijkt niet in de gaten te hebben dat anderen last van hem hebben en zich aan hem storen. Dit kan
te maken hebben met zijn beperkte mogelijkheden tot reflectie (De Beer, 2011) dit hangt samen met
zijn lichte verstandelijke beperking. Hij is van anderen afhankelijk om tot meer inzicht te komen.
De leerkracht benadert D. positief en versterkt daarmee gewenst gedrag. Medeleerlingen negeren
negatief gedrag van D. Is dit voldoende om ongewenst gedrag af te leren of om te buigen? Bakker en
Husmann (2008) geven aan dat negatief gedrag afzwakt als het negatieve gevolgen heeft.
Uit gesprekken met de groepsleerkracht en D. zelf blijkt dat D. geen vrienden heeft terwijl het wel
van belang is voor een kind om vrienden te hebben. Volgens Marx, Marx & Pluut (2008) krijgt een
kind mensenkennis, door de sociale omgang met medeleerlingen en leerkrachten en leert hij met
allerlei mensen omgaan. Voor het omgaan met anderen moet je niet alleen inzicht hebben in wat
een ander waarneemt en weet, maar heb je ook kennis nodig over hoe een ander zich voelt, wat zijn
bedoelingen zijn. Vriendschappen zijn erg belangrijk, omdat een kind daardoor leert om zich in een
ander te verplaatsen, mee te voelen met een ander, rekening te houden met de eigenaardigheden
van een ander en te leren delen.
D. gedraagt zich antisociaal ten opzichte van medeleerlingen wat maakt dat zij zich aan hem irriteren,
bang voor hem zijn en een ondergeschikte positie innemen. Dit maakt dat de interactie negatief en
niet op gelijk niveau verloopt waardoor D. zijn sociale vaardigheden zich niet verder ontwikkelen.
Kohnstamm (2009) geeft aan dat vriendschap ontstaat als er sprake is van een vorm van gelijkenis
bijvoorbeeld dezelfde speelstijl en mate van sociale competentie. Aan deze voorwaarde om tot
vriendschap te komen wordt in de huidige klassesituatie niet voldaan.
D. doet negatieve ervaringen op in het contact met anderen. Dit beïnvloedt zijn zelfbeeld en maakt
mogelijk dat hij de zaken anders voorstelt dan ze zijn, een sociaal wenselijk antwoord geeft. Pont
(2013) noemt dit de vaardigheid zelfbewustzijn, het besef van je eigenheid, een voorwaarde voor het
leren van sociale vaardigheden.
D. overschat zichzelf en dit maakt dat hij aangeeft vrienden te hebben en goed op te kunnen schieten
met leeftijdgenoten. De Beer (2011) geeft aan dat dit te maken heeft met het beperkte vermogen tot
zelfreflectie en leidt tot het overschatten van de eigen mogelijkheden en irreële ambities.
Er lijkt sprake te zijn van een vicieuze cirkel: D. vraagt op een negatieve manier aandacht, hierdoor
heeft hij geen vrienden, kan hij door interactie met leeftijdgenoten zich niet goed ontwikkelen en
blijft op dezelfde negatieve manier contact maken. D. lijkt gelet op zijn cognitieve mogelijkheden niet
in staat om zelfstandig tot dit inzicht te komen en/of tot ander gedrag te komen.
Het is niet duidelijk in hoeverre D. in de thuissituatie op het gebied van sociale vaardigheden
ondersteuning van ouders krijgt en hoe de contacten met anderen thuis en in de buurt verlopen.
Volgens Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro en Matthys (2006) is het van belang dat ouders de
ontwikkeling van hun kind met een verstandelijke beperking stimuleren om te voorkomen dat deze
zich ontwikkeld of in stand wordt gehouden.
Uit de informatie van school en de afgenomen signaleringsinstrumenten komen de volgende kansen
en belemmeringen naar voren:
Belemmeringen:
-licht verstandelijke beperking
-D. is groot voor zijn leeftijd en wordt mogelijk ouder ingeschat en overvraagd
25
-tegenkant t.o.v. leerkracht wat maakt dat deze geneigd is de strijd aan te gaan, snel te straffen, zich
ergert
-tegenkant t.o.v. medeleerlingen: zij gedragen zich ondergeschikt, bang en irriteren zich aan hem
-D. maakt in de klas veel geluidjes, praat tijdens het zelfstandig werken en roept door de klas
-verstopt spullen van anderen
-D. lijkt zelf niet in de gaten te hebben dat anderen last van hem hebben en zich aan hem storen
-D. voert geen gesprek met klasgenoten maar roept hen iets toe
-D. maakt op een fysieke manier contact met klasgenoten, dit kan tot een conflict leiden
-D. loopt veel in de klas
-D. vindt het leren op school moeilijk
-D. heeft een wisselend beeld over vrienden: hij zegt de ene keer geen vrienden te hebben, een
andere keer heeft hij ze wel
-D. heeft geen reëel beeld over zijn klasgenoten, hij denkt dat ze hem wel aardig vinden
-hoge score op: op een negatieve manier aandacht vragen, antisociaal gedrag naar de medeleerling
en ongemotiveerdheid t.o.v. school.
Kansen:
-de leerkracht kan D. een praktische taak geven en die voert hij goed uit
-D. geniet van complimenten
-de leerkracht stuurt D. op een positieve manier aan
-klasgenoten negeren het gedrag van D veelal
-D. maakt contact met de leerkracht en klasgenoten
-D. heeft een reëel beeld over zijn leermogelijkheden, hij geeft aan het moeilijk te vinden
-D. kan kijken naar zijn eigen gedrag, hij geeft aan snel boos te kunnen worden.
Oplossing voorbereiden
Onderwijsbehoeften
D. heeft
Een leerkracht nodig die ….
-hem begrijpt, rekening met hem houdt en extra ondersteunt
-D. op een positieve manier benadert
-kleine concrete doelen stelt en D. hierbij betrekt
-negatief gedrag benoemt en aangeeft wat dit voor de ander betekent
-D. zegt wat er van hem wordt verwacht of hoe hij iets aan kan pakken
-vooraf afspraken maakt over de pauzes: wat gaat D. doen, met wie en hoe lang
-D. zijn sociaal inzicht vergroot door het gedrag en de emoties van andere kinderen te benoemen en
dit koppelen aan het gedrag van D.
Lessen waarbij …
-extra aandacht is voor sociale vaardigheden
-samengewerkt wordt zodat D. dit in de les kan oefenen.
Medeleerlingen die ….
-zijn negatieve gedrag negeren
-hem feedback geven
-een voorbeeld zijn door te laten zien hoe je op een positieve manier contact met anderen maakt.
26
Begeleiding
In de begeleiding van D. zal gewerkt worden aan zijn sociale vaardigheden. Hier worden in eerste
instantie drie verschillende methoden voor gebruikt. Bij iedere methode worden twee verschillende
lessen uitgevoerd. Na deze uitvoering wordt kritisch bekeken welke methode het beste past binnen
de mogelijkheden en dus de begeleiding van D. Wanneer deze methode is gekozen zullen er samen
met de leerkracht van D. korte termijndoelen worden gesteld waar D. in de begeleiding aan kan gaan
werken.
3.2 Methode onderzoek
In het methodeonderzoek wordt er bekeken welke methode het meest geschikt is voor de
begeleiding van D. In deze paragraaf volgt een beschrijving van drie methoden voor sociale
ontwikkeling: PAD, Kinderen leren sociale vaardigheden door spel en tot slot Goed gedaan! Deze
methoden worden in de praktijk bij D. uitgevoerd en de resultaten worden vergeleken en aan de
hand van deze vergelijking wordt er een advies geformuleerd.
PAD (Programma alternatieve denkstrategieën)
Door gevoelens bij zichzelf en anderen te leren herkennen en te interpreteren, kunnen kinderen
leren gedrag van anderen te begrijpen en zo hun eigen gedrag te beheersen. De PAD- lessen dragen
hieraan bij, door nadrukkelijk alle vier de terreinen van sociale competentie aan bod te laten komen:
het denken, voelen en willen.
Het PAD- leerplan heeft twee hoofddoelstellingen:
-
-
Het bevorderen van de zelfkennis en de sociale vaardigheid van de leerlingen: leerlingen
krijgen inzicht in de manier waarop hun emoties invloed hebben op hun eigen functioneren.
Daardoor worden ze vaardiger in het omgaan met anderen.
Het bevorderen van onderwijskundige en opvoedkundige processen in de groep.
In het PAD- leerplan spelen vier thema’s een centrale rol. Zelfbeeld, zelfcontrole, gevoelens en
probleem oplossen. Voor dit onderzoek is het onderdeel zelfbeeld het meest van belang. Bij zelfbeeld
draait het erom dat het kind een positief zelfbeeld ontwikkelt. Het leerplan besteedt veel aandacht
aan het omgaan met leeftijdsgenoten. Het omgaan met leeftijdsgenoten komt op verschillende
momenten en manieren terug in het leerplan. Er komt aan de orde wat een vriend is, hoe je het na
een ruzie met een klasgenoot weer goed kunt maken en wat het verschil is tussen ergens bijhoren of
buitengesloten worden.
Het PAD- leerplan is gebaseerd op het ABCD- ontwikkelingsmodel. Daarin zijn de wezenlijke
componenten van een gezonde persoonlijkheidsontwikkeling met elkaar geïntegreerd:
-
Affective: onderkennen van en omgaan met emoties
Behavioral: invloed hebben op eigen gedrag
Cognitive: analytisch en logisch kunnen redeneren en op basis daarvan besluiten nemen en
verantwoordelijkheid aanvaarden voor het oplossen van problemen
Dynamic: een voortdurende ontwikkeling van het gevoel van eigenwaarde als basis voor een
gezonde persoonlijkheidsontwikkeling.
Volgens het ABCD- model ontwikkelen mensen zich optimaal als er integratie plaatsvindt van
gevoelens, gedrag en cognitie. Het ABCD- model gaat dus uit van een zich voortdurend
ontwikkelende relatie tussen voelen, doen en denken (PAD, 2012).
27
Praktijkervaring PAD
D. reageert negatief wanneer ik aangeef dat ik met hem een tweetal PAD lessen wil gaan doen. Hij
geeft aan dat hij dit erg saai vind in de klas. D. noemt de opdrachten makkelijk en neemt een
passieve houding aan. Na het maken van de opdrachten blijkt dat D. in de opdrachten waarin hij
zichzelf moet inleven in een ander, vaak het onjuiste antwoord geeft. Hij raakt zichtbaar gefrustreerd
bij deze vragen en geeft aan liever iets anders te willen gaan doen.
Kinderen leren sociale vaardigheden door spel
Volgens Plummer (2012) biedt spel onschatbare mogelijkheden voor kinderen om te leren via
imitatie, de consequenties van hun acties te ervaren en te experimenteren met verschillende
vaardigheden en verschillende uitkomsten, zonder angst om te falen of negatief te worden
beoordeeld door anderen. Wanneer kinderen geen goed zelfbeeld heeft en sociale vaardigheden
mist. Zal een toename van zelfbewustzijn leiden tot gevoelens van acute kwetsbaarheid in verband
met het ‘beoordeeld’ worden door anderen.
Hoewel negatieve ervaringen het voor een kind erg moeilijk kunnen maken om met anderen mee te
voelen en sociale signalen te begrijpen, kan er gelukkig veel gedaan worden om de schade te
herstellen. De hersenen hebben het bijzondere vermogen om zich aan te passen en te reageren op
nieuwe invloeden. Ondersteunende interacties en het aanleren van sleutelvaardigheden kunnen
daarom het vermogen van een kind met betrekking tot zelfbeheersing, zelfregulatie en het contact
met anderen verbeteren.
Het aanleren van gewenst gedrag gebeurt vanzelf, ook als we daar niet speciaal mee bezig zijn.
Kinderen leren acceptabel gedrag van de voorbeelden om hen heen en zullen op de een of andere
manier worden beloond voor positief sociaal gedrag. Maar specifiek aanleren vereist identificatie van
de basisfuncties van een vaardigheid en belonende opeenvolgende stappen bij het opbouwen van
die vaardigheid. Dat betekent dat er alert moet worden gereageerd op het gewenste gedrag. Het is
belangrijk de kinderen dan positieve feedback te geven.
Praktijkervaring Kinderen leren sociale vaardigheden door spel
In het boek staan verschillende opdrachten die een kind uit kan voeren. De opdrachten zijn zo
gemaakt dat de leerlingen gedwongen worden om te overleggen. Bij deze opdracht moest D. een
dierentuin gaan tekenen met een klasgenoot. Van tevoren zijn met D. de afspraken die in het boek
staan doorgenomen. D. moest naar de mening van de ander vragen en deze respecteren en hij moest
de taken verdelen. D. liet zien deze afspraken uit te kunnen voeren en kan hierin gestuurd worden.
Hij geniet zichtbaar van complimenten die hij hiervoor krijgt. Wanneer momenten hier minder lopen
kan hier na afloop op teruggeblikt worden. D. is hier dan goed toe in staat.
Goed gedaan!
Goed gedaan! is een preventief programma en probeert door het bevorderen van een open en
respectvol klimaat op de school als geheel, en een gezonde sociaal-emotionele basis bij de kinderen
individueel, zaken als pesten te voorkomen. Er staan duidelijke adviezen waar de leerkracht tijdens
de lessen extra op kunt letten als er een kind met ADHD of PDD-NOS in de klas zit.
De leerkracht kan duidelijke uitleg, praktische oefening en positieve bekrachtiging geven over
sociaal-emotionele onderwerpen. De kinderen leren door middel van concrete tips hoe ze respectvol
om kunnen gaan met zichzelf en anderen. Het stimuleert zodoende een positieve sociaal-emotionele
ontwikkeling bij alle kinderen in de groep (Dousi, Kollenburg & Christel, 2007)
28
Het programma Goed gedaan! werkt met twaalf competenties :
-
Zelfkennis
Relativeren
Zelfvertrouwen
Zelfbeheersing
Bewust keuzes maken
Verplaatsen in anderen
Omgaan met verschillen
Rekening houden met anderen
Weerbaarheid
Samen spelen en werken
Samen op internet
Omgaan met media-informatie
Praktijkervaring Goed gedaan!
D. is nog niet bekend met deze methode. De situaties beginnen met een kort verhaal en ook bij deze
methode moet D. zich inleven in een ander en hier vragen over beantwoorden. D. begint positief aan
de opdrachten maar geeft onjuiste antwoorden en na tien minuten geeft hij aan dat hij het niet leuk
meer vindt. De opdrachten worden verder uitgevoerd maar D. zucht veel een maakt een
gefrustreerde indruk.
Conclusie methodeanalyse
Binnen de Schilderspoort wordt er al gewerkt met de methode PAD. De inzet van deze methode leidt
er echter voor D. niet toe dat hij over voldoende sociale vaardigheden beschikt om op een meer
positieve manier contact te maken en vrienden te maken. Het is daarom raadzaam om hiernaast
extra begeleiding in te zetten om D. sociale vaardigheden te leren. Ondanks dat Goed Gedaan! werkt
met concrete situaties zijn deze concrete situaties alleen uitgewerkt op papier. Op deze manier moet
D. zich verplaatsen in een ander en de scenario’s die erbij horen. De Beer (2011) geeft aan dat het
werkgeheugen van jeugdigen met een licht verstandelijke beperking een vertraagde ontwikkeling
doormaakt. Executieve functies zijn het vermogen om dingen te organiseren, te focussen en
impulsen onder controle te houden. Dit betekent dat jeugdigen met een licht verstandelijke
beperking moeite hebben met het onthouden en verwerken van informatie. Zo kunnen zij hoofd- en
bijzaken moeilijk van elkaar scheiden, hebben zij moeite met het onderscheiden van belangrijke
informatie en hebben zij moeite met oorzaak-gevolg denken en met plannen. Extra PAD lessen lijken
ook niet de oplossing omdat D. hier negatieve ervaringen mee heeft. Hij noemt de opdrachten saai
en heeft zichtbaar moeite zich in te leven in een ander. Bij de methode Kinderen leren sociale
vaardigheden door spel, heeft D. concrete opdrachten. De leerkracht kan hierbij extra
aandachtspunten aan D. geven. Tijdens de begeleiding blijkt hij in staat te zijn hier rekening mee te
houden en deze uit te voeren. Deze concrete benadering past bij een kind met een licht
verstandelijke beperking. Het denken en de ervaringen van jeugdigen met een licht verstandelijke
beperking blijven concreet-gebonden. Daardoor hebben deze jeugdigen problemen met abstract en
hypothetisch denken. Ervaringen worden niet vanzelf gegeneraliseerd, waardoor leerervaringen
minder goed toegepast worden in andere, vergelijkbare situaties (De Beer, 2011). Door deze
concrete situaties in de praktijk hoeft D. zich niet in te leven in een ander en krijgt hij directe
feedback op zijn gedrag.
29
Conclusie
Volgens van Beemen (2001) is een onderdeel van de sociale ontwikkeling het perspectief. De wijze
waarop wij anderen bekijken, is een belangrijke ontwikkelingstaak waarbij het invoelen in emoties
van de ander centraal staat. Een kind tussen de zeven en tien jaar kan zich in het motief van de ander
verplaatsen. Terwijl een kind vanaf ongeveer elf jaar zich kan verplaatsen in het perspectief nemen
van de ander. Deze vorm van denken wordt ‘reciprook perspectief nemen’ genoemd, ook wel
wederzijds perspectief genoemd. Het kind snapt zijn eigen emoties maar kan zich ook inleven in het
perspectief van de ander.
Volgens van der Ploeg (2013) maken kinderen zich tijdens hun sociale ontwikkeling een aantal sociale
vaardigheden eigen om goed te kunnen functioneren in het sociale verkeer.Wanneer een kind deze
vaardigheden niet bezit kan dit negatieve gevolgen hebben op het gebied van vriendschappen.
Voor de sociale ontwikkeling van leerlingen spelen vriendschappen volgens Pont (2013) een cruciale
rol. Vriendschappen hebben in het algemeen een positieve invloed op de ontwikkeling. Zo is
herhaaldelijk vastgesteld dat kinderen met vrienden zich in tal van opzichten beter ontwikkelen. Ze
functioneren beter in hun omgeving, ze gedragen zich socialer en hebben meer oog voor anderen.
Als de sociale ontwikkeling niet naar behoren verloopt en de kinderen zich onvoldoende sociale
vaardigheden eigen maken, is de kans groot dat deze kinderen volgens van der Ploeg (2013) in
problemen komen. Het blijkt dat er een verband bestaat tussen sociale incompetentie en
probleemgedrag en wel in zo’n sterke mate dat sociaal incompetent gedrag wordt beschouwd als
een van de sterkste voorspellers van toekomstig probleemgedrag.
Een oorzaak van de problemen die D. in de interactie met anderen ervaart kan de licht verstandelijke
beperking van D. zijn. Volgens de Beer (2011) hebben jeugdigen met een licht verstandelijke
beperking een afwijkende sociale informatieverwerking. Sociale informatieverwerking houdt in dat je
verschillende stappen doorloopt voordat je bepaald gedrag laat zien. Allereerst neem je informatie
waar, vervolgens interpreteer je de situatie, worden emoties gereguleerd en weeg je af welke
reacties mogelijk zijn. Daaruit wordt een adequate reactie gekozen en tot slot laat je het gedrag zien
dat bij de sociale situatie past (De Beer, 2011). Door het beperkte vermogen tot zelfreflectie
overschatten jeugdigen met een licht verstandelijke beperking de eigen mogelijkheden ook
regelmatig en hebben veelal irreële ambities (De Beer, 2011). Mede door hun onvermogen adequaat
op situaties te reageren (afwijkende sociale informatieverwerking) en overschatting door anderen en
zichzelf, hebben zij vaak negatieve ervaringen in het sociale verkeer, waardoor zij veelal een negatief
zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben (De Beer, 2011).
Om een helder beeld te krijgen of er sprake is van problemen op sociaal-emotioneel gebied zijn er
verschillende observaties uitgevoerd en vragenlijsten afgenomen. Uit de observaties kwam duidelijk
naar voren dat D. op een negatieve manier contact zoekt bij zijn klasgenoten. Zijn klasgenoten
negeren hem en hij speelt niet samen. Uit de vragenlijsten blijkt dat ook de leerkracht vindt dat D.
moeite heeft met de omgang met zijn medeleerlingen.
Om te bekijken hoe D. hierin begeleidt kan worden zijn er verschillende methoden bekeken voor de
sociaal-emotionele ontwikkeling. De methode Kinderen leren sociale vaardigheden door spel lijkt het
meest geschikt. D. kan hierin aan de slag met concrete opdrachten. Deze concrete benadering past
bij een kind met een licht verstandelijke beperking. Het denken en de ervaringen van jeugdigen met
een licht verstandelijke beperking blijven concreet-gebonden. Daardoor hebben deze jeugdigen
problemen met abstract en hypothetisch denken. Ervaringen worden niet vanzelf gegeneraliseerd,
30
waardoor leerervaringen minder goed toegepast worden in andere, vergelijkbare situaties (De Beer,
2011). Door deze concrete situaties in de praktijk hoeft D. zich niet in te leven in een ander en krijgt
hij directe feedback op zijn gedrag.
