scriptie school - HvA Kennisbank

“Samen leren, samen wijs.”
Verdieping in de huidige situatie omtrent het werken met of begeleiden van kinderen
met een lichamelijke of verstandelijke beperking binnen het reguliere basisonderwijs
in Nederland en een situatieschets van inclusief onderwijs in Europa
Datum:
07-07-2008
Studenten:
Jomi Sahertian
Lisanne de Jonge
Begeleidster:
Hetty Tonneijck
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
1
Inhoudsopgave
1.
2.
3.
Voorwoord .......................................................................................................................... 3
Algemene Inleiding............................................................................................................. 4
De stand van zaken binnen het regulier- en speciaal basisonderwijs .............................. 5
3.1.
Regulier- en speciaal basisonderwijs ........................................................................ 6
3.2.
De groei in het speciaal basisonderwijs .................................................................... 7
3.3.
Inclusief onderwijs ...................................................................................................... 8
3.4.
Mogelijke ontwikkelingen binnen het reguliere basisonderwijs voor kinderen met
een beperking, schoolbesturen en leerkrachten. .................................................................. 9
3.5.
Tips voor scholen en leerkrachten ........................................................................... 12
3.6.
Korte samenvatting en visie ..................................................................................... 14
4. Het overheidsbeleid en de wetgeving omtrent inclusief onderwijs ................................. 15
4.1.
Het overheidsbeleid door de jaren heen.................................................................. 16
4.2.
De wetgeving............................................................................................................ 17
4.3.
Wat is leerlinggebonden financiering....................................................................... 22
4.3.
Ervaringen van ouders met betrekking tot het overheidsbeleid .............................. 26
4.4.
Ervaringen van kinderen met een beperking binnen het reguliere basisonderwijs 28
4.5.
Korte samenvatting en visie ..................................................................................... 29
5.
Evaluatie van het huidige beleid en de nieuwe wetgeving.......................................... 30
5.1.
Wat zijn de knelpunten in de huidige zorgstructuur................................................. 31
5.2.
Inhoud nieuwe wet Passend Onderwijs................................................................... 34
6.
Ergotherapie en inclusief onderwijs ............................................................................. 38
6.1.
Geschiedenis van de kinderergotherapie binnen het onderwijs in Nederland........ 39
6.2.
Kinderergotherapie en modellen in het basisonderwijs in Nederland ..................... 40
6.3.
Beschrijving van de ergotherapeut in samenwerking met het kind en zijn/haar
omgeving .............................................................................................................................. 43
6.4.
Korte samenvatting en visie ..................................................................................... 44
7.
Huidige situatie in het buitenland ................................................................................. 45
7.1.
Verdeling landen in categorieën van onderwijsaanbod........................................... 46
7.2.
Steun aan leerkrachten en scholen ......................................................................... 50
7.3.
Opleiding voor het lesgeven aan kinderen met een beperking ............................... 55
7.4.
Conclusie en visie .................................................................................................... 57
8. Overall conclusie.............................................................................................................. 58
9. Nawoord ........................................................................................................................... 59
Bronnenlijst............................................................................................................................... 60
Bijlage 1 .................................................................................................................................... 62
Bijlage 2 .................................................................................................................................... 63
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
2
1.
Voorwoord
Voor u ligt de afstudeerscriptie ‘Samen leren, Samen wijs’ van Lisanne de Jonge en Jomi
Sahertian. Wij zijn laatstejaars studenten van de Hogeschool van Amsterdam aan de
opleiding Ergotherapie. We hebben als afstudeeropdracht gekozen voor een thema.
Kenmerkend voor deze vorm van afstuderen is dat wij zelf een vraagstelling hebben mogen
formuleren die voortkomt uit eigen belangstelling en perspectief in de beroepsuitoefening.
Onze interesse gaat uit naar kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking. Wij
zijn op zoek gegaan naar onderwerpen die momenteel spelen binnen de Nederlandse
maatschappij. Daaruit blijkt dat er momenteel veel aandacht wordt geschonken aan het
inclusieve onderwijs.
Deze scriptie is ontwikkeld naar aanleiding van een verdieping in de huidige situatie omtrent
het werken met of begeleiden van kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking
binnen het reguliere basisonderwijs in Nederland. Een vergelijking met de situatie in Europa
betreft inclusief onderwijs zal in deze scriptie ook aan bod komen, deze vergelijking hebben
wij gebruikt om aanbevelingen op te stellen. Het lezen van deze scriptie biedt ouders van
kinderen met een beperking, leerkrachten, ergotherapeuten, schoolbesturen en leerkrachten
in opleiding de mogelijkheid meer duidelijkheid te verkrijgen over inclusief onderwijs. In dit
verslag wordt concreet naar voren gebracht wat inclusief onderwijs is, hoe de wet- en
regelgeving er uit ziet in Nederland, de rol van de ergotherapeut bij inclusief onderwijs en er
wordt een korte situatieschets van inclusief onderwijs van 25 landen van Europa gegeven.
Wij willen Hetty Tonneijck bedanken voor de ondersteuning en kritische blik tijdens de
literatuurstudie en het schrijven van de scriptie.
Veel leesplezier!
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
3
2.
Algemene Inleiding
Door onze interesse in het onderwerp: kinderen met een verstandelijke of lichamelijke
beperking in het reguliere basisonderwijs in Nederland en door de verdieping in de
verschillende literatuur en eerdere projecten zijn wij tot het volgende onderwerp voor de
scriptie gekomen:
´Verdieping in de huidige situatie omtrent het werken met of begeleiden van kinderen met
een lichamelijke of verstandelijke beperking binnen het reguliere basisonderwijs in Nederland
en een situatieschets van inclusief onderwijs in Europa’´
In het eerste hoofdstuk wordt de stand van zaken binnen het reguliere basisonderwijs en het
speciale basisonderwijs beschreven. De groei van kinderen in het reguliere basis-, en
speciaal onderwijs is in kaart gebracht. Daarnaast worden de voor- en nadelen van regulier
basisonderwijs aan kinderen met een beperking beschreven. Tevens is er een vergelijking
gemaakt tussen de voor en nadelen van regulier en speciaal basisonderwijs. Aan het eind
van het hoofdstuk staan de conclusies beschreven en geven wij onze reactie op de
conclusies.
In het tweede hoofdstuk wordt er beschreven hoe het overheidsbeleid zich in de loop der
jaren heeft ontwikkeld, de huidige wet- en regelgeving omtrent inclusief onderwijs in
Nederland en hoe de toekomstige wet en regelgeving er uit komt te zien. Tevens worden in
dit hoofdstuk de gevolgen en ervaringen van ouders van kinderen met een beperking die
naar het reguliere basisonderwijs willen of hier aan deelnemen in kaart gebracht. Aan het
eind van het hoofdstuk staan de conclusies beschreven en wordt er een reactie gegeven op
deze conclusies.
In het derde hoofdstuk wordt de evaluatie van het huidige beleid in Nederland beschreven.
Verder staan de toekomstplannen van de Nederlandse overheid gericht op het beleid van
inclusief onderwijs beschreven. In dit hoofdstuk wordt een evaluatie gegeven met betrekking
tot leerlinggebonden financiering en het Weer Samen Naar School beleid. De huidige
knelpunten komen aan bod en aan de hand van deze knelpunten komen de motieven en
consequenties voor nieuwe wetgeving aan bod. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een
conclusie en een beschrijving van onze visie.
In het vierde hoofdstuk wordt de rol van de ergotherapie binnen het inclusieve onderwijs
beschreven. De vaardigheden en handelingen van de ergotherapeut bij het werken met
kinderen in het basisonderwijs komen aan bod. Knelpunten van de ergotherapie in het
inclusief onderwijs zullen ook beschreven worden. Daarnaast staat er in dit hoofdstuk
beschreven hoe de ergotherapeut zich meer zou kunnen profileren in het inclusief onderwijs.
Aan het eind van het hoofdstuk wordt de conclusie en onze visie beschreven.
In het vijfde hoofdstuk wordt de situatie omtrent inclusief onderwijs in het buitenland
beschreven. De situatie in Nederland zal steeds kort beschreven worden in vergelijking met
de situatie in het Buitenland. In dit hoofdstuk komt het percentage leerlingen met een
beperking (op speciaal onderwijs), het beleid van de landen en de situatie van de leerkracht
(in opleiding) aan bod komen. De informatie uit dit hoofdstuk komt van het Europese Agency
en de daarbij aangesloten National Working Partners waaronder onder andere leden van het
ministerie van onderwijs in ieder land.
Aan het einde van deze scriptie wordt een overall conclusie met onze visie gegeven.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
4
3. De stand van zaken binnen het regulier- en speciaal
basisonderwijs
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe het reguliere basisonderwijs, speciaal basisonderwijs
en inclusief basisonderwijs eruit ziet in Nederland. Tevens komt de groei van leerlingen op
het speciaal- en regulierbasisonderwijs aan bod. Uit onderzoek blijkt dat er steeds meer
kinderen met een beperking zijn die inclusief onderwijs gaan volgen (zie hoofdstuk 3.2.).
Daarom is ervoor gekozen om in dit hoofdstuk de voor- en nadelen van inclusief onderwijs
onder de loep te nemen. Daarnaast zijn er aan de hand van literatuur tips geschreven om
inclusief onderwijs zo goed mogelijk te laten verlopen. Deze tips zijn gericht op scholen en
leerkrachten, zodat zij hier mogelijk gebruik van kunnen maken binnen het inclusief
onderwijs. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een complete samenvatting onze visie op dit
hoofdstuk.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
5
3.1. Regulier- en speciaal basisonderwijs
Basisonderwijs
In 1985 is de basisschool ontstaan in Nederland, in plaats van de kleuterschool en lagere
school. Er zijn in Nederland ongeveer 7000 basisscholen die basisonderwijs aanbieden. ‘Het
basisonderwijs wil een bijdrage leveren aan de persoonsvorming van de leerlingen als deel
van hun opvoeding, aan de vorming in maatschappelijke en culturele zin ter voorbereiding op
toekomstig democratisch staatsburgerschap en verantwoordelijkheidsgevoel en daarnaast
wil het basisonderwijs een bijdrage leveren aan de voorbereiding op de beroepsuitoefening
en deelname aan de arbeidsmarkt’. (Ahlers, J. Vreugdenhil, K., 2006) In Nederland
ontvangen ouders meestal een brief wanneer hun kind drie geworden is. Dan hebben ze de
mogelijkheid om hun kind in te schrijven bij een basisschool naar keuze. Vanaf hun vierde
levensjaar hebben kinderen de mogelijkheid om naar school te gaan en vanaf hun vijfde
levensjaar geldt de leerplicht. Deze wet is in 1901 ingevoerd in Nederland en heeft als doel
dat kinderen vanaf hun vijfde jaar verplicht zijn om onderwijs te volgen.
De basisschool is onderverdeeld in acht groepen. Groep 1 tot en met 4 behoren bij de
onderbouw en de groepen 5 tot en met 8 behoren bij de bovenbouw. De indeling van de
groepen verschilt per school. Sommige scholen plaatsen kinderen met verschillende
leeftijden in een groep bij elkaar en andere scholen plaatsten kinderen met hetzelfde
ontwikkelingsniveau bij elkaar. Hieruit blijkt dat scholen rekening houden met verschillen
tussen kinderen.
Speciaal onderwijs
Sinds 1998 kan een kind met een beperking in Nederland ook naar een school voor speciaal
basisonderwijs. Kinderen die het binnen het reguliere onderwijs niet redden door
bijvoorbeeld een gedragsstoornis of doordat ze moeilijk kunnen leren, hebben de
mogelijkheid om onderwijs te volgen op het speciaal basisonderwijs. Het speciaal
basisonderwijs is bedoeld voor kinderen die extra zorg nodig hebben. Tot het speciaal
onderwijs behoren: scholen voor dove kinderen, slechthorende kinderen, kinderen met
ernstige spraakmoeilijkheden, visueel gehandicapte kinderen, zeer moeilijk lerende kinderen
en kinderen, kinderen met lichamelijke of verstandelijke beperking of met een chronische
ziekte.
Ook het speciaal basisonderwijs is onderverdeeld in acht groepen voor kinderen in de leeftijd
van vier tot en met twaalf jaar. De groepen binnen het speciaal onderwijs zijn kleiner
(gemiddeld vijftien leerlingen) dan binnen het reguliere onderwijs (gemiddeld 25 leerlingen).
Hierdoor kunnen ze meer individuele begeleiding krijgen en houdt de leerkracht rekening met
het tempo van iedere leerling. Ook zijn er binnen het speciaal onderwijs veel materialen en
hulpmiddelen beschikbaar. ( Ahlers, J. Vreugdenhil, K., 2003)
Het speciaal onderwijs is in vier clusters ingedeeld:
Cluster 1: Scholen voor visueel gehandicapte kinderen (blind of slechtziend)
Cluster 2: Scholen voor kinderen met gehoorproblemen
Cluster 3: Scholen voor kinderen met een lichamelijke handicap of verstandelijk
leerprobleem en voor kinderen met een chronische ziekte
Cluster 4: Scholen voor kinderen met ernstige gedrag- of psychiatrische problemen.
(Dijk, van B., Slabbertje, A., Maarschalkerweerd, A., 2007)
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
6
3.2. De groei in het speciaal basisonderwijs
In dit hoofdstuk komt de groei van het aantal kinderen met een beperking binnen het
speciaal onderwijs aan bod. Dit zal van invloed zijn op de huidige onderwijssituatie met
betrekking tot inclusief onderwijs in Nederland.
Tussen 2000 en 2005 is het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs in Nederland sterk
toegenomen en neemt nog steeds toe (zie tabel 1). Dit komt mede doordat de groei van het
aantal kinderen toeneemt (bevolkingsgroei), kinderen eerder gediagnosticeerd worden als
kinderen met een beperking (bijvoorbeeld ADHD) en steeds meer allochtone kinderen
onderwijs gaan volgen. De kans is groter dat kinderen met een beperking deel gaan nemen
aan het reguliere onderwijs aangezien ouders voor inclusief onderwijs (zie hoofdstuk 3.3)
kunnen kiezen. Dit is mede mogelijk doordat er in Nederland steeds betere wet- en
regelgeving is en er meer voorzieningen zijn voor een kind met een beperking.
Het totale aantal kinderen in het regulier onderwijs (2004) bedraagt ruim 1,5 miljoen in 7.000
basisscholen. Daarnaast zitten er ruim 34.000 kinderen op een school voor speciaal
onderwijs verdeeld over 332 scholen. Ongeveer 5% van het totale aantal kinderen gaat op
dit moment naar speciaal onderwijs. Het is van groot belang dat scholen proberen aan te
sluiten bij deze groei en maatregelen nemen om kinderen met een beperking te kunnen
plaatsen op het reguliere onderwijs (Ahlers, J. Vreugdenhil, K., 2006).
De groei van het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs is in onderstaande tabel
aangegeven.
Tabel 1
Aantal leerlingen
2000
2005
Speciaal onderwijs (SO)
29.805
34.828
In onderstaande tabel worden de ontwikkelingen in absolute aantallen per cluster
weergegeven van kinderen binnen het speciaal basisonderwijs.
Tabel 4.
Cluster
Cluster 2
Cluster 2
Cluster 3
Cluster 3
Cluster 4
Cluster 4
Jaar
2000
2005
2000
2005
2000
2005
Speciaal
6.457
6.937
14.658
16.518
8.690
11.373
onderwijs
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 2005 Groei van het (voortgezet) speciaal
onderwijs.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
7
3.3. Inclusief onderwijs
In 1994 heeft Nederland net als alle andere landen die lid zijn van United Nations
Educational Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) de Salamanca- verklaring
ondertekend (zie bijlage 1). De landen hebben zich daarin tot doel gesteld ‘het principe van
inclusief onderwijs aan te nemen’ en de hoogste prioriteit te geven aan de verbetering van
het onderwijs om dat mogelijk te maken. Voor de complete tekst van de Salamanca
verklaring verwijzen wij naar de bijlage (Bolsenbroek, van Houten & Nossin, 2006). Kinderen
moeten in staat gesteld worden om op te groeien als onafhankelijke, functionerende
volwassenen. Het onderwijs heeft hier een groot aandeel in. Binnen Europa is men van
mening dat inclusief onderwijs bijdraagt bij het verstrekken van gelijke kansen voor kinderen
met een beperking.
Het doel van inclusief is dat kinderen met- en zonder beperkingen samen naar dezelfde
reguliere basisschool in de woonomgeving kunnen gaan. Steeds meer ouders willen inclusief
onderwijs waar ieder kind aan kan deelnemen. Inclusief onderwijs gaat over 'mee doen' en
'erbij horen' (Meijer, 2004). Inclusief onderwijs kan alleen als er bepaalde randvoorwaarden
aan gesteld worden, zoals bijvoorbeeld een individueel programma en een veilig en prettig
klimaat voor kinderen die extra aandacht nodig hebben. Daarnaast moeten er voldoende
mogelijkheden zijn binnen een school om deze kinderen te kunnen ondersteunen (Chronisch
zieke en Gehandicapten Raad, november 2005). Wat de benodigdheden zijn om inclusief
onderwijs aan te bieden wordt in het vervolg van dit hoofdstuk beschreven.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
8
3.4. Mogelijke ontwikkelingen binnen het reguliere basisonderwijs
voor kinderen met een beperking, schoolbesturen en
leerkrachten.
In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de mogelijke ontwikkelingen binnen het reguliere
basisonderwijs zijn voor kinderen met een beperking. Door verdieping in zowel de voor- en
nadelen van het reguliere basisonderwijs voor kinderen met een beperking wordt de huidige
situatie in Nederland beschreven.
Onderstaand wordt beschreven wat de mogelijke voordelen van inclusief onderwijs kunnen
zijn voor kinderen met een beperking, ouders, schoolbesturen en leerkrachten.
Voordelen voor kinderen met een beperking
• Uit werkconferenties van de Stichting Perspectief (2005) over inclusief onderwijs
komt naar voren dat kinderen met beperkingen op een reguliere school beter
presteren dan kinderen in het speciaal onderwijs. Leerlingen met beperkingen zijn
succesvoller en worden meer gestimuleerd in de omgeving van de reguliere school.
Verder blijkt dat kinderen met een beperking op een reguliere school meer vrienden
hebben en dat de kans op diploma’s en betaald werk wordt vergroot. Daarnaast blijkt
dat deze kinderen meer zelfvertrouwen krijgen (Bolsenbroek, A., Houten van, D.,
Nossin, M., 2006 ).
• Verschillende scholen in Nederland die met inclusief onderwijs werken ervaren dat
ondanks dat er nog middelen en mogelijkheden (in de vorm van voorzieningen,
lesmateriaal, voorlichting e.d.) ontbreken voor inclusief onderwijs ze toch steeds meer
in staat zijn om problemen op te lossen omtrent het inclusief onderwijs. Zij geven aan
dat de leerprestaties van kinderen met beperkingen verbeterd werden en dat deze
kinderen een stimulans in hun sociale ontwikkeling hebben verkregen.