Handvatten voor de begeleiding van een leerling met een licht verstandelijke beperking voor de
leerkracht:
1. Sluit aan op het sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau en niet op het leeftijdsniveau.
Volgens De Beer (2011) stagneert de emotionele ontwikkeling van kinderen met een licht
verstandelijke beperking veelal op het niveau van een schoolkind. Dit maakt dat er ook
sprake is van een achterstand op het gebied van zijn sociale vaardigheden.
2. Gebruik de praktijk van alledag om de sociale vaardigheden te oefenen. Dit komt tegemoet
aan de problemen met het abstract en hypothetisch denken zoals aangegeven door De Beer
(2011).
3. Ondersteun de leerling bij het reflecteren door directe feedback te geven. Zeg wat hun
gedrag met anderen doet. De leerling is hier zelf in beperkte mate toe in staat (De Beer,
2011) dit hangt samen met zijn lichte verstandelijke beperking.
4. Versterk positief gedrag door het te belonen en verbind negatieve gevolgen aan ongewenst
gedrag om het af te leren of om te buigen. Bakker en Husmann (2008) geven aan dat negatief
gedrag afzwakt als het negatieve gevolgen heeft.
5. Ga op zoek naar ontwikkelingsgelijken. Kohnstamm (2009) geeft aan dat vriendschap
ontstaat als er sprake is van een vorm van gelijkenis bijvoorbeeld dezelfde speelstijl en mate
van sociale competentie. Aan deze voorwaarde om tot vriendschap te komen wordt in de
huidige klassesituatie niet voldaan.
6. Bespreek regelmatig met de klas en individuele leerlingen waar ze goed in zijn en wat ze nog
lastig vinden c.q. willen leren? Betrek de leerlingen ook op elkaar. De Beer (2011) geeft aan
dat het beperkte vermogen tot zelfreflectie en leidt tot het overschatten van de eigen
mogelijkheden en irreële ambities.
7. Ga met ouders in gesprek over de thuissituatie. Hoe ervaren zij hun kind, wat werkt en wat
niet, zijn er vragen over de opvoeding, hebben zij behoefte aan ondersteuning? Volgens Van
Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro en Matthys (2006) is het van belang dat ouders de
ontwikkeling van hun kind met een verstandelijke beperking stimuleren om te voorkomen
dat deze zich beperking ontwikkeld of in stand wordt gehouden.
31
Literatuurlijst
Bakker, I., & Husmann, M. (2008). Positief omgaan met kinderen: Praktijkboek voor ouders en andere
opvoeders. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Beemen, L. (2001). Ontwikkelingspsychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Dousi, P., Kollenburg, C., van., & Christel, S. (2007). Goed gedaan! Praktisch programma voor sociaal
emotionele ontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: Malmberg.
Fijter, R. (2000). Vrienden in overvloed. Amersfoort: CPS.
Hooijmaaijers, T., & Stokhof, T. (2009). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs.
Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Hendriksen, J. (2009). Het verhaal van het kind: Ontwikkelingspsychologie. Utrecht:
ThiemeMeulenhoff.
Jeninga, J. (2007). Professioneel omgaan met gedragsproblemen: Praktijkboek voor het primair
onderwijs. Baarn: HBuitgevers.
Lechner, L., Brug, J., & Assema, P. van. (2007). Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering.
Assen: Van Gorcum.
Marx, H., & Marx, G. (2008). Kijk, vergelijk en verrijk: De ontwikkeling van je kind van 0 tot 12.
Utrecht: Spectrum.
Ploeg, J. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu van Loghum
Plummer, D. M. (2011). Kinderen leren vaardigheden door spel. Amsterdam: SWP.
Pont, S. (2013). Sociaal? Vaardig!: Hoe stimuleer je de acht belangrijkste sociaal-emotionele
vaardigheden van je kind? Amsterdam: Hogrefe.
Verhoeven, L. (2010). Stap voor stap. Tielt: Lannoo
Verstegen, R., & Lodewijks, H. (2006). Interactiewijzer: Analyse en aanpak van interactieproblemen in
professionele opvoedingssituaties. Assen: Van Gorcum.
Woltjer, G., Janssens, H. (2010). Hoe ga je om met kinderen op school? Groningen/Houten:
Noordhoff Uitgevers.
Zoon, M. (2012). Kenmerkingen en oorzaken van een licht verstandelijke beperking. Verkregen op 4
juni, 2015, via http://www.nji.nl/nl/LVB_Kenmerken_en_oorzaken.pdf
32
Bijlagen
33
Minorcontract
Minorcontract 2014-2015
1. Persoonlijke gegevens
Naam
Imre Terwiel
Klas Iselinge Hogeschool
VR4A
Stageschool (naam en plaats)
SBO de Schilderspoort in Zevenaar
2. Minorgegevens
Naam van de minor
Minor 1A: Effectief omgaan met leer- en gedragsverschillen van
kinderen/ pedagogiek en onderwijskunde
Begeleidend docent
Annalotte Ossen en Siksa van der Steege
3. Persoonlijke ontwikkeling
Wat is het belangrijkste wat
je in deze minor zou willen
leren?
In deze minor zou ik willen leren hoe ik leerlingen kan
begeleiden binnen mijn klas die een achterstand hebben in de
sociale ontwikkeling. Ik wil leren hoe ik hen de sociale
vaardigheden kan leren om op een positieve manier contact te
maken met zijn of haar omgeving.
4. Vraagstelling
Wat is het onderwerp (of wat
zijn de onderwerpen) van
jouw minor?
Sociaal-emotionele ontwikkeling
Wat wil je bereiken met de
minor? Welke doelen ga je
nastreven?
Met mijn minor wil ik in staat zijn de leerkracht van D.
handvatten te geven bij de begeleiding van D. Ik wil D. door
middel van mijn begeleiding helpen zijn sociale vaardigheden
te vergroten.
Wat zijn jouw
onderzoeksvragen?
Hoe wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling in de literatuur
omschreven? (Definiërend)
Sociale vaardigheden
Wat zijn voorbeelden van sociale vaardigheden?(Beschrijvend)
Wat zou een oorzaak kunnen zijn voor de achterstand op de
sociaal-emotionele ontwikkeling(Verklarend)
Wat zijn kenmerken van de kinderen in de leeftijdsfase 9 t/m12
jaar? (Beschrijvend)
34
Wat zijn op dit moment algemene begeleidingsinstrumenten
voor de sociaal-emotionele ontwikkeling(Beschrijvend)
Welke signaleringsinstrumenten zijn er op dit moment voor het
in kaart brengen van de sociale ontwikkeling?
(Evaluerend/vergelijkend)
Hoe wordt er op dit moment binnen school gewerkt aan de
sociaal-emotionele ontwikkeling (Evaluerend)
Hoe kan een leerkracht het beste deze leerling begeleiden?
(Ontwerpend)
Welke begeleiding is het meest geschikt voor deze specifieke
leerling? (Verklarend/vergelijkend)
Welke mogelijkheden tot
praktijkonderzoek zie je?
Er kunnen verschillende methoden bekeken worden die gebruikt
worden om de sociale vaardigheden van leerlingen te
vergroten. Ik wil verschillende observaties uitvoeren om te
bekijken of er daadwerkelijk sprake is van een achterstand op
het gebied van de sociale ontwikkeling. Er kunnen verschillende
interventies uitgevoerd worden om te bekijken welke vorm van
begeleiding het meest effectief is bij D.
35
5. Literatuur
Welke literatuur heb je al
bestudeerd en ga je zeker nog
bestuderen (noteer in de APAstijl)?
Beschrijving van de sociaal-emotionele ontwikkeling
Het kind vormt steeds meer een beeld van de manier waarop hij
door anderen wordt ervaren. Hij wordt zich bewust van de ander,
maar ook van de manier waarop de ander naar hem kijkt. Een
belangrijke ontwikkelingstaak in deze periode is dan ook de
vorming van een sociale identiteit. Het kind gaat op zoek naar
waar hij is in sociaal opzicht. Daarvoor is het wel noodzakelijk dat
er sociale interactie plaatsvindt. Wanneer het kind met andere
kinderen speelt en zich in een groepje bevindt, ontstaan er
mogelijkheden om van rol te wisselen en te leren omgaan met
conflicten en ruzies. Door de omgang met vrienden kan het kind
zich een beeld vormen van de betekenis die hij voor de ander
heeft.
Delfos (2000) beschouwt de fase van negen tot twaalf jaar als de
belangrijkste fase voor de vorming van een sociale identiteit. Een
kind vormt zich aan de hand van het gedrag van volwassenen en
vooral van leeftijdsgenoten een beeld van de betekenis die hij
voor anderen heeft.
Sociaal-emotionele vaardigheden
Pont en Van der Ploeg(2013) onderscheiden verschillende soorten
sociaal-emotionele vaardigheden. Deze komen achtereenvolgens
aan bod.
Zelfbewustzijn
Het zelfbewustzijn heeft betrekking op de mate waarin een kind
inzicht heeft in zijn capaciteiten en beperkingen. Wat kan het wel
en wat kan het niet, maar ook: wat vindt het leuk en wat niet? Dit
geeft het kind de kennis over zichzelf die het uiteindelijk nodig
heeft om relaties met anderen aan te kunnen gaan. In zekere zin is
zelfbewustzijn, het besef van je ‘eigenheid’, een voorwaarde voor
het leren van sociale vaardigheden.
Sociaal bewustzijn
Dit inzicht reflecteert in hoeverre een kind besef heeft van zijn
sociale omgeving. Het gaat hierbij om de mate waarin een kind in
kan schatten welke positie het ten opzichte van anderen inneemt
en bovendien respectvol en tolerant omgaat met anderen. Dit is
volgens Pont (2013) één van de belangrijkste sociale
vaardigheden.
Zelfmanagement
De mate van zelfmanagement geeft weer in hoeverre een kind zijn
emoties en gedragingen kan beheersen, vooral in nieuwe situaties,
bij het uitvoeren van moeilijke taken, of wanneer plannen worden
gewijzigd. Concentratie en aanpassingsvermogen zijn dan ook
belangrijke onderdelen van zelfmanagement. Het geeft in
36
belangrijke mate aan in hoeverre een kind overzicht heeft over zijn
eigen situatie en daar goed op anticipeert. Met name op school
wordt er een groot beroep gedaan op dergelijke vaardigheden van
kinderen.
Doelgericht gedrag
Doelgericht gedrag geeft de vaardigheid aan in hoeverre een kind
zich voor gestelde doelen inzet. Het gaat hierbij enerzijds om het
nemen van eigen initiatieven, maar ook om de hoeveelheid
doorzettingsvermogen van een kind bij het uitvoeren van taken.
Essentieel daarbij is de actieve houding van het kind om datgene
te doen wat nodig is voor het behalen van het gestelde doel.
Doelgericht gedrag is dan ook een belangrijke competentie om op
schoolse taken te kunnen functioneren.
Relationele vaardigheden
De relationele vaardigheden van een kind hebben betrekking op
de handelingen waarmee hij positieve contacten met andere
bewerkstelligt. Het gaat hierbij om gedrag dat tot de meest
essentiële onderdelen van het sociale leven behoort. Binnen de
sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind vormen relationele
vaardigheden dan ook een van de meest belangrijke
scharnierpunten.
Persoonlijke verantwoordelijkheid
De mate van persoonlijke verantwoordelijkheid van een kind is af
te meten aan de vaardigheden die het kind laat zien op het gebied
van zijn zorgvuldigheid en betrouwbaarheid. Het geeft dan ook
aan in hoeverre een kind daarin belangrijke bijdragen aan de klas
of het gezin levert.
Besluitvorming
De vaardigheid besluitvorming reflecteert in hoeverre een kind op
een verantwoordelijke manier beslissingen neemt en problemen
oplost. Het kan uitleggen waarom het iets doet en is er door
volwassenen op stuurbaar als een andere methode eventueel
beter werkt. De bereidheid en het vermogen om te leren van
anderen en van eerdere ervaringen zijn hierbij van essentieel
belang. Besluitvorming omvat verder de mate waarin een kind
bekwaam is om goed doordachte en afgewogen keuzes te maken.
Optimistisch denken
De mate waarin een kind optimistisch denkt, wordt gekenmerkt
door de hoeveelheid zelfvertrouwen, vertrouwen in anderen en
een positieve kijk op het leven die het heeft. Verder laat het zien
in hoeverre kinderen in mogelijkheden geloven en in hoeverre ze
er van uit gaan dat de toekomst ook positief zal zijn. Het vaak ´zin
hebben in´ is een belangrijke factor van positief denken.
Ik wil nog meer literatuur gaan bekijken over welke invloed een
gebrek aan sociale vaardigheden kan hebben op het kind.
37
Wanneer een kind door een gebrek aan sociale vaardigheden
weinig vrienden heeft en welke gevolgen dit kan hebben.
Welke relevante begrippen
ben je al tegengekomen?
Sociaal-emotionele ontwikkeling
Sociale vaardigheden
Vertraagde sociaal-emotionele ontwikkeling
Vriendschappen
6. Praktijkcomponent
Welke activiteiten ga je
ontwikkelen en uitvoeren in
de stageschool?
Observaties in verschillende observaties
Interventies om sociale vaardigheden te vergroten
Leerlinggesprek
Verschillende vragenlijsten
7. Het eindproduct
Wat worden de (praktische)
eindproducten van de minor?
Mijn eindproduct wordt een verslag met daarin het theoretisch
en praktisch onderzoek en de conclusie. Daarnaast levert dit
verslag verschillende handreikingen en effectieve
begeleidingsinstrumenten voor de leerkracht op.
8. Planning
Hoe ziet jouw planning er in
grote lijnen voor de komende
weken uit?
Ik ben mijn minor inmiddels aan het afronden.
In welke week zou je jouw
minor willen afronden?
Week 24
38
9. Overige opmerkingen
10. Akkoord
Voor akkoord,
Docent
Student
39
Observaties
Eerste observatie
Minuut
20 seconden
40 Seconden
60 Seconden
1
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
2
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
3
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
4
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
5
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
6
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
7
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
8
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
9
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
10
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
11
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
12
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
13
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
14
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
15
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
16
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
17
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
18
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
19
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
20
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
21
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Ta Kij Sto Lo An
Taakgericht
28
44%
Kijken
11
18%
Storend gedrag
20
32%
Lopen
0
0%
Anders
4
6%
Ik heb D. geobserveerd op een maandag. D. heeft gewerkt aan een spellingsopdracht waarin gewerkt
moest worden met korte en lange klanken. De instructie voor de opdracht is op de vrijdag al
gegeven. D. heeft moeite om zelfstandig te starten met de opdracht. Nadat de leerkracht is langs
geweest is D. in staat om zelfstandig aan het werk te gaan. Het kan zijn dan de instructie die op de
vrijdag is gegeven, D. niet is bijgebleven. Er wordt gewerkt met de methode….. D. is bekend met deze
methode en werkt op niveau…. D. heeft het niveau M4 E4 voor spelling. Na het nakijken blijkt dat D.
de opdracht goed heeft uitgevoerd. Binnen de groep wordt er rustig gewerkt. De leerkracht werkt
met een beloningssysteem op het bord. Wanneer een beloning wordt gegeven klinkt er een bel. D.
kijkt elke keer op wanneer er een bel klinkt. D. probeert tijdens het werk zijn klasgenoten aan te
spreken en zegt vaak:”Swieber de Vos!” en probeert oogcontact te maken met zijn klasgenoten in
zijn omgeving. Nadat D. apart wordt gezet doet hij dit minder. Hij praat wel met een klasgenoot die
bij de computer zit, vlakbij hem. De groep in de sfeer lijkt goed. D. wordt door zijn klasgenoten soms
aangesproken op zijn gedrag. D. zit op de Schilderspoort in Zevenaar. De Schilderspoort is een SBAO
school. D. zit in een klas met 19 leerlingen in totaal. De leerlingen zitten in tweetallen en er wordt
schoolbreed gewerkt met een dag rooster die visueel is gemaakt door middel van pictogrammen.
Deze omgeving is voor D. compenserend. De leerkrachten hebben veel ervaring met moeilijk gedrag
en doordat er kleinere klassen zijn, is er meer ruimte voor aandacht voor individuele leerlingen.
40
Tweede observatie
D. zit apart na het gezamenlijk eten en drinken. De leerkracht vraagt of D. met de spellingles weer op
zijn eigen plek wil gaan zitten. D. geeft aan liever apart te blijven zitten. D. loopt van zijn plek terwijl
de leerkracht de schriften uitdeelt. D. heeft zijn werkschrift al gekregen en vraagt aan de leerkracht
op welke bladzijde hij de les kan vinden waar ze vandaag mee bezig gaan. De leerkracht geeft dit aan
en D. loopt terug naar zijn plek. Op zijn terugweg pakt hij het schrift van een klasgenoot en legt deze
in de vensterbank. Hij kijkt achterom naar de klasgenoot waarvan hij het schrift heeft weggelegd en
lacht en vraagt: “Ben je niet iets kwijt?”. De klasgenoot pakt haar werkschrift en D. lacht hardop.
Juf kondigt het begin van de les aan. Op dat moment komt de luizencontrole, de juf zegt dat de
leerlingen tijdens de instructie naar de luizencontrole kunnen gaan. De juf begint met de uitleg over
wat de leerlingen moeten doen. D. maakt geluiden tijdens deze instructie. “Brr, brr, plok, plok” wordt
meerdere keren herhaald. De eerste kinderen worden uit de klas gehaald en D. ook.
D. loopt enkele minuten later weer de klas binnen. Tijdens het teruglopen maakt hij toetergeluiden
waarbij hij zijn armen gebruikt. D. gaat zitten en praat met zijn klasgenoten over luizen. Hij vraagt of
de andere kinderen al zijn geweest. Daarna slaat D. drie keer op de verwarming. De leerkracht vraagt
aan D. of hij de les af heeft. D. zegt: “Nee, maar ik wil ongein uithalen”. De leerkracht zegt dat D.
beter aan het werk kan gaan. D. start aan de opdracht maar enkele seconden later staat hij op en
loopt naar de leerkracht die in de deuropening staat. D. geeft aan dat hij het moeilijk vindt om te
werken in de onrust. De leerkracht zegt dat ze dat begrijpt maar dat de luizencontrole snel afgelopen
zal zijn. D. loopt achterwaarts terug naar zijn plaats en zegt: “Piep, piep, piep”. D. gaat op zijn plek
zitten en begint met zijn klasgenoten te praten. Hij zegt: “Ik wil hoofdluis, dan kan ik iedereen lekker
aansteken!”. Na dit gesprek loopt D. de klas uit.
Na vijf minuten als de luizencontrole is afgelopen en het rustiger is in de klas komt D. weer de klas
binnen nadat hij door de juf wordt opgehaald. D. geeft aan dat hij boos was en daarom naar het
andere lokaal ging. De leerkracht zegt dat D. op zijn (aparte) plek kan gaan zitten en gaat bij hem
zitten. Ze bespreken de les samen en D. gaat zelfstandig aan het werk. Na een minuut draait D. zich
om en praat tegen een klasgenoot. De klasgenoot roept de leerkracht en zegt dat ze last heeft van D.
Als de leerkracht wegloopt zegt D. tegen zijn klasgenoot: “Misschien moet jij je bek dichthouden”.
Nadat de klasgenoot de juf nog een keer roept gaat de leerkracht bij D. zitten. D. gaat vervolgens
zelfstandig aan het werk in zijn schrift. Twee minuten later steekt D. zijn vinger op. Hij geeft aan last
te hebben van te harde muziek van een klasgenoot die achter de computer zit met een koptelefoon
op zijn hoofd. De leerkracht zorgt dat het volume omlaag gaat en D. werkt verder. Na drie minuten
vraagt de leerkracht hoe het gaat aan D. Nadat D. aangeeft dat het goed gaat en krijgt een krul van
de leerkracht. D. kijkt een aantal keer op en werkt verder aan zijn opdracht. Vervolgens steekt D. zijn
vinger op. D. geeft aan dat zijn pen het niet goed doet. De leerkracht kijkt ernaar en geeft aan dat de
pen het wel hoort te doen. Na een minuut verder werken draait D. zich om en schopt tegen de la van
een klasgenoot. D. draait zich om als de juf eraan komt en werkt verder. Na twee minuten moeten de
leerlingen de spullen opruimen en gaan de leerlingen naar de gym.