• Kinderen zonder beperkingen ervaren ook voordelen binnen het inclusieve onderwijs.
De bevindingen zijn dat ze op hetzelfde niveau en soms zelfs op een hoger niveau,
dan leerlingen die in een klas zitten zonder kinderen met een beperking, presteren.
Dat zou kunnen komen doordat men vindt dat inclusief onderwijs het doel heeft om
het leervermogen voor alle kinderen te optimaliseren, dus ook kinderen zonder
beperkingen krijgen speciale aandacht. Wanneer zij deelnemen in een klas waar ook
kinderen met een beperking zitten wordt er extra aandacht besteed voor het
vermogen tot communicatie en probleemoplossend vermogen. Kinderen zijn minder
bang voor verschillen en vertonen daarnaast verbeteringen in hun sociale
ontwikkelingen (Bolsenbroek, A., et al 2006 ).
• Uit ervaringen van scholen die inclusief onderwijs al toepassen komt naar voren dat
de kinderen met een beperking (eventueel met hulpmiddelen) de verwachtingen vaak
overtreffen. De ervaring was dat kinderen waarvan niet verwacht werd dat ze konden
rekenen, lezen of schrijven dit toch bleken te kunnen (Bolsenbroek, A., et al 2006).
• Leerlingen met een beperking zijn succesvoller en worden meer gestimuleerd in de
omgeving van een reguliere school. Ze hebben meer vrienden en de kans op een
betaalde baan en diploma´s is groter. Bovendien blijken zij meer zelfvertrouwen te
krijgen en zijn de verwachtingen die door henzelf of anderen aan hen gesteld worden
hoger (Bolsenbroek, A., et al 2006).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
9
Voordelen voor ouders:
• Ouders hebben de mogelijkheid om een reguliere basisschool te kiezen voor hun
kind (Bolsenbroek et al, 2006 ). Dit ervaren ouders als een voordeel omdat ze hun
kind nu in de woonomgeving naar school kunnen laten gaan. Daarnaast vinden ze
het prettig om de mogelijkheid te hebben om te kunnen kiezen in plaats van dat ze
scholen aangewezen krijgen.
Voordelen voor schoolbesturen
• Scholen werken meer samen met het speciaal onderwijs waardoor hun expertise en
kennis met betrekking tot kinderen met een beperking wordt vergroot. Ze gaan steeds
meer samenwerkingsverbanden aan met speciale scholen om kinderen de
mogelijkheid te bieden om door te stromen naar het reguliere onderwijs. Ook bieden
scholen met speciaal onderwijs hun expertise aan voor de begeleiding van kinderen
met beperkingen in een reguliere school. Scholen die kinderen met beperkingen
includeren blijken even goed of zelfs beter te presteren in vergelijking met andere
scholen (Bolsenbroek et al, 2006 ). Het positieve effect van inclusie is dat scholen
hun grenzen durven te verleggen in wat ze denken aan te kunnen. Dit positieve
gevoel komt naar voren nadat scholen ervaren dat het inclusief onderwijs beter
verloopt dan ze voorafgaand hadden verwacht van zichzelf.
Voordelen voor leerkrachten:
• Leerkrachten blijken zelf heel creatief te zijn in het bedenken van adequate
oplossingen voor problemen waar ze op stuiten (Leeuwen van, Limpens, 2007). Als
scholen en leraren er echt voor willen gaan, zijn ze tot meer in staat dan ze zelf voor
mogelijk houden.
In onderstaande tekst wordt beschreven wat de mogelijke nadelen van inclusief onderwijs
kunnen zijn voor kinderen met een beperking, schoolbesturen en leerkrachten.
De vier meest gehoorde bezwaren van inclusief onderwijs:
- Kinderen die extra zorg nodig hebben komen te kort op een reguliere school
- Er is een te grote belasting en een gebrek aan expertise van reguliere scholen
- Er heerst angst voor verminderde schoolprestaties van kinderen zonder beperkingen
- Kinderen met beperkingen kunnen niet goed genoeg communiceren met andere
kinderen om goed met hen te kunnen samenleven op een reguliere school
Nadelen voor kinderen met een beperking
• Sommige leerlingen met beperkingen zijn in het regulier onderwijs niet op hun plek.
Bijvoorbeeld omdat ze zich er zelf niet prettig voelen, ofwel omdat ze in de setting
van het regulier onderwijs een bedreiging vormen voor de overige leerlingen
(Leeuwen van, Limpens, 2007).
Nadelen voor ouders
• Ouders zijn bang dat de leerprestaties van hun kind zonder beperking zullen lijden
onder het gedrag van kinderen met een beperking in de klas, omdat ze bang zijn dat
hun kind minder aandacht zal krijgen van de leerkracht wanneer deze aandacht
opgeëist zal worden door de kinderen met een beperking.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
10
Nadelen voor schoolbesturen
• Ondanks dat schoolbesturen de zorgplicht opgelegd hebben gekregen en daarmee
ook de verantwoordelijkheid om voor iedere leerling die zich bij een school aanmeldt
inclusief onderwijs (of een alternatief) te bieden heeft het schoolbestuur de
mogelijkheid om kinderen af te wijzen indien de school er niet op ingesteld is of nog
niet voldoende voorzieningen heeft. Voor sommige leerlingen is het budget dat ze via
de rugzak (zie hoofdstuk 4.4) ontvangen onvoldoende waardoor de school niet de
juiste zorg kan bieden. Scholen ervaren dat dit budget niet de kosten van de zorg
dekt die voor deze leerlingen nodig is en mede hierdoor kan de bereidheid van
scholen beïnvloed worden bij het opnemen van kinderen met een beperking.
• Niet iedere reguliere school is in staat om de benodigde passende voorzieningen en
aanpassingen aan te bieden waardoor de meeste basisscholen niet toegankelijk zijn
voor kinderen met een beperking (Leeuwen van, Limpens, 2007).
Nadelen voor leerkrachten
• De leraren hebben in hun eigen schooltijd en in hun loopbaan meestal geen
ervaringen kunnen opdoen met de omgang met kinderen met een beperking in de
klas. Daarnaast ervaren leraren al vaak een hoge werkdruk. Ook hebben de
leerlingen weinig ervaring in het omgaan met kinderen met een beperking.
Leerkrachten moeten ouders goed informeren over de kwaliteit van het onderwijs
aangezien ouders zijn bang dat de leerprestaties van de andere kinderen zonder
beperkingen er op achteruit gaan en dat deze kinderen teveel worden afgeleid door
de kinderen met een beperking. Voor leerkrachten is het moeilijk om ouders hiervan
te overtuigen (Bolsenbroek et al, 2006 pp 24-33)
• Veel leraren binnen reguliere basisscholen hebben de grootste moeite om de juiste
omgang te vinden met leerlingen met een beperking (Leeuwen van, Limpens, 2007).
• Een leraar moet niet alleen basiskennis hebben van de handicapspecifieke
kenmerken van een kind en de consequenties daarvan voor het leren en
onderwijzen, maar hij moet vooral ook in staat zijn om daar naar te handelen. De
leraar moet in staat zijn om de leerstof uitdagend te maken, zinvolle inhoud voor het
onderwijs te bedenken, een passende didactiek te vinden en geschikt onderwijs
leermateriaal te vinden of te ontwikkelen (Leeuwen van, Limpens, 2007).
• Niet alle leraren in het reguliere basisonderwijs zijn voldoende in staat om het
onderwijs zo in te richten dat alle leerlingen maar met name de leerlingen met een
beperking onderwijs op maat krijgen. De vaardigheden zoals communiceren,
aanpassingsvermogen en verschillende benaderingswijze bij het omgaan met
kinderen met een beperking zijn nog onvoldoende ontwikkeld. Daarnaast is er veel
onduidelijkheid over de regie en de verantwoordelijkheid als het gaat om de plaatsing
van leerlingen met een beperking. Ouders weten niet welke scholen ze moeten
benaderen. Ook is er geen goede afstemming tussen leraren en de voorzieningen en
zorgtrajecten voor kinderen met een beperking.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
11
3.5. Tips voor scholen en leerkrachten
Om inclusief onderwijs efficiënt te laten verlopen worden er in dit hoofdstuk mogelijke tips
beschreven voor scholen en leerkrachten. Afkomstig uit recente literatuur zijn de volgende
tips tot stand gekomen. De mogelijke tips zijn niet voor iedere leerkracht of school van
toepassing maar zijn te gebruiken als ondersteuning.
De tips hebben betrekking op:
- communicatie
- kennis van hulpmiddelen en voorzieningen
- lesniveau van het onderwijs
- samenwerking met zorgstructuren
- benaderingswijze van leerkrachten tegenover het kind.
Communicatie
• Een goede communicatie is een eerste stap om tot sociale interactie te komen. Niet
alleen verbale maar ook non-verbale communicatie kan de sociale ontwikkeling van
kinderen bevorderen maar ook belemmeren. Belangrijk is dat ieder kind in staat is om
te kunnen communiceren op school. Voor kinderen met een beperking bestaan er
hulpmiddelen (bijvoorbeeld een schrijfbord of spraakcomputer) om de communicatie
te bevorderen. Als leerkracht kun je het goede voorbeeld geven door ook te
communiceren met kinderen met bijvoorbeeld een spraakstoornis. Hierdoor is de
drempel minder hoog voor de andere kinderen om dit over te nemen.
• Vaak worden leerlingen met een beperking onderschat qua cognitief inzicht. Dit kan
te maken hebben met bijvoorbeeld een lichaam wat niet wil meewerken bij kinderen
met een motorische beperking. Een school kan een communicatiespecialist
inschakelen voor het aanbieden van hulpmiddelen zodat een leerling met een
lichamelijke beperking mee kan komen in de klas. In de klas kan een assistent
kinderen helpen en ondersteunen door bijvoorbeeld de bewegingen samen met het
kind op te starten (Grooff, 2004 hoofdstuk 2, 3 en 4).
Kennis van hulpmiddelen en voorzieningen
• Het regelen van hulpmiddelen of voorzieningen kan via de gemeente. Scholen
kunnen overleg met de ouders
en een zorgaanbieder besluiten welk(e)
hulpmiddel/voorziening nodig is voor het kind om op school te kunnen functioneren.
Deze hulpmiddelen/voorzieningen kunnen via de zorgverzekeraar (zie hoofdstuk 4.2)
aangevraagd worden. Voor een leerkracht is het van belang dat hij/zij kennis heeft
over de werking van het hulpmiddel of van de voorziening zodat hij/zij het kind kan
helpen en ondersteunen bij het gebruik hiervan in de klas.
Lesniveau van het onderwijs
• Probeer de verwachtingen met betrekking tot het lesniveau aan te laten sluiten bij het
cognitieve en fysieke niveau van het kind. Hierdoor heeft het kind succeservaringen
en minder het gevoel van mislukking. Door succeservaringen voelt het kind zich
gemotiveerd om verder te gaan. Wanneer het lesniveau te laag ligt zal de uitdaging
verdwijnen. Probeer hier een middenweg in te vinden (Grooff, 2004 hoofdstuk 2, 3 en
4).
• Bied een individueel lesprogramma aan voor kinderen met een beperking, zodat ze
op hun eigen niveau kunnen functioneren (Chronisch zieken en Gehandicapten
Raad, 2007).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
12
Samenwerking met zorgstructuren
• Zorg voor de aanwezigheid van meerdere leerlingen met beperkingen waardoor
kinderen niet in een uitzonderingspositie komen en zich niet “speciaal/apart” voelen
(Chronisch zieken en Gehandicapten Raad, 2007).
Benaderingswijze van leerkrachten tegenover het kind
• Voor het scheppen van een veilig pedagogisch klimaat is de leerkracht van groot
belang. De leerkracht heeft een voorbeeldfunctie en als hij/zij normaal en met respect
omgaat met een leerling met een beperking, nemen andere kinderen en ouders dit
gedrag meestal vanzelf over.
• Probeer bij het aanbieden van de lesstof aan te sluiten bij de leerstijl van het kind. Zo
kan er rekening gehouden worden met het feit dat sommige kinderen leren door
beelden te zien en andere leren door het lezen van de leerstof. Het kan ook zijn dat
een kind het beste leert door zijn/haar lichaam te gebruiken. Wanneer de leerkracht
voor de groep staat is het handig dat hij/zij probeert de lesstof over te brengen op
verschillende manieren zodat ieder kind het kan oppakken. Bijvoorbeeld een tekening
op het bord maken met daarnaast een verhaal op schrift zodat ze kunnen meelezen.
Wanneer kinderen moeite hebben met lesstof uit een boek leren kun je bijvoorbeeld
opdrachten aanbieden waarbij ze zelf op zoek moeten gaan naar antwoorden.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
13
3.6. Korte samenvatting en visie
Er zijn momenteel twee soorten basisonderwijs in Nederland: Speciaal onderwijs en Regulier
basisonderwijs. Speciaal onderwijs is er voor alle kinderen vanaf 4 jaar met een beperking.
Dit betreft dove kinderen, slechthorende kinderen, kinderen met ernstige
spraakmoeilijkheden, visueel gehandicapte kinderen, zeer moeilijk lerende kinderen en
kinderen, kinderen met lichamelijke of verstandelijke beperking of met een chronische ziekte.
Kinderen zonder bovenstaande beperking zijn verplicht basisonderwijs te volgen. Het aantal
kinderen in Nederland neemt toe waaronder ook het aantal kinderen met een beperking.
Ouders van kinderen met een beperking kunnen in Nederland kiezen voor inclusief
onderwijs. Dat houdt in dat het kind met een beperking deel kan nemen aan het reguliere
basisonderwijs en niet per se geplaatst hoeft te worden op het speciale basisonderwijs. Wat
betreft het inclusief onderwijs zijn de meningen verdeeld. Uit kwalitatief onderzoek komt naar
voren dat er leerlingen met beperkingen zijn die succesvoller worden meer gestimuleerd
worden in de omgeving van de reguliere school. De kans op diploma’s is groter wanneer het
kind met een beperking inclusief onderwijs volgt. Wanneer kinderen speciaal onderwijs
volgen verlaat meer dan 5% van de leerlingen het speciaal onderwijs zonder diploma.
Uit onderzoek komt naar voren dat nadelen van inclusief onderwijs kunnen zijn dat leraren in
het reguliere basisonderwijs soms nog onvoldoende in staat zijn om het onderwijs zo in te
richten dat alle leerlingen, maar voornamelijk de leerlingen met een beperking onderwijs op
maat krijgen. Dit komt onder andere doordat de vaardigheden bij het omgaan met kinderen
met een beperking nog onvoldoende zijn ontwikkeld bij leraren. Daarnaast is er veel
onduidelijkheid over de regie en de verantwoordelijkheid als het gaat om de plaatsing van
leerlingen met een beperking. Ouders weten niet welke scholen ze moeten benaderen. Ook
is er geen goede afstemming tussen de voorzieningen en zorgtrajecten voor kinderen met
een beperking. Om inclusief onderwijs op maat aan te bieden aan kinderen met een
beperking zullen scholen een aantal tips kunnen gebruiken als ondersteuning. Op het gebied
van communicatie, kennis van hulpmiddelen en voorzieningen, lesniveau van onderwijs,
samenwerking met zorgstructuren en de benaderingswijze tegenover het kind valt er nog
veel te verbeteren.
Visie:
Wij zijn van mening dat inclusief onderwijs een positieve bijdrage kan leveren aan de
ontwikkeling van het kind met een beperking. Echter beseffen wij dat inclusief onderwijs niet
geschikt is voor ieder kind met een beperking. Dit heeft onder andere te maken met soms de
geringe vaardigheden van de leerkrachten, de reguliere basisscholen beschikken over te
weinig kennis en expertise om kinderen te kunnen plaatsen en de scholen zijn meestal nog
niet toegankelijk voor kinderen met een beperking. Ook is het belangrijk om een individueel
lesprogramma aan te bieden, een prettig en veilig klimaat te bieden voor kinderen die extra
aandacht nodig hebben en de aanwezigheid van meerdere leerlingen met beperkingen
waardoor kinderen niet in een uitzonderingspositie komen.
Om goed inclusief onderwijs aan te bieden zal er volgens ons betere voorlichting moeten
komen voor scholen en leerkrachten, zodat ze de vaardigheden, kennis, en expertise
hebben om een kind met een beperking in de klas te kunnen begeleiden. Deze vaardigheden
en kennis zouden bijvoorbeeld verkregen kunnen worden door workshops, trainingen,
presentaties van mensen uit het werkveld met ervaring en door zelf literatuur te lezen.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
14
4. Het overheidsbeleid en de wetgeving omtrent inclusief
onderwijs
Inleiding
Het overheidsbeleid in Nederland bepaalt in grote mate welke rechten kinderen met
beperkingen hebben binnen het onderwijs. De Nederlandse overheid wil kinderen met een
beperking integreren binnen het reguliere onderwijs, dus zijn de wetten erg belangrijk met
betrekking tot inclusief onderwijs.
In dit hoofdstuk wordt het overheidsbeleid door de jaren heen, de huidige wet- en
regelgeving en de ervaringen van ouders met een kind met beperkingen en de ervaringen
van de kinderen zelf beschreven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een complete
samenvatting en onze visie op dit hoofdstuk.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
15
4.1. Het overheidsbeleid door de jaren heen
Enkele decennia geleden was men ervan overtuigd dat kinderen met beperkingen het best
tot ontwikkeling kwamen als zij werden opgevangen in speciale scholen. In de jaren zestig
ontstond er twijfel over dit standpunt en tegenwoordig gaan beleid, wetgeving, media en
publiek er veelal van uit dat speciale scholen alleen als ‘laatste redmiddel of noodgreep
acceptabel’ zijn (Pijl, Nakken & Edelenbos, 1999).
In de jaren tachtig vond de Nederlandse overheid dat er teveel kinderen speciaal onderwijs
volgden. In de Wet Basis Onderwijs is daarom in 1985 opgenomen dat de zorgbreedte op de
basisschool vergroot moest worden om zoveel mogelijk kinderen deel te kunnen laten
nemen aan het reguliere basisonderwijs. In 1994 heeft Nederland net als alle andere landen
die lid zijn van UNESCO de Salamanca- verklaring ondertekend (zie bijlage 1). De landen
hebben zich daarin tot doel gesteld ‘het principe van inclusief onderwijs aan te nemen’ en de
hoogste prioriteit te geven aan de verbetering van het onderwijs om dat mogelijk te maken.
In de jaren negentig is voor het speciaal basisonderwijs (SBaO) het zogenaamde ‘Weer
Samen Naar School- beleid’ ontwikkeld, wat erop gericht is de groei van het SbaO terug te
dringen door te stimuleren dat kinderen, die tot nu toe naar dit type onderwijs verwezen
werden, zo veel en zo lang mogelijk op de reguliere basisschool blijven. Dit beleid is
inmiddels uitgebreid geëvalueerd (zie hoofdstuk 5).
Op 1 augustus 2003 is de Wet leerlinggebonden financiering in werking getreden. Deze
regeling geeft ouders van een kind met een beperking het recht om te bepalen op welk
gebied extra zorg voor hun kind wordt gerealiseerd. Er kan een keuze gemaakt worden
tussen extra zorg binnen het regulier onderwijs of binnen het speciaal onderwijs, afhankelijk
van waar het kind naar school gaat (zie hoofdstuk 4.3).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
16
4.2. De wetgeving
In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) zijn de
volgende wetten ingevoerd met betrekking tot leerlingen met een beperking in het onderwijs.
- Wet op Expertisecentra (Wec);
- Wet op primair onderwijs (WPO);
- Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten (AWBZ);
- Persoons Gebonden Budget (PGB);
- Wet Maatschappelijke Ondersteuning (WMO).
In dit hoofdstuk zal beschreven worden wanneer de wet is ingegaan, wat het doel is van de
wet en op welke manier de wet een bijdrage levert aan inclusief onderwijs:
Wet op Expertisecentra (WEC)
De Wet op Expertisecentra is in 2003 ingevoerd. Deze wet regelt onder andere de inrichting
van en de toelating tot het speciaal onderwijs (Dijk van, Slabbertje, Maarschalkerweerd,
2007).
Het beleid van de WEC leidt tot:
• optimale keuzevrijheid voor ouders van kinderen met een beperking;
• versterken van de positie van ouders als vragers van onderwijs;
• stimuleren van de integratie van leerlingen met een beperking in het reguliere
onderwijs;
• objectivering van de toewijzing van speciale voorzieningen en middelen door een
centraal indicatiebeleid;
• regelen dat de middelen de leerling volgen naar de plaats waar het feitelijk onderwijs
wordt gegeven;
• behoud van de expertise in het (voortgezet) speciaal onderwijs;
• grotere doelmatigheid en bereikbaarheid van de speciale voorzieningen (‘thuisnabij
onderwijs’);
• onderlinge afstemming van onderwijs en zorg.
De Wet op de Expertisecentra heeft geleid tot het oprichten van Regionale Expertisecentra
(zie hoofdstuk 4.6.) en de bundeling van het onderwijsaanbod in vier clusters (Meihuizen-de
Regt, de Moor, Mulders, 2003).
Wet op primair onderwijs
Op 1 augustus 1998 trad de Wet op het Primair Onderwijs in werking. Sindsdien zit elke
school in een samenwerkingsverband met een of meer basisscholen en een of meer
speciale scholen voor basisonderwijs. Dat samenwerkingsverband stelt zich ten doel een
samenhangend geheel van zorgvoorzieningen te realiseren (Ahlers, Vreugdenhil, 2003).
Basisscholen moeten volgens de Wet op primair onderwijs:
- onderwijs afstemmen op de ontwikkeling van de kinderen;
- onderwijs breed opzetten, zodat er aandacht is voor kennis en voor de creatieve,
emotionele, sociale en lichamelijke ontwikkeling;
- aandacht besteden aan de multiculturele samenleving;
- individuele begeleiding bieden aan kinderen die dat nodig hebben;
- leergebieden aanbieden zoals: rekenen, taal, aardrijkskunde, geschiedenis, natuur,
tekenen, muziek, lichamelijke oefening, spel en beweging, sociale redzaamheid en
bevordering gezond gedrag (www.cultuurplein.nl)
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
17
Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten
Sinds 1 januari 1968 bestaat de Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten. De AWBZ is een
volksverzekering. Dat betekent dat iedere Nederlander hier een beroep op kan doen
wanneer hij of zij geconfronteerd wordt met ziekte, handicap of ouderdom. Sommige
leerlingen of studenten met een beperking hebben op school aanvullende hulp nodig. AWBZzorg kan dan een uitkomst zijn.
De AWBZ biedt hulp binnen zes categorieën:
• persoonlijke verzorging;
• verpleging;
• ondersteunende begeleiding;
• activerende begeleiding;
• behandeling;
• verblijf.
De zes categorieën zijn echter niet allemaal mogelijk bij de AWBZ- zorg op school. Voor de
AWBZ-zorg op school kan er gebruikt worden gemaakt van drie categorieën:
• persoonlijke verzorging;
• verpleging;
• ondersteunende begeleiding.
Persoonlijke verzorging
Persoonlijke verzorging is gericht op het ondersteunen bij of overnemen van
lichaamsgebonden zorg. Het gaat om het stimuleren, aanleren en opheffen of compenseren
van een tekort aan zelfredzaamheid op het gebied van algemene dagelijkse
levensverrichtingen (ADL). Persoonlijke verzorging kan zowel thuis, in een instelling als
elders worden aangeboden.
Concreet gaat het op school over:
1. Persoonlijke verzorging, begeleiding en hygiëne van de individuele cliënt:
• Aan- en uitkleden bij bijvoorbeeld gym of zwemmen.
• Toiletgang, bijvoorbeeld urinaal aanleggen, incontinentiemateriaal verwisselen en
hulp bij op het toilet gaan zitten.
• Handen wassen of douchen na het sporten.
• Eten en drinken: hulp bij het eten en drinken.
2. Hulp bij beweging en/of houding.
3. Algemene persoonlijke zorg, bijvoorbeeld verzorging van de haren, sieraden omdoen,
mond- en gebitsverzorging, het aanbrengen en uitdoen van prothesen, bril opzetten en
poetsen, supervisie of toezicht bij zelfzorgactiviteiten en het aanreiken van spullen
zoals bril of hoortoestel.
4. Hulp bij niet-complex medicijngebruik.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
18
Verpleging
Verpleging gaat over het uitvoeren van verpleegkundige handelingen die zijn gericht op
herstel van de gezondheid of het voorkomen dat een ziekte of aandoening erger wordt. Ook
is verpleging gericht op verlichting van lijden en ongemak en op het observeren, herkennen,
analyseren en controleren van gezondheidsproblemen. Voorlichting, advies, instructie en
begeleiding horen hierbij.
Concreet gaat het op school over:
1. Algemene, verpleegkundige handelingen: zoals verpleegtechnisch handelen, wonden/
of stomaverzorging, ondersteuning bij uitscheiding (katheter e.d.).
2. Gespecialiseerde handelingen: sondevoeding bij kinderen, uitzuigen trachea, beademing,
specifieke voorlichting en instructie.
3. Voorlichting, informatie, advies, instructie: bijvoorbeeld als in chronische situaties de
verpleegkundige in een beperkt aantal contacten uitlegt en adviseert hoe
gezondheidsproblemen in de schoolsituatie in praktische zin kunnen worden aangepakt.
Ondersteunende begeleiding
Bij ondersteunende begeleiding gaat het om begeleiding bij activiteiten in verband met een
verstandelijke, lichamelijke of zintuiglijke handicap of een psychiatrisch probleem. De
begeleiding is gericht op het bevorderen of op het behoud van de zelfredzaamheid en het
bevorderen van de integratie in de samenleving.
Concreet gaat het op school bij ondersteunende begeleiding om activiteiten die
ondersteunen bij de dagindeling en de participatie op school. Kan de leerling niet met de
groep mee, bemoeilijkt het gedrag van de leerling de omgang met anderen, dan is
ondersteunende begeleiding mogelijk. Bijvoorbeeld het structureren van de dag, het geven
van praktische hulp, begeleiding bij praktijklessen, het bieden van ondersteuning bij het
voeren van de regie over het leven.
Begeleiding:
• Bij wegloopgedrag.
• Bij niet, zonder begeleiding, kunnen deelnemen aan sport, spel, praktijklessen,
pauze, leswisselingen e.d. op school.
• Bij een zeer beperkte concentratie.
• Bij allerlei andere situaties waarin een leerling afhankelijk is van begeleiding
om optimaal van onderwijs te kunnen profiteren.
Afhankelijk van de situatie kan de zorg zowel individueel als in groepsverband worden
aangeboden.
Het onderwijs is zelf verantwoordelijk voor de activerende begeleiding. De twee functies
behandeling en verblijf zijn niet aan de orde in het onderwijs (Bruijn, 2008).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
19
Wet Maatschappelijke Ondersteuning
Sinds 1 januari 2007 is de Wet maatschappelijke ondersteuning (Wmo) in werking getreden.
In de Wmo zijn de Wet voorzieningen gehandicapten (WVG), de Welzijnswet en het
onderdeel huishoudelijke verzorging uit de AWBZ samengebracht. Het doel van de Wmo is:
iedereen kan meedoen in de maatschappij. Iedereen moet zo lang en zo zelfstandig mogelijk
kunnen deelnemen aan de samenleving. De Wmo moet dus bijdragen aan het bevorderen
en behouden van de zelfredzaamheid en de maatschappelijke participatie van burgers. De
gemeente voert de Wmo uit. Ze zorgt ervoor dat iedereen zo goed mogelijk mee kan doen in
de maatschappij. Hoe de gemeente dit doet, bepaalt de gemeente voor een belangrijk deel
zelf.
De gemeente zorgt ervoor dat mensen met een beperking de voorzieningen, hulp en
ondersteuning krijgen die ze nodig hebben. De voorzieningen op het gebied van
maatschappelijke ondersteuning zijn erop gericht dat een persoon met een beperking in
staat is:
a.
b.
c.
d.
een huishouden te hebben/onderhouden;
zich te verplaatsen in en om de woning;
zich lokaal te verplaatsen per vervoermiddel;
medemensen te ontmoeten en op basis daarvan sociale verbanden aan te gaan.
Er zijn twee manieren waarop een voorziening kan worden verstrekt: in natura of in de vorm
van een persoonsgebonden budget. Een voorziening in natura is een voorziening die niet
bestaat uit geld, maar uit goederen of diensten. Als de gemeente een voorziening in natura
aanbiedt, dan hoeft de persoon zelf niets te regelen. Wanneer een persoon bijvoorbeeld een
rolstoel nodig heeft, dan krijgt hij/zij rechtstreeks een rolstoel en wanneer er huishoudelijke
verzorging nodig is, komt er iemand de toegekende hulp geven.
Persoonsgebonden budget
Vanaf 1 januari 2007 bestaat het persoonsgebonden budget. Wanneer er een indicatie is
voor een zorgfunctie van de AWBZ, kan er door de ouders gekozen worden voor een
persoonsgebonden budget (PBG). Met het gemeentelijk persoonsgebonden budget kunnen
bovenstaande voorzieningen (hulp in huishouden, woon- en vervoervoorzieningen, hulp bij
opvoeding en rolstoelen) ingekocht worden. Het persoonsgebonden budget is een
geldbedrag waarmee ouders zelf zorg, begeleiding en hulp kunnen inkopen. Daarbij kunnen
ze zelf hulpverleners kiezen. Deze zorg mag overal ingezet worden, dus ook op school. Dit
budget wordt vrijgegeven vanuit de Wet maatschappelijke ondersteuning (WMO) en dus
verstrekt door de gemeenten. Bijvoorbeeld: voorheen zat er in iedere gemeente een
bepaalde rolstoel in het voorkeurspakket. Deze rolstoel heeft een vastgesteld bedrag. Met
een persoonsgebonden budget krijg je het geld wat anders de voorkeursrolstoel van de
gemeente gekost zou hebben. Met dit vrijgegeven bedrag kan de persoon zelf of de ouders
van het kind met een beperking een andere rolstoel kan aanschaffen.
Wanneer de school een deel van de zorg, hulp en begeleiding al op zich neemt, is er sprake
van een voorliggende voorziening, dit betekent dat er voor dat deel geen extra hulp of
begeleiding geïndiceerd wordt. Dit kan in situaties waarbij al zorg op school aanwezig is
zoals vaak het geval is op het speciaal onderwijs. Er kan dan geen extra hulp ingekocht
worden wanneer er op school al gebruik gemaakt wordt van deze hulp.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
20
De regering in Nederland heeft besloten dat kinderen die via het PGB zorg op school willen
ontvangen op het reguliere of speciale onderwijs, eerst een indicatie moeten aanvragen op
speciaal onderwijs zodat het zeker is dat ze hulp/voorzieningen nodig hebben. Dit gaat ook
op voor ouders die hun kind met een beperking naar het reguliere onderwijs willen laten
gaan. Een indicatie voor het speciaal onderwijs kan aangevraagd worden bij het Regionaal
Expertise Centrum (zie hoofdstuk 4.5). Een onafhankelijke Commissie van Indicatiestelling
(zie hoofdstuk 4.4) beoordeelt of uw kind recht heeft op speciaal onderwijs. Als ouders moet
er een indicatie aangevraagd worden bij het juiste cluster. Wanneer dit bij een verkeerd
cluster gebeurt moet het indicatietraject opnieuw opgestart worden. Tevens kan er uit de
indicatie naar voren komen dat het kind geen recht heeft op speciaal onderwijs.
(Per saldo, 2005)
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
21
4.3. Leerlinggebonden financiering
Op 1 augustus 2003 is de Wet leerlinggebonden financiering in werking getreden. Deze
regeling geeft ouders van een kind met een beperking het recht om te bepalen op welk
gebied extra zorg voor hun kind wordt gerealiseerd. Er kan een keuze gemaakt worden
tussen extra zorg binnen het regulier onderwijs of binnen het speciaal onderwijs, afhankelijk
van waar het kind naar school gaat.
Het leerlinggebonden budget wordt op grond van een objectieve indicatiestelling toegewezen
(zie hoofdstuk 4.4). De leerlinggebonden financiering wordt ook wel ‘ het rugzakje’ genoemd,
omdat het geld gekoppeld is aan het kind, waarbij de ouders zeggenschap hebben over de
besteding van de middelen.
Uit de rugzak kunnen zaken bekostigd worden als onder andere:
- ambulante begeleiding; (zie bijlage 2)
- extra leerkrachten of onderwijs- assistenten;
- aangepast (les) materiaal op scholen (Heeringa & Hermans, 2002).
De middelen die uit de rugzak bekostigd kunnen worden, zullen onder aan deze pagina
worden beschreven.
Kinderen die in aanmerking komen voor de leerlinggebonden financiering
Kinderen met een beperking die extra voorzieningen nodig hebben om regulier (basis- of
voortgezet) onderwijs te kunnen volgen komen in aanmerking voor de rugzak.
Deze financiering heeft betrekking op de handicaps:
- visuele beperking;
- auditieve en communicatieve;
- verstandelijke of lichamelijk beperking;
- langdurig zieke kinderen, kinderen met meervoudige beperkingen;
- kinderen met gedragsstoornissen.
De leerlinggebonden financiering kan ingezet worden op de gewone basisschool, de
speciale basisschool voor basisonderwijs, het gewone voortgezet onderwijs, het
leerwegondersteunend onderwijs en het praktijkonderwijs (Heeringa et al, 2002).
Inhoud van de leerlinggebonden financiering
De inhoud van de rugzak bestaat eigenlijk uit drie verschillende bedragen:
1. Een bedrag wat in uren uitgedrukt wordt in de vorm van formatie-uitbreiding,
een klassenassistent, extra leerkracht of remedial teacher. Dit houdt in dat ieder kind ca. 3,5
uur extra ondersteuning per week per kind kan ontvangen.
2. Een bedrag voor ambulante begeleiding. Dit houdt in dat per kind ruim drie uur ambulante
begeleiding ingeschakeld kan worden per week.
3. Daarnaast is er nog een vast bedrag beschikbaar voor de reguliere school wat gebruikt
moet worden voor de materiële instandhouding. Hiervoor is €1.150,- beschikbaar. Dit kan
onder andere worden besteed aan het aanpassen van lesmateriaal.
De bedragen in de rugzak worden per handicap vastgesteld, maar komen voor de meeste
kinderen op het bovenstaande neer.
(Heeringa et al, 2002).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
22
Indicatiestelling voor de rugzak
De indicatiestelling wordt uitgevoerd door een onafhankelijk commissie. Deze Commissies
voor Indicatiestelling (CvI) zoals ze officieel heten, maken deel uit van een Regionaal
Expertise Centrum (REC) en beoordelen aan de hand van de landelijk vastgestelde criteria
of het kind in aanmerking komt voor de rugzak en in welk cluster het wordt geplaatst.
Wij zullen hieronder een uitleg geven over de stappen die doorlopen moeten worden om tot
een indicatie te komen:
1. Het kind wordt door de ouders of verzorgers aangemeld bij een Commissie voor
indicatiestelling (CvI). Zij vertegenwoordigen het cluster dat overeenkomt met de
problematiek van het kind. Als er onduidelijkheden zijn bij welk cluster het kind het beste
aangemeld kan worden, dan kunnen de ouders kostenloos hulp krijgen van het regionaal
Expertisecentrum (REC).
2. Voordat de Commissie van Indicatiestelling de aanmelding in behandeling kan nemen,
moet het dossier compleet zijn. Dat betekent dat alle benodigde onderzoeken en informatie
over de stoornis, de onderwijsbeperking en de geboden zorg aanwezig moeten zijn.
3. Binnen acht weken besluit de CvI of het kind in aanmerking komt voor de
leerlinggebonden financiering of een plaats op het speciaal onderwijs. Indien nodig kan de
besluitvorming verlengd worden met acht weken.
4. Als de ouders het niet eens zijn met de beslissing van de CvI kunnen zij binnen zes weken
een bezwaarschrift indienen bij de Commissie voor de Indicatiestelling (CvI).
Indicatiecriteria
De Commissie voor Indicatie (CvI) bepaalt op grond van landelijke, vastgestelde criteria welk
kind een indicatie krijgt. Deze criteria zijn per onderwijscluster vastgesteld in thema’s.
In de criteria voor de indicatiestelling voor de speciale scholen of een rugzak gaat het om
drie belangrijke thema’s:
1. de ernst van de stoornissen en/of beperkingen;
2. de belemmering die de leerling daarvan bij het onderwijs ondervindt;
3. de mogelijkheden van de reguliere zorg uit het onderwijs of zorginstantie.
Een voorbeeld van een benodigd onderzoek wat de Commissie van Indicatie nodig heeft zijn
bijvoorbeeld voor kinderen met een auditieve beperking:
- een audiologisch onderzoek en een onderwijskundig rapport. Bij kinderen met spraak/taalmoeilijkheden wil de Commissie voor Indicatie een logopedisch onderzoek,
psychodiagnotisch onderzoek en een onderwijskundig rapport.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
23
Goedke uring van leerlinggebonden financiering
Als de Commissie voor Indicatiestelling heeft bepaald dat een leerling voldoet aan de
landelijk vastgestelde criteria, kunnen ouders beslissen of hun kind naar het speciaal of
regulier onderwijs gaat. Als er voor een reguliere school wordt gekozen, krijgen de kinderen
als het ware een rugzak mee. De rugzak wordt toegekend aan de school waar de leerling
wordt ingeschreven. Daarmee kan de school speciale voorzieningen regelen die nodig zijn
voor een goede ondersteuning en begeleiding in het reguliere onderwijs. De rugzak is
uitsluitend bedoeld voor onderwijsgerelateerde zaken.