41
Derde observatie
D. rent rond over het plein. Wanneer D. een groepje kinderen ziet spelen en stoeien, rent hij erop af
en begint ook kinderen te duwen. Hij roept daarbij: “Kom dan!” “Kom dan!”. Enkele kinderen duwen
tegen D. aan. Wanneer zij enkele keren duwen lopen zij bij D. weg en gaan verder met het spelen in
hun groepje. Na een tijd staat D. buiten het groepje en rent hij richting een rustig gedeelte van het
schoolplein waar hij naast twee klasgenoten een stuk meeloopt. D. praat met zijn klasgenoten en zij
moeten lachen. Na enkele seconden loopt hij naar twee meisjes uit zijn klas. Zij roepen: “Nou, ga weg
D.!”. D. steekt zijn tong uit naar de meisjes en zegt: “Boehoehoe!”. De meisjes fluisteren iets in
elkaars oor en rennen weg. D. kijkt ze na en loopt verder over het schoolplein. Hij loopt richting een
grote verhoging waar kinderen op aan het duwen zijn. Er zijn twee klasgenoten van D. de muts van
een meisje aan het afpakken. D. kijkt hiernaar en gaat meedoen. Na een tijdje komt de leerkracht om
de leerlingen hier mee op te laten houden nadat een ander meisje komt helpen en er geduw
ontstaat. De lerares waarschuwt de twee klasgenoten en D. Tijdens het gesprek knikt D. en hij stopt
met het afpakken van de muts. Hij gaat op een afstand staan en ziet dat zijn klasgenoten verder gaan
met het afpakken van de muts. D. rent erop af en begint het meisje te duwen en pakt haar muts af.
De leerkracht neemt een jongen apart en stuurt D. weg. D. rent een tijdje over het schoolplein. Na
een tijdje loopt hij over het plein. Het regent buiten en veel kinderen hebben hun capuchon opgezet.
D. loopt over het schoolplein en trekt deze capuchon bij enkele kinderen naar beneden. De kinderen
reageren hier niet op en lopen verder. Op dezelfde verhoging zijn kinderen elkaar aan het duwen
waarbij het doel lijkt om elkaar van de verhoging te duwen. D. rent naar de verhoging en begint mee
te duwen. Hij duwt twee kinderen van de verhoging maar wordt dan zelf van de verhoging geduwd.
Hij wordt boos en schreeuwt: “Kom dan teringlijer!” en probeert op de jongen af te rennen. Ik kwam
tussenbeide en heb D. apart gezet. Tegelijkertijd was de pauze afgelopen en ben ik met D. mee naar
binnen gelopen. Ik heb het nabesproken met D. hij zag in dat het vreemd was dat hij boos werd
omdat iemand hem duwde.
42
Vragenlijsten
Uitkomst LICOR-vragenlijst
Gedragsaspecten
Items
Anti-sociaal gedrag t.o.v de leerkracht
6,16,26,36
Anti-sociaal gedrag t.o.v de medeleerlingen
3,8,13,18,23,28,33
Hyperactief en ongeconcentreerd gedrag
4,9,14,19,24,29,34
Ongemotiveerdheid voor school en leren
5,10,15,20,25,30,35
Op negatieve wijze aandacht vragen
7,17,27,37
Afhankelijk gedrag
2,12,22,32,39
Teruggetrokkenheid
40 t/m 55
Een score onder de 75% wordt aangegeven met een * in de kolom.
<75%
t/m 14
t/m 25
t/m 25
t/m 25
t/m 14
t/m 18
t/m 59
Totaal
*
27
*
21
19
*
*
Zelfbeeldvragenlijst
Andere kinderen vinden dat ik goed ben op school
Zij willen me altijd pesten
Op school let ik goed op
Ik werk langzaam op school
In de klas vinden ze me wel aardig
Thuis heb ik gauw ruzie met iemand
Ik vind het vervelend om naar school te gaan
Ik kan goed met mijn ouders opschieten
Ik speel liever alleen
Ik denk vaak aan iets anders in de klas
Ze vinden thuis dat ik leuk kan spelen
Ik ben onhandig
Ik heb gauw ruzie met andere kinderen
Ik denk dat niemand met me wil spelen
Ik voel me in de steek gelaten
Ik ben te klein of te groot voor mijn leeftijd
Ik heb veel vriendjes of vriendinnetjes
De dingen die wij op school doen, kan ik goed.
Ik kan goed met andere kinderen opschieten
Ik vind het vervelend om naar huis te gaan
De kinderen vinden mij alleen aardig als ik jarig ben
Ik vind dat ik leuke kleren aan heb
Ik maak me gauw boos
Ik vind dat er leuke kinderen in mijn klas zitten
Andere kinderen vinden mij een stom kind
Ik doe mijn best op school
Ik word gauw gepest
School vind ik belangrijk
Soms
Ja
Ja
Soms
Ja
Ja
Soms
Soms
Nee
Nee
Ja
Soms
Soms
Nee
Nee
Ja
Ja
Soms
Ja
Nee
Nee
Ja
Soms
Ja
Nee
Ja
Soms
Ja
43
Ik voel me fijn
Ik ben een vrolijk kind
Thuis vinden ze dat ik goed ben
Ik ben gauw bang dat ik iets verkeerd doe
Ik vind alles wat we op school doen leuk
Ik voel me een slappeling
De juf vindt mij wel goed op school
Andere kinderen zeggen dat ik een pestkop ben
Ik zou graag anders willen zijn
Ik voel me gauw alleen
Thuis vinden ze me een zeurpiet
Ik verveel me gauw
Ik kan met iedereen opschieten
Ik ben gauw jaloers
Ik vind het fijn op school
Soms
Ja
Ja
Nee
Ja
Nee
Ja
Nee
Ja
Soms
Soms
Ja
Ja
Soms
Ja
44
HGPD Kort en verdiepend
45
Minor gedrag
[Ondertitel van document]
Imre Terwiel
12-6-2015
46
Inhoud
Hoofdstuk 1: Onderwijskundige begrippen .......................................................................................... 48
Hoofdstuk 2: Praktijkervaring ................................................................................................................ 52
Hoofdstuk 3:HGPD model kortdurende begeleiding............................................................................. 54
Hoofdstuk 4: Verdiepende theorie........................................................................................................ 58
Hoofdstuk 5: Koppeling theorie en praktijk .......................................................................................... 64
Bijlage ........................................................................................................ Error! Bookmark not defined.
47
Hoofdstuk 1: Onderwijskundige begrippen
Leerstrategieën
Op school voeren leerlingen verschillende leertaken uit. Hoewel het succesvol uitvoeren van deze
taken het meest zichtbare leerdoel is, is het volgens Stienstra- Sondij (1997) nog belangrijker om het
leerproces zelf onder de knie te krijgen. Het succes van een leerling op school hangt namelijk in
grote mate af van zijn eigen mogelijkheden om te leren en het eigen leren te volgen. Daarom moeten
leerlingen in staat zijn om een leersituatie op een goede manier te beoordelen, een geschikte
leerstrategie te kiezen en de effectiviteit van de strategie te bepalen. Leerkrachten kunnen leerlingen
een aantal leerstrategieën onderwijzen die leerlingen kunnen gebruiken om informatie goed te
verwerken.
De vier belangrijkste leerstrategieën zijn:
Herhalingsstrategieën – Wanneer er geleerd wordt, verbinden leerlingen nieuwe kennis aan reeds
bestaande kennis, de voorkennis. Strategieën die gebruikt worden om nieuwe informatie aan
voorkennis te verbinden, zijn herhalingsstrategieën.
Organisatiestrategieën – Een tweede categorie van leerstrategieën betreft de organisatietheorieën.
Net als bij elaboratiestrategieën helpen organisatiestrategieën de leerling bij het betekenisvol maken
van nieuwe materialen. Door het opleggen van nieuwe organisatiestructuren wordt de informatie
betekenisvoller. Organisatiestrategieën kunnen bestaan uit het hergroeperen of het clusteren van
ideeën. Ook is het mogelijk om de informatie te verdelen in kleinere eenheden. Een
organisatiestrategie kan ook bestaan uit het ontdekken van hoofdgedachten of belangrijke feiten uit
een grotere hoeveelheid informatie.
Elaboratiestrategieën – Elaboratiestrategieën behoren tot de derde categorie van leerstrategieën.
Elaboratie is het proces van het toevoegen van details, zodat nieuwe informatie betekenisvoller
wordt, wordt de opslag in het langetermijngeheugen gemakkelijker en meer definitief.
Elaboratiestrategieën zorgen voor het overbrengen van nieuwe informatie van het
kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen. Dit gebeurt door het creëren van associaties
en verbindingen tussen nieuwe informatie en wat men al weet.
Metacognitieve strategieën – Metacognitieve strategieën verschillen ten opzichte van de andere
leerstrategieën verschillen ten opzichte van de andere leerstrategieën doordat metacognitieve
vaardigheden tijdens de uitvoering van elke andere strategie toegepast moeten worden. In
aanvulling op het weten hoe een strategie uit te voeren, weten goede denkers ook wanneer en waar
ze deze strategieën kunnen gebruiken. Daarnaast kunnen zij de voordelen aangeven die voortkomen
uit het gebruik van de strategie. Deze denkers hebben met andere woorden inzicht in hun eigen
leerproces. De kennis over het eigen leerproces wordt metacognitieve kennis genoemd. Deze kennis
stelt de gebruiker in staat om te herkennen wanneer bepaalde strategieën geschikt zijn (StienstraSondij, 1997).
48
Taakgericht gedrag
Taakgericht gedrag heeft te maken met motivatie. Gemotiveerde kinderen zijn meer taakgericht.
Maar ook dingen als aandachtgerichtheid, de concentratie, het doorzettingsvermogen en het
werktempo beïnvloeden het leergedrag en de leerprestaties. Taakgedrag heeft ook te maken met de
leeftijd van het kind. Jonge kinderen hebben een kortere concentratie en kunnen moeilijker hun
aandacht bij hun taak houden. (Janson & Memelink, 2005)
Attribueren
Het zelfbeeld dat een kind heeft, heeft volgens Aronson (2007) veel invloed op zijn contacten met de
buitenwereld. In de leerpsychologie wordt de term attribueren gebruikt. Attribueren betekent
‘toekennen aan’. Volgens Heider (1958) zijn alle mensen amateurwetenschappers die proberen
andermans gedrag te begrijpen door informatie bijeen te brengen tot ze een redelijke verklaring of
oorzaak vonden en hoe ze tot hun conclusies kwamen. Heider onderscheidt twee attributies:
-
Interne attributie: Oorzaak wordt gezocht binnen de persoon zelf, zijn aanleg,
persoonlijkheid, attitude of karakter.
Externe attributie: Oorzaak wordt gezocht buiten de persoon zelf, door zijn omgeving of
situatie.
Diagnostisch gesprek
Om inzicht te krijgen in de problemen die een leerling heeft bij het maken van bijvoorbeeld een
opdracht kan een leerkracht ervoor kiezen om een diagnostisch gesprek te voeren. De belangrijkste
kenmerken van het diagnostische gesprek zijn:
-
-
Observeren van de manier waarop een leerling een opgave aanpakt: oriënteert hij zich vooraf
of begint hij direct? Maakt hij gebruik van materiaal/vingers of ‘verborgen’ handelingen? Wat
voor fout maakt hij?
Vragen stellen over de gevolgde aanpak en hardop laten denken tijdens het oplossen.
Variëren van opgaven op een eenvoudiger niveau en het verband proberen te laten
ontdekken met moeilijkere opgaven die eerder niet oplosbaar bleken
Hulp bieden op (vier) verschillende niveaus. Je geeft vergelijkbare opgaven, structureert de
opgaven, aanbieden van een oplossingsstrategie en modelleren(Jansen & Memelink, 2005).
Pedagogisch handelen
Pedagogisch handelen is wanneer de leerkracht handelt om een doel te behalen. De leerkracht heeft
als doel een sfeer creëren, zodat het kind beter en sneller leert. Voorbeelden van pedagogisch
handelen zijn: bewuste ingrepen van de leerkracht, interventies, vragen stellen, discussies aangaan
en leersituaties ontwerpen (Alkema, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2011).
Model van Leary
Leary geeft een overzicht van de verschillende manieren waarop mensen zich tot elkaar kunnen
verhouden. Persoonlijke kenmerken worden door hem beschreven in termen van interactioneel
gedrag. Hij zegt dat eigenschappen van mensen niet zijn aangeboren maar voornamelijk gevormd
49
worden in de interactie tussen mensen. Het is belangrijk dat de mens voor zijn veiligheid en voor zijn
kansen om te overleven sterk is aangewezen op anderen en daarmee op zijn interpersoonlijke
omgangsstijlen.
Interactioneel gedrag heeft vervolgens een overlevingsfunctie. De drijvende kracht achter
interpersoonlijk gedrag is de vermindering van angst en dan vooral van verlatings- en
vernietigingsangsten. Tevens wordt er geprobeerd een gevoel van eigenwaarde op te bouwen en in
stand te houden. Mensen proberen de aard van hun relaties met anderen te beïnvloeden zodat ze
bepaalde gedragingen niet hoeven te vertonen. Ze vermijden daarbij zoveel mogelijk
interactiesituaties waarin ze zich onzeker en onveilig voelen. De een bezweert onzekerheid door van
zich af te bijten, een ander door een overdreven vriendelijke stijl.
Twee dimensies
Uit onderzoek van Kiesler(1983) en Mclemore & Brokaw(1987) blijkt dat er een bevredigende
indeling is te maken met behulp van de twee dimensies die Leary opvoert. Leary heeft in zijn model
een ‘dominantiedimensie’ en een ‘affiliatiedimensie’. Op de dominantiedimensie kan het
machtsaspect in een relatie worden aangegeven en op de affiliatiedimensie het nabijheidsaspect. De
vooronderstelling, dat mensen als het ware steeds met elkaar ‘in onderhandeling’ zijn over twee
centrale thema’s: hoeveel controle willen we op elkaar uitoefenen en hoe vriendelijk of vijandig
willen we tegenover elkaar zijn. In het model staan de twee dimensies loodrecht op elkaar en kunnen
de assen worden benoemd in de termen:
Boven-onder en tegen-samen
Met boven-onder wordt bedoeld dat in het interactionele gedrag van mensen een ‘bevelaspect’ te
onderkennen is, dat aangeeft hoe de hiërarchische verhouding wordt gezien of wordt gewenst. Met
andere woorden: er is op een schaal aan te geven in welke mate iemand zich met bepaald gedrag in
een leidende, gelijkwaardige of afhankelijke positie ten opzichte van de ander opstelt. Met tegensamen wordt bedoeld dat tegelijkertijd ook een ‘bevels-aspect’ te onderkennen is. Dat aangeeft in
hoeverre de verhouding wordt gezien of gewenst als nabij-vriendelijk of oppostioneel-afstandelijk. In
onderstaande afbeelding wordt de roos van Leary afgebeeld. Leerkrachten kunnen een vragenlijst
invullen om zichtbaar te maken welke vaardigheden de leerling heeft. Gedragingen die op elkaar
lijken liggen dicht bij elkaar en gedragingen die sterk van elkaar verschillen liggen ver van
elkaar(Verstegen, 2006).
50
Interventies gebaseerd op de interactionele theorie
Leerkracht en leerling kunnen samen zoeken naar mogelijkheden en manier om conflicten te
voorkomen of anders op te lossen. Hierbij kan dan gebruik worden gemaakt van interventies uit de
gedragstheorie. De drie componenten van ondersteunende interventies vanuit de interactionele
benadering zijn: een affectieve component, openstaan voor de gevoelens van de leerling. Dit laten
merken door ze te benoemen. Een informatieve component, samen met de leerling overzicht en
inzicht verkrijgen met betrekking tot het incident door de zaken op een rijtje te zetten.
Gedragsregulerende component, het ontwikkelen van uitzicht. Zoeken naar alternatieve handelingen
en vaardigheden om met incidenten om te gaan. Hierbij wordt kritisch gekeken naar het agressieve
gedrag en de nadelen hiervan(Verstegen, 2006)
51
Hoofdstuk 2: Praktijkervaring
D. is een jongen van elf jaar en zit in groep zeven. D. raakt tijdens de lessen snel afgeleid en heeft
daardoor moeite om zelfstandig te werken. De leerkracht van D. geeft aan dat D. andere kinderen
ook afleidt. De hulpvraag van de leerkracht luidt: Hoe kan ik ervoor zorgen dat D. zelfstandig kan
werken aan opdrachten?
Observaties
Tijdsteekproef
Om te bekijken of er daadwerkelijk sprake is van een concentratieprobleem heb ik besloten om een
tijdsteekproef uit te voeren. De tijdsteekproef is een observatiemiddel waarmee de werkhouding van
een leerling in kaart gebracht kan worden. Tijdens het zelfstandig werken moet de observator
gedurende 20 minuten elke 20 seconden noteren wat een leerling aan het doen is (SLO, 2014).
Taak
D. moet zelfstandig aan het werk met een spellingsles. De les is op maandag, de instructie heeft hij
op vrijdag gehad van de andere docent die op donderdag en vrijdag werkt.
Belemmering: De leerkracht komt pas na enkele minuten vragen of D. aan het werk kan gaan.
Compenserend: Nadat de leerkracht bij D. langs is geweest, gaat hij zelfstandig aan het werk.
Methode
Op de Schilderspoort wordt gewerkt met de methode “Taal op maat”.
Instructie
De instructie voor de les heeft plaatsgevonden op een moment dat ik niet aanwezig was. De andere
kinderen uit de klas gaan zelfstandig aan het werk. Hieruit zou je kunnen opmaken dat voor hen de
opdracht duidelijk is.
Compenserend: Uit de andere leerlingen uit de groep blijkt dat de instructie voldoende is geweest
dat zij zelf aan het werk konden.
Belemmerend: Er zit een weekend tussen de instructie en het moment dat de opdracht uitgevoerd
moet worden
Groepssituatie
D. zit een in een combinatiegroep 6/7 hij zit zelf in groep 7. D. zit in een klas met in totaal 20
kinderen.
School
De Schilderspoort in Zevenaar is een school voor speciaal basisonderwijs. Op het speciaal
basisonderwijs zitten leerlingen die het reguliere basisonderwijs niet kunnen volgen. In het speciaal
basisonderwijs wordt in principe dezelfde leerstof aangeboden als in het gewone basisonderwijs. De
groepen zijn echter kleiner en er zijn meer deskundigen die de kinderen helpen zich te
ontwikkelen(Onderwijsinspectie, 2014). In de visie van de Schilderspoort staan de volgende waarden
centraal:
- We hebben vertrouwen in kinderen en in elkaar.
- We stellen hoge doelen en hebben hoge verwachtingen van kinderen en van elkaar.
52
-
We zijn gericht op kwaliteit en resultaat.
We hebben oog voor verschillen. Elk mens is uniek.
We hechten aan betrokkenheid bij kinderen, leerkrachten en ouders
We zijn gericht op leren en leren van elkaar. We hebben een onderzoekende houding en
reflecteren op ons handelen.
- We streven naar thuisnabij onderwijs.
In de schoolgids is te lezen dat er op de Schilderspoort wordt gewerkt met boeiend onderwijs, dit houdt
in dat er rekening wordt gehouden met de acht intelligenties die een kind kan hebben. De stof wordt
aangeboden binnen de belevingswereld van de kinderen met als uitgangspunt dat dit gebeurd door
samen te werken. Dit betekent dat de leerkracht probeert de stof herkenbaar te maken door situaties
te gebruiken die dichtbij de leerlingen staan.
Filmisch verslag
Na de tijdsteekproef viel het op dat D. een groot gedeelte van de tijd, niet taakgericht bezig is. Om te
onderzoeken wat hij op deze momenten qua gedrag laat zien is er een observatie uit gevoerd door
middel van een filmisch verslag. Bij deze observatie wordt er gedurende een periode exact
opgeschreven wat de leerling zegt en doet.
Botsmodel
Om de omgang tussen de leerkracht en D. en de omgang tussen D. en andere leerlingen in kaart te
brengen is de Botsvragenlijst afgenomen. De resultaten zijn hieronder te lezen. In het interactiewiel
is te zien dat D. hoog scoort in de tegenkant van het wiel. Er liggen mogelijkheden op het gebied van
samenwerking. D. scoort hier relatief hoog op. In de omgang met medeleerlingen scoort D. ook hoog
aan de tegenkant. Ook bij dit interactiewiel is te zien dat D. relatief hoog scoort op boven-samen. D.
zou op een positieve manier een leider kunnen zijn binnen de groep.
53
Hoofdstuk 3:HGPD model kortdurende begeleiding
Bijlage 1.
Handelingsgerichte procesdiagnostiek: hgpd kortdurende begeleiding:
Datum:06-11-2014
Ingevuld door: Imre Terwiel
Functie:
4ejaars student(Lio-stagiair)
Betreffende:
Naam: D.
Adres: Mercurion 36, Zevenaar
Geboortedatum:?
School: de Schilderspoort
Groep:7
Schoolverloop: ?
Leerkracht(en): Bianca van Ingen en Dymphy
Bockting
Interne begeleider: ?
Vraagstelling: “Hoe kunnen we D. helpen zijn aandacht gedurende langere tijd bij zijn taak te
houden?”
Korte situatiebeschrijving en vragen:
D. heeft moeite om zijn aandacht langere tijd bij een opdracht te houden. Hij is snel afgeleid en leidt
andere kinderen ook af. De leerkracht heeft D. al eerder een jaar in de klas gehad maar ziet geen
vooruitgang.
Van wie zijn de vragen?