De reguliere school stelt in overleg met de ouders een handelingsplan (zie hoofdstuk 4.7) op,
waarin ook dient te worden aangegeven hoe de middelen uit de rugzak besteed zullen gaan
worden(http:// www.minocw.nl, 2003).
De bedragen in de rugzak worden per beperking vastgesteld. Een deel van de inhoud van de
rugzak moet besteed worden aan ambulante begeleiding (van de leerling en de reguliere
school) vanuit een school voor (voortgezet) speciaal onderwijs. Het resterende deel is vrij
inzetbaar en kan bijvoorbeeld besteed worden aan remedial teaching voor schrijven, lezen of
rekenen. De school krijgt ook extra geld voor het aanschaffen van extra leermiddelen, zoals
een speciale reken- of leesmethode, een speciale pen of een aangepast bureau.
Ook kan het zijn dat er aan het kind een persoonsgebonden budget (zie hoofdstuk 4.2.)wordt
toegekend. Dit is bedoeld voor (para-)medische begeleiding maar kan in sommige gevallen,
als het kind veel hulp nodig heeft, gebruikt worden om de zorg en begeleiding van het kind
op school te bekostigen (http:// www.minocw.nl, 2003).
Wat is een Regionaal Expertise Centrum
Een Regionaal Expertisecentrum (REC) is een samenwerkingsverband van scholen voor
speciaal en voortgezet speciaal onderwijs in een regio. De samenwerking verloopt per
cluster. Het doel van de samenwerking is een efficiënter en doelmatiger stelsel van speciaal
onderwijs. Dat is van belang om de deskundigheid in het speciaal onderwijs te behouden en
te vergroten.
Het REC heeft de volgende taken:
•
•
•
•
•
ondersteunt de ouders bij het indienen van een verzoek om indicatiestelling
helpt bij het vormen van een dossier voor de CvI
draagt zorg voor eventueel aanvullend onderzoek
kan, op verzoek van de ouders, ondersteuning bieden bij het zoeken van een school
voor (voortgezet) speciaal onderwijs of een gewone school
coördineert de inzet van de ambulante begeleiding (deze wordt gefinancierd uit de
rugzak) op de reguliere school.
(www.minocw.nl, 2006)
Handelingsplan
Als het kind toegelaten is op een reguliere of een speciale school, dan moet de school
verplicht een handelingsplan opstellen. In het handelingsplan staan alle afspraken tussen de
school, de ouders en het kind met een beperking. Het handelingsplan wordt gemaakt door
de school. De basisschool is verantwoordelijk voor het opstellen en uitvoeren van het
handelingsplan. Na de toelating van het kind wordt samen met de ouders/verzorgers en
eventueel met de ambulante begeleiders, overlegt over het handelingsplan. Hierin wordt
onder andere besproken waar het kind nu staat qua niveau, leervoorwaarden en gedrag.
Tevens wordt er besproken waar de ouders een willen werken en wat ze verwachten.
Ieder handelingsplan is verschillend. Elke leerling is uniek en heeft zijn eigen mogelijkheden
en beperkingen. De inhoud van het handelingsplan wordt daarop afgestemd. Wel is het van
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
24
belang dat er in het handelingplan voor het basisonderwijs informatie wordt opgenomen
over:
• Niveau van de leerling;
• Onderwijsdoelen voor de leerling;
• Inzet van de rugzak;
• Maatregelen voor (individuele) begeleiding;
• Inschakeling externe deskundigen;
• Eventuele speciale voorzieningen;
• Registratie vorderingen leerling;
• Vervolgoverleg met de ouders/deelnemer over vorderingen.
Het handelingsplan heeft een aantal overeenkomsten met het leerplan voor kinderen zonder
beperking maar zaken als de rugzak, intelligentietesten, inschakeling ambulante begeleiding
en zorg maken het handelingsplan specifiek voor kinderen met een beperking.
(Chronisch zieken en Gehandicapten Raad, maart 2006)
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
25
4.3. Ervaringen van ouders met betrekking tot het overheidsbeleid
Sinds 1 augustus 2003 is de Wet op leerlinggebonden financiering in werking getreden.
Belangrijke doelen van deze wetgeving zijn een onafhankelijke indicatiestelling met landelijk
geldende indicatiecriteria en daarnaast keuzevrijheid voor ouders wat betreft de keuze
tussen speciaal en regulier onderwijs.
Ervaringen van ouders met betrekking tot leerling gebonden financiering
Onder 175 ouders van kinderen met een beperking die gebruik maken van leerlinggebonden
financiering en de toegankelijkheid naar het reguliere onderwijs is onderzoek gedaan. Zij
hebben een vragenlijst ingevuld om hun meningen en ervaringen te geven over het
indicatietraject, indicatiecriteria en de schoolkeuze. Uit het onderzoek blijkt het volgende
(Walraven & Andriessen, 2004):
Ervaringen met betrekking tot het indicatietraject:
De belasting voor ouders is afhankelijk van de geboden ondersteuning en de duur van het
voortraject;
Wanneer ouders geen ondersteuning hebben van het REC en het zelf moeten regelen,
geven ze aan dat het indicatietraject erg tijdrovend en belastend is. Als de indicatieaanvraag
eenmaal binnen is, zijn ouders tevreden over het verdere verloop.
Wanneer ouders in het traject ondersteund worden ervaren zij over het algemeen minder
belasting van het traject. Zij hoeven dan zelf minder te investeren en kunnen terecht bij een
instantie (REC) of de school die de organisatie en administratie op zich neemt. Over de
ondersteuning die het REC biedt zijn ouders echter niet altijd tevreden omdat ze vinden dat
het REC slecht op de hoogte was van regelingen en steeds wisselende adviezen gaf en dat
er onduidelijkheid heerste over de rol die ieder in het traject moest spelen.
Indicatietraject niet transparant genoeg;
Gevraagd naar hun ervaringen met de transparantie van het indicatietraject
(informatievoorziening, de formulieren etc.) geeft een kwart van de ouders aan dat zij
onvoldoende zicht hebben op het verloop en de stappen die genomen worden. Bij veel
ouders bestaat onduidelijkheid ten aanzien van het te doorlopen traject en zij hebben vooral
behoefte aan een stappenplan op maat. Niet alleen algemene informatie, maar tevens
duidelijke communicatie en terugkoppeling van de stand van zaken van het (eigen)
specifieke traject.
Met betrekking tot de indicatiecriteria:
Onduidelijkheid over criteria;
Er blijkt bij veel ouders nog onduidelijkheid te bestaan rond de indicatiecriteria: ouders zijn
niet op de hoogte wat die criteria zijn en wat zij precies inhouden. Ook zorginstellingen
blijken hiervan niet even goed op de hoogte. Ouders die informatie inwinnen hebben in
sommige gevallen te maken met wisselende adviezen.
Criteria volgens ouders niet altijd relevant;
De grootste kritiek op de indicatiecriteria betreft de relevantie. Een aantal testen is volgens
ouders voor kinderen met een beperking niet geschikt of overbodig. Ouders vinden het naar
dat er herhaald IQ-testen moeten worden afgenomen: deze testen leveren volgens hen geen
aanvullende informatie op (bij kinderen met een Down syndroom), maar vormen wel een
belasting voor het kind.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
26
Met betrekking tot schoolkeuze:
Ouders voelen zich goed toegerust om een keuze te maken;
Bijna alle ondervraagde ouders zien het regulier onderwijs als een goede optie voor hun
kind. Hun keus voor regulier onderwijs is met name gekomen door de stimulerende werking
die dit onderwijs uitoefent op de ontwikkeling van hun kind. Ouders geven aan dat zij zich
voldoende toegerust voelen om een afgewogen keuze voor hun kind te kunnen maken. Ook
geeft het grootste deel van de ouders aan deze keuze in alle vrijheid te kunnen maken:
ouders ervaren een voldoende mate van autonomie.
Het vinden van een reguliere school is niet eenvoudig;
Het is voor ouders niet eenvoudig om een reguliere school te vinden die het kind wil
plaatsen; ouders krijgen te maken met afwijzingen en benaderen in een groot aantal gevallen
meerdere scholen. Om participatie van kinderen met een beperking aan het reguliere
onderwijs te stimuleren is de Wet LGF ingevoerd. Echter, volgens het grootste deel van de
ouders is deze doelstelling vooralsnog niet gehaald: het regulier onderwijs wordt vaak als
ontoegankelijk ervaren en wanneer het ouders uiteindelijk lukt om hun kind geplaatst te
krijgen op een reguliere school dan blijft de onzekerheid tot wanneer dat duurt. Het vinden
van een school voor voortgezet onderwijs wordt door veel ouders als problematisch ervaren.
Ouders zijn vaak nog geen volwaardige gesprekspartner van scholen, en voelen zich nog te
veel afhankelijk (van de wil om het kind te plaatsen) van school(bestuur) die al dan niet
achter het idee van inclusief onderwijs staan. Daarnaast verwacht een groot aantal ouders in
de toekomst nog meer problemen wanneer het gebruik van het persoonsgebonden budget
in de onderwijssetting beperkt zal worden.
Informatievoorziening van scholen is vaak onvoldoende;
Veel ouders geven aan dat het hen behoorlijk wat moeite en overredingskracht kost om een
school te overtuigen en hun kind te plaatsen. Die overredingskracht is nodig omdat veel
scholen (nog) niet voldoende bekend zijn met de bestaande regelingen en bij voorbaat
problemen zien. Uit de informatievoorziening van de scholen blijkt volgens de ouders dat
‘inclusief onderwijs’ nog geen automatische gedachte is bij veel scholen. Wanneer een kind
geplaatst is kunnen er soms problemen ontstaan wanneer de keuze voor plaatsing op
directieniveau is genomen. Soms blijkt er binnen het team sprake van twijfels en scepsis, of
ontstaan er problemen wanneer het kind van leerkracht wisselt.
Ouders tevreden over plaatsing op reguliere school;
Wanneer hun kind eenmaal is geplaatst, zijn de meeste ouders heel tevreden met de
schoolkeuze. Ouders zijn blij met de ontwikkelingskansen die het regulier onderwijs hun kind
biedt, en de positieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling. De meeste ouders zijn
tevreden over het opstellen van het handelingsplan en de contacten met school (Walraven &
Andriessen,2004).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
27
4.4. Ervaringen van kinderen met een beperking binnen het
reguliere basisonderwijs
Basis- en voortgezet onderwijs
Bij het kiezen voor een reguliere of speciale school is het essentieel om in eerste plaats te
luisteren naar de kinderen zelf. Er bestaat opmerkelijk genoeg weinig systematische kennis
over de opvattingen en ervaringen van de betrokkenen zelf, zodat er helaas weinig bekend is
over hoe kinderen denken over het verschil tussen speciaal en regulier onderwijs. Dat is
jammer omdat het toch om deze kinderen gaat, maar wel begrijpelijk omdat de keus voor de
school vaak gemaakt wordt als de kinderen nog te jong zijn om daarover een mening te
hebben. Het is ook begrijpelijk omdat er maar weinig kinderen zijn die zowel regulier als
speciaal onderwijs hebben gevolgd en die daarmee een mening hebben kunnen vormen.
Onder 261 kinderen en jongeren (tot en met 11 jaar) met een chronische ziekte is onderzoek
gedaan naar knelpunten die kinderen/jongeren en hun ouders hebben ervaren in
zorgverlening en maatschappelijke participatie. Zij hebben hierover een uitgebreide
vragenlijst ingevuld en daaruit blijkt dat kinderen met beperkingen het soms prettiger vinden
in het speciaal onderwijs. Er wordt niet gepest, zoals in het regulier onderwijs vaak wel het
geval is; er wordt minder van het kind geëist, de verwachtingen zijn aangepast; het tempo ligt
er lager, zodat er minder snel sprake is van achterstanden; er is meer begeleiding en
aandacht, er is ruimte voor de handicap, het kind mag ‘anders’ zijn. Veel gehandicapte
leerlingen vinden de meer ontspannen en begripvolle benadering op het speciaal onderwijs
prettig maar voor sommige leerlingen is er te weinig uitdaging en is het niveau te laag. Voor
een motorisch gehandicapte leerling op een mytylschool betekende zijn schooltijd daar ‘vijf
jaar weinig uitvoeren’ omdat het niveau van de opleiding voor hem te laag was (De Boer &
Claessens 2001).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
28
4.5. Korte samenvatting en visie
In dit hoofdstuk is het overheidsbeleid inzichtelijk gemaakt. Zo wordt er geschreven over het
verloop van het overheidsbeleid door de jaren heen. Het is opvallend dat voorheen kinderen
met een handicap op speciale scholen werden geplaatst en dat de Nederlandse overheid het
nu belangrijk vindt dat kinderen met een handicap het reguliere basisonderwijs volgen.
Nederland wil hierin meegaan met de Europese ontwikkelingen welke in hoofdstuk 5 aan bod
komen.
Door de wetgeving (Wet op Expertisecentra) en de daarbij financiële regeling
(Leerlinggebonden Financiering) hebben ouders van een kind met een beperking het recht
om zelf te bepalen waar extra zorg voor hun kind nodig is. Dit kan binnen het regulier
onderwijs, maar ook binnen het speciaal onderwijs. Echter de weg die de ouders moeten
afleggen om het kind binnen het reguliere onderwijs geplaatst te krijgen wordt als belastend
ervaren. Zo vinden ouders de indicatiecriteria onduidelijk en is het lastig om een reguliere
school te vinden die het kind met de beperking wil plaatsen.
Er is weinig bekend over hoe kinderen denken over de verandering tussen speciaal en
regulier onderwijs. Uit onderzoek onder kinderen en jongeren met een chronische beperking
mag worden afgeleid dat kinderen met beperkingen het soms prettiger vinden in het speciaal
onderwijs (De Boer & Claessens 2001).
Visie
Door het lezen van de artikelen en literatuur hebben wij kennis opgedaan met betrekking tot
de huidige wet- en regelgeving in Nederland. Wij zijn van mening dat de invoering van de
leerlinggebonden financiering een vooruitgang is ten aanzien van de oude wetgeving. Door
de leerlinggebonden financiering hebben de ouders en het kind meer keuzevrijheid bij het
kiezen van een geschikte school. Kinderen met een beperking worden niet meer verplicht
naar het speciaal onderwijs te gaan.
Echter zijn wij van mening (en blijkt uit onderzoek) dat er ook enkele nadelen zijn met
betrekking tot de huidige wetgeving. Voor ouders van een kind met een beperking zou het
indicatietraject duidelijker moeten. Door de financiering die ouders kunnen ontvangen wordt
het mogelijk kinderen met een beperking naar het reguliere basisonderwijs te laten gaan. Het
bedrag wat ouders ontvangen en de stappen die ze moeten doorlopen om het kind op het
reguliere onderwijs te plaatsen zijn vaak niet toereikend en helder.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
29
5.
Evaluatie van het huidige beleid en de nieuwe
wetgeving
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt de evaluatie van het huidige beleid beschreven. De evaluatie heeft
betrekking op het Weer Samen Naar School- beleid (WSNS) en de leerlinggebonden
financiering (LGF). Er wordt beschreven wat momenteel de knelpunten zijn, welke motieven
van belang zijn geweest om te komen tot een nieuwe wetgeving (is nog in de maak) en wat
de consequenties zijn van de nieuwe wetgeving. Vervolgens wordt er beschreven wat de
verwachtingen zijn van de nieuwe wetgeving.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
30
5.1. Wat zijn de knelpunten in de huidige zorgstructuur
De Tweede kamer heeft op 26 januari 2005 gesproken over de evaluatie van de drie
beleidprogramma´s die gaan over zorgleerlingen en leerlingen met onderwijsachterstanden
in het primair onderwijs. De volgende drie beleidprogramma´s zijn hierin aan bod gekomen:
Weer Samen Naar School (WSNS), Leerling Gebonden Financiering (LGF) en
Onderwijsachterstanden (OAB).
Volgens de Minister zijn de kernproblemen in het huidige zorgstelsel:
•
•
•
een te complex systeem met teveel bureaucratie en ondoorzichtigheid
onduidelijkheid over verantwoordelijkheden en regie, met als gevolg leerlingen die
thuiszitten of voor wie lang gezocht moet worden naar een geschikte plek in het
stelsel
gebrek aan afstemming en gebrek aan flexibiliteit (door starre regelgeving), waardoor
onvoldoende maatwerk wordt geleverd/ kan worden geleverd.
De knelpunten die hieronder worden benoemd zijn gebaseerd op de volgende 3 bronnen:
1. De beleidsbrief van de Minister van OCW bij de brede evaluatie WSNS, LGF, OAB
2. De beleidsnotitie ‘Vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs’
3. Een groepsinterview met beleidsambtenaren bij OCW die nauw betrokken zijn bij het
tot stand komen van het zorgbeleid.
Knelpunten in de zorgstructuur als onderdeel van het beleidsprobleem met betrekking tot
inclusief onderwijs:
1. Het didactisch handelen van leerkrachten in het basisonderwijs schiet tekort; goed
zorgbeleid is nog te weinig ‘geland in de klas’.
2. De kwaliteit van het speciaal basisonderwijs schiet te kort ten aanzien van
leerlingenzorg, kwaliteitszorg en lesmethoden.
3. Knelpunten rond samenwerkingsverbanden WSNS: te weinig gericht op eigen
kwaliteitszorg en te weinig bestuurskracht.
4. De keuzevrijheid van ouders in het LGF beleid is nog niet optimaal; het
toelatingsbeleid van scholen beperkt in de praktijk soms het recht op plaatsing in de
school van keuze.
5. De indicatiestelling voor LGF verloopt objectief en zorgvuldig, maar de procedures
zijn traag en bureaucratisch.
6. WSNS en LGF zijn verschillende systemen en zorgen in het onderwijsveld voor
overbelasting.
7. Wachtlijsten en thuiszitters.
8. Het stelsel voor speciale voorzieningen is te complex, met name de vele regels voor
toelating en bekostiging. Het toeleidingstraject is ondoorzichtig en duurt te lang, het
wordt door ouders maar ook door verwijzende scholen ervaren als ‘een woud vol
regels’.
9. De ambulante begeleiding van speciaal basisonderwijs (sbao) en speciaal onderwijs
(so) is onhelder (type hulp) en (te) kostbaar (veel reistijd).
10. De afstemming tussen voorzieningen en zorgtrajecten schiet te kort. Overgangen zijn
in het onderwijs slecht geregeld, met name tussen primair onderwijs (po) en
voortgezet onderwijs (vo) en tussen onderwijs en jeugdzorg.