Lio stagiar:
-
Hoe komt het dat D. zijn aandacht niet voor langere tijd bij de taak kan houden?
Welke methoden zijn er om leerlingen langer zelfstandig te kunnen laten werken?
54
-
Hoe kan D. zijn aandacht langer bij de taak houden?
Is er sprake van een concentratie of motivatie probleem?
Leerkracht:
-
Hoe kan ik ervoor zorgen dat D. zijn aandacht langere tijd bij zijn taak kan houden?
Ouder:
-
De ouder zou het fijn vinden als D. zich beter kan concentreren en dat hij zichzelf hier ook
een beetje in leert sturen.
Wat is er al ondernomen en met welk resultaat?
-
Dyslexiebehandeling
Wanneer is dit consultatiegesprek voor u geslaagd?
Belemmerend
compenserend
Mogelijke acties of
interventies van de
leerkracht:
Wat heeft de leerling nodig om
de doelen te halen/verder te
komen
1 Leerlingfactoren:
1a. leerstrategie
D. begint niet uit
zichzelf aan de
opdracht.
Wanneer de
leerkracht bij D. is
langs geweest, gaat D.
zelfstandig aan het
werk.
De leerkracht blijft de
eerste vijf minuten bij
D. zodat de opdracht
duidelijk is en hij aan
het werk kan.
1b. taakgedrag
D. is snel afgeleid en
kijkt vaak op tijdens
zijn werk en praat met
klasgenoten.
Nadat de leerkracht bij
hem is geweest, gaat
D. vaak verder.
D. een klok of timer
geven en aangeven
dat de leerkracht om
de vijf minuten kort bij
D. komt kijken.
1c. probleembeleving
D. erkent dat hij het
soms moeilijk vindt
om zich te
D. laat zich sturen
door leerkracht en
soms vraagt hij of hij
Duidelijke afspraken
maken met D. Wat
kan hij doen als hij
55
concentreren, hij
zoekt de oplossingen
echter altijd extern en
neemt zelf weinig
initiatief.
op een rustigere plek
mag zitten.
onrustig is.
Handvatten geven.
2a taak
Een half uur
zelfstandig werken
kan voor kinderen
lang zijn.
Er wordt gewerkt
met een time-timer.
De leerkracht zorgt
ervoor dat de taak
die D. uit moet
voeren
gestructureerd is.
Wanneer D. voor
langere tijd
zelfstandig moet
werken, verdeelt de
leerkracht de taak in
kortere stukken.
2b methode
Wanneer er aan twee
bladzijdes gewerkt
moet worden, kan het
onoverzichtelijk
worden.
De opdrachten in Taal
op maat zijn kort en
overzichtelijk.
De opdrachten in het
boek verdelen zodat
het overzichtelijker is
voor D. Duidelijke
afspraken maken met
D. Wanneer komt de
leerkracht langs? Wat
moet hij doen
wanneer hij
vastloopt?
2c instructie
De instructie vindt in
dit geval voor het
weekend plaats. De
stof kan dan
weggezakt zijn.
Er wordt gewerkt met
directe instructie. Er
zijn twee leerlingen
die op een hoger
niveau werken. Er
wordt verlengde
instructie verleend. Dit
staat beschreven in
het groepsplan voor
spelling.
De leerkracht reageert
vaak negatief op het
gedrag van D. en straft
hem vaak.(zie bijlage)
D. reageert positief op
complimenten en
soms op beloningen
2 Factoren binnen
school
Directe of interactieve
instructie
2d Pedagogisch
handelen
D. is gevoelig voor
complimenten en wil
graag andere mensen
helpen. De leerkracht
kan D. gebruiken als
een positief voorbeeld
56
voor de klas. Benader
D. positief en geef
hem complimenten
wanneer hij goed
werkt.
2 e groepssituatie
In de klas van D. zitten
meerdere kinderen
met gedrags- en
leerproblemen.
Hierdoor kan het
onrustig zijn.
D. zit in een kleine klas
waarin de kinderen
bekend zijn met hem.
De leerlingen reageren
nauwelijks op D. zijn
gedrag.
D. heeft weinig
aansluiting bij zijn
klasgenoten en zoekt
op de verkeerde
manier aandacht bij
kinderen. Hierdoor
wordt er vaak negatief
op D. gereageerd. De
leerkracht kan
proberen hier met D.
wat aan te gaan doen.
2f school
Doordat er meerdere
kinderen met
gedragsproblemen op
de school zitten kan
dit het gedrag van D.
beïnvloeden
D. zit op een school
voor speciaal
basisonderwijs. Ze
houden rekening met
zijn gedrag en
leerachterstanden.
-
D. zijn vader is
niet/weinig betrokken
Het contact met
moeder is goed, zij is
op de hoogte van het
onderzoek en steunt
dit.
-
3 Factoren buiten de
school
3 a Afspraken met
ouders
57
Hoofdstuk 4: Verdiepende theorie
Om de leerkracht handvatten te geven om aan de taakgerichtheid van D. te werken zal theorie
opgezocht worden over werkhoudingsproblemen en concentratieproblemen. Omdat het niet
duidelijk is of er sprake is van werkhoudingsproblemen of concentratieproblemen zullen beide
worden beschreven.
Volgens Koning (2012) is de algemene aanduiding ‘werkhoudingsproblemen’ niet zinvol is, omdat het
een te algemene aanduiding is, die niet handelingsgericht is. Daarom is ervoor gekozen, om bij
werkhoudingsproblemen de diagnose van de vijf fasen van het werkgedrag uit te voeren.
Fase 1: Ontvangst van de opdracht
Het doel van de aanpak van fase één is, om kinderen te leren betrokken te zijn als er een opdracht
wordt gegeven. Het doel is om kinderen om kinderen te laten meedenken en meedoen. Ze moeten
de leerkracht aankijken en reageren op vragen en opdrachten van de leerkracht. Mocht een leerling
hier moeite mee hebben kan het helpen om logo’s te maken met een oog en een oor zodat de
leerling weet dat hij naar de leerkracht moet kijken en luisteren. Na de instructie kan een leerkracht
ervoor kiezen om even naar het kind te lopen en te vragen of de opdracht duidelijk is. Je kunt het
kind de opdracht ook laten herhalen.
Fase 2: Overgangsfase A
Het doel van fase twee is, ervoor te zorgen dat het kind onmiddellijk na de instructie aan het werk
gaat. Voor kinderen met werkhoudingsproblemen is het belangrijk, dat ze na de instructie meteen
aan het werk kunnen. Als dat niet gebeurt, zakt het effect van de instructie al snel weer weg. Maak
het kind duidelijk, dat het er de komende tijd om gaat, dat het kind meteen na de instructie aan het
werk gaat. De leerkracht let erop of het kind ook daadwerkelijk gelijk begint. De leerkracht zorgt dat
alle materialen klaar liggen en geeft positieve feedback wanneer de leerling gelijk begint met werken.
Fase 3: Taakuitvoering
Bij de begeleiding van de taakuitvoering gaat het om het volgende. Het kind moet leren taakgericht
bezig te zijn en na te denken tijdens de taakuitvoering. Het kind moet ook leren om de taak op een
handige manier uit te voeren. De leerkracht maakt de leerling duidelijk dat het alleen dingen moet
doen die direct met de taak te maken hebben. De leerkracht kan het helpen door een grote taak te
verdelen in hapklare stukken. Volgens Koning (2012) presteren kinderen beter bij een
deeltakenaanpak dan bij het maken van grote hoeveelheden werk in één keer. Dit komt omdat zij
behoefte hebben aan tussentijdse evaluaties en omdat ze zich niet lang kunnen concentreren.
Fase 4: Overgangsfase B
Bij de tweede overgangsfase gaat het erom, het kind te leren om meteen te doen wat is afgesproken,
als het klaar is met de taak. Soms zijn er kinderen, die als ze klaar zijn met hun werk niet meteen
doen wat is afgesproken, namelijk: een vervolgwerkje pakken of het werk na (laten) kijken. Voor alle
kinderen met deze problemen is het belangrijk, dat de leerkracht duidelijk maakt, dat er de komende
tijd aan dat aspect gewerkt gaat worden. De leerkracht kan dat het beste visualiseren.
58
Fase 5: Taakevaluatie
Bij de laatste fase gaat het om twee aspecten: De leerling moet betrokken zijn bij de evaluatie en
kunnen aangeven hoe het is gegaan. Wat er niet goed ging. Wat ze hebben geleerd en hoe ze de taak
vonden. Het is belangrijk om kinderen het belang van taakevaluatie te leren. Bij oudere kinderen kan
de leerkracht bij een rij sommen het aantal fouten aangeven waarop de leerlingen deze zelf moet
zoeken en verbeteren. De leerkracht kan ervoor kiezen om een kaart te maken voor het kind. Hier
staat op wat de leerling moet doen, wanneer het werk klaar moet zijn en hoe het werk gemaakt
moet worden.
Bij de observaties blijkt dat D. de grootste moeite heeft met fase twee. In de periode dat D. na de
instructie zelfstandig aan het werk kan gaan vertoont hij veel onrust. De leerkracht kan hier op in
spelen door duidelijke afspraken te maken met D. Wanneer D. goed aan het werk gaat is het
belangrijk dat de leerkracht hem positieve feedback geeft.
Concentratie
De vorm van aandacht en mate van concentratie in de klas is volgens Bokhove-van Wensveen (2011)
afhankelijk van de activiteit. Aandacht is belangstelling voor de activiteit. De mate van aandacht en
daarmee het vermogen om te concentreren kan variëren. Binnen het onderwijs moet een kind tot op
zekere hoogte in staat zijn om de aandacht:
-
Te richten op iets(bijvoorbeeld een instructie)
Vol te houden(doorgaan met sommen, tot de les af is)
Te verdelen(Letten op spellingsregels én de juiste schrijfwijze toepassen)
Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen vrijwillige en gedwongen concentratie. Vrijwillige
concentratie is de concentratie die een kind heeft voor een zelfgekozen activiteit. Een kind kan zich
dan zeer lang concentreren. Gedwongen concentratie is de concentratie die nodig is om een
opgedrongen taak uit te voeren.
In de klas kan de leerkracht hier rekening mee houden door tijdig te wisselen van werkvormen. De
leerkracht kan ook de leerling bepaalde keuzes laten maken in zijn programma en het is verstandig
om kritisch te bekijken wat je van de leerlingen kunt verwachten qua concentratie. Hoe ouder het
kind wordt des te langer kan de instructie van de leerkracht duren. Wanneer een leerling zes jaar is
kan deze concentratie maximaal tien minuten zijn en als de leerling tien jaar is verdubbeld dit al
(Algra & Dolfsma-Troost, 2008)
Motivatie
Werkhoudingsproblemen zouden kunnen duiden op een gebrek aan motivatie. Bokhove-van
Wensveen (2011) omschrijft motivatie als een proces waarbij doelgerichte activiteiten worden
aangespoord en volgehouden. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen intrinsieke en
extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie komt de motivatie van binnenuit. Iemand is vanuit
zichzelf, vanuit een innerlijke dring bezig aan een taak. Een leerling leert dan omdat hij leergierig is.
Hierdoor vertonen ze een groter doorzettingsvermogen, meer creativiteit en meer zelfvertrouwen.
Intrinsieke motivatie leidt tot een grondige analyse van de leerstof. Dit leidt tot betere prestaties.
59
Extrinsiek gemotiveerde leerlingen komen zelden tot deze positieve effecten. Vaak zijn deze
leerlingen meer gericht op het resultaat dan op het proces. Hierdoor zoeken ze snel naar de
gemakkelijkste weg om een voldoende te halen. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn bovendien
meer afhankelijk van externe factoren zoals aanmoedigingen en beloningen dan intrinsiek
gemotiveerde leerlingen.
Als je gemotiveerd bent om iets te zien, te horen of te ontdekken, is het gemakkelijker om je
aandacht te concentreren. Van Neer onderscheidt in zijn concentratie op zes concentratiemotieven
die elk kind ontwikkelt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Het plezierheidsmotief
Het nieuwheidsmotief
Het actiemotief
Het competentiemotief
Het leergierigheidsmotief
Het eigen-keuze motief
Het competentie- en het leergierigheidsmotief zijn de primaire concentratiemotieven. De overige
vier motieven zijn secundaire motieven. Zij kunnen worden ingezet om het inzicht en de
competentie- en leergierigheidsmotieven te vergroten. Volgens Algra & Dolfsma-Troost(2008) is het
een misverstand wanneer men denkt dat elke activiteit vernieuwend moet zijn. Leeractiviteiten
moeten inhoud hebben. Wanneer de inhoud interessant is, raken leerlingen intern gemotiveerd.
Volgens de verwachtingstheorie van Vroom kan de leerkracht de motivatie bij leerlingen vergroten
door drie aspecten te geven. Wanneer een leerling laag scoort op één van deze aspecten, zal de
motivatie laag zijn.
-
Verwachting
Beloning
Waarde
Wanneer een leerling verwacht dat een bepaalde actie, zoals goed opletten of huiswerk doen, tot
succes zal leiden zullen zij sneller gemotiveerd zijn. Het is voor leerlingen belangrijk om te weten
welk voordeel zij kunnen verwachten en het is belangrijk dat de leerling de waarde weet van de
aangeboden stof. Naarmate de leerling meer waarde hecht aan het verwerven van bepaalde kennis,
of het behalen van een hoog cijfer, neemt de motivatie toe. Kortom, de motivatie van leerlingen om
te leren is volgens de verwachtingstheorie alleen dan hoog als de verwachte beloning die dit
oplevert hen aanspreekt en als ze veel belang hechten aan de leerprestatie en de beloning. (Ros,
Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014)
Structureren
Een andere mogelijkheid voor de leerkracht zou kunnen zijn om de taak voor D. meer te
structureren. Volgens Algra & Dolfsma-Troost (2008) bevordert structuur en zicht op de planning de
innerlijke rust. Als een kind weet dat zijn eigen voorkeuren(qua planning, groepsgenoten,
werkvormen) ook aan bod zullen komen, hoeft hij er niet voor te strijden. Met een vaste structuur in
alle lessen biedt de leraar rust. Ze weten wat er komen gaat, wanneer het tijd is om vragen te stellen
en hoe lang ze stil moeten zitten. Elke wijziging in structuur vraagt extra inspanning van de kinderen:
zij moeten zich opnieuw instellen op die wijziging en zorgen dat de informatie toch weer op de juiste
plaats in hun brein komt.. De meesten zullen zich ongemerkt aanpassen, maar een aantal kinderen
60
zal dat moeilijk afgaan. Al die inspanningen gaan ten koste van de aandacht voor de aandacht voor
de inhoud van de les.
Korte en duidelijke opdrachten houden een taak overzichtelijk. Biedt de opdrachten op verschillende
manieren aan: laat een kind hem in andere woorden herhalen en schrijf hem in steekwoorden op het
bord. De planning van een dag- en weekstructuur biedt ook ruimte aan het inplannen van extra zorg
voor individuele kinderen en groepjes, op momenten dat andere kinderen zelfstandig werken.
Voorwaarde voor succes is een duidelijke instructie voor de groep, zodat de leerlingen niet met
vragen hoeven terug te komen en daarmee de individuele begeleiding verstoren.
Een leerkracht kan ook voor structuur zorgen door duidelijke regels te hanteren. Duidelijke regels
geven veiligheid. Ze geven de ruimte aan waarbinnen een kind zich onbezorgd kan uitleven en kan
experimenteren. Op deze manier zijn regels geen keurslijf maar bieden ze juist bescherming en rust.
Ook de school en het lokaal vragen om structuur. Een opgeruimd lokaal nodigt meer uit tot een
geconcentreerd of verdiepend denkproces. Een rommelig lokaal leidt vaker tot associatief of creatief
denken (Algra & Dolfsma-Troost, 2008).
Mogelijke andere factoren
Uit het Bots-model kwam naar voren dat D. in de omgang met leerkracht en medeleerlingen veel in
de min scoorde. Het is mogelijk dat D. zich niet op zijn gemakt voelt binnen de klas en hierdoor niet
zijn aandacht kan richten op leren maar dat eerst aan zijn behoefte van positieve omgang met
leeftijdsgenoten en leerkrachten moet worden voldaan.
Groepssituatie
Om D. zich prettiger te laten voelen binnen de klas kan de leerkracht rekening houden met de
situatie binnenin de groep. Goede sociaal-emotionele ondersteuning betekent dat de leraar
consequent reageert op signalen van alle leerlingen(bij incidenten, conflicten of tijdens een gesprek).
Een leerkracht kan de volgende drie componenten gebruiken.
De affectieve component
Bij de affectieve component laat de leerkracht merken dat hij de leerling accepteert, ondanks
boosheid agressie of wantrouwen, en dat hij over het gedrag wilt praten. Hierbij is het van belang dat
hij oog en oor heeft voor de emotionele betekenis die het probleem voor de leerling heeft en dit ook
laat merken. In deze eerste stap van de interventie is het belangrijk dat de leerkracht duidelijk weet
te maken dat hij bereid is samen met de leerling naar een oplossing te zoeken waarbij deze zich
prettig voelt. Respect voor de leerling staat centraal. Door deze wijze durft de leerling zich te uiten,
voelt hij zij geaccepteerd en krijgt hij het gevoel dat hij ondersteund wordt.
De informatieve component
Deze component is van belang voor de leerling(en de leraar) om op de eerste plaats een overzicht te
krijgen van wat er aan de hand is en antwoorden te vinden op vragen als ‘Wat is er gebeurd?’, ‘Wat is
er aan de hand?’ en ‘Wat gebeurt er met mij (de leerling)? Op de tweede plaats is het belangrijk dat
er inzicht ontstaat. Inzicht kan ontstaan doordat de leerling informatie krijgt over: de situatie, het
eigen gedrag, het eigen handelen, reacties van anderen, gevolgen en het waarom van het conflict.
De leerkracht probeert door het stellen van vragen de leerling te laten nadenken over het gebeurde.
Daarnaast geeft hij zijn eigen kijk erop. Deze component speelt een rol bij het motiveren tot
gedragsverandering. Wanneer een leerling inzicht heeft ontwikkeld in zijn eigen gedrag en de situatie
61
begrijpt, ontwikkelt zich ook een gevoel invloed te kunnen uitoefenen. Bij de leerling leidt deze
component tot: kennis en inzicht, begrip over hoe een probleem in elkaar zit, kennis over eigen
functioneren, ervaren van ondersteuning.
Een gedragsregulerende component
Deze laatste interventie moet leiden tot het verkrijgen van uitzicht. Hoe pakken we het probleem
aan? Hoe lossen we het op? Leerkracht en leerling zoeken samen naar een oplossing van het huidige
probleem en een manier om dergelijke problemen in de toekomst mogelijk te voorkomen. Het gaat
om het heel concreet formuleren van stappen. Mogelijk zelfs tot de invulling van een gedeelte van
een handelingsplan. Belangrijk is dat de leerling medeverantwoordelijkheid ervaart. Dat betekent dat
er aandacht geschonken wordt aan zijn oplossingen en de keuzes die hij maakt. Bij de leerling leidt
deze component tot: het vinden van goede manieren om met het probleem om te geen/om het
probleem te voorkomen, het ervaren van ondersteuning en het vinden van zelfvertrouwen
Bij een interventie naar aanleiding van een conflict, wangedrag, ruzie of andere incidenten is het van
belang dat de componenten in deze volgorde worden gehanteerd. Wanneer we de eerste
component overslaan, is de kans groot dat we de ‘leerling verliezen’. Pas als een (sociaal en
emotioneel moeilijk functionerende) leerling ervaren heeft (ondanks alles) als persoon geaccepteerd
te worden en niet te worden afgewezen, zal hij ook openstaan voor verdere ondersteuning.
Driehoek Stevens
Volgens Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra (2009) wordt ons gedrag primair bepaald
door drie basisbehoeften. Dit betekent dat het onderwijs, willen leerlingen betrokken en actief zijn,
recht moet doen aan deze behoeften. Daarbij wordt de rol van de leerling benadrukt. De motivatie
om te leren is een belangrijk uitgangspunt.
In de motivatiepsychologie worden drie basisbehoeften beschreven voor de mens:
-
De behoefte aan een relatie
De behoefte aan competentie
De behoefte aan autonomie of onafhankelijkheid
Relatie
In de SDT wordt relatie omschreven als ‘the desire to feel connected to others- to love and care, and
to be loved and cared for’. Die verbondenheid met anderen gaat in twee richtingen. Er is enerzijds
het gevoel dat men door anderen geliefd wordt, dat anderen om jou geven en jou respecteren.
Anderzijds is er een gevoel van ‘bekwaamheid’ om anderen lief te hebben, om hen te geven en te
respecteren.Relaties die aan deze basisbehoefte voldoen worden door Ryan(1993) omschreven als
authentic relationship en true relatedness. Hij definieert ze als een bijzondere vorm van menselijke
interactie.
Volgens Stevens & Bors (2014) is het uitblijven van een antwoord op de behoefte aan relatie
schadelijk voor alle aspecten van de menselijke ontwikkeling. In dit verband wordt gesproken van de
noodzaak van unconditional love tegenover conditional acceptance. Wanneer de behoefte aan relatie
voldaan is, gaan kinderen de wijde wereld verkennen
Autonomie
62
Stevens & Bors omschrijven autonomie als een eigen keuze hebben: er wordt geen druk van buiten
ervaren(men ervaart persoonlijke ruimte), men ziet zichzelf als actor en ook oorzaak van handelen.
Wat men doet is in overeenstemming met wat men waardevol vindt en met persoonlijke doelen.
Van opvoeders, wordt gevraagd dat zij zich bewust zijn van de behoefte aan autonomie. In die zin dat
zij het kind/de leerlinge gelegenheid geven om in verbondenheid de wereld te verkennen en eigen
wegen te gaan, de mogelijkheid om zichzelf als competente actor te ervaren. Hierdoor wordt het
kind in staat gesteld zijn ontwikkeling zelf uit te voeren en daarvoor verantwoordelijkheid te nemen,
Competentie
Volgens Stevens & Bors (2014) refereert de behoefte aan competentie naar het ervaren van
effectiviteit, naar het gevoel in staat zijn om iets te bereiken. Vele vormen van ‘tegengedrag’
verwijzen naar het in gedrang komen van de basisbehoeften.
Het zou kunnen dat er binnen de lessen en in de omgang met D. te weinig recht wordt gedaan aan
deze basisbehoeften en D. zich hierdoor moeilijker op zijn werk kan richten.
Piramide van Maslow
Volgens de theorie van Maslow heeft een leerling verschillende behoeften. Aan de behoefte
onderaan de theorie moet eerst worden voldaan wil de leerling bij de volgende stap kunnen komen.
De piramide is ook te herkennen voor kinderen die zich niet veilig voelen in de groep, of zich
onvoldoende gewaardeerd en erkend voelen door klasgenoten en de leraar. Zij zijn, doordat aan
lagere behoeften niet is voldaan, niet gericht op zelfontplooiing en dus niet gemotiveerd om te leren.
Hoewel de piramide van Maslow verhelderend kan werken, is de theorie niet helemaal correct. Het
blijkt dat het niet altijd het geval is dat de volgorde aangehouden moet worden. Een mans kan
bijvoorbeeld heel ziek of dakloos zijn en toch behoefte hebben aan gezelschap, of gemotiveerd zijn
om nieuwe dingen te leren (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).
Deze theorie zou ook kunnen onderschrijven waarom D. veel moeite heeft zich te concentreren
binnen de klas en moeilijk tot leren komt. Het zou kunnen dat er aan bepaalde behoeften in de
piramide niet voldaan wordt.
63
Hoofdstuk 5: Koppeling theorie en praktijk
D. heeft moeite om zijn aandacht langere tijd bij een opdracht te houden. Hij is snel afgeleid en leidt
andere kinderen ook af. De leerkracht heeft D. al eerder een jaar in de klas gehad maar ziet weinig
vooruitgang. D. heeft moeite om na de instructie zelfstandig aan het werk te gaan. Het is moeilijk te
bepalen of er sprake is van een gebrek aan concentratie of motivatie.
Mocht er sprake zijn van een werkhoudingsprobleem geeft Koning (2012) de tip om de diagnose van
de vijf fasen van het werkgedrag uit te voeren.
Fase 1: Ontvangst van de opdracht
Het doel van de aanpak van fase één is, om kinderen te leren betrokken te zijn als er een opdracht
wordt gegeven. Het doel is om kinderen om kinderen te laten meedenken en meedoen. Ze moeten
de leerkracht aankijken en reageren op vragen en opdrachten van de leerkracht.
Fase 2: Overgangsfase A
Het doel van fase twee is, ervoor te zorgen dat het kind onmiddellijk na de instructie aan het werk
gaat. Voor kinderen met werkhoudingsproblemen is het belangrijk, dat ze na de instructie meteen
aan het werk kunnen. Als dat niet gebeurt, zakt het effect van de instructie al snel weer weg. Fase 3:
Fase 3: Taakuitvoering
Bij de begeleiding van de taakuitvoering gaat het om het volgende. Het kind moet leren taakgericht
bezig te zijn en na te denken tijdens de taakuitvoering. Het kind moet ook leren om de taak op een
handige manier uit te voeren.
Fase 4: Overgangsfase B
Bij de tweede overgangsfase gaat het erom, het kind te leren om meteen te doen wat is afgesproken,
als het klaar is met de taak.
Fase 5: Taakevaluatie
Bij de laatste fase gaat het om twee aspecten: De leerling moet betrokken zijn bij de evaluatie en
kunnen aangeven hoe het is gegaan. Wat er niet goed ging. Wat ze hebben geleerd en hoe ze de taak
vonden. Het is belangrijk om kinderen het belang van taakevaluatie te leren.
De leerkracht past deze theorie nu toe in de praktijk. Het valt op dat D. nu meer betrokken is bij de
instructie. Doordat de leerkracht direct na de instructie naar D. toe gaat. Heeft hij minder problemen
om zelfstandig aan de slag te gaan. Zijn werkhouding en concentratie blijven een moeilijk punt. D.
blijft snel afgeleid worden door klasgenoten maar krijgt door de nieuwe aanpak wel meer werk
gedaan. De opdracht in stukken verdelen blijkt ook beter te werken. De taak wordt hierdoor
overzichtelijker.
Wanneer het gaat om concentratie is het volgens Algra & Dolfsma-Troost (2008) belangrijk om
structuur en zicht te geven op de planning, dit bevordert de innerlijke rust. Als een kind weet dat zijn
eigen voorkeuren(qua planning, groepsgenoten, werkvormen) ook aan bod zullen komen, hoeft hij er
niet voor te strijden. Met een vaste structuur in alle lessen biedt de leraar rust. Ze weten wat er
komen gaat, wanneer het tijd is om vragen te stellen en hoe lang ze stil moeten zitten. Elke wijziging
in structuur vraagt extra inspanning van de kinderen: zij moeten zich opnieuw instellen op die
wijziging en zorgen dat de informatie toch weer op de juiste plaats in hun brein komt.. De meesten
64
zullen zich ongemerkt aanpassen, maar een aantal kinderen zal dat moeilijk afgaan. Al die
inspanningen gaan ten koste van de aandacht voor de aandacht voor de inhoud van de les.
Korte en duidelijke opdrachten houden een taak overzichtelijk. Biedt de opdrachten op verschillende
manieren aan. De planning van een dag- en weekstructuur biedt ook ruimte aan het inplannen van
extra zorg voor individuele kinderen en groepjes, op momenten dat andere kinderen zelfstandig
werken. Voorwaarde voor succes is een duidelijke instructie voor de groep, zodat de leerlingen niet
met vragen hoeven terug te komen en daarmee de individuele begeleiding verstoren.
Een leerkracht kan ook voor structuur zorgen door duidelijke regels te hanteren. Duidelijke regels
geven veiligheid. Ze geven de ruimte aan waarbinnen een kind zich onbezorgd kan uitleven en kan
experimenteren. Op deze manier zijn regels geen keurslijf maar bieden ze juist bescherming en rust.
Ook de school en het lokaal vragen om structuur. Een opgeruimd lokaal nodigt meer uit tot een
geconcentreerd of verdiepend denkproces. Een rommelig lokaal leidt vaker tot associatief of creatief
denken (Algra & Dolfsma-Troost, 2008).
In de klas van D. wordt er al gewerkt met een planning voor de dag. Deze wordt weergegeven met
pictogrammen en iedere ochtend behandeld. Dit wordt in de hele school gedaan. Zijn er
veranderingen binnen een dag worden deze van tevoren besproken omdat er veel leerlingen zijn die
moeite hebben met deze veranderingen. Binnen de instructie is er sprake van een vaste opbouw.
Deze factoren lijken D. niet te helpen om zich beter te concentreren.
Andere mogelijke factoren
Er zou ook echter sprake kunnen zijn van een onderliggend probleem. Uit het Bots-model blijkt dat D.
laag scoort op de omgang met zijn klasgenoten en leerkracht. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat hij
niet voorzien wordt in de behoefte aan relatie met leerkracht en leerling.
Groepssituatie
Om D. zich prettiger te laten voelen binnen de klas kan de leerkracht rekening houden met de
situatie binnenin de groep. Goede sociaal-emotionele ondersteuning betekent dat de leraar
consequent reageert op signalen van alle leerlingen(bij incidenten, conflicten of tijdens een gesprek).
Een leerkracht kan de volgende drie componenten gebruiken.
De affectieve component
Bij de affectieve component laat de leerkracht merken dat hij de leerling accepteert, ondanks
boosheid agressie of wantrouwen, en dat hij over het gedrag wilt praten.
De informatieve component
Deze component is van belang voor de leerling(en de leraar) om op de eerste plaats een overzicht te
krijgen van wat er aan de hand is en antwoorden te vinden op vragen als ‘Wat is er gebeurd?’, ‘Wat is
er aan de hand?’ en ‘Wat gebeurt er met mij (de leerling)? Op de tweede plaats is het belangrijk dat
er inzicht ontstaat. De leerkracht probeert door het stellen van vragen de leerling te laten nadenken
over het gebeurde. Daarnaast geeft hij zijn eigen kijk erop. Deze component speelt een rol bij het
motiveren tot gedragsverandering. Wanneer een leerling inzicht heeft ontwikkeld in zijn eigen
gedrag en de situatie begrijpt, ontwikkelt zich ook een gevoel invloed te kunnen uitoefenen.
Een gedragsregulerende component
65
Deze laatste interventie moet leiden tot het verkrijgen van uitzicht. Hoe pakken we het probleem
aan? Hoe lossen we het op? Leerkracht en leerling zoeken samen naar een oplossing van het huidige
probleem en een manier om dergelijke problemen in de toekomst mogelijk te voorkomen.
Uit de observaties blijkt dat D. weinig positief contact maakt met zijn klasgenoten of
leeftijdsgenoten. Hij zoekt op een negatieve manier aandacht van zijn klasgenoten door geluiden te
maken of fysiek contact te zoeken. De leerlingen geven bij D. en zijn leerkracht aan dit vervelend te
vinden. Hierdoor spreekt de leerkracht D. aan op zijn gedrag waardoor hij dus eigenlijk een dubbele
afwijzing krijgt. In kleinere situaties zoals het samenwerken met klasgenoten doet D. het beter. Hij is
dan rustiger en kan naast iemand werken. Mits dit een wat ‘rustiger’ persoon is.
Driehoek Stevens
Volgens Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra (2009) wordt ons gedrag primair bepaald
door drie basisbehoeften. Dit betekent dat het onderwijs, willen leerlingen betrokken en actief zijn,
recht moet doen aan deze behoeften. Daarbij wordt de rol van de leerling benadrukt. De motivatie
om te leren is een belangrijk uitgangspunt.
In de motivatiepsychologie worden drie basisbehoeften beschreven voor de mens:
-
De behoefte aan een relatie
De behoefte aan competentie
De behoefte aan autonomie of onafhankelijkheid
Piramide van Maslow
Volgens de theorie van Maslow heeft een leerling verschillende behoeften. Aan de behoefte
onderaan de theorie moet eerst worden voldaan wil de leerling bij de volgende stap kunnen komen.
De piramide is ook te herkennen voor kinderen die zich niet veilig voelen in de groep, of zich
onvoldoende gewaardeerd en erkend voelen door klasgenoten en de leraar. Zij zijn, doordat aan
lagere behoeften niet is voldaan, niet gericht op zelfontplooiing en dus niet gemotiveerd om te leren.
Deze theorie zou ook kunnen onderschrijven waarom D. veel moeite heeft zich te concentreren
binnen de klas en moeilijk tot leren komt. Het zou kunnen dat er aan bepaalde behoeften in de
piramide niet voldaan wordt.
66
Conclusie
In een gesprek geeft de leerkracht aan dat ze de aanwijzingen betreft de concentratie en
werkhouding mee heeft genomen. Ze ziet dat D. beter zelfstandig aan het werk komt. Het grote
probleem blijft echter dat hij snel afgeleid is en vreemd gedrag blijft vertonen binnen de klas
wanneer hij onrustig is. D. blijft dan geluidjes maken en vraagt op een negatieve manier aandacht
van leeftijdsgenoten en leerkracht. In het gesprek bleek verder dat D. inderdaad weinig vrienden in
zijn klas heeft en weinig aansluiting heeft. Dit zou de theorie over het gebrek aan positieve relaties
kunnen bevestigen. Om te bekijken of D. thuis wel samen speelt met leerlingen en om te bekijken
hoe hij zich binnen de klas voelt heeft er een diagnostisch gesprek plaatsgevonden. In dit gesprek
geeft D. aan dat hij inderdaad vaak onenigheid heeft met leerlingen. Hij geeft aan dat hij het met de
ene leerkracht beter kan vinden dan met de ander. Hij is dan ook drukker. Thuis blijkt hij niet met
kinderen uit zijn buurt te spelen en geeft hij aan dat er ook nooit leerlingen uit zijn klas komen
spelen. Hij zegt dat dit komt doordat het moeilijk regelen is aangezien alle leerlingen worden
opgehaald met taxi’s
67
Literatuurlijst
Algra, H., & Troost, I. (2008). Kinderen en... rust, aandacht en concentratie: Informatie, plan van
aanpak en oefeningen voor alle basisschoolgroepen. Amersfoort: Kwintessens.
Alkema, E., Kuipers, J., Lindhout, C., & Tjerkstra, W. (2011). Meer dan onderwijs. Assen: Van Gorcum.
Aronson, E., & Wilson, T. (2007). Sociale psychologie. Amsterdam: Pearson Education.
Bokhove, N. (2011). Motivatie in de klas (1e dr. ed.). Amersfoort: Kwintessens.
Janson, D., & Memelink, D. (2005). Observeren kun je leren. Baarn: HB Uitgevers.
Konings, L. (2013, January 5). Werkhoudingsproblemen. Praxisbulletin, 5-9.
Onderwijsinspectie(2014) Speciaal basisonderwijs. Verkregen op 12 november, 2014, van
http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijs/Primair+onderwijs/Speciaal+basisonderwijs
Ros , Castelijns, Gemotiveerd leren en lesgeven
Stevens en Bors Pedagogische tact
Stienstra-Sondij, A. (1997). Leren is denken: Denken is te leren. Tilburg: Zwijsen.
Verstegen, R., & Lodewijks, H. (2006). Interactiewijzer: Analyse en aanpak van interactieproblemen in
professionele opvoedingssituaties. Assen: Van Gorcum.
68
Minor gedrag
[Ondertitel van document]
Imre Terwiel
12-6-2015
69
Inhoud
Hoofdstuk 1: Onderwijskundige begrippen .......................................................................................... 48
Hoofdstuk 2: Praktijkervaring ................................................................................................................ 52
Hoofdstuk 3:HGPD model kortdurende begeleiding............................................................................. 54
Hoofdstuk 4: Verdiepende theorie........................................................................................................ 58
Hoofdstuk 5: Koppeling theorie en praktijk .......................................................................................... 64
Bijlage ........................................................................................................ Error! Bookmark not defined.
70
Hoofdstuk 1: Onderwijskundige begrippen
Leerstrategieën
Op school voeren leerlingen verschillende leertaken uit. Hoewel het succesvol uitvoeren van deze
taken het meest zichtbare leerdoel is, is het volgens Stienstra- Sondij (1997) nog belangrijker om het
leerproces zelf onder de knie te krijgen. Het succes van een leerling op school hangt namelijk in
grote mate af van zijn eigen mogelijkheden om te leren en het eigen leren te volgen. Daarom moeten
leerlingen in staat zijn om een leersituatie op een goede manier te beoordelen, een geschikte
leerstrategie te kiezen en de effectiviteit van de strategie te bepalen. Leerkrachten kunnen leerlingen
een aantal leerstrategieën onderwijzen die leerlingen kunnen gebruiken om informatie goed te
verwerken.
De vier belangrijkste leerstrategieën zijn:
Herhalingsstrategieën – Wanneer er geleerd wordt, verbinden leerlingen nieuwe kennis aan reeds
bestaande kennis, de voorkennis. Strategieën die gebruikt worden om nieuwe informatie aan
voorkennis te verbinden, zijn herhalingsstrategieën.
Organisatiestrategieën – Een tweede categorie van leerstrategieën betreft de organisatietheorieën.
Net als bij elaboratiestrategieën helpen organisatiestrategieën de leerling bij het betekenisvol maken
van nieuwe materialen. Door het opleggen van nieuwe organisatiestructuren wordt de informatie
betekenisvoller. Organisatiestrategieën kunnen bestaan uit het hergroeperen of het clusteren van
ideeën. Ook is het mogelijk om de informatie te verdelen in kleinere eenheden. Een
organisatiestrategie kan ook bestaan uit het ontdekken van hoofdgedachten of belangrijke feiten uit
een grotere hoeveelheid informatie.
Elaboratiestrategieën – Elaboratiestrategieën behoren tot de derde categorie van leerstrategieën.
Elaboratie is het proces van het toevoegen van details, zodat nieuwe informatie betekenisvoller
wordt, wordt de opslag in het langetermijngeheugen gemakkelijker en meer definitief.
Elaboratiestrategieën zorgen voor het overbrengen van nieuwe informatie van het
kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen. Dit gebeurt door het creëren van associaties
en verbindingen tussen nieuwe informatie en wat men al weet.
Metacognitieve strategieën – Metacognitieve strategieën verschillen ten opzichte van de andere
leerstrategieën verschillen ten opzichte van de andere leerstrategieën doordat metacognitieve
vaardigheden tijdens de uitvoering van elke andere strategie toegepast moeten worden. In
aanvulling op het weten hoe een strategie uit te voeren, weten goede denkers ook wanneer en waar
ze deze strategieën kunnen gebruiken. Daarnaast kunnen zij de voordelen aangeven die voortkomen
uit het gebruik van de strategie. Deze denkers hebben met andere woorden inzicht in hun eigen
leerproces. De kennis over het eigen leerproces wordt metacognitieve kennis genoemd. Deze kennis
stelt de gebruiker in staat om te herkennen wanneer bepaalde strategieën geschikt zijn (StienstraSondij, 1997).
71
Taakgericht gedrag
Taakgericht gedrag heeft te maken met motivatie. Gemotiveerde kinderen zijn meer taakgericht.
Maar ook dingen als aandachtgerichtheid, de concentratie, het doorzettingsvermogen en het
werktempo beïnvloeden het leergedrag en de leerprestaties. Taakgedrag heeft ook te maken met de
leeftijd van het kind. Jonge kinderen hebben een kortere concentratie en kunnen moeilijker hun
aandacht bij hun taak houden. (Janson & Memelink, 2005)
Attribueren
Het zelfbeeld dat een kind heeft, heeft volgens Aronson (2007) veel invloed op zijn contacten met de
buitenwereld. In de leerpsychologie wordt de term attribueren gebruikt. Attribueren betekent
‘toekennen aan’. Volgens Heider (1958) zijn alle mensen amateurwetenschappers die proberen
andermans gedrag te begrijpen door informatie bijeen te brengen tot ze een redelijke verklaring of
oorzaak vonden en hoe ze tot hun conclusies kwamen. Heider onderscheidt twee attributies:
-
Interne attributie: Oorzaak wordt gezocht binnen de persoon zelf, zijn aanleg,
persoonlijkheid, attitude of karakter.
Externe attributie: Oorzaak wordt gezocht buiten de persoon zelf, door zijn omgeving of
situatie.
Diagnostisch gesprek
Om inzicht te krijgen in de problemen die een leerling heeft bij het maken van bijvoorbeeld een
opdracht kan een leerkracht ervoor kiezen om een diagnostisch gesprek te voeren. De belangrijkste
kenmerken van het diagnostische gesprek zijn:
-
-
Observeren van de manier waarop een leerling een opgave aanpakt: oriënteert hij zich vooraf
of begint hij direct? Maakt hij gebruik van materiaal/vingers of ‘verborgen’ handelingen? Wat
voor fout maakt hij?
Vragen stellen over de gevolgde aanpak en hardop laten denken tijdens het oplossen.
Variëren van opgaven op een eenvoudiger niveau en het verband proberen te laten
ontdekken met moeilijkere opgaven die eerder niet oplosbaar bleken
Hulp bieden op (vier) verschillende niveaus. Je geeft vergelijkbare opgaven, structureert de
opgaven, aanbieden van een oplossingsstrategie en modelleren (Jansen & Memelink, 2005).
Pedagogisch handelen
Pedagogisch handelen is wanneer de leerkracht handelt om een doel te behalen. De leerkracht heeft
als doel een sfeer creëren, zodat het kind beter en sneller leert. Voorbeelden van pedagogisch
handelen zijn: bewuste ingrepen van de leerkracht, interventies, vragen stellen, discussies aangaan
en leersituaties ontwerpen (Alkema, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2011).
Model van Leary
Leary geeft een overzicht van de verschillende manieren waarop mensen zich tot elkaar kunnen
verhouden. Persoonlijke kenmerken worden door hem beschreven in termen van interactioneel
gedrag. Hij zegt dat eigenschappen van mensen niet zijn aangeboren maar voornamelijk gevormd
72
worden in de interactie tussen mensen. Het is belangrijk dat de mens voor zijn veiligheid en voor zijn
kansen om te overleven sterk is aangewezen op anderen en daarmee op zijn interpersoonlijke
omgangsstijlen.