11. Sommige ouders werken niet mee aan verwijzings- of indiceringsprocedures
(Ledoux, Karsten, Breetvelt, Emmelot, Heim, 2007).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
31
Motief voor het nieuwe beleid
De knelpunten die hierboven worden benoemd zijn door bronnen binnen OCW genoemd als
onderdeel van problemen in de zorgstructuur in het onderwijs. Ze spelen niet allemaal een
belangrijke rol in de analyse van het beleidsprobleem. Het zorgstelsel zelf is de voornaamste
oorzaak van de knelpunten. Er zijn vier kenmerken van dat stelsel die naar voren worden
gebracht:
1. Verkokering
2. Complexiteit
3. Bureaucratie
4. Beperkte sturingsmogelijkheden van de overheid
Verkokering
Met verkokering wordt het geheel van speciale onderwijsvoorzieningen ( veel verschillende
soorten scholen met elk hun eigen doelgroep) en de systeemscheidingen tussen primair
onderwijs, voortgezet onderwijs en het speciale onderwijs bedoeld. Dit wordt gezien als een
van de oorzaken van het feit dat er sprake is van wachtlijsten en leerlingen die thuis zitten en
geen onderwijs volgen. De factoren die hierbij een rol spelen zijn gebrekkige communicatie,
de huidige regels voor toelating van leerlingen en de afstemming. Momenteel kunnen
scholen zelf beoordelen of een aangemelde leerling toelaatbaar is. Als een leerling wordt
afgewezen moeten de ouders zelf op zoek naar een nieuwe school.
Complexiteit
Niet alleen de verkokering en systeemscheiding veroorzaken een grote complexiteit binnen
het zorgstelsel, maar ook de verschillende beleidprogramma’s Weer Samen Naar School
(WSNS) en leerlinggebonden financiering (LGF) spelen hierbij een belangrijke rol. Ze
hebben voor iedere leerling met een beperking een eigen doelgroep, organisatie en
dynamiek. Ieder beleidsprogramma heeft zijn eigen overleg, eigen regels, eigen vormen van
verantwoording en monitoring.
Bureaucratie
Binnen het zorgstelsel zijn er erg veel regels. Deze regels zijn vaak ingewikkeld en het
gebrek aan afstemming maakt dat de procedures voor plaatsing van leerlingen soms erg
traag verlopen. Bovendien kunnen ouders met moeite hun weg vinden in dit ‘woud met
regels’. Voor scholen is het een grote opgave om de juiste weg te vinden en het is lastig om
ouders adequaat te adviseren en ondersteunen. Sommige ouders worden geacht het traject
van onderzoek en indicatie meerdere malen te doorlopen voordat de juiste plek in het
zorgstelsel is gevonden. Ouders ervaren dit als niet prettig en onmenselijk.
Beperkte sturingsmogelijkheden van de overheid
Nieuwe regels vormen geen oplossing meer voor de geconstateerde knelpunten, volgens de
Minister. De regeldichtheid is al zo hoog en regels (vooral bekostigingsregels) vormen in de
praktijk soms belemmeringen met betrekking tot het efficiënt en effectief organiseren van de
juiste zorg.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
32
Conclusie
Uit de analyse heeft het Ministerie de algemene conclusie getrokken dat het tijd is voor een
omslag in het beleid. De organisatie van samenwerking en passende zorg kan niet door de
overheid worden afgedwongen en er zijn grenzen aan de effectiviteit van regelgeving.
Hierdoor vindt men dat er een andere weg moet worden ingeslagen. De oplossing wordt
gezocht in minder regels en in een minder nadrukkelijke rol van de centrale overheid. Als er
meer ruimte komt voor scholen om zelf een aanbod te ontwikkelen dat recht doet aan de
mogelijkheden van leerlingen kan de wetgever volstaan met het scheppen van
mogelijkheden (vooral financieel) en het houden van toezicht. Deze keuze maakt men niet
alleen voor het zorgbeleid, het is het sturingsmodel dat de Minister voor het hele
onderwijsbeleid voor ogen staat. “We kunnen beter kiezen voor een andere vorm van
sturing, waarin scholen de ruimte en verantwoordelijkheid krijgen om zélf een aanbod te
ontwikkelen dat recht doet aan de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen” (Notitie
Vernieuwing van de zorgstructuren, 2004).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
33
5.2. Inhoud nieuwe wet Passend onderwijs
In augustus 2011 gaat hoogst waarschijnlijk de nieuwe wetgeving passend onderwijs voor
elke leerling van kracht. De nieuwe wetgeving heeft als uitgangspunten: deregulering, meer
flexibiliteit, meer duidelijkheid over verantwoordelijkheden en meer houvast en eenvoudiger
procedures voor ouders. Om deze realisatie effectief te laten verlopen heeft het Ministerie
vier nieuwe beleidsinstrumenten ontwikkeld:
1. Zorgplicht
2. Zorggewicht; bekostiging van zorg
3. Regionale steunpunten voor ouders, geschillenregeling, regionale platforms
4. Toezicht op de vervulling van de zorgplicht en de kwaliteit van het geboden onderwijs
Hieronder zullen wij beschrijven wat elk beleidsinstrument inhoudt:
Zorgplicht
De zorgplicht wordt opgelegd aan de schoolbesturen. Dat betekent dat zij ervoor moeten
zorgen dat alle zorgleerlingen passend onderwijs krijgen, op de eigen school/ scholen of
elders. Als een leerling bij een willekeurige school wordt aangemeld, gaat de school na of de
gevraagde zorg op de eigen school geboden kan worden. Wanneer de school besluit dat zij
de zorg niet kan bieden, is de school verplicht te regelen dat ouders en het kind op een
andere school het gewenste aanbod kunnen krijgen. Het moet wel zo zijn dat er op die
school daadwerkelijk plaatsing mogelijk is, hierdoor wordt voorkomen dat ouders en kinderen
van het kastje naar de muur worden gestuurd. Dit betekent voor ouders dat hun kind een
plaatsingsgarantie heeft, maar dit kan niet altijd op de school van hun voorkeur. Wel hoeven
ouders niet meer zelfstandig op zoek te gaan naar een passende school.
Zorggewicht; bekostiging van zorg
Voor leerlingen die behoefte hebben aan en recht hebben op specifieke hulp binnen het
onderwijs komt er een “leerlinggewicht”. Dit houdt in dat de school die de leerling plaatst
recht heeft op bekostiging van het aanbod voor die leerling, passend bij de hulpbehoefte. Het
“leerlinggewicht” moet ervoor zorgen dat de scholen en schoolbesturen in staat zijn om
goede voorzieningen te realiseren. Dit kan zowel binnen het regulier onderwijs als in het
speciaal (basis) onderwijs. Het bekostigingsprincipe gaat er door de “leerlinggewichten”
anders uit zien. In de toekomst krijgen instellingen geen financiën meer, maar alleen de
leerlingen. Er gaat een indicatietraject komen voor alle kinderen om ze te indiceren . Voor de
‘lichte gevallen’ gaan scholen een basiszorgbudget ontvangen, gebaseerd op het totale
aantal leerlingen in de school.
Regionale steunpunten voor ouders, geschillenregeling, regionale platforms
Er worden regionale steunpunten ingericht waar ouders informatie en steun kunnen krijgen,
om ouders de vrijheid te geven om zelf voor een school te kiezen. Zij kunnen samen met de
regionale steunpunten beoordelen welke school voor kun kind geschikt is en ze moeten met
de school kunnen onderhandelen over het juiste zorgaanbod. De geschillenregeling dient
voor ouders die een beroep willen doen als zij ervaren geen goede behandeling te krijgen.
De regionale platforms dienen als plek waar scholen en besturen met elkaar kunnen
overleggen over het onderwijs (aanbod).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
34
Toezicht op de vervulling van de zorgplicht en de kwaliteit van het geboden onderwijs
De inspectie van onderwijs krijgt in het nieuwe systeem de taak om na te gaan of
schoolbesturen hun zorgplicht goed vervullen. Ook moeten zij de geboden zorg evalueren en
controleren, naar inhoud en opbrengst. Als een school de zorgplicht niet vervult, zullen er
sancties moeten volgen.
Wat zijn de consequenties van het nieuwe beleid
Het nieuwe beleid heeft uiteraard een aantal consequenties. Zo zullen de huidige verschillen
tussen regulier onderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs vervallen. Buiten de
scholen voor auditief en visueel gehandicapte kinderen hoeft er dan wettelijk geen
onderscheid meer worden gemaakt tussen regulier en speciaal onderwijs. De leerlinggewichten zorgen ervoor dat de scholen/schoolbesturen zelf goede voorzieningen/
programma´s aan moeten gaan bieden. Het aantal geïndiceerde leerlingen op een school
maken een school meer of minder speciaal in hun onderwijsaanbod. De zorgplicht gaat
gelden voor alle leerlingen, dus ook voor alle toelatingsbeslissingen van scholen. Scholen
lopen daarmee het risico dat er teveel kinderen worden aangemeld en dat ze een wachtlijst
krijgen. De leerlingen die niet geplaatst kunnen worden, krijgen dan vanuit school een
passend alternatief aangeboden. De overheid zal de inrichting van het onderwijs over moet
laten aan de professionals binnen het werkveld. De overheid zal zich moeten gaan richten op
het regelen van bekostiging, het formuleren van kwaliteitseisen en indien nodig het treffen
van sancties.
Wat zijn de verwachtingen van het nieuwe beleid
Er zijn een aantal verwachtingen van het nieuwe beleid (Ledoux, Karsten, Breetvelt,
Emmelot, Heim, 2007). Deze hebben betrekking op:
• het beleid op hoofdlijnen: de centrale verwachtingen
• verwachtingen over de zorgplicht
• verwachting over de combinatie zorgbudget en vraagsturing van ouders
• verwachting over het toezicht
Het beleid op hoofdlijnen: de centrale verwachtingen
Als de organisatie van de leerlingenzorg wordt overgelaten aan (lokaal samenwerkende)
school besturen en bestaande wetten en regels over speciale onderwijszorg worden
afgeschaft (deregulering) dan:
• vermindert het aantal regels en procedures
• zijn verantwoordelijkheden beter verdeeld en duidelijker
• worden procedures inzichtelijker en eenvoudiger voor ouders en scholen
• verdwijnen klachten over bureaucratie en overbelasting
• komt beter maatwerk (meer tussenvormen van zorg) en meer zorg nabij de
woonomgeving
• komt er meer afstemming tussen onderwijssectoren
• komt er meer afstemming tussen onderwijs en jeugdzorg
• komt er een doorgaande lijn in het zorgaanbod
• zullen er (mogelijk) meer zorgleerlingen in regulier onderwijs worden geplaatst (meer
integratie)
En hierdoor:
- zullen zorgleerlingen beter presteren (vooral door meer maatwerk en afstemming
- zullen kosten dalen (door afnemende vervoerskosten, door vermindering
bureaucratie)
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
35
Verwachtingen over de zorgplicht
Als de zorgplicht wordt opgelegd aan alle schoolbesturen en bestaande wetten en regels
over speciale onderwijszorg worden afgeschaft dan:
• zullen besturen hun verantwoordelijkheid nemen voor het traject van aanneming en
plaatsing van zorg
• komt het niet meer voor dat scholen leerlingen weigeren zonder een aanvaardbaar
alternatief te bieden
• zullen scholen en besturen minder conformistisch en meer zelfsturend en creatief
worden
• zal samenwerking en effectieve communicatie tussen besturen ontstaan
En hierdoor:
- komt er lokaal een aanbod passend onderwijs voor alle leerlingen
- krijgen alle leerlingen een plek (geen thuiszitters, geen wachtlijsten)
- zullen scholen en besturen meer lerend vermogen vertonen en transparanter worden
Verwachting over de combinatie zorgbudget en vraagsturing van ouders
Als zorgbudget en vraagsturing van ouders worden ingevoerd dan:
• zullen middelen efficiënter worden ingezet
• krijgen ouders meer keuze
• zullen scholen en besturen beter inspelen op de vraag van de ouders
• zal de bereidheid om zorgleerlingen in scholen op te nemen groter worden
En hierdoor:
- zal de kwaliteit van het onderwijs aan zorgleerlingen verbeteren
Verwachting over het toezicht
Als de inspectie toezicht houdt op de vervulling van de zorgplicht, aanbod van passend
onderwijs en besteding van middelen dan:
• zullen scholen/ schoolbesturen zich aan hun zorgplicht houden (voldoende
toegankelijk zijn, alleen goed gemotiveerd doorverwijzen, geen onterechte
weigeringen)
• zullen scholen/schoolbesturen aan de zorgleerlingen onderwijs van voldoende
kwaliteit bieden (op maat/ passend bij de behoeften; voldoende hoog niveau)
• zullen middelen besteed worden aan het doel waarvoor ze verstrekt zijn
(doelmatigheid)
• zullen middelen gericht en efficiënt worden ingezet (doeltreffendheid)
(Ledoux et al, 2007)
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
36
5.3. Korte samenvatting en visie
De Tweede kamer heeft op 26 januari 2005 gesproken over de evaluatie van de
begeleidprogramma´s Weer Samen Naar School (WSNS) en de leerlinggebonden
financiering (LGF) die gaan over zorgleerlingen in het primair onderwijs. Er worden twaalf
knelpunten benoemd in de zorgstructuur als onderdeel van het beleidsprobleem. De
knelpunten zijn door bronnen binnen OCW genoemd als onderdeel van problemen in de
zorgstructuur in het onderwijs. Ze spelen niet allemaal een belangrijke rol in de analyse van
het beleidsprobleem.
Het zorgstelsel zelf is de voornaamste oorzaak van de knelpunten. Er zijn vier kenmerken
van dat stelsel die naar voren worden gebracht:
1. Verkokering
2. Complexiteit
3. Bureaucratie
4. Beperkte sturingsmogelijkheden van de overheid
Deze kenmerken zijn van belang geweest bij het motief voor de nieuwe wetgeving. Er is
besloten dat per 1 augustus 2011 de nieuwe wet ‘ Passend onderwijs voor elke leerling’ gaat
intreden. De nieuw wetgeving heeft als uitgangspunten: deregulering, meer flexibiliteit, meer
duidelijkheid over verantwoordelijkheden en meer houvast en eenvoudiger procedures voor
ouders. Om deze realisatie effectief te laten verlopen heeft het Ministerie vier nieuwe
beleidsinstrumenten ontwikkeld:
1. Zorgplicht
2. Zorggewicht; bekostiging van zorg
3. Regionale steunpunten voor ouders, geschillenregeling, regionale platforms
4. Toezicht op de vervulling van de zorgplicht en de kwaliteit van het geboden onderwijs
Van de nieuwe wet wordt verwacht dat het passend onderwijs effectiever zal verlopen voor
alle betrokkenen.
Visie
Wij zijn van mening dat het goed is om een nieuwe weg in te slaan wat betreft inclusief
onderwijs. Naar aanleiding van de evaluatie van de huidige wet- en regelgeving en het beleid
zijn er knelpunten naar voren gekomen. Het is goed om onder ogen te zien dat het huidige
beleid niet functioneert zoals bedoeld was. Ook zijn wij van mening dat er nog veel
aanpassingen en acties nodig zullen zijn om per 2011 passend onderwijs aan te kunnen
bieden voor iedere leerling. Hierbij denken wij aan de toegankelijkheid van de scholen, de
vaardigheden van leerkrachten, de kennis van schoolbesturen, de hoogte van het
zorgbudget en de keuzemogelijkheden in het zorgaanbod. Wij zijn van mening dat de
overheid meer zal moeten gaan investeren in passend onderwijs, zodat alle betrokkenen
voldoende voorbereid zijn en de scholen eventueel al kunnen worden aangepast, zodat dat
niet voor problemen kan zorgen. Wij zijn benieuwd naar de bedragen voor de ambulante
begeleiding, aangezien wij als ergotherapeuten hieruit worden ingezet en betaald.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
37
6.
Ergotherapie en inclusief onderwijs
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt de mogelijke rol van de ergotherapeut binnen inclusief onderwijs
beschreven. Eerst wordt de geschiedenis van de kinderergotherapie beschreven, vervolgens
wordt er wat vermeld over de huidige situatie. Er wordt vermeldt welke modellen en
assesments de ergotherapeut kan gebruiken tijdens de behandeling van kinderen met een
beperking. De samenwerking met het kind met een beperking, schoolbestuur, leerkrachten
en de ouders van het kind met een beperking komen aan bod. Er staat beschreven wat de
ontwikkelingen zijn van ergotherapie met betrekking tot inclusief onderwijs. Er is gekozen om
een specifiek hoofdstuk te richten op de rol van de ergotherapeut omdat dit het vakgebied
van de schrijfsters is. Aan het eind van dit hoofdstuk worden de conclusies en onze visie
beschreven.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
38
6.1. Geschiedenis van de kinderergotherapie binnen het onderwijs
in Nederland
De kinderergotherapie in Nederland is ontstaan met de start van de opleiding ergotherapie,
in 1959, in het Goois kinderziekenhuis te Huizen (nu Revalidatiecentrum ‘ De Trappenberg),
deze opleiding was in aanvang alleen gericht op de behandeling van kinderen. De polioepidemieën in die jaren vroegen om een meer actieve benadering van de kinderen dan de
behandeling die de tuberculosepatiënten destijds ondergingen in onder andere het Goois
kinderziekenhuis (Kinebanian, 2006). Vanaf die tijd gingen ergotherapeuten werken in de
verschillende kinderrevalidatiecentra in Nederland. Vanuit het revalidatiecentrum werkten ze
ook op de mytylschool die meestal aan het revalidatiecentrum verbonden was. Daarnaast
kwamen er een aantal zelfstandige mytylscholen en ook op een aantal van deze scholen
gingen ergotherapeuten werken. Kinderen met een beperking konden tot halverwege de
jaren tachtig alleen naar school in het speciaal onderwijs, voor kinderen met een primair
motorische beperking was dat de mytyl-tyltylschool. Kinderen moesten daar vaak ver voor
reizen, konden niet in hun eigen buurt naar school en integreerden daardoor nauwelijks met
kinderen van hun eigen leeftijd zonder een beperking.
In het kader van onderwijsvernieuwingen en de veranderde visie op de integratie van
kinderen met een beperking in het reguliere onderwijs, heeft het Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap sinds 1985 een structurele regeling voor ambulante begeleiding in
de wet opgenomen. Dit houdt in dat leerlingen in het reguliere onderwijs ondersteuning en
begeleiding kunnen krijgen van gespecialiseerde begeleiders vanuit de mytylschool om
zodoende te voorkomen dat deze kinderen naar het speciaal onderwijs verwezen zouden
moeten worden. Kinderen met een beperking kunnen vanaf die tijd naar het reguliere
onderwijs en worden begeleid door een ambulant begeleider.