Interactioneel gedrag heeft vervolgens een overlevingsfunctie. De drijvende kracht achter
interpersoonlijk gedrag is de vermindering van angst en dan vooral van verlatings- en
vernietigingsangsten. Tevens wordt er geprobeerd een gevoel van eigenwaarde op te bouwen en in
stand te houden. Mensen proberen de aard van hun relaties met anderen te beïnvloeden zodat ze
bepaalde gedragingen niet hoeven te vertonen. Ze vermijden daarbij zoveel mogelijk
interactiesituaties waarin ze zich onzeker en onveilig voelen. De een bezweert onzekerheid door van
zich af te bijten, een ander door een overdreven vriendelijke stijl.
Twee dimensies
Uit onderzoek van Kiesler (1983) en Mclemore & Brokaw (1987) blijkt dat er een bevredigende
indeling is te maken met behulp van de twee dimensies die Leary opvoert. Leary heeft in zijn model
een ‘dominantiedimensie’ en een ‘affiliatiedimensie’. Op de dominantiedimensie kan het
machtsaspect in een relatie worden aangegeven en op de affiliatiedimensie het nabijheidsaspect. De
vooronderstelling, dat mensen als het ware steeds met elkaar ‘in onderhandeling’ zijn over twee
centrale thema’s: hoeveel controle willen we op elkaar uitoefenen en hoe vriendelijk of vijandig
willen we tegenover elkaar zijn. In het model staan de twee dimensies loodrecht op elkaar en kunnen
de assen worden benoemd in de termen:
Boven-onder en tegen-samen
Met boven-onder wordt bedoeld dat in het interactionele gedrag van mensen een ‘bevelaspect’ te
onderkennen is, dat aangeeft hoe de hiërarchische verhouding wordt gezien of wordt gewenst. Met
andere woorden: er is op een schaal aan te geven in welke mate iemand zich met bepaald gedrag in
een leidende, gelijkwaardige of afhankelijke positie ten opzichte van de ander opstelt. Met tegensamen wordt bedoeld dat tegelijkertijd ook een ‘bevels-aspect’ te onderkennen is. Dat aangeeft in
hoeverre de verhouding wordt gezien of gewenst als nabij-vriendelijk of oppostioneel-afstandelijk. In
onderstaande afbeelding wordt de roos van Leary afgebeeld. Leerkrachten kunnen een vragenlijst
invullen om zichtbaar te maken welke vaardigheden de leerling heeft. Gedragingen die op elkaar
lijken liggen dicht bij elkaar en gedragingen die sterk van elkaar verschillen liggen ver van elkaar
(Verstegen, 2006).
73
Interventies gebaseerd op de interactionele theorie
Leerkracht en leerling kunnen samen zoeken naar mogelijkheden en manier om conflicten te
voorkomen of anders op te lossen. Hierbij kan dan gebruik worden gemaakt van interventies uit de
gedragstheorie. De drie componenten van ondersteunende interventies vanuit de interactionele
benadering zijn: een affectieve component, openstaan voor de gevoelens van de leerling. Dit laten
merken door ze te benoemen. Een informatieve component, samen met de leerling overzicht en
inzicht verkrijgen met betrekking tot het incident door de zaken op een rijtje te zetten.
Gedragsregulerende component, het ontwikkelen van uitzicht. Zoeken naar alternatieve handelingen
en vaardigheden om met incidenten om te gaan. Hierbij wordt kritisch gekeken naar het agressieve
gedrag en de nadelen hiervan (Verstegen, 2006)
Motorische ontwikkeling
Verhoeven (2010) geeft aan dat er een systematiek is voor de motorische ontwikkeling van het kind:
- Adaptie: toepassing van de motoriek in het dagelijkse leven en spel
- Kleinmotorische ontwikkeling: ontwikkeling van kijken tot grijpen en manipuleren
- Grootmotorische ontwikkeling: ontwikkeling van hoofdbalans tot lopen
- Spraak- en taalontwikkeling: ontwikkeling van communicatieve vaardigheden
In de leeftijdsfase negen tot twaalf jaar verfijnt volgens Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst (2009) het
kind zijn motorische vaardigheden. Er onstaat een scheiding tussen motorisch vaardige en minder
vaardige kinderen. Enerzijds zijn er de kinderen die goed zijn in sport en beweging. Anderzijds zijn er
de kinderen bij wie alles veel moeizamer verloopt, die soms wel veelvuldig oefenen met weinig
resultaat.
Fysieke ontwikkeling
In de basisschoolperiode merk je volgens Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst (2009) nog niet zoveel
van de lichamelijke ontwikkeling van jongens. Dit komt omdat de groeispurt van jongens pas rond
het twaalfde jaar begint. Ook de seksuele rijping voltrekt zich in een ander tempo dan bij de meisjes.
In het basisonderwijs zal je er niet veel van merken. In tegenstelling tot de meisjes is vroege seksuele
rijping positief voor het zelfbeeld bij jongens.
Sociale ontwikkeling
Het kind vormt steeds meer een beeld van de manier waarop hij door anderen wordt ervaren. Hij
wordt zich bewust van de ander, maar ook van de manier waarop de ander naar hem kijkt. Een
belangrijke ontwikkelingstaak in deze periode is dan ook de vorming van een sociale identiteit. Het
kind gaat op zoek naar waar hij is in sociaal opzicht. Daarvoor is het wel noodzakelijk dat er sociale
interactie plaatsvindt. Wanneer het kind met andere kinderen speelt en zich in een groepje bevindt,
ontstaan er mogelijkheden om van rol te wisselen en te leren omgaan met conflicten en ruzies. Door
de omgang met vrienden kan het kind zich een beeld vormen van de betekenis die hij voor de ander
heeft.
Delfos(2000) beschouwt de fase van negen tot twaalf jaar als de belangrijkste fase voor de vorming
van een sociale identiteit. Een kind vormt zich aan de hand van het gedrag van volwassenen en
vooral van leeftijdsgenoten een beeld van de betekenis die hij voor anderen heeft.
Door de sociale interactie vindt het kind zijn identiteit. Onder invloed van de sociale contacten wordt
het kind wie hij is. Erikson(1974, zoals beschreven in Delfos, 2000) stelt dat het ontwikkelen van een
74
eigen identiteit als basis dient voor het aangaan van relaties met anderen. Sociale interactie heeft
een meerwaarde voor de ontwikkeling, (Savater, 2001 zoals beschreven in Delfos, 2000). Van het
sociale verkeer met leeftijdsgenoten leert het kind betekenissen. Juist door de ontmoeting met de
ander ontwikkelt het kind zichzelf en wordt zijn zelfvertrouwen vergroot.
De omgang binnen een groep van redelijk gelijken qua leeftijd of belangstelling wordt de peergroup
genoemd. De relaties in een peergroup worden gekenmerkt door gelijkwaardigheid. Het gaat om het
aanvullen van de behoeftes van elkaar en het aan elkaar gewaagd zijn. Door de omgang in een
peergroup verwerft het kind allerlei sociale vaardigheden. Het leert onderhandelen, samenwerken,
conflicten oplossen, elkaar helpen en beschermen. Maar ook anderen aftroeven, voor zichzelf
opkomen en leidinggeven. Ook kan het kind met sociale rollen en vaardigheden experimentern(Van
Beemen, 2001)
Volgens van Beemen(2001) is een onderdeel van de sociale ontwikkeling het perspectief. De wijze
waarop wij anderen bekijken, is een belangrijke ontwikkelingstaak waarbij het invoelen in emoties
van de ander centraal staat. Een kind tussen de zeven en tien jaar kan zich in het motief van de ander
verplaatsen. Terwijl een kind vanaf ongeveer elf jaar zich kan verplaatsen in het perspectief nemen
van de ander. Deze vorm van denken wordt ‘reciprook perspectief nemen’ genoemd, ook wel
wederzijds perspectief genoemd. Het kind snapt zijn eigen emoties maar kan zich ook inleven in het
perspectief van de ander.
75
Hoofdstuk 2: Praktijkervaring
Na een gesprek met de leerkracht van D., blijkt de grootste zorg omtrent het gedrag van D. is dat hij
moeite heeft om op een positieve manier contact te maken met leeftijdsgenoten. In een gesprek
blijkt dat D. ook vindt dat hij weinig vrienden heeft en met enkele kinderen uit zijn klas slecht contact
heeft.
Observatie
De Fijter(2000) geeft een manier om het gedrag van een kind in kaart te brengen door gedurende
een bepaalde tijdsperiode steeds te turven welk gedrag het kind laat zien. Een manier is om
categorieën te maken. Daarbij gaat het om zowel positief als negatief sociaal gedrag.
Onder positief gedrag wordt verstaan:
-
-
De leerling begint spontaan een gesprekje met een ander of nodigt een ander uit met een
activiteit mee te doen. Hij doet dit op de juiste manier.
De leerling mengt zich in een gesprekje vanuit zichzelf op de sociaal juiste manier.
De leerling houdt op de juiste manier een gesprek of activiteit gaande, en laat daarmee zien
dat de leerling in staat is samen te delen, te helpen, zijn beurt afwachten en samen te
werken.
De leerling laat fysiek, met woorden en gedrag zien dat er op wijst dat het in staat is om
problemen op te lossen. Het kind kan compromissen sluiten en onderhandelen.
Onder negatief gedrag wordt verstaan:
-
Agressie door woorden.
Fysiek gedrag, waarvan het doel is om iemand lichamelijk pijn te doen of te schaden, of om
iets uit te lokken.
Het kind mengt zich niet onder anderen, doet niet mee maar doet dingen alleen.
Het kind reageert op een vreemde niet passende manier, met gedrag dat niet past bij de
leeftijd.
Moment
Om het gedrag van D. te bekijken, is ervoor gekozen dit op een vrij moment te doen. D. is
geobserveerd in de grote en kleine pauzes
School
De Schilderspoort in Zevenaar is een school voor speciaal basisonderwijs. Op het speciaal
basisonderwijs zitten leerlingen die het reguliere basisonderwijs niet kunnen volgen. In het speciaal
basisonderwijs wordt in principe dezelfde leerstof aangeboden als in het gewone basisonderwijs. De
groepen zijn echter kleiner en er zijn meer deskundigen die de kinderen helpen zich te
ontwikkelen(Onderwijsinspectie, 2014). In de visie van de Schilderspoort staan de volgende waarden
centraal:
- We hebben vertrouwen in kinderen en in elkaar.
- We stellen hoge doelen en hebben hoge verwachtingen van kinderen en van elkaar.
- We zijn gericht op kwaliteit en resultaat.
- We hebben oog voor verschillen. Elk mens is uniek.
- We hechten aan betrokkenheid bij kinderen, leerkrachten en ouders
76
-
We zijn gericht op leren en leren van elkaar. We hebben een onderzoekende houding en
reflecteren op ons handelen.
- We streven naar thuisnabij onderwijs.
In de schoolgids is te lezen dat er op de Schilderspoort wordt gewerkt met boeiend onderwijs, dit houdt
in dat er rekening wordt gehouden met de acht intelligenties die een kind kan hebben. De stof wordt
aangeboden binnen de belevingswereld van de kinderen met als uitgangspunt dat dit gebeurd door
samen te werken. Dit betekent dat de leerkracht probeert de stof herkenbaar te maken door situaties
te gebruiken die dichtbij de leerlingen staan.
De groepssituatie
In dit geval worden de kinderen van de bovenbouw in het algemeen genomen. Aangezien deze op
het plein aanwezig zijn . Over het algemeen zitten hier leerlingen met gedrag, en/of leerproblemen.
De leerlingen op het plein spelen fysiek en weinig samen. Dit zou het gedrag van D. kunnen
versterken en hij krijgt niet het goede voorbeeld. Op de school wordt er wel gewerkt met een
systeem waarop de kinderen twee keer in de grote pauze een keuze moeten maken wat zij gaan
doen. Zij gaan dan samen met de leerlingen bijvoorbeeld voetballen.
Botsmodel
Om de omgang tussen de leerkracht en D. en de omgang tussen D. en andere leerlingen in kaart te
brengen is de Botsvragenlijst afgenomen. De resultaten zijn hieronder te lezen. In het interactiewiel
is te zien dat D. hoog scoort in de tegenkant van het wiel. Er liggen mogelijkheden op het gebied van
samenwerking. D. scoort hier relatief hoog op. In de omgang met medeleerlingen scoort D. ook hoog
aan de tegenkant. Ook bij dit interactiewiel is te zien dat D. relatief hoog scoort op boven-samen. D.
zou op een positieve manier een leider kunnen zijn binnen de groep.
77
Hoofdstuk 3:HGPD model verdiepende begeleiding
A. Handelingsgerichte procesdiagnostiek
Datum:
Ingevuld door:
Naam:
Geboortedatum:
Groep:
Leerkracht(en):
Functie:
Adres:
School:
Schoolverloop:
Interne begeleider:
Vraagstelling: Hoe kunnen we D. helpen op een positieve manier contact te maken met zijn
leeftijdsgenoten?
Korte situatiebeschrijving en vragen:
Na het uitvoeren van HGPD kort blijkt dat er sprake kan zijn van een onderliggend probleem voor de
werkhouding of concentratie van D. Uit observaties, het Bots-model en LICOR-vragenlijst blijkt dat D.
moeite heeft om op een positieve manier contact te maken met zijn klasgenoten. Het zou mogelijk
kunnen zijn dat doordat D. weinig positief contact heeft, hij niet de motivatie heeft om te leren.
Omdat er niet voldaan wordt aan de basisbehoefte relatie.
-
Hoe kan D. op een positieve manier contact maken met zijn klasgenoten?
Hoe kan de sociale vaardigheid van D. vergoot worden?
Zal een beter contact met zijn klasgenoten leiden tot een betere werkhouding?
Ik denk dat dit echter te grote doelen zijn om binnen mijn HGPD verdiepend te bereiken. Ik denk dat
de problematiek van D. hiervoor te groot is. Het lijkt me dan beter om kleinere doelen te formuleren
die concreet resultaat opleveren. Zo raakt D. niet gefrustreerd en kan hij succeservaringen opdoen.
-
D. kan buiten de klas samenwerken met een klasgenoot aan verschillende opdrachten.
D. kan zich beter inleven in een ander.
D. wordt minder druk in het contact met anderen, hierdoor zal hij ze minder afschrikken.
Wat is er al ondernomen en met welk resultaat?
Op de Schilderspoort wordt er gewerkt met de methode “PAD”. D. heeft echter weinig interesse in
deze methode en het lijkt weinig effect te hebben.
Het gedrag van D. valt al gedurende langere tijd op en de leerkracht is veel bezig hem te sturen en
hem op een positieve manier contact te laten maken met zijn klasgenoten. De leerkracht probeert
78
hem ook zoveel mogelijk positief te benaderen en behandelen. Dit lijkt echter weinig effect te
hebben.
B. HGPD verdiepende begeleiding:
leerling
Risico”en belemmerende
factoren
d.d.
D. is een flinke jongen voor
zijn leeftijd. Motorisch gezien
oogt hij wat houterig en zijn
fijne motoriek is ook niet
verfijnd.
Op het plein speelt D. erg
fysiek en is veel aan het
duwen en stoeien met
leeftijdsgenoten.
Lichamelijk
Gedrag
Doordat D. fysiek groot
overkomt wordt hij weleens
verkeerd ingeschat. Hij komt
dan zelfverzekerd over terwijl
hij in werkelijkheid onzeker is.
D. vertoont veel opvallend
gedrag. In de klas vraagt hij
veel aandacht van de
leerkracht en de leerlingen. D.
weet dit soms echter niet op
de juiste manier te doen.
Hierdoor stoot hij leerlingen
af.
Op het plein laat D. veel
negatief gedrag zien.
D. heeft een
uistroomperspectief van Pro
plus. Dit betekent dat er op
meerdere vakgebieden sprake
is van een achterstand.
Leren
Zie leerlingfactoren:
Beschermende en
compenserende factoren
Mogelijke acties
Vanuit de onderzoekende
houding en middelen.
D. wil graag mensen
helpen en is gevoelig
voor complimenten. Hij
vindt het fijn om samen
te werken met
klasgenoten en heeft hier
zichtbaar plezier in.
Op de Schilderspoort is er
een groep waarin
specialisten leerlingen
begeleiden die moeite
hebben met sociale
contacten. D. zou hier
eventueel voor in
aanmerking kunnen
komen.
D. gaat met plezier naar
school.
D. geeft zelf aan dat hij vakken
als rekenen en taal ook
moeilijk vind en dat dat één
van de redenen is dat hij op de
Schilderspoort zit.
79
Uit de LICOR vragenlijst blijkt
dat D. ongemotiveerd kan zijn
om te leren.
Binnen
school
Risico”en belemmerende
factoren
Beschermende en
compenserende factoren
d.d
D. zit nu voor het tweede jaar
bij de groepsleerkracht in de
klas. De leerkracht ziet echter
weinig progressie in het
gedrag van D.
De leekracht benadert D.
op een positieve manier
en geeft hem veel
complimenten.
D. is vaak op een negatieve
wijze aanwezig in zijn klas. Hij
maakt geluiden en tikt op zijn
tafel. Klasgenoten zouden
hierdoor negatieve ervaringen
met hem kunnen hebben.
Er zijn drie leerlingen in
de groep met wie D.
overweg kan. Hij tekent
weleens met deze
kinderen en dit gaat dan
goed.
Mogelijke acties
Vanuit de onderzoekende
houding en middelen
Leraar
d.d
Groep
Tijdens het buitenspelen valt
ook op dat weinig klasgenoten
contact zoeken met D.
d.d.
School
Buiten
school
Doordat er meerdere kinderen
met gedragsproblemen op de
school zitten kan dit het
gedrag van D. beïnvloeden.
Tijdens het buitenspelen valt
op dat veel kinderen op een
negatieve manier met elkaar
omgaan. Hierdoor krijgt D.
niet het juiste voorbeeld.
Wanneer hij gedrag kopieert
gaat het mis.
Risico’s en belemmerende
factoren
D. zit op een school voor
speciaal basisonderwijs.
Ze houden rekening met
zijn gedrag en
leerachterstanden.
Beschermende en
compenserende factoren
Mogelijke acties
Vanuit de onderzoekende
houding en middelen
80
d.d.
D. heeft een onrustige
thuissituatie.
3.a Gezin
d.d.
3.b vrije tijd
D. speelt graag alleen in zijn
vrije tijd. D. zit niet op een
sport. Hij zegt geen vriendjes
te hebben in de buurt, nadat
hij ruzie heeft gekregen.
Moeder heeft goed
contact met de
groepsleerkracht. Zij
bespreken zaken omtrent
D. in de thuissituatie of
op school.
D. geeft aan het fijn te
vinden om alleen te zijn.
Hij vindt het niet erg om
alleen te spelen wanneer
hij thuis is.
d.d.
3.c Zorg
C
indiceringsfase:
Voorlopige verklaring van het probleem
Doelen, mogelijkheden op lange termijn
-
D. maakt op een positieve manier contact met zijn klasgenoten.
De sociale vaardigheid van D. wordt vergroot.
D. leert samenwerken met een leerling uit zijn klas
Doelen, mogelijkheden op korte termijn
-
D. kan buiten de klas samenwerken met een klasgenoot aan verschillende opdrachten.
D. kan zich beter inleven in een ander.
D. wordt minder druk in het contact met anderen, hierdoor zal hij ze minder afschrikken.
81
Adviesfase:
Handelingsvoorstellen / handelingsafspraken
Datum:
24-11
24-11
25-11
25-11
26-11
26-11
01-12
01-12
02-12
02-12
03-12
03-12
08-12
08-12
09-12
10-12
15-12
16-12
17-12
18-12
Actie
Gesprek vriendschap
Licor vragenlijst
Spel spelen
Samen spelen met klasgenoot
Les uit Goed Gedaan!
Samen spelen met klasgenoot
Les uit Goed Gedaan!
Samen spelen met klasgenoot
Les uit Goed Gedaan!
Les uit Goed Gedaan!
Gesprek met klasgenoot
Samen spelen met klasgenoot
Les uit de PAD methode
Samen spelen met klasgenoot
Les uit de PAD methode
Samen spelen met klasgenoot
Les uit de PAD methode
Buitenspelen met klasgenoot
Buitenspelen met klasgenoot
Afsluiting doornemen resultaten
Wie
D. en begeleider
D. en begeleider
D. en begeleider
D., klasgenoot en begeleider
D. en begeleider
D., klasgenoot en begeleider
D. en begeleider
D., klasgenoot en begeleider
D. en begeleider
D. en begeleider
D., klasgenoot en begeleider
D., klasgenoot en begeleider
D. en begeleider
D., klasgenoot en begeleider
D. en begeleider
D., klasgenoot en begeleider
D. en begeleider
D., klasgenoot en begeleider
D., klasgenoot en begeleider
D. en begeleider
evaluatie
Datum vervolg afspraak;
Met:
82
Hoofdstuk 4: Verdiepende theorie
Om de ontwikkeling van D. wat beter in kaart te brengen zal er eerst theorie bekeken worden over
waar hij zich bevindt in zijn ontwikkeling.