De huidige situatie van ergotherapie in het onderwijs in Nederland
Nog steeds zijn de meeste kinderergotherapeuten werkzaam in kinderrevalidatiecentra,
waaraan mytylscholen verbonden zijn. De ergotherapiebehandelingen die in dienst zijn van
het revalidatiecentrum worden gefinancierd via de Revalidatie Behandel Uren (RBU’s). Ook
zijn er ergotherapeuten (en andere paramedici) die gefinancierd worden onder de noemer
randvoorzieningen. De formatie van randvoorzieningen kan de mytylschool zelf verdelen
onder de verschillende disciplines. Daarnaast zijn incidenteel ergotherapeuten verbonden
aan een reguliere lagere school en zij zijn dan in dienst bij het Regionale Expertisecentrum
(REC) en kunnen onder de noemer ambulante begeleiding een adviesfunctie vervullen naar
het onderwijs. Een ergotherapeut kan ook worden ingeschakeld onder de noemer formatieuitbreiding. Dit is een bedrag uit de rugzak die kan worden ingezet voor extra ondersteuning
(zie hoofdstuk 4.3.).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
39
6.2. Kinderergotherapie en modellen in het basisonderwijs in
Nederland
Ergotherapie bij kinderen richt zich op de alledaagse handelingen tijdens spel,
zelfredzaamheid en school (Case- Smith, 2001). Vanaf de start van het beroep staat het
begrip handelen centraal. Het dagelijkse handelen van een kind in spel, zelfredzaamheid en
school wordt in het Person- Environment- Occupation (PEO) model de ‘occupational
performance’ genoemd (Law, Missiuna, Pollock & Stewart, 2001). In dit model wordt
duidelijk dat de ‘occupational performance’ het resultaat is van een dynamische relatie
tussen het kind, zijn omgeving en zijn handelen. Het PEO- model wordt als theoretisch
framework in de kinderergotherapie gebruikt (Case- Smith, 2001).
Het OPPM is een cyclisch cliëntgericht ergotherapeutisch procesmodel dat bestaat uit zeven
fasen. Het model baseert zich op de expertise van de cliënt en op de expertise van de
therapeuten en is daardoor een model waarin zowel het cliëntgericht werken als de
deskundigheid van de therapeuten centraal staan. Met het OPPM model wordt het unieke
van het kind als individu binnen zijn omgeving gerespecteerd. De meningen van ouders en
kind zijn essentieel en staan gedurende het hele ergotherapeutische proces centraal. De
ontwikkeling van een goede samenwerking met het kind en de ouders is niet alleen leidend
door het proces, maar geeft ook meer garantie dat de ergotherapeutische behandeling
aandacht besteedt aan hun waarden, normen en voorkeuren en daardoor meer succesvol is.
De zeven fasen van het OPPM model:
1. Inventarisatie op spel, zelfredzaamheid en school
2. Selecteren van het theoretisch kader
3. Analyseren van de handelingscomponenten en de omgevingsfactoren
4. Inventariseren van de sterke kanten en hulpbronnen
5. Onderhandelen over doelen en behandelplan
6. Uitvoeren van het behandelplan
7. Evaluatie op het ergotherapeutische behandelproces
In de eerste fase van het OPPM wordt de hulpvraag ten aanzien van het handelen in spel,
zelfredzaamheid en school geïnventariseerd. De therapeut neemt een interview met het kind
af waarbij de volgende doelen centraal staan:
- Het vaststellen van voor het kind belangrijke problemen in het handelen en het
prioriteren van de problemen;
- Het verkrijgen van een beeld van het kind als handelend wezen;
- Het vasstellen van de indicatie voor ergotherapie.
In de tweede fase selecteert de ergotherapeut met inbreng van het kind en zijn ouders een of
meerdere theoretische kaders. De theoretische kaders zijn gericht op de persoon, de
omgeving en op het handelen. De gekozen kaders bepalen mede de keuze voor
dataverzameling, instrumenten en interventies.
In de derde fase worden de handelingscomponenten en de omgevingsfactoren onderzocht
die van invloed zijn op de problemen in het dagelijks handelen van het kind.
In de vierde fase staat het inventariseren van de sterke kanten van de ouders, het kind en de
ergotherapeut centraal en wordt er gekeken welke hulpbronnen in de omgeving een bijdrage
kunnen leveren aan het ergotherapie proces.
In de vijfde fase worden met behulp van de gegevens uit de onderzoeken en observaties
samen met de ouders en het kind het behandelplan opgesteld. De doelen van het
behandelplan zijn gericht op het optimaliseren van het betekenisvol handelen van het kind.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
40
In de zesde fase wordt het opgestelde behandelplan uitgevoerd. Tijdens het doorlopen van
het behandelplan worden zowel de samenwerking tussen therapeut, kind en ouders als
zowel de vooruitgang van het kind regelmatig geëvalueerd.
In de zevende fase wordt geëvalueerd of de beperkingen die het kind in de eerste fase
aangegeven heeft opgelost zijn (Kinebanian & le Granse, 2006).
Ergotherapie en assessments
Binnen de ergotherapie wordt een groot belang gehecht aan de cliënt als een actieve
deelnemer in het proces. Tijdens de behandeling wordt het betekenisvol handelen van de
cliënt centraal gesteld. In Nederland is er nog geen gestandaardiseerd meetinstrument dat
het handelen van een kind in kaart brengt. Wel wordt er gebruik gemaakt van verschillende
assesments die nodig zijn om doelen te formuleren. Zo wordt er bijvoorbeeld gebruik
gemaakt van de Child Occupational Self Assessment (COSA), dit is een zelfevaluatieinstrument voor kinderen van 8 tot 13 jaar. Het instrument biedt een kind de gelegenheid om
mogelijke probleemgebieden in zijn handelen aan te geven. Wanneer een kind
schrijfproblemen heeft wordt de Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en
Sensomotorische Schrijfvoorwaarden (SOESSS) ingezet. Hiermee worden de vaardigheden
van het schrijven geobserveerd.
Daarnaast kan er gebruik gemaakt worden van de Korte Observatie Ergotherapie Kleuters
(KOEK), dit is een observatie instrument voor de fijne motorische vaardigheden van kleuters.
Dit instrument kan gebruikt worden om na te gaan of de oudste kleuters toe zijn aan het
(voorbereidend) schrijven. Daarnaast kan het ook gebruikt worden bij de diagnostiek van
kleuters met fijn-motorische problemen. Op basis van de resultaten van deze observaties
kunnen er doelen worden opgesteld voor het behandelplan (R. Oorschot, van N., Winnubst,
T. 2007).
Ergotherapeutische behandeling binnen het basisonderwijs
Ergotherapie bij kinderen richt zich op de alledaagse handelingen tijdens spel,
zelfredzaamheid en school. De behandeling is gericht op het bevorderen van de algehele
ontwikkeling van het kind met een beperking. De ergotherapeuten richten zich tijdens de
behandeling op functie-, activiteiten- en participatieniveau. Voorbeelden van activiteiten die
tijdens een behandeling naar voren kunnen komen, zijn: schoolse vaardigheden, spel/vrije
tijd, activiteiten om de zelfredzaamheid te vergroten, activiteiten om de ruimtelijke oriëntatie
te verbeteren, activiteiten die de concentratie en het geheugen vergroten en het verminderen
van faalangst. Ook kunnen ergotherapeuten advies geven over ergonomie, hygiëne en
veiligheid. Hierbij kan gedacht worden aan het optimaliseren van de zit-/ werkhouding van
een kind met een beperking, hoe de betrokkenen het kind met een beperking het beste
kunnen verplaatsen (transfers) en hoe spalken het best gedragen kunnen worden.
Handelingsplan
Voor de kinderen met een beperking worden er samen met de leerkracht, het
schoolbestuur,de therapeuten en de ouders, doelstellingen opgesteld en een persoonlijk
behandelingsplan gemaakt. In dit handelingsplan komen de wensen en behoeftes van
betrokken partijen maar voornamelijk die van het kind, naar voren zodat de behandeling
hierbij kan aansluiten. Als therapeut neem je de totale ontwikkeling en het welbevinden van
het kind zowel op school maar ook in de thuissituatie door. Tijdens de ergotherapeutische
behandeling staat het functioneren van het kind centraal en worden de persoonlijke
doelstellingen van het kind continue geëvalueerd en bijgesteld. Niet alleen de doelstellingen
van het kind worden geëvalueerd en eventueel bijgesteld maar ook de gekozen
therapievorm (behandelend, adviserend of begeleidend) en de therapeutische omgeving
(individueel of in groepsverband) worden geëvalueerd en eventueel bijgesteld.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
41
Ergotherapie en financiering
Ergotherapeuten die werkzaam zijn binnen het onderwijs, worden gefinancierd uit de
leerlinggebonden financiering (rugzak). In de rugzak zit 3,5 uur per week formatieuitbreiding, 3 uur per week ambulante begeleiding en 1150 euro voor aanpassing van
lesmateriaal op jaarbasis. Het Regionale Expertisecentrum hebben ergotherapeuten in
dienst, die via ambulante begeleiding een adviesfunctie vervullen naar het onderwijs.
Daarnaast kan ook een ergotherapeut ingeschakeld worden via de formatie- uitbreiding. Dit
is een bedrag uit de rugzak van de leerling, dat kan worden ingezet voor extra ondersteuning
(zie hoofdstuk 4.3.).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
42
6.3. Beschrijving van de ergotherapeut in samenwerking met het
kind en zijn/haar omgeving
Ergotherapie en het schoolbestuur/leerkracht
Als ergotherapeut binnen het inclusief onderwijs is het belangrijk dat je afspraken maakt met
het schoolbestuur en andersom . De ergotherapeut kan op een school preventief advies
geven over de ergonomische werk/leeromgeving van het kind. Tevens kan de ergotherapeut
advies geven met betrekking tot de veiligheid in de klas, op de werkvloer, in de directe
omgeving van de school en op of rond de speeltoestellen van de kinderen. Daarnaast kan de
ergotherapeut de school op de hoogte houden over aanpassingen/voorzieningen die ze
zouden kunnen aanschaffen en informatie geven over mogelijke hulpmiddelen. De
ergotherapeut kan de leerkracht adviseren en van informatie voorzien over de indeling en
inrichting van het klaslokaal. Aan de leerkracht kan specifieke informatie verstrekt worden
over mogelijke hulpmiddelen die ze in de klas zouden kunnen gebruiken. Daarbij kan
gedacht worden aan bijvoorbeeld communicatiehulpmiddelen of een schrijfondersteuning
voor kinderen met een beperking. De ergotherapeut kan de leerkracht helpen om te leren
werken met hulpmiddelen of voorzieningen van kinderen. De leerkracht is dan in staat om
een hulpmiddel zelf te gebruiken of aan te passen zodat het kind er gebruik van kan maken.
Ergotherapie en kinderen en ouders
Bij het behandelen van kinderen is het voor de ergotherapeut van belang dat zij rekening
houdt met het cliëntsysteem van het kind. Hiermee wordt bedoeld dat je als ergotherapeut
ook de mensen uit de omgeving van het kind erbij betrekt en adviseert over de
behandelingen. Hierbij kan gedacht worden aan ouders, mantelzorgers en verzorgers. Naar
aanleiding van de gestelde doelen, gaat de ergotherapeut het kind met een beperking
behandelen. De doelen die het kind en de ouders hebben opgesteld, staan centraal tijdens
de behandelingen. De ergotherapeut informeert de ouders over de ontwikkelingen van het
kind en houden hen op de hoogte van de inhoud van de behandelingen. Tevens kan de
ergotherapeut aan de ouders van het kind met een beperking advies geven over ergonomie,
hygiëne en veiligheid thuis maar ook op school. Wanneer ouders vragen hebben over
bepaalde hulpmiddelen of voorzieningen kunnen ze hiervoor bij de ergotherapeut terecht
welke hem/haar dan kan helpen bij het gebruiken van deze hulpmiddelen of voorzieningen.
Ook kan de ergotherapeut ouders van informatie voorzien met betrekking tot nieuwe wetten,
regelingen of hulpmiddelen voor gebruik in huis, in de omgeving of op school.
Ontwikkelingen met betrekking tot ergotherapie en regulier basisonderwijs
Voorheen waren mytylscholen (scholen voor kinderen met een motorische beperking) vaak
verbonden aan het revalidatiecentrum waardoor het niet nodig was om extra ergotherapie in
te schakelen voor kinderen. De ergotherapie werd gefinancierd door de zorgverzekeraar.
Sinds de leerlinggebonden financiering ingetreden is in Nederland, kunnen kinderen uren
ergotherapie inkopen. Steeds meer ouders kiezen voor regulier basisonderwijs voor hun kind
met beperking en zij zullen dus meer gebruik gaan maken van de leerlinggebonden
financiering waarmeel de noodzaak van ergotherapie in het reguliere basisonderwijs groter
zal gaan worden. Echter zijn de uren voor formatie-uitbreiding en ambulante begeleiding
beperkt, waardoor er al snel gekozen wordt voor een ambulante begeleiding. Ergotherapie in
Nederland heeft daarnaast geen duidelijke plaats binnen het basisonderwijs, dit omdat de
ergotherapie vrij onbekend is.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
43
6.4. Korte samenvatting en visie
Sinds het ontstaan van de kinderergotherapie is er veel veranderd. Momenteel zijn er nog
veel ergotherapeuten werkzaam binnen mytylscholen, maar neemt de vraag op het reguliere
onderwijs toe. Nu zijn er incidenteel ergotherapeuten verbonden aan een reguliere lagere
school. Zij zijn in dienst bij het Regionale Expertisecentrum en kunnen onder de noemer
ambulante begeleiding een adviesfunctie vervullen binnen het onderwijs. De ergotherapeut
maakt gebruik van modellen en assessments . Hiermee wordt het niveau van het kind
bepaald, kan het geëvalueerd worden en kunnen er doelen aan verbonden worden.
Ergotherapie binnen het reguliere onderwijs wordt gefinancierd vanuit de leerlinggebonden
financiering (het rugzakje).
De ergotherapeut kan zich bij de behandeling van kinderen met een beperking in het
onderwijs richten op de functie, activiteit en participatie van het kind met een beperking. De
ergotherapeut stelt per individueel kind in samenwerking met leerkracht, ouders,
schoolbestuur en het kind zelf een handelingsplan op. Binnen de therapie kan er kan
gekozen worden voor individuele behandelingen (hetzij in een groep) en voor
groepsbehandelingen.
De ergotherapeut werkt bij de behandeling niet alleen samen met het kind maar ook met het
schoolbestuur, ouders en de leerkracht. De ergotherapeut kan de school en de leerkracht
adviseren en op de hoogte houden over wet en regelgeving, aanpassingen binnen de
school, mogelijke hulpmiddelen en veilige speeltoestellen zodat de ergonomie, hygiëne en
veiligheid meer gewaarborgd worden. De ouders kunnen advies krijgen van de
ergotherapeut over bepaalde hulpmiddelen of voorzieningen zodat ze zich gesteund voelen
bij het maken van een keuze voor een bepaald hulpmiddel of voorziening voor thuis op
school of in de omgeving van het kind. De ergotherapeut kan de leerkracht (preventief)
advies geven rondom ergonomische omgevingsaspecten zoals bijvoorbeeld de indeling van
het klaslokaal.
Visie
Wij zijn van mening dat een ergotherapeut een positieve bijdrage kan leveren binnen het
reguliere basisonderwijs waar kinderen met een beperking op zitten. Zo kunnen de
ergotherapeuten het schoolbestuur, de leerkracht, de ouders en het kind met een beperking
onder andere informeren, adviseren en behandelen. Niet alleen het kind met een beperking
heeft hier profijt van, maar de ergotherapeut kan ook adviezen geven aan kinderen zonder
een beperking. Wij zijn ons ervan bewust dat dit niet het doel is, maar het is een positieve
bijkomstigheid. Helaas wordt de ergotherapie nog maar mondjesmaat ingeschakeld op het
basisonderwijs. Dit komt omdat voorheen ergotherapie via het revalidatiecentrum verbonden
was aan de mytylschool en momenteel kunnen scholen zelf een ergotherapeut oproepen.
Ouders en reguliere basisscholen kunnen nu de ergotherapeut inschakelen met
leerlinggebonden financiering.
Reguliere basisscholen zijn hier vaak nog niet van op de hoogte. Wij als toekomstig
ergotherapeuten vinden het belangrijk om meer kennis te hebben over het inclusieve
onderwijs, aangezien dit onderwerp ons erg interesseert en wij verwachten dat wij als
ergotherapeuten steeds vaker werkzaam zullen zijn binnen het reguliere onderwijs. Wij zijn
van mening dat de rol van de ergotherapeut bij behandeling van kinderen met een beperking
een positieve bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van het kind. Daarnaast kunnen wij
ons profileren op scholen door ze te adviseren over onder andere de toegankelijkheid en
aanpassingen binnen de school. Wel zijn wij van mening dat er op de opleiding tot
ergotherapeut meer aandacht besteedt zou kunnen worden aan de behandeling van
kinderen en specifiek op de behandeling van kinderen op basisscholen. Wij hebben het
gevoel dat wij hier nog onvoldoende kennis over hebben opgedaan op de opleiding.
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
44
7.
Huidige situatie in het buitenland
Dit hoofdstuk geeft de situatie in Europa weer. Nederland zal steeds kort beschreven worden
in vergelijking met de situatie in het buitenland. Deze informatie is gericht op het aantal
leerlingen, het beleid van landen en de situatie van de leerkracht in Europa. De informatie
komt van het Europese Agency en de daarbij aangesloten National Working Partners
waaronder leden van het ministerie van onderwijs in ieder land. Via het European Agency
zijn vragenlijsten verspreid over de Europese landen. De informatie in dit hoofdstuk komt uit
deze vragenlijsten voort. Daarnaast is er informatie verzameld uit debatten die gevoerd zijn
met meewerkende landen van het European Agency. In dit hoofdstuk zal een algemene
beschrijving weergegeven worden van de situatie in bovenstaande landen. Er zal niet
specifiek op ieder land ingegaan worden. Voor meer specifieke informatie over bepaalde
landen zie www.european-agency.org
Landen die aangesloten zijn bij het European Agency zijn:
- Oostenrijk
- Hongarije
- Noorwegen
- België
- IJsland
- Polen
- Cyprus
- Ierland
- Portugal
- Tsjechië
- Italië
- Slowakije
- Denemarken
- Letland
- Slovenië
- Estland
- Liechtenstein
- Spanje
- Finland
- Litouwen
- Zweden
- Frankrijk
- Luxemburg
- Zwitserland
- Duitsland
- Nederland
- Engeland
- Griekenland
- Noorwegen
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
45
7.1. Verdeling landen in categorieën van onderwijsaanbod
In Europa hebben de landen een verschillende manier van het aanbieden van onderwijs aan
leerlingen met een beperking. Alle Europese landen bieden onderwijs aan kinderen met een
beperking. Het onderwijs van deze landen wordt onderverdeeld in drie categorieën.
1. De eerste categorie is de one-track. Deze categorie bevat landen die aan bijna alle
leerlingen regulier onderwijs aanbieden. Er wordt vrijwel geen onderscheid gemaakt
tussen speciaal en regulier onderwijs. Ook het beleid en de regelgeving van de
landen sluiten hierbij aan. Landen die hierbij aangesloten zijn zijn, Spanje,
Griekenland, Italië, Portugal, Zweden, IJsland, Noorwegen en Cyprus.
2. De tweede categorie is de Multi-track. Deze categorie bevat landen die een
verschillende manier en benadering hebben tegenover kinderen met een beperking in
het onderwijs. Binnen deze landen kan er gekozen worden tussen speciaal- en
regulier onderwijs voor kinderen met een beperking. Landen die dit in hun systeem
hebben zijn Denemarken, Frankrijk, Ierland, Luxemburg, Oostenrijk, Finland,
Engeland, Letland, Liechtenstein, de Tsjechische Republiek, Estland, Litouwen,
Polen, Slowakije en Slovenië. Nederland en Duitsland zijn sinds kort ook Multi-track
landen.
3. De derde categorie is de two-track. Onder deze categorie vallen landen die ervoor
kiezen kinderen met een beperking te plaatsen in het speciaal onderwijs. De kinderen
zijn geregistreerd als kinderen met een beperking en worden automatisch via
overheidsbeleid op het speciaal onderwijs geplaatst. Het is hier nog geen gewoonte
om kinderen met een beperking in het reguliere onderwijs te plaatsen. Toch zien we
de laatste jaren een ontwikkeling en een andere benadering optreden bij deze
landen. Landen met een two-track systeem zijn Zwitserland en België, des al
niettemin zijn deze landen al vrij ver in de ontwikkeling van inclusief onderwijs.
In Zweden, Denemarken, Italië en Noorwegen is het inclusieve onderwijs en het beleid het
meest ontwikkeld. In deze landen zijn de wet- en regelgeving jaren geleden al aangepast. In
de jaren 80 hebben in deze landen de grootste veranderingen in de wet en regelgeving
plaatsgevonden.
Een nieuwe ontwikkeling binnen een aantal landen is dat ouders tegenwoordig zelf mogen
kiezen of ze hun kind met een beperking naar het reguliere- of naar het speciale
basisonderwijs willen laten gaan. Deze ontwikkeling vindt plaats in Oostenrijk, Nederland,
Engeland en Litouwen. Helaas mogen scholen in deze landen zelf nog besluiten of ze
kinderen met een beperking wel of niet willen toelaten op het reguliere onderwijs. Dit heeft te
maken met de financiële tegemoetkoming die een school ontvangt. Dit is vaak niet
voldoende en toereikend waardoor gemeentes binnen de landen ervoor kiezen kinderen toch
naar het speciaal onderwijs te sturen.
Nederland: Een nieuwe ontwikkeling binnen een aantal landen is dat ouders tegenwoordig
zelf mogen kiezen of ze hun kind met een beperking naar het reguliere- of naar het speciale
basisonderwijs willen laten gaan (zie hoofdstuk 3).
Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian
‘Samen leren, Samen wijs’
46
Aantal leerlingen met een beperking op het speciaal onderwijs
In onderstaande tabel (tabel 1) komt het percentage leerlingen met een beperking in Europa
naar voren in 2000-2001 en wordt er beschreven welk percentage van deze leerlingen
gebruik maakt van speciaal onderwijs. Wat naar voren komt in deze tabel is dat er in de
landen met een one-track systeem weinig kinderen op speciaal onderwijs zitten. Uit deze
tabel komt ook naar voren dat bijvoorbeeld Zwitserland met een two-track systeem veel
kinderen op het speciaal onderwijs heeft.
Nederland: In Nederland neemt 1,8% van het aantal kinderen met een beperking deel aan
het speciaal onderwijs. Nu Nederland een Multi-track systeem heeft zullen er steeds meer
kinderen naar het reguliere basisonderwijs gaan waardoor het percentage kinderen op
speciaal onderwijs af zal nemen (zie hoofdstuk 3).
1.
2.
3.
4.
Kolom 1 geeft het land aan
Kolom 2 geeft het aantal leerlingen weer
Kolom 3 geeft het percentage leerlingen met een beperking weer
Kolom 4 geeft het percentage leerlingen weer die deelnemen aan aparte
voorzieningen zoals speciaal onderwijs
Tabel 1
Austria
Belgium (DE)
Belgium (F)
Belgium (NL)
Cyprus
Czech Republic
Denmark
Estonia
Finland
France
Germany
Greece
Hungary
Iceland
Ireland
Italy
Latvia
Liechtenstein
Lithuania
Luxembourg
Netherlands
Norway
Poland
Portugal
Slovakia
Slovenia
Spain
Number of
compulsory
school aged
pupils
848,126
9,427
680,360
822,666
N/A
1,146,607
670,000
205,367
583,945
9,709,000
9,159,068
1,439,411
1,191,750
42,320
575,559
8,867,824
294,607
3,813
583,858
57,295
2,200,000
601,826
4,410,516
1,365,830
762,111
189,342
4,541,489
Percentage
of pupils
with SENs
3.2%
2.7%
4.0%
5.0%
5.6%
9.8%
11.9%
12.5%
17.8%
3.1%
5.3%
0.9%
4.1%
15.0%
4.2%
1.5%
3.7%
2.3%
9,4%
˜ 2.6%
2.1%
5.6%
3.5%
5.8%
4.0%
4.7%
3.7%
Percentage
of pupils in
segregated
provision
1.6%
2.3%
4.0%
4.9%
0.7%
5.0%
1.5%
3.4%
3.7%
2.6%
4.6%
< 0.5%
3.7%
0.9%
1.2%
< 0.5%
3.6%
1.8%
1.1%
˜ 1.0%
1.8%
0.5%
2.0%
< 0.5%
3.4%
(:)
0.4%
Year of reference
2000/2001
2000/2001
2000/2001
2000/2001
2000/2001
2000/2001
2000/2001
2000/2001
1999
1999/2000/2001
2000/2001
1999/2000
1999/2000
2000/2001
1999/2000
2001
2000/2001
2001/2002
2001/2002
2001/2002
1999/2000/2001
2001
2000/2001
2000/2001
2001/2002
2000
1999/2000
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
47
Sweden
Switzerland
United Kingdom
1,062,735
807,101
9,994,159
2.0%
6.0%
3.2%
1.3%
6.0%
1.1%
2001
1999/2000
1999/2000
Source: European Agency and Eurydice Network
Overeenkomsten en ontwikkelingen binnen Europa
Ongeveer 2.1% van alle leerlingen in Europa wordt opgeleid in het speciaal onderwijs. Bijna
in alle landen wordt er gebruik gemaakt van een individueel onderwijsprogramma oftewel
handelingsplan (in het reguliere onderwijs een leerplan). In bijna alle landen wordt dit
gebruikt om het niveau van kinderen te evalueren zo ook in Nederland.
Nederland: In Nederland wordt net als in bijna alle andere landen in Europa gebruik gemaakt
van het individueel handelingsplan (zie hoofdstuk 4.3)
Het is gebleken dat landen die voorheen een two-track systeem hebben nu voorzieningen
treffen en richting multi-track systeem gaan waardoor er meer kinderen met een beperking
naar het reguliere onderwijs kunnen. De wetgeving verandert in veel landen wat een positief
effect heeft op het includeren van kinderen met een beperking in het reguliere onderwijs.
Scholen kunnen minder snel kinderen afwijzen wanneer de wet (volgens het track systeem)
aangeeft dat ze dat niet mogen.
Nederland: In Nederland is de wetgeving de laatste jaren veranderd. In de toekomst wil men
in Nederland volledig voor het multi-track systeem gaan waarbij ieder kind deel mag nemen
aan het reguliere onderwijs (voor de huidige wetgeving zie hoofdstuk 4, voor de toekomstige
situatieschets zie hoofdstuk 5)
De congressen van het European Agency die jaarlijks plaatsvinden worden door alle landen
als prettig en positief ervaren. Landen geven aan veel van elkaar te leren tijdens gesprekken.
Doordat er van ieder land ook een persoon van het ministerie van onderwijs bij betrokken is
kunnen wet- en regelgeving direct worden meegenomen (en vergeleken) tijdens deze
bijeenkomsten.
Gezamenlijke knelpunten binnen Europa
De verwachting is dat manier van lesgeven bij inclusief onderwijs een positieve bijdraage
levert aan het welzijn en de ontwikkeling van kinderen met een beperking, helaas brengt dit
voor leerkrachten en scholen vaak spanning met zich mee omdat ze vaak geen passende
opleiding gevolgd hebben en ze er dus niet zeker van zijn dat ze betere kwaliteit kunnen
leveren. Dit gaat vooral op voor landen met een multi-track systeem en voor landen die bezig
zijn met de ontwikkeling van two-track naar multi-track syteem (zoals Nederland). De positie
van zeer kwetsbare kinderen is in veel landen punt van discussie omdat er hoge
verwachtingen heersen van inclusief onderwijs voor kinderen met een beperking. Kinderen
kunnen niet altijd aan deze verwachtingen voldoen. Scholen kunnen in Engeland scoren met
het aantal leerlingen dat een diploma heeft. Daardoor kan het zijn dat de meest kwetsbare
leerlingen aan te hoge verwachtingen worden blootgesteld. Daarnaast heerst er een angst bij
de ouders van kinderen zonder beperkingen dat hun kind minder zal leren doordat het
niveau en tempo omlaag gaat wanneer er kinderen in de klas zitten met een beperking.
Nederland: In Nederland is men bang dat de verwachting van inclusief onderwijs te hoog ligt.
Scholen en leerkrachten zijn bang dat ze niet aan deze verwachting kunnen voldoen. De
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
48
angst van landen met een two-track systeem die naar een multi-track systeem willen bij
zowel schoolbesturen, ouders en leerkrachten komt overeen met de angst die ouders en
scholen kennen in Nederland (zie hoofdstuk 3). In Nederland is het niet zoals in Engeland
dat scholen afgerekend worden wanneer de prestaties van een leerling lager ligt.
Scholen in multi-track landen kunnen nu vaak nog kiezen of ze kinderen met een beperking
toe laten. Voor scholen is het dan vaak makkelijker om er niet voor te kiezen omdat de
voorzieningen, wetgeving en faciliteiten vaak niet afdoende zijn. Ook willen scholen goede
resultaten boeken (met betrekking tot de eindresultaten van hun leerlingen) en niet tot een
lager gemiddelde komen dan andere scholen, hoewel niet alle scholen hier op afgerekend
worden. Wanneer kinderen deelnemen aan inclusief onderwijs zijn er vaak niet voldoende
middelen om de positie van de kinderen en de resultaten van hun onderwijs te evalueren.
Ouders die gebruik maken van speciale faciliteiten (geldbedragen, voorzieningen,
hulpmiddelen, zorgverstrekkers) voor inclusief onderwijs zijn er niet voldoende van overtuigd
dat deze voorzieningen die hen aangeboden worden van goede kwaliteit zijn. Ook op deze
faciliteiten moet controle en evaluatie op komen volgens debatten tussen landen op de
congressen van het European Agency zodat bedragen verhoogd/verlaagd kunnen worden
en de zorgverlening aangepast kan worden.
Nederland: In Nederland kunnen ouders al kiezen voor een reguliere basisschool (in
vergelijking met België en Zwitserland waar dit niet mogelijk is) voor hun kind met een
beperking. Scholen mogen kinderen nog afwijzen wanneer ze te weinig faciliteiten,
voorzieningen of kennis hebben. Wel zijn ze verplicht een alternatief te bieden in Nederland
zodat het kind ergens anders kan deelnemen op een reguliere basisschool (zie hoofdstuk
3.4). In Nederland wil men op termijn naar Passend Onderwijs waarbij de wet/regelgeving
beter zou moeten aansluiten bij de keuze voor regulier onderwijs aan kinderen met een
beperking (zie hoofdstuk 5).
Volgens ouders van kinderen met een beperking (welke ook deelnemen aan de debatten)
zou er meer tijd besteedt moeten worden aan het inschakelen van hulpdiensten voor ouders
in plaats van het stellen van diagnose, beoordelingen, testen en procedures om kinderen
regulier onderwijs te laten volgen. Tevens willen ouders beter geïnformeerd worden over de
vorderingen van hun kind en de inschakeling van voorzieningen op scholen blijkt uit het
debat (European-Agency, januari 2003).
Nederland: In Nederland zijn ouders van mening dat het stellen van diagnose en het volgen
van procedures omtrent indicatie en plaatsing van hun kind met een beperking veel tijd in
beslag neemt en zorgt voor verwarring (zie hoofdstuk 3).
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
49
7.2. Steun aan leerkrachten en scholen
De leerkrachten zijn en blijven verantwoordelijk voor alle leerlingen. Dat houdt in dat ze bij
inclusief onderwijs ook verantwoordelijk zijn voor het welbevinden en het niveau van het kind
met een beperking. Gelukkig krijgen leerkrachten in Europa vaak steun van leerkrachten uit
het speciaal onderwijs of door zorgspecialisten (psycholoog, pedagoog, maatschappelijk
werk, fysio/ergotherapeut, logopedist). Ook wordt er soms een klassenassistent
ingeschakeld. De samenwerking tussen regulier- en speciaal basisonderwijs verloopt steeds
beter.
De steun aan leerkrachten (zie tabel 2) komt wel veel voor maar wordt nog lang niet als een
gewoonte beschouwd in veel landen. De steun die aangeboden wordt aan de leerkracht gaat
voornamelijk over informatieverstrekking met betrekking tot het individuele handelingsplan
van het kind met een beperking en de organisatie omtrent het kind en de
onderwijsmaterialen die het kind nodig heeft.
Nederland: In Nederland krijgen zowel de leerkracht als het kind met een beperking nog niet
veel steun binnen het reguliere onderwijs. Dit omdat Nederland tot voor kort een two-track
systeem had en inclusief onderwijs nog niet mogelijk was. In vergelijking met landen als
Portugal, Griekenland en Italië is de steun in Nederland nihil. In deze landen worden er
speciaal extra leerkrachten uit het speciaal basisonderwijs aangesteld en is er in het
schoolbestuur een persoon verantwoordelijk voor het onderwijs voor de kinderen met een
beperking. Daarnaast zijn er standaard orthopedagogen en psychologen in dienst die te allen
tijde ingeschakeld kunnen worden.
Tabel 2
Verschillende vormen van onderwijssteun aan leerkrachten en scholen
Land
Vormen van ondersteuning
Oostenrijk
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door specialisten zoals leraren van
speciale scholen. Zij steunen zowel de klassenleraar als de leerling. De
leerkracht in het en de specialist werken samen in de groep en delen de
planning en de organisatie van de groep. Bezoeken van professionals
kunnen daarnaast directe steun aanbieden tijdens specifieke vragen over
onmogelijkheden die door de leerkrachten niet opgelost kunnen worden.
België
Cyprus
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door specialisten zoals leraren vanuit
het speciaal onderwijs. daarnaast wordt ook steun ontvangen van Centra
voor Begeleiding van de Leerling. Deze centra geven informatie, steun en
advies aan de leerkracht. Hiervoor kunnen oud leerkrachten of zittende
leerkrachten voor opgeleid worden. Zij zullen voornamelijk steun geven aan
de leerkracht en aan de school gericht op werkmethoden en coördinatie van
onderwijsprogramma’s.
De steun wordt verleend door leraren uit het speciaal onderwijs. deze
worden gedeeltelijk en soms volledig aan een school gekoppeld. Daarnaast
krijgt de school steun van therapeuten die elk een specifieke tijd hebben om
aanwezig te zijn op de school. Buiten de school verlenen centrale diensten
als inspecteurs, coördinatoren van speciaal onderwijs, psychologen,
gezondheidsmedewerkers en sociale voorzieningen steun.
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
50
Tsjechië
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leraren uit het special onderwijs
en door psychologen. Zij geven beiden advies aan leerkrachten, ouders en
aan het kind met een beperking. De steun wordt verleend door speciale
onderwijscentra met daarin pedagogen en psychologen. Zij zijn
verantwoordelijk voor het bepalen van de steun die het kind, leerkracht of
school dient te hebben. Daarnaast werken ze het individuele handelingsplan
in nauwe samenwerking met de leerkracht, de ouders en het kind (indien dit
mogelijk is met zijn/haar beperking).
Denemarken De steun wordt hoofdzakelijk verleend door een leerkracht van het special
onderwijs die als lid werkt op het reguliere onderwijs. zij werken samen met
de leerkracht op parttime basis. Een andere mogelijkheid waar gebruik van
gemaakt kan worden is het “teachen” van de groep. Dit gebeurt wanneer de
leerling op meer dan één onderwerp steun nodig heeft. Dan worden
pedagogen en psychologen ingeschakeld. Deze zijn dan verantwoordelijk
voor het bepalen van het type steun die de leerling dient te ontvangen. Dit
gebeurt in nauwe samenwerking met de reguliere basisschool.
Engeland en Alle scholen hebben een coördinerend personeelslid dat special
Wales
aangewezen is voor de kinderen met een beperking. Deze coördinator heeft
een grote verantwoordelijkheid. Dit houdt in dat hij/zij toezicht houdt op de
voorzieningen, de voortgang van de leerling waarborgt, contact onderhoudt
met ouders en externe hulpverleners en daarnaast ondersteund hij/zij de
collega’s die werken met kinderen met een beperking. Daarnaast ontvangt
de school steun van externe diensten als gezondheidsdienst, collega’s van
andere scholen en andere coördinatoren van kinderen met een beperking.
De steun is vooral gericht op de leerkrachten en hun benadering tegenover
kinderen met een beperking dan op het kind zelf, dit om juiste strategieën
en onderwijsmethodes te ontwikkelen.
Finland
De steun wordt hoofdzakelijk gegeven door leerkrachten van het special
onderwijs die werkzaam is in het reguliere onderwijs. daarnaast wordt er
steun ontvangen door adviserende leerkrachten van het speciaal onderwijs,
door een maatschappelijk werker (speciaal gericht op scholen) en door een
schoolverpleegster. Afhankelijk van de voorzieningen per gemeente kan de
school hier ook steun van ontvangen. Er is een team van leerling-welzijn dat
bestaat uit de leerling, de ouders en de leerkracht wat zorgt voor een
individueel handelingsplan. Daarnaast is er een leerling-steun groep wat
ervoor zorgt dat de school de onderwijsvoorwaarden nastreeft en zij
waarborgen de vooruitgang.
Frankrijk
De steun wordt hoofdzakelijk geboden door gespecialiseerde leraren. Zij
steunen met name de leerlingen en maken doelen voor de korte en de
lange termijn. Daarnaast helpen/ondersteunen zij de leerkracht en de rest
van het schoolpersoneel. De steun wordt niet alleen gegeven aan kinderen
met een beperking maar ook aan kinderen die het tijdelijk moeilijk hebben
op school.
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
51
Duitsland
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door een leerkracht van het special
onderwijs of een medewerker van de sociale dienst. De steun is zeer divers
en omvat veel preventieve maatregelen. Ze streven voor samenwerking
tussen reguliere en speciale basisscholen. Ze streven naar eenzelfde
manier van regelgeving binnen de klas. Daarnaast kan er een steunleraar
ingeschakeld worden. Dit zijn leerkrachten die zich hebben gespecialiseerd
in taal of gedragsproblemen. Zij werken vooral buiten het klaslokaal aan de
doelen van het kind. Deze doelen zijn samen met het kind en de school
opgesteld.
Griekenland
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door een leerkracht uit het special
onderwijs. Het werk van deze leerkracht bestaat voornamelijk uit het helpen
van het kind met een beperking. Hij stelt een handelingsplan op en zorgt
voor voldoende en verscheidene onderwijsmaterialen voor het kind. Hij
informeert andere kinderen, de school en de ouders en zorgt voor een
goede samenwerking tussen de school en de familie.
IJsland
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door een remediërende leraar die in
dienst is van de school. Ook kunnen er psychologen en zorgmedewerkers
vanuit de gemeente ingeschakeld worden. Zij kunnen adviseren over het
leerplan. Het doel is dat ze leraren en schoolbestuur steunen bij hun
dagelijks werk en hen adviseren over handeling- en benaderingswijze.
Ierland
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten uit het speciaal
onderwijs die nu werkzaam is op het regulier onderwijs. De steun kan ook
door een remedial teacher, welke extra ondersteuning biedt aan kinderen
met leerproblemen. Hun hoofddoel is gericht op kinderen die problemen
ondervinden met lezen en rekenen. Alle basisscholen hebben in Ierland een
remedial teacher. Een andere vorm van steun komt vanuit het ministerie
van onderwijs. Zij regelen bezoeken van een Leraar Bezoek Dienst. Deze
mensen werken met individuele leerlingen zowel binnen als buiten het
klaslokaal. Daarnaast steunen deze raadsleerkrachten de leerkrachten door
hun te adviseren over onderwijsbenaderingen tegenover het kind,
methodieken die ze kunnen gebruiken bij het aanleren van vaardigheden
voor kinderen en bieden ze speciale onderwijsprogramma’s en middelen.
Ook geven ze zo nu en dan steun aan ouders. Ze kunnen bij ouders langs
gaan of deze uitnodigen bij het bezoek aan school. Het ministerie van
onderwijs beschikt over een dienst psychologie en Wetenschap welke
kinderen beoordelen en daarnaast bieden ze voorlichting aan ouders en
scholen gericht op het omgaan met kinderen met emotionele- en
gedragsproblemen.
Italië
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal
onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Zij zijn in diens als
klassenleraar. Deze klassenleraar staat samen met de leerkracht voor de
groep en zij delen de verantwoordelijkheid over de klas. Dit houdt in dat
deze klassenleraar dus niet alleen verantwoordelijk is voor de kinderen met
een beperking. Eén van de hoofdtaken van de klassenleraar is het maken
van een handelingsplan voor de kinderen met een beperking. Extra steun
en hulp worden voornamelijk in het klaslokaal gegeven. In Italië willen ze
ervoor waken dat kinderen niet uit de klas gehaald worden maar zoveel
mogelijk deel uit maken van het geheel en dus niet als speciaal beschouwd
worden.
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
52
Liechtenstein De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal
onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Zij verlenen
hoofdzakelijk steun aan leerlingen en in mindere mate ook aan leerkrachten
en ouders.
Litouwen
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal
onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Daarnaast wordt er
steun geboden door schoolpsychologen, spraaktherapeuten, sociale
pedagogen afkomstig uit het speciaal onderwijs. De leerkrachten uit het
speciaal onderwijs voorzien de leerkracht van informatie en praktische
steun/adviezen. Daarnaast ondersteunen ze de leerkracht bij het schrijven
van het individuele handelingsplan en helpen ze met juiste
onderwijsmaterialen en voorzieningen. Er wordt ook steun geboden door de
remedial teacher die in dienst is van de school. Met name n
i de grote
steden is er inclusief onderwijs en daar binnen deze reguliere scholen zijn
de speciaal onderwijs leerkrachten dan ook werkzaam. Er is nog een groot
gebrek aan deze leerkrachten op de plattelandsgebieden. De
pedagogische- en psychologische diensten welke op lokaal gebied of
nationaal werkzaam zijn zorgen voor beoordelingen van kinderen met een
beperking (gericht op niveau en IQ) kunnen ingeschakeld worden op iedere
school.
Luxemburg
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door specialisten van de Speciaal
Ambulante Remedial Afdeling (SREA). Zij zijn zorg professionals uit de zorg
als opvang, revalidatie en dergelijke. Zij zijn voor een groot aandeel
verantwoordelijk voor de ondersteuning aan de leerkracht. Het blijft zo zijn
dat de leerkracht die voor de klas staat eindverantwoordelijk is voor het
welbevinden van de kinderen.
Nederland
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal
onderwijs die adviezen geven aan het reguliere onderwijs. Op scholen zijn
klassenassistenten aanwezig die kunnen helpen bij het ontwikkelen van het
individueel handelingsplan, ondersteuning/advies bieden bij het werken met
hulpmiddelen en contact onderhouden met ouders. Steun uit het speciaal
onderwijs richt zich met name op de leerkracht en op het beoordelen en
verstrekken van onderwijs- en lesmateriaal. De leerkracht uit het speciaal
onderwijs kan ingeschakeld worden door het reguliere onderwijs om directe
hulp te bieden aan de leerling.
Noorwegen
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal
onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Zij zijn fulltime
aanwezig in de klas en werken samen met de reguliere leerkracht. Ook is er
een klassenassistent betrokken bij de klas. Er is een nauwe samenwerking
tussen deze drie leerkrachten. Lokale onderwijspsychologen worden
ingeschakeld om ouders op de hoogte te stellen van de inhoud en
organisatie van het onderwijs van hun kind met een beperking. Daarnaast
bieden deze onderwijspsychologen steun in de vorm van adviezen voor de
reguliere leerkracht gericht op het dagelijks werken met kinderen met een
beperking.
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
53
Polen
Leerkrachten die werken met leerlingen met een beperking ontvangen steun
van het Nationale Centrum van Psychologische en Pedagogische Steun.
Ook kunnen zij steun ontvangen van het Regionale Centrum voor
Methodologie van Onderwijs. Beide centra verstrekken trainingscursussen
voor leerkrachten. Er kan gekozen worden voor remedial klassen, dat zijn
klassen waar een remedial teacher werkt naast de reguliere leerkracht.
Portugal
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal
onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Daarnaast wordt er
gebruik gemaakt van lokale ondersteuningsteams die bestaan uit leden van
schoolpersoneel verdeeld over de regio. Het doel is om gecoördineerde
teams te creëren die advies aan de leerkracht kunnen geven. Deze
ondersteuningsteams werken nauw samen met de leerkracht en de
reguliere basisscholen. Met elkaar wordt er een handelingsplan opgesteld
en wordt de organisatie, onderwijsmethodes en de strategieën continue
geëvalueerd en bijgesteld.
Spanje
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal
onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Zij spelen een
belangrijke rol binnen het basisonderwijs voor kinderen met een beperking.
Zo zorgen zij in samenwerking met het kind, de reguliere leerkracht en de
school voor een gedifferentieerd handelingsplan en maken zij een
implementatieplan per individueel kind om te zorgen dat dit handelingsplan
ook uitgevoerd kan worden. Ook steunen ze de familie van het kind, dus
niet alleen de ouders. Een andere vorm van steun is het inschakelen van
een remedial teacher en lokale psychologen en pedagogen. De
psychologen en pedagogen zijn verantwoordelijk voor de beoordeling van
het niveau van de kinderen. Daarnaast zorgen ze er voor dat de school
advies krijgt met betrekking tot voorzieningen en maatregelen.
Zweden
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal
onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. In Zweden zijn de
gemeentes verantwoordelijk voor de financiële steun aan scholen. Indien
nodig kan er door het Zweedse Instituut voor Speciaal Onderwijs op
nationaal niveau kennis verstrekt worden aan scholen.
Zwitserland
De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal
onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Bij kinderen met
een minder ernstige beperking wordt er steun geboden door de reguliere
leerkracht. Wanneer de beperking groter is wordt de steun van de leerkracht
van het speciaal onderwijs ingeschakeld. De steun is vooral gericht op het
adviseren van de leerkracht.
(European-Agency, 2003)
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
54
7.3. Opleiding voor het lesgeven aan kinderen met een beperking
Alle leerkrachten die lesgeven aan kinderen met een beperking zijn verplicht een opleiding te
volgen tijdens of na hun opleiding tot leerkracht speciaal onderwijs. Normaal gesproken vindt
deze opleiding na de algemene opleiding tot leerkr acht plaats. In landen als bijvoorbeeld
België, Frankrijk, Nederland en Italië kunnen de leerkrachten direct na de voltooiing van de
algemene opleiding tot leerkracht starten met de opleiding tot leerkracht aan het speciaal
onderwijs. Echter is dat niet in alle landen mogelijk in deze landen kan het noodzakelijk zijn
om in eerst in het reguliere onderwijs ervaring opgedaan te hebben. De specialisatie tot
leerkracht speciaal onderwijs wordt vaak als te algemeen ervaren of is volgens scholen en
leerkrachten niet toereikend. Daarnaast is het aanbod om praktische ervaring op te doen (bij
landen waar het niet mogelijk is om deze specialisatie intern te volgen) nihil volgens de
behoeften van de toekomstige leerkracht.
In veel landen in Europa kan men kiezen voor een facultatieve specialisatie (post-hbo
opleiding) richting speciaal onderwijs. Sommige landen overwegen om de specialisatie of het
post-hbo deel te laten integreren binnen het werk als leerkracht op reguliere basisscholen.
Dat houdt in dat er op de werkplek (op de school) een interne opleiding gevolgd kan worden.
In landen als Oostenrijk, Denemarken, Duitsland en Nederland is het mogelijk om deze
opleiding intern te volgen.
Dit wordt als zeer prettig ervaren aangezien de leerkrachten direct praktijkervaring kunnen
opdoen. Bij de meerderheid van de landen waarin tijdens het werk als leerkracht een interne
opleiding tot leerkracht speciaal onderwijs gevolgd kan worden geldt een minimumperiode
wat een leerkracht gewerkt moet hebben in het onderwijs. Voor het volgen van de opleiding
tot leerkracht speciaal onderwijs stellen sommige landen als Denemarken, Engeland,
Duitsland, Griekenland, Ierland, IJsland en Portugal het verplicht dat de leerkracht
werkervaring opgedaan heeft voordat ze überhaupt de opleiding tot leerkracht aan het
speciaal basisonderwijs mogen volgen. In de meerderheid van de landen wordt de extra
opleiding aangeboden als een optie en niet als een verplichting. De opleiding wordt wel in
alle landen sterk geadviseerd.
In de landen als Tsjechië, Engeland, Finland, Duitsland, Griekenland, Italië, Portugal en
Zwitserland zijn leerkrachten in opleiding verplicht deze ‘specialisatie’ opleiding te volgen na
hun basisopleiding tot leerkracht. In deze landen gaat de opleiding vooral over het verschil
in stoornissen en beperkingen. Om een goede baan te krijgen zullen deze studenten een
meer diepgaande en uitgebreide opleiding moeten volgen.
Het salaris ligt volgens de leerkrachten in Europa laag. Het verschil tussen het salaris van de
leerkracht aan het regulier basisonderwijs en de leerkracht met een opleiding speciaal
basisonderwijs is vaak bijna gelijk. Er kan worden overwogen om een beter salaris te bieden
aan leerkrachten die zich hebben gespecialiseerd in speciaal onderwijs en hier de opleiding
toe gevolgd hebben. Dit gebeurt al in landen als België (in de Franse en Vlaamse
gemeenschappen), Frankrijk, Duitsland, Griekenland en Nederland. Hierdoor worden
leerkrachten in opleiding aangespoord om een extra (post-hbo) opleiding te volgen.
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
55
Nederland: In Nederland kan je direct na de pedagogische academie voor het basisonderwijs
(PABO) een twee jarige hbo-opleiding volgen tot Leerkracht in het speciaal basisonderwijs.
Je hoeft in Nederland niet eerst werkervaring opgedaan te hebben in het basisonderwijs om
aan deze studie deel te nemen. Ook kun je naast je werk als leerkracht deze opleiding in
deeltijd volgen. In Nederland is het niet verplicht een opleiding tot leerkracht in het speciaal
basisonderwijs te volgen zoals dit verplicht is in Tsjechië, Engeland, Finland, Duitsland,
Griekenland, Italië, Portugal en Zwitserland. In Nederland ligt het salaris hoger wanneer je
een post-hbo opleiding tot leerkracht speciaal basisonderwijs hebt gevolgd.
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
56
7.4. Conclusie en visie
Er zijn in Europa drie vormen van onderwijs aan kinderen met een beperking. Dit zijn het
one-track, two-track en multi-track systeem. Dit houdt in dat sommige landen strikt
gescheiden onderwijs aanbieden aan kinderen met een beperking in de vorm van speciaal
en regulier onderwijs. Bij andere landen kan er gekozen worden voor regulier onderwijs voor
kinderen met een beperking en daarnaast is het in sommige landen zo dat alle kinderen
regulier onderwijs volgen. In bijna alle landen worden er problemen ervaren bij het plaatsen
van kinderen met een beperking in het reguliere onderwijs. Deze problemen zijn vooral
gericht op de indicatie en het invullen van formulieren en de stappen die ouders moeten
volgen om hun kind te kunnen plaatsen. Ook zijn de verwachtingen van inclusief onderwijs
hoog waardoor het voor kinderen soms moeilijk is om aan deze verwachtingen te kunnen
voldoen.
Gelukkig krijgen scholen steun van gemeente, speciaal onderwijs scholen en
zorgaanbieders. Leerkrachten moeten in alle landen een extra (post-hbo) specialisatie tot
leerkracht speciaal basisonderwijs volgen om les te mogen geven aan kinderen met een
beperking. In de meeste landen is dit een specialisatie waarvoor gekozen kan worden na de
reguliere opleiding tot leerkracht. In een aantal landen is deze specialisatie verplicht en in
sommige landen is werkervaring in het onderwijs voorafgaand aan deze specialisatie
verplicht.
Visie
Wij zijn van mening dat Nederland positieve ontwikkelingen volgt op het gebied van inclusief
onderwijs. Ze zijn van een two-track systeem naar een multi-track systeem gegaan. De steun
aan leerkrachten die les geven aan kinderen met een beperking maar ook de steun aan
ouders kan beter volgens de ouders. Ouders missen in Europa begeleiding in het
indicatietraject en ze zijn van mening dat dit indicatietraject teveel tijd in beslag neemt in
verhouding tot de individuele aandacht die naar het kind uitgaat in de klas. In vergelijking met
andere landen is de steun die leerkrachten en scholen in Nederland krijgen beperkt. Wij
denken dat wanneer er meer budget zou zijn voor de ontwikkelingen/voorzieningen en er
een beter salaris voor leerkrachten zou zijn en er meer leerkrachten in opleiding zullen
kiezen voor de specialisatie tot speciaal onderwijs.
Inclusief onderwijs komt op dit moment in veel landen ter sprake. In Nederland wordt er nog
vaak gekozen voor speciaal onderwijs voor kinderen met een beperking. Wanneer reguliere
basisscholen (zoals in andere landen) kinderen niet meer mogen weigeren op basis van
ontbrekende voorzieningen of andere redenen zullen er meer kinderen deelnemen aan het
reguliere onderwijs en worden ze niet meer beschouwd als apart, beperkt of speciaal. De wet
en regelgeving in Nederland zal moeten aansluiten bij deze veranderingen, evenals het
budget wat vrijgegeven wordt voor scholen, zorgaanbieders en leerkrachten.
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
57
8.
Overall conclusie
In Nederland zijn er twee soorten basisonderwijs namelijk regulier basisonderwijs en
speciaal onderwijs. Het aantal kinderen in Nederland neemt de laatste jaren sterk toe
waaronder ook het aantal kinderen met een beperking. Door inclusief onderwijs worden
kinderen met een beperking in staat gesteld regulier onderwijs te volgen. Wanneer kinderen
met een beperking regulier onderwijs volgen is de kans op diploma’s en een betaalde baan
groter. Inclusief onderwijs heeft ook een aantal knelpunten. Leerkrachten zijn niet altijd in
staat het onderwijs zo in te richten dat het kind met een beperking hier goed kan
participeren. Er is veel onduidelijkheid over de regie en de verantwoordelijkheid met
betrekking tot het plaatsen van het kind met een beperking. Ouders weten niet goed bij
welke scholen ze hun kind aan kunnen melden en de afstemming tussen voorzieningen en
de zorgtrajecten verloopt niet optimaal.
In Nederland is er een overheidsbeleid met wetgeving die ouders en scholen zou moeten
helpen bij het includeren van het kind met een beperking in het reguliere onderwijs. Toch is
er veel onduidelijkheid over deze wetgeving en er heerst frustratie over de indicatiecriteria
waaraan het kind moet voldoen. Het huidige overheidsbeleid van Nederland is geëvalueerd
en daaruit komen meerdere knelpunten naar voren. Het voorstel is om per 1 augustus 2011
een nieuwe wet “passend onderwijs voor elke leerling” in te voeren waarbij de
uitgangspunten zijn dat er betere regulering en flexibiliteit is. Daarnaast wordt er gestreefd
naar meer duidelijkheid over de verantwoordelijkheid van het plaatsen van de kinderen en
moeten de procedures en indicatiecriteria eenvoudiger voor ouders worden.
Ergotherapie kan deel uitmaken van het inclusief onderwijs. Momenteel zijn er nog veel
ergotherapeuten werkzaam binnen mytylscholen, maar neemt de vraag op het reguliere
onderwijs toe. Op dit moment zijn er nog niet veel ergotherapeuten verbonden aan een
reguliere basisschool. Wanneer zij dit wel zo is dan zijn ze vaak werkzaam onder de noemer
ambulant begeleider of hebben ze alleen een functie met betrekking tot adviseren. Wanneer
er meer kinderen met een beperking aan het reguliere onderwijs zullen deelnemen, kan de
vraag naar de ergotherapeut toenemen. De ergotherapeut maakt binnen het onderwijs onder
andere gebruik van modellen en assessments. Ergotherapie binnen het reguliere onderwijs
wordt gefinancierd via de leerlinggebonden financiering (het rugzakje). Bij inclusief onderwijs
kan de ergotherapeut zich richten op de functie, activiteit en participatie van het kind met een
beperking. De ergotherapeut stelt per individueel kind in samenwerking met leerkracht,
ouders, schoolbestuur en het kind zelf een handelingsplan op. De ergotherapeut kan een
school, de leerkracht en de ouders onder andere adviseren en op de hoogte houden over
wet- en regelgeving, veiligheid, ergonomie en hygiëne.
In veel landen in Europa bestaat inclusief onderwijs. Het onderwijsbeleid kan in Europa
onderverdeeld worden in een one-track, two-track en multi