Adolescentie
Volgens Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst(2009) begint er rond het negende levensjaar een nieuwe
periode: de adolescentie. Deze ontwikkelingsfase begint met de puberteit en eindigt met
volwassenheid, meestal rond het achttiende of negentiende levensjaar. Een lange periode, waarin de
meest complexe veranderingen plaatsvinden die een mens in zijn leven meemaakt. De adolescentie
kun je zien als een periode van toenemende mogelijkheden op allerlei gebieden: nieuwe cognitieve
vaardigheden, veranderingen in relaties met ouders en vrienden, aanscherping van het zelfbeeld en
een groeiende zelfstandigheid. Een periode van ontdekkingen over je eigen persoon en de wereld om
je heen. De periode van de adolescentie wordt onderverdeeld in drie fasen:
4. De vroege adolescentie(9-13 jaar)
5. De midden adolescentie(13-17 jaar)
6. De late adolescentie(17 tot volwassenheid)
De vroege adolescentie (van begin puberteit tot dertien jaar) is de periode waarin de belangrijkste
lichamelijke veranderingen plaatsvinden, maar ook de veranderingen in de relatie met de ouders en
de leeftijdsgenoten.
Sociaal-emotionele ontwikkeling
Uit de observaties en de vragenlijst van Licor blijkt dat D. laag scoort op sociaal emotionele
gedragskenmerken. Om D. verder te begeleiden zal er informatie opgezocht moeten worden over de
sociale ontwikkeling in het algemeen.
Kinderen leren in de vroege adolescentie beter omgaan met emoties. Ze zijn nu in staat om van een
afstand naar zichzelf te kijken en kunnen emoties beter verwoorden. Ze hebben ervaring opgedaan
met verschillende emoties. Er is een begin gemaakt met bewustwording. Oudere kinderen kunnen
zich verplaatsen in een anderen. Ze begrijpen dat iets voor een ander leuk, vervelend of grappig kan
zijn. D. kan redelijk goed reflecteren op zichzelf, hij moet dan wel uit de situatie gehaald worden en
heeft wat tijd nodig. Het moeilijkste vindt D. om zichzelf te verplaatsen in een ander, dit zorgt ervoor
dat hij veel kinderen afstoot. Hij zoekt dan op een negatieve manier aandacht. Hij ziet dan niet in dat
dit voor een ander vervelend kan zijn.
Kinderen van negen tot twaalf jaar krijgen hoe langer hoe meer in de gaten wie ze zelf zijn. Kinderen
zijn beter in staat tot zelfreflectie. Als leerkracht en ouder kun je het kind helpen door de kwaliteiten
van het kind te benoemen. Hiermee help je het kind realistische zelfkennis te bouwen. Hierdoor leert
het kind zijn sterke en zwakke punten kennen. Dit is belangrijk voor de vorming van een positief
zelfbeeld. De leerkracht kan D. helpen door de kwaliteiten van D. te benoemen. D. is gevoelig voor
complimenten en kan goed andere mensen helpen en beleeft hier veel plezier in.
Oudere kinderen vormen meer dan ooit hun identiteit onder invloed van sociale contacten met
anderen. Door veel met leeftijdsgenoten om te gaan worden ze zich bewuster van wie ze zelf zijn en
wat ze kunnen. Het oudere kind vergelijkt zichzelf met anderen en stelt zo steeds opnieuw zijn
83
identiteit bij. Kinderen ontlenen grotendeels hun identiteit aan hun prestaties op leergebied en op
sociaal terrein. Ze vergelijken zichzelf daarop met anderen en hebben veel erkenning voor van
ouders en leerkracht nodig om die identiteit te bevestigen. Wanneer die prestaties tegenvallen en er
minder erkenning van opvoeders is kan een gevoel van minderwaardigheid ontstaan. Voor een
gezonde identiteitsontwikkeling blijken twee hoofdingrediënten van belang te zijn. Vanuit de
kindertijd moet het oudere kind een gevoel van competentie hebben overgehouden om nieuwe
taken aan te kunnen, naast een gevoel van vertrouwen en autonomie. Ten tweede moet het kind de
mogelijkheid hebben om te experimenteren met rollen en relaties, terwijl er voldoende steun blijft
komen van ouders en andere volwassenen (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009)
Acht sociaal-emotionele vaardigheden
Volgens Pont(2013) is de sociaal-emotionele ontwikkeling een paraplubegrip, waar in feite acht
deelgebieden onder vallen. Geen van deze is op zich voldoende om van sociaal-emotionele
ontwikkeling te spreken, pas bij elkaar opgeteld geven ze daar een goede indicatie van.
Zelfbewustzijn
Het zelfbewustzijn heeft betrekking op de mate waarin een kind inzicht heeft in zijn capaciteiten en
beperkingen. Wat kan het wel en wat kan het niet, maar ook: wat vindt het leuk en wat niet? Dit
geeft het kind de kennis over zichzelf die het uiteindelijk nodig heeft om relaties met anderen aan te
kunnen gaan. In zekere zin is zelfbewustzijn, het besef van je ‘eigenheid’, een voorwaarde voor het
leren van sociale vaardigheden.
Sociaal bewustzijn
Dit inzicht reflecteert in hoeverre een kind besef heeft van zijn sociale omgeving. Het gaat hierbij om
de mate waarin een kind in kan schatten welke positie het ten opzichte van anderen inneemt en
bovendien respectvol en tolerant omgaat met anderen. Dit is volgens Pont(2013) één van de
belangrijkste sociale vaardigheden.
Zelfmanagement
De mate van zelfmanagement geeft weer in hoeverre een kind zijn emoties en gedragingen kan
beheersen, vooral in nieuwe situaties, bij het uitvoeren van moeilijke taken, of wanneer plannen
worden gewijzigd. Concentratie en aanpassingsvermogen zijn dan ook belangrijke onderdelen van
zelfmanagement. Het geeft in belangrijke mate aan in hoeverre een kind overzicht heeft over zijn
eigen situatie en daar goed op anticipeert. Met name op school wordt er een groot beroep gedaan
op dergelijke vaardigheden van kinderen.
Doelgericht gedrag
Doelgericht gedrag geeft de vaardigheid aan in hoeverre een kind zich voor gestelde doelen inzet.
Het gaat hierbij enerzijds om het nemen van eigen initiatieven, maar ook om de hoeveelheid
doorzettingsvermogen van een kind bij het uitvoeren van taken. Essentieel daarbij is de actieve
houding van het kind om datgene te doen wat nodig is voor het behalen van het gestelde doel.
Doelgericht gedrag is dan ook een belangrijke competentie om op schoolse taken te kunnen
functioneren.
Relationele vaardigheden
De relationele vaardigheden van een kind hebben betrekking op de handelingen waarmee hij
positieve contacten met andere bewerkstelligt. Het gaat hierbij om gedrag dat tot de meest
84
essentiële onderdelen van het sociale leven behoort. Binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling van
een kind vormen relationele vaardigheden dan ook een van de meest belangrijke scharnierpunten.
Persoonlijke verantwoordelijkheid
De mate van persoonlijke verantwoordelijkheid van een kind is af te meten aan de vaardigheden die
het kind laat zien op het gebied van zijn zorgvuldigheid en betrouwbaarheid. Het geeft dan ook aan
in hoeverre een kind daarin belangrijke bijdragen aan de klas of het gezin levert.
Besluitvorming
De vaardigheid besluitvorming reflecteert in hoeverre een kind op een verantwoordelijke manier
beslissingen neemt en problemen oplost. Het kan uitleggen waarom het iets doet en is er door
volwassenen op stuurbaar als een andere methode eventueel beter werkt. De bereidheid en het
vermogen om te leren van anderen en van eerdere ervaringen zijn hierbij van essentieel belang.
Besluitvorming omvat verder de mate waarin een kind bekwaam is om goed doordachte en
afgewogen keuzes te maken.
Optimistisch denken
De mate waarin een kind optimistisch denkt, wordt gekenmerkt door de hoeveelheid zelfvertrouwen,
vertrouwen in anderen en een positieve kijk op het leven die het heeft. Verder laat het zien in
hoeverre kinderen in mogelijkheden geloven en in hoeverre ze er van uit gaan dat de toekomst ook
positief zal zijn. Het vaak ´zin hebben in´ is een belangrijke factor van positief denken.
Om geen eenzijdig beeld te krijgen over de sociale ontwikkeling zijn er verschillende bronnen
gebruikt over sociale ontwikkeling. Van der Ploeg(2011) omschrijft de kern van de sociale
ontwikkeling als volgt:
-
Participeren in en initiatief nemen tot sociale interacties;
Oog hebben voor wat andere kinderen beweegt;
Zich houden aan regels en afspraken;
Tijdens hun sociale ontwikkeling maken kinderen zich een aantal sociale vaardigheden eigen om
goed te kunnen functioneren in het sociale verkeer. Maar welke sociale vaardigheden zijn nodig om
te kunnen spreken van een geslaagde sociale ontwikkeling. Een aantal voorbeelden zijn:
-
Oog hebben voor de ander
Overleggen met de ander
De ander aanvoelen
Beheersen van eigen emoties
Controleren van eigen gedragingen
Oplossen van problemen
Respecteren van regels
Tijdens de basisschoolperiode leren kinderen geleidelijk zich genoemde vaardigheden eigen te
maken. Tussen 6 en 12 jaar oud sluiten kinderen vriendschappen en nemen zij deel aan
groepsactiviteiten. Zij begrijpen gaandeweg in toenemende mate wat andere kinderen beweegt.
Kinderen die stap voor stap deze sociale vaardigheden leren beheersen, zijn goed in staat om
succesvol met andere kinderen om te gaan en deel te nemen aan activiteiten in groepsverband. Het
valt op dat dit punten zijn waar D. allemaal moeite mee heeft. D. zoekt in de klas en buiten vaak de
grenzen van de regels op. D. is in staat te overleggen met een ander, alleen moet dit wel in een
rustige situatie zijn en niet met teveel leerlingen. Hij kan in deze situaties de ander ook redelijk
85
aanvoelen. D. heeft moeite zijn eigen gedragingen te controleren. Hij maakt veel geluidjes in de klas
en tikt veel op zijn tafel. Op het plein heeft hij onenigheidjes omdat hij te onhandig op een fysieke
manier met zijn leeftijdsgenoten speelt. Wanneer er dan ruzie ontstaat moet D. fysiek
tegengehouden worden. Hij begint dan te vloeken en wil op de ander afrennen. Hij heeft dan enkele
minuten nodig om rustig te worden. Het probleem oplossen wil hij dan nog niet. De leerkracht moet
hem hierbij helpen.
Volgens Heemstra-Hendriksen(2006) begint de relatie met leeftijdsgenoten in de leeftijdsfase van
negen tot twaalf jaar een belangrijkere plaats in te nemen dan de relatie met opvoeders(ouders en
leerkracht).Hij reageert ook afstandelijker naar volwassenen. De verandering in relaties wordt
veroorzaakt doordat er voor het kind een bewust onderscheid tussen zichzelf en de buitenwereld
ontstaat. Dit is de fase waarin het kind bewust zijn eigen wezen beleeft. Het kind voelt zich niet meer
klein en wil zo behandeld worden.
Kinderen in de periode van negen tot twaalf jaar zijn zeer strikt in hun regels wat betreft
vriendschappen. Een vriendschap heeft zelden een lange termijn karakter. Door een ruzie kan de
vriendschap verbroken worden.
Bij vriendschappen is er wel een verschil te herkennen tussen jongens en meisjes: meisjes zoeken
(een aantal) beste vriendinnen, waarbij de positie kan wisselen. Jongens zoeken meer aansluiting bij
een gehele groep.
Op geen andere leeftijd wordt de groep zo hoog gewaardeerd als in de fase van negen tot twaalf
jaar. Het kind wil één van de groep zijn, wil deelnemen aan het groepsleven en wil het gevoel hebben
dat hij erbij hoort. De omgang binnen een groep van redelijk gelijken qua leeftijd of belangstelling
wordt de peergroup genoemd. De relaties in een peergroup worden gekenmerkt door
gelijkwaardigheid. Het gaat om het aanvullen van de behoeftes van elkaar en het aan elkaar gewaagd
zijn. Door de omgang in een peergroup verwerft het kind allerlei sociale vaardigheden.
Volgens Pont (2013)zijn er drie soorten sociale vaardigheden:
-
-
Interpersoonlijke vaardigheden, hierbij gaat het om het maken en onderhouden van
vriendschappen, compromissen kunnen sluiten, verontschuldigingen kunnen aanbieden en
het beheersen van impulsief gedrag.
Het omgaan met onze sterkere emoties zoals woede, frustratie of teleurstelling.
Het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag: besluiten nemen, het oplossen
van problemen, het stellen van doelen.
Een gebrek aan sociale vaardigheden kan allerlei oorzaken hebben. Kinderen die sociale
vaardigheden missen, laten afwijkend gedrag zien. Dat gedrag is vaak ineffectief en niet-adequaat.
Er zijn drie soorten afwijkend gedrag:
- Teruggetrokken gedrag
Leerlingen met teruggetrokken gedrag vertonen vaak angst, vluchtgedrag en passieve
reacties. Als deze kinderen te maken krijgen met een problematische situatie zullen deze
kinderen zich vaak terugtrekken.
- Gedrag niet in overeenstemming met de leeftijd
Kinderen met deze vorm van afwijkend gedrag laten gedrag zien wat in een eerder stadium
van ontwikkeling wel als geaccepteerd gedrag wordt gekenmerkt. Deze kinderen zijn het
meest gebaat bij allerlei oefeningen en situaties waarin telkens een beroep wordt gedaan op
kleine stukjes van het gewenste eind-sociaal gedrag.
- Agressief gedrag
86
Agressie kan in twee vormen voorkomen. De ene leerling kan verbaal agressief reageren op
probleemsituaties door te gaan schreeuwen, dreigen, uitschelden of door heftige ontkenning
van de omstandigheden. Een andere leerling met agressief gedrag kan dit uiten door fysieke
agressie zoals duwen, slaan, schoppen of met voorwerpen gooien.
D. laat twee van deze gedraging zien. D. is niet teruggetrokken maar vertoont gedrag die niet in
overeenstemming is met zijn leeftijd en vertoont agressief gedrag. D. maakt veel geluiden en praat
soms in een hogere stem. Hij kan met gym veel over de grond kruipen en doet dit in de klas ook wel
eens. Wanneer D. boos wordt kan hij veel schelden.
Sociale ontwikkeling
Bij de kinderen van negen tot twaalf is het horen bij een groep een belangrijk punt in de sociale
ontwikkeling. Het kind wil één zijn met een groep, deelnemen aan het groepsleven en het gevoel
hebben dat het erbij hoort.
Het vermogen tot wederzijds begrip ontwikkelt zich verder in deze leeftijdsfase. Bij kinderen ontstaat
steeds meer de behoefte om innerlijke gevoelens en ervaringen met leeftijdsgenoten te delen. In
vriendschappen zie je dat vertrouwen en loyaliteit heel belangrijk worden. Oudere kinderen hebben
échte vrienden, er zit exclusiviteit in de vriendschappen.
Morele ontwikkeling
Kinderen vanaf tien jaar weten wat een goed mens zou doen. Zij trekken de waarden en normen van
autoriteiten steeds vaker in twijfel. Oudere kinderen op de basisschool beginnen met het opzoeken
van grenzen van de moraal (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2009).
Vriendschappen
Uit gesprekken met de groepsleerkracht en D. zelf blijkt dat D. weinig vrienden heeft. Wanneer D.
thuis is speelt hij liever alleen en in de klas heeft hij geen klasgenoten die hij een vriend noemt.
Terwijl het wel van belang is voor een kind om vrienden te hebben. Volgens Marx, Marx &
Pluut(2008) krijgt een kind mensenkennis, door de sociale omgang met medeleerlingen en
leerkrachten en leert hij met allerlei mensen omgaan. Voor het omgaan met anderen moet je niet
alleen inzicht hebben in wat een ander waarneemt en weet, maar heb je ook kennis nodig over hoe
een ander zich voelt, wat zijn bedoelingen zijn. Vriendschappen zijn erg belangrijk, omdat je kind
daardoor leert om zich in een ander te verplaatsen, mee te voelen met een ander, rekening te
houden met de eigenaardigheden van een ander en te leren delen.
Belang van vriendschappen
Voor de sociale ontwikkeling van leerlingen spelen vriendschappen volgens Pont(2013) een cruciale
rol. Vrienden hebben veel invloed. Door vriendschappen leren kinderen om te gaan met anderen.
Leerlingen leren hoe ze kunnen samenwerken en hoe ze soms compromissen moeten sluiten. Ze
leren hoe ze besluiten kunnen nemen en problemen moeten oplossen. In hun vriendschap leren ze
het belang van delen, het praten met elkaar en elkaar helpen. Je leert door vriendschappen dat het
belangrijk is bij een groep te horen: dat geeft je identiteit. Voor sommige leerlingen is het maken van
vrienden gemakkelijk. Voor anderen is het noodzakelijk sociale vaardigheden te leren om
vriendschappen te kunnen sluiten.
Het vermogen van wederzijds begrip ontwikkelt zich in de leeftijdsfase van negen tot twaalf jaar.
Kinderen laten hun egocentrisme los en er ontstaat de behoefte om innerlijke gevoelens en
ervaringen met leeftijdsgenoten te delen. In vriendschappen zie je dat vertrouwen en loyaliteit heel
87
belangrijk worden. Oudere kinderen hebben échte vrienden(Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst,
2009)
Volgens Kohnstamm(2009) moeten kinderen om vriendschap te sluiten elkaar een (korte) tijd
kennen. Meestal lijken de kinderen veel op elkaar qua uiterlijk, leeftijd en etnische groep. Daarnaast
zijn er ook innerlijke gelijkenissen. Zelfde speelstijl, zelfde gevoel voor grapjes, zelfde mate van
sociale competentie, zelfde gevoeligheid. Of kinderen wel of geen vriendjes hebben , wordt bepaald
door verschillende factoren. Zo is het ene kind qua persoonlijkheid meer naar buiten gericht terwijl
andere kinderen zich prima in hun eentje vermaken en minder de nabijheid van leeftijdsgenootjes
zoeken. Ook de ouders lijken een belangrijke factor. Niet alleen door de voorbeeldfunctie die ze
vervullen, maar ook de manier waarop ze hun kind wel of niet stimuleren tot het aangaan van
vriendschappen.
Vriendschap is te beschouwen als een min of meer blijvende relatie tussen (meestal)
leeftijdsgenoten, die vooral is gebaseerd op wederzijds vertrouwen. Van der Ploeg(2011) noemt vijf
basiskenmerken van vriendschappen onder kinderen: elkaar vertrouwen, elkaar helpen, met elkaar
optrekken, figuurlijk dicht bij elkaar staan en weinig conflicten met elkaar hebben. Hoe meer en
sterker genoemde kenmerken aanwezig zijn, hoe hechter de vriendschap zal zijn.
Positieve invloed van vriendschappen
Vriendschappen hebben in het algemeen een positieve invloed op de ontwikkeling. Zo is
herhaaldelijk vastgesteld dat kinderen met vrienden zich in tal van opzichten beter ontwikkelen. Ze
functioneren beter in hun omgeving, ze gedragen zich socialer en hebben meer oog voor anderen. Ze
hebben ook meer zelfvertrouwen, voelen zich gelukkiger en staan open voor contact met andere
kinderen. Vriendschappen dragen bij voor de ontwikkeling van het kind zelf en bevorderen de sociale
ontwikkeling. Jeugdigen met hechte vriendschappen waarin meer onderling vertrouwen bestaat en
minder conflicten voorkomen, voelen zich gelukkiger en zijn opgewekter dan jeugdigen met
oppervlakkige vriendschappen. Bij jeugdigen zonder vriendschappen komen meer gevoelens van
somverheid en neerslachtigheid voor(Demir & Urberg, 2004, zoals beschreven in, van der Ploeg,
2011)
Vriendschap heeft twee belangrijke functies: Een vriendschap werkt compenserend. Voor kinderen
die een slechte relatie met hun ouders hebben en die voor hun gevoel herhaaldelijk op onbegrip
stuiten, kunnen vriendschappen een belangrijk tegenwicht bieden. Het begrip en de sympathie die ze
thuis vinden, vinden ze wel in hun vriendschappen. Ook kunnen vriendschappen beschermend
werken en helpen om tegenslagen te overwinnen. Bij traumatische gebeurtenissen vinden vrienden
steun, begrip en bemoediging bij elkaar. De vriendschappen beschermen in deze gevallen de
jeugdige tegen negatieve effecten. Bij jeugdigen zonder vriendschappen komen tegenslagen harder
aan en hebben meer moeite met het verwerken van de gevolgen van ingrijpende gebeurtenissen.
Antisociaal gedrag
Op het eerste gezicht ligt het voor de hand om te denken dat kinderen met antisociaal gedrag geen
vrienden hebben. Het blijkt echter dat antisociale kinderen wel degelijk vrienden kunnen hebben. Zij
hebben echter vaak een voorkeur voor kinderen die eveneens weinig sociaal zijn en afwijkend gedrag
laten zien. Die keuze is vaak vrij specifiek. Zo zullen agressieve kinderen bij voorkeur vrienden kiezen
die zich ook agressief gedragen. Het blijkt dat antisociale kinderen (vooral jongens) en hun vrienden
onderling meer conflict hebben. Het conflict blijft doorsudderen en eindigt zelden in een compromis,
maar meestal in een situatie waarin de een wint van de ander en nog dominanter wordt.
88
In de tweede plaats bestaan er in vriendschappen van antisociale kinderen weinig wederzijds
vertrouwen en onderlinge openheid. Dat is ook zichtbaar in de manier waarop ze met elkaar
omgaan. Ze zijn minder op elkaar betrokken en ze delen niet of nauwelijks hun gevoelens met elkaar.
Versterkt vriendschap de sociale ontwikkeling?
Het blijkt dat kinderen met vriendschappen over goede communicatieve en sociale vaardigheden
beschikken, maar dat zij vooral dankzij deze eigenschappen tot vriendschappen zijn gekomen. Met
andere woorden: vriendschappen zijn eerder een gevolg van genoemde vaardigheden en niet
andersom. Dit neemt niet weg dat de vriendschappen de sociale vaardigheden versterken en dat de
vriendschappen als zodanig positief bijdragen in de ontwikkeling.
De sociale ontwikkeling van kinderen is onderhevig aan meerdere invloeden en is niet alleen
afhankelijk van vriendschappen. Ook de aard en kwaliteit van andere relaties zijn belangrijk(van der
Ploeg, 2011).
Uit de theorie blijkt dat het van belang is dat D. vriendschappen op gaat bouwen. Om dit voor elkaar
te krijgen is het van belang om de sociale vaardigheden van D. te vergroten. Om dit te bereiken zijn
er drie verschillende methoden gebruikt.
Observeren speelgedrag
Om de omgang met D. en zijn klasgenoten te observeren is er geobserveerd tijdens pauzes van D. De
Fijter(2000) geeft een manier om het gedrag van een kind in kaart te brengen door gedurende een
bepaalde tijdsperiode steeds te turven welk gedrag het kind laat zien. Een manier is om categorieën
te maken. Daarbij gaat het om zowel positief als negatief sociaal gedrag.
Onder positief gedrag wordt verstaan:
-
-
De leerling begint spontaan een gesprekje met een ander of nodigt een ander uit met een
activiteit mee te doen. Hij doet dit op de juiste manier.
De leerling mengt zich in een gesprekje vanuit zichzelf op de sociaal juiste manier.
De leerling houdt op de juiste manier een gesprek of activiteit gaande, en laat daarmee zien
dat de leerling in staat is samen te delen, te helpen, zijn beurt afwachten en samen te
werken.
De leerling laat fysiek, met woorden en gedrag zien dat er op wijst dat het in staat is om
problemen op te lossen. Het kind kan compromissen sluiten en onderhandelen.
Onder negatief gedrag wordt verstaan:
-
Agressie door woorden.
Fysiek gedrag, waarvan het doel is om iemand lichamelijk pijn te doen of te schaden, of om
iets uit te lokken.
Het kind mengt zich niet onder anderen, doet niet mee maar doet dingen alleen.
Het kind reageert op een vreemde niet passende manier, met gedrag dat niet past bij de
leeftijd.
Licor-vragenlijst
De LICOR-vragenlijst kan gebruikt worden om het kind in kaart te brengen op verschillende aspecten
van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze lijst is voornamelijk gebruikt om te kijken hoe de
omgang met leerkracht en klasgenoten scoort.
89
Sociale vaardigheden vergroten
Om de sociale vaardigheden van D. te vergroten worden er drie verschillende methoden gebruikt.
PAD (Programma alternatieve denkstrategieën)
Door gevoelens bij zichzelf en anderen te leren herkennen en te interpreteren, kunnen kinderen
leren gedrag van anderen te begrijpen en zo hun eigen gedrag te beheersen. De PAD- lessen dragen
hieraan bij, door nadrukkelijk alle vier de terreinen van sociale competentie aan bod te laten komen:
het denken, voelen en willen.
Het PAD- leerplan heeft twee hoofddoelstellingen:
-
-
Het bevorderen van de zelfkennis en de sociale vaardigheid van de leerlingen: leerlingen
krijgen inzicht in de manier waarop hun emoties invloed hebben op hun eigen functioneren.
Daardoor worden ze vaardiger in het omgaan met anderen.
Het bevorderen van onderwijskundige en opvoedkundige processen in de groep.
In het PAD- leerplan spelen vier thema’s een centrale rol. Zelfbeeld, zelfcontrole, gevoelens en
probleem oplossen. Voor dit onderzoek is het onderdeel zelfbeeld het meest van belang. Bij zelfbeeld
draait het erom dat het kind een positief zelfbeeld ontwikkelt. Het leerplan besteedt veel aandacht
aan het omgaan met leeftijdsgenoten. Het omgaan met leeftijdsgenoten komt op verschillende
momenten en manieren terug in het leerplan. Er komt aan de orde wat een vriend is, hoe je het na
een ruzie met een klasgenoot weer goed kunt maken en wat het verschil is tussen ergens bijhoren of
buitengesloten worden.
Het PAD- leerplan is gebaseerd op het ABCD- ontwikkelingsmodel. Daarin zijn de wezenlijke
componenten van een gezonde persoonlijkheidsontwikkeling met elkaar geïntegreerd:
-
Affective: onderkennen van en omgaan met emoties
Behavioral: invloed hebben op eigen gedrag
Cognitive: analytisch en logisch kunnen redeneren en op basis daarvan besluiten nemen en
verantwoordelijkheid aanvaarden voor het oplossen van problemen
Dynamic: een voortdurende ontwikkeling van het gevoel van eigenwaarde als basis voor een
gezonde persoonlijkheidsontwikkeling.
Volgens het ABCD- model ontwikkelen mensen zich optimaal als er integratie plaatsvindt van
gevoelens, gedrag en cognitie. Het ABCD- model gaat dus uit van een zich voortdurend
ontwikkelende relatie tussen voelen, doen en denken(PAD, 2012).
Kinderen leren sociale vaardigheden door spel
Volgens Plummer(2012) biedt spel onschatbare mogelijkheden voor kinderen om te leren via
imitatie, de consequenties van hun acties te ervaren en te experimenteren met verschillende
vaardigheden en verschillende uitkomsten, zonder angst om te falen of negatief te worden
beoordeeld door anderen. Wanneer kinderen geen goed zelfbeeld heeft en sociale vaardigheden
mist. Zal een toename van zelfbewustzijn leiden tot gevoelens van acute kwetsbaarheid in verband
met het ‘beoordeeld’ worden door anderen.
90
Hoewel negatieve ervaringen het voor een kind erg moeilijk kunnen maken om met anderen mee te
voelen en sociale signalen te begrijpen, kan er gelukkig veel gedaan worden om de schade te
herstellen. De hersenen hebben het bijzondere vermogen om zich aan te passen en te reageren op
nieuwe invloeden. Ondersteunende interacties en het aanleren van sleutelvaardigheden kunnen
daarom het vermogen van een kind met betrekking tot zelfbeheersing, zelfregulatie en het contact
met anderen verbeteren.
Het aanleren van gewenst gedrag gebeurt vanzelf, ook als we daar niet speciaal mee bezig zijn.
Kinderen leren acceptabel gedrag van de voorbeelden om hen heen en zullen op de een of andere
manier worden beloond voor positief sociaal gedrag. Maar specifiek aanleren vereist identificatie van
de basisfuncties van een vaardigheid en belonende opeenvolgende stappen bij het opbouwen van
die vaardigheid. Dat betekent dat er alert moet worden gereageerd op het gewenste gedrag. Het is
belangrijk de kinderen dan positieve feedback te geven.
Goed gedaan! Sociale ontwikkeling
Goed gedaan! Is een preventief programma en probeert door het bevorderen van een open en
respectvol klimaat op de school als geheel, en een gezonde sociaal-emotionele basis bij de kinderen
individueel, zaken als pesten te voorkomen. Er staan duidelijke adviezen waar de leerkracht tijdens
de lessen extra op kunt letten als er een kind met ADHD of PDD-NOS in de klas zit.
De leerkracht kan duidelijke uitleg, praktische oefening en positieve bekrachtiging geven over
sociaal-emotionele onderwerpen. De kinderen leren door middel van concrete tips hoe ze respectvol
om kunnen gaan met zichzelf en anderen. Het stimuleert zodoende een positieve sociaal-emotionele
ontwikkeling bij alle kinderen in de groep(Dousi, Kollenburg & Christel, 2007)
Goed gedaan! Werkt met twaalf competenties :
-
Zelfkennis
Relativeren
Zelfvertrouwen
Zelfbeheersing
Bewust keuzes maken
Verplaatsen in anderen
Omgaan met verschillen
Rekening houden met anderen
Weerbaarheid
Samen spelen en werken
Samen op internet
Omgaan met media-informatie
Bij D. zal ik mij focussen op de competenties samen spelen en werken, verplaatsen in anderen en
rekening houden met anderen.
91
Hoofdstuk 5: Koppeling theorie en praktijk
Kinderen leren in de vroege adolescentie beter omgaan met emoties. Ze zijn nu in staat om van een
afstand naar zichzelf te kijken en kunnen emoties beter verwoorden. Ze hebben ervaring opgedaan
met verschillende emoties. Er is een begin gemaakt met bewustwording. Oudere kinderen kunnen
zich verplaatsen in een anderen. Ze begrijpen dat iets voor een ander leuk, vervelend of grappig kan
zijn. D. kan redelijk goed reflecteren op zichzelf, hij moet dan wel uit de situatie gehaald worden en
heeft wat tijd nodig. Het moeilijkste vindt D. om zichzelf te verplaatsen in een ander, dit zorgt ervoor
dat hij veel kinderen afstoot. Hij zoekt dan op een negatieve manier aandacht. Hij ziet dan niet in dat
dit voor een ander vervelend kan zijn.
Kinderen van negen tot twaalf jaar krijgen hoe langer hoe meer in de gaten wie ze zelf zijn. Kinderen
zijn beter in staat tot zelfreflectie. Als leerkracht en ouder kun je het kind helpen door de kwaliteiten
van het kind te benoemen. Hiermee help je het kind realistische zelfkennis te bouwen. Hierdoor leert
het kind zijn sterke en zwakke punten kennen. Dit is belangrijk voor de vorming van een positief
zelfbeeld (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009). De leerkracht benoemt de kwaliteiten van D. Hij
geniet hier zichtbaar van en krijgt meer vertrouwen.
Een gebrek aan sociale vaardigheden kan allerlei oorzaken hebben. Kinderen die sociale
vaardigheden missen, laten afwijkend gedrag zien. Dat gedrag is vaak ineffectief en niet-adequaat.
Er zijn drie soorten afwijkend gedrag:
- Teruggetrokken gedrag
- Gedrag niet in overeenstemming met de leeftijd
- Agressief gedrag
D. laat twee van deze gedraging zien. D. is niet teruggetrokken maar vertoont gedrag die niet in
overeenstemming is met zijn leeftijd en vertoont agressief gedrag. D. maakt veel geluiden en praat
soms in een hogere stem. Hij kan met gym veel over de grond kruipen en doet dit in de klas ook wel
eens. Wanneer D. boos wordt kan hij veel schelden. De leerkracht geeft hetzelfde aan. Dit betekent
dat er bij D. sprake is van een gebrek aan sociale vaardigheden.
Een zorg van de leerkracht is dat D. weinig contact heeft met zijn klasgenoten en weinig
vriendschappen heeft. Dit zou het gevolg kunnen zijn van een gebrek aan sociale vaardigheden.
Hierdoor ontstaat een negatieve spiraal. D. heeft weinig vrienden omdat hij een gebrek aan sociale
vaardigheden heeft en hij zal deze vaardigheden moeilijker leren omdat hij weinig vrienden heeft.
Voor de sociale ontwikkeling van leerlingen spelen vriendschappen volgens Pont(2013) een cruciale
rol. Vrienden hebben veel invloed. Door vriendschappen leren kinderen om te gaan met anderen.
Leerlingen leren hoe ze kunnen samenwerken en hoe ze soms compromissen moeten sluiten. Ze
leren hoe ze besluiten kunnen nemen en problemen moeten oplossen. In hun vriendschap leren ze
het belang van delen, het praten met elkaar en elkaar helpen. Je leert door vriendschappen dat het
belangrijk is bij een groep te horen: dat geeft je identiteit. Voor sommige leerlingen is het maken van
vrienden gemakkelijk. Voor anderen is het noodzakelijk sociale vaardigheden te leren om
vriendschappen te kunnen sluiten.
Het vermogen van wederzijds begrip ontwikkelt zich in de leeftijdsfase van negen tot twaalf jaar.
Kinderen laten hun egocentrisme los en er ontstaat de behoefte om innerlijke gevoelens en
ervaringen met leeftijdsgenoten te delen. In vriendschappen zie je dat vertrouwen en loyaliteit heel
92
belangrijk worden. Oudere kinderen hebben échte vrienden(Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst,
2009)
Om de sociale vaardigheden van D. te vergoten worden er drie verschillende methoden gebruikt.
Door zijn sociale vaardigheden te vergroten zal hij een beter contact krijgen met zijn klasgenoten en
mogelijk meer vrienden krijgen. Hij kan zich hierdoor meer op zijn gemak kunnen voelen binnen de
klas waardoor hij zich mogelijk beter kan concentreren.
PAD (Programma alternatieve denkstrategieën)
De eerste methode die gebruikt wordt is PAD. PAD staat voor Programma alternatieve
denkstrategieën. Door gevoelens bij zichzelf en anderen te leren herkennen en te interpreteren,
kunnen kinderen leren gedrag van anderen te begrijpen en zo hun eigen gedrag te beheersen. De
PAD- lessen dragen hieraan bij, door nadrukkelijk alle vier de terreinen van sociale competentie aan
bod te laten komen: het denken, voelen en willen.
D. vindt het werken met PAD niet leuk om te doen. Hij noemt de opdrachten saai en laat dit ook zien.
Hij vindt het moeilijk zichzelf te motiveren om de opdrachten serieus uit te voeren. Dit blijft
gedurende de opdrachten. Dit onderdeel werd over het algemeen ook uitgevoerd voordat het
samenspelen met een klasgenoot werd gedaan. Dit zou met zijn desinteresse te maken kunnen
hebben. De methode wordt schoolbreed gebruikt en D. geeft aan dat hij het tijdens de lessen ook
saai vind.Er is gedurende de opdrachten ook geen sprake van een verhoogde prestatie bij de
opdrachten.
Goed gedaan! Sociale ontwikkeling
Bij Goed gedaan! kan de leerkracht duidelijke uitleg, praktische oefening en positieve bekrachtiging
geven over sociaal-emotionele onderwerpen. De kinderen leren door middel van concrete tips hoe ze
respectvol om kunnen gaan met zichzelf en anderen. Het stimuleert zodoende een positieve sociaalemotionele ontwikkeling bij alle kinderen in de groep.
Goed gedaan! Werkt met twaalf competenties :
-
Zelfkennis
Relativeren
Zelfvertrouwen
Zelfbeheersing
Bewust keuzes maken
Verplaatsen in anderen
Omgaan met verschillen
Rekening houden met anderen
Weerbaarheid
Samen spelen en werken
Samen op internet
Omgaan met media-informatie
Bij D. heb ik mij gefocust op verplaatsen in anderen, rekening houden met anderen en samen spelen
en werken. Het verplaatsen in een ander en rekening houden met een ander blijft lastig voor D. Hij
bekijkt situaties nog veel vanuit zijn eigen kant en vindt het moeilijk situaties van een andere kant te
bekijken. Het samen spelen en werken gaat wel steeds beter. Het is leuk om te zien hoeveel plezier
D. hier aan beleeft. Hij geniet zichtbaar van de aandacht en doet het goed in deze kleine situaties
buiten de klas. Hij hoeft steeds minder gestuurd te worden.
93
Kinderen leren sociale vaardigheden door spel
Volgens Plummer(2012) biedt spel onschatbare mogelijkheden voor kinderen om te leren via
imitatie, de consequenties van hun acties te ervaren en te experimenteren met verschillende
vaardigheden en verschillende uitkomsten, zonder angst om te falen of negatief te worden
beoordeeld door anderen. Wanneer kinderen geen goed zelfbeeld heeft en sociale vaardigheden
mist. Zal een toename van zelfbewustzijn leiden tot gevoelens van acute kwetsbaarheid in verband
met het ‘beoordeeld’ worden door anderen.
Om rustig op te starten is ervoor gekozen om in een aparte ruimte D. samen te laten spelen met een
klasgenoot. Hij doet dit ook steeds beter. Hij geeft de ander ruimte om met ideeën te komen en is
bereid deze uit te voeren. D. weet steeds beter rustiger te blijven en een gesprekje te voeren. D.
heeft hier zelf veel plezier in en straalt dit uit. Hij blijft het moeilijk vinden om niet ongepaste
onderwerpen aan te snijden. De klasgenoten reageren hier ook niet op. Als hij later terugblikt ziet hij
dit zelf ook in.
Observeren speelgedrag
Onder positief gedrag wordt volgens de Fijter(2000) verstaan: De leerling begint spontaan een
gesprekje met een ander of nodigt een ander uit met een activiteit mee te doen. De leerling laat
fysiek, met woorden en gedrag zien dat er op wijst dat het in staat is om problemen op te lossen. Het
kind kan compromissen sluiten en onderhandelen. Onder negatief gedrag wordt verstaan: Agressie
door woorden. Fysiek gedrag, waarvan het doel is om iemand lichamelijk pijn te doen of te schaden,
of om iets uit te lokken. Het kind mengt zich niet onder anderen, doet niet mee maar doet dingen
alleen tijdens het buitenspelen. Tijdens de observaties valt op dat D. veel alleen over het schoolplein
loopt. Af en toe rent hij naar groepen kinderen toe, hij laat fysiek gedrag zien en duwt. D. heeft
weinig gesprekken met leeftijdsgenoten en lijkt geen ‘vaste’ klasgenoten te hebben waar hij mee
speelt. D. doet wel pogingen om met klasgenoten te praten maar dit duurt vaak niet langer dan
twintig seconden. Soms negeren ze D. en anderen rennen weg. D. lijkt zich hier weinig van aan te
trekken en rent dan verder naar een volgend groepje.
Licor-vragenlijst
De LICOR-vragenlijst kan gebruikt worden om het kind in kaart te brengen op verschillende aspecten
van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze lijst is voornamelijk gebruikt om te kijken hoe de
omgang met leerkracht en klasgenoten scoort. Uit de observaties en de vragenlijst van Licor blijkt dat
D. laag scoort op sociaal emotionele gedragskenmerken.
94
Literatuurlijst
Alkema, E., Kuipers, J., Lindhout, C., & Tjerkstra, W. (2011). Meer dan onderwijs. Assen: Van Gorcum.
Aronson, E., & Wilson, T. (2007). Sociale psychologie. Amsterdam: Pearson Education.
Beemen, L., & Ekelschot, M. (2006). Ontwikkelingspsychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Delfos, M. (2009). Ontwikkeling in vogelvlucht: Ontwikkeling van kinderen en
adolescenten(Amsterdam: Pearson.
Fijter, R. (2000). Vrienden in overvloed. Amersfoort: CPS.
Heemstra-Hendriksen, J. (2006). Het verhaal van het kind: Ontwikkelingspsychologie. Utrecht:
ThiemeMeulenhoff.
Hooijmaaijers, T., & Stokhof, T. (2009). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten
basisonderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Janson, D., & Memelink, D. (2005). Observeren kun je leren. Baarn: HB Uitgevers.
Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie, deel twee. Houten: Bohn Stafleu Van
Loghum.
Marx, H., & Marx, G. (2008). Kijk, vergelijk en verrijk: De ontwikkeling van je kind van 0 tot 12.
Utrecht: Spectrum.
Onderwijsinspectie(2014) Speciaal basisonderwijs. Verkregen op 12 november, 2014, van
http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijs/Primair+onderwijs/Speciaal+basisonderwijs
Ploeg van der, J. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu van
Loghum.
Pont, S. (2013). Sociaal? Vaardig!: Hoe stimuleer je de acht belangrijkste sociaal-emotionele
vaardigheden van je kind? Amsterdam: Hogrefe.
Stienstra-Sondij, A. (1997). Leren is denken: Denken is te leren. Tilburg: Zwijsen.
Verhoeven, L. (2010). Stap voor stap. Tielt: Lannoo.
Verstegen, R., & Lodewijks, H. (2006). Interactiewijzer: Analyse en aanpak van interactieproblemen in
professionele opvoedingssituaties. Assen: Van Gorcum.
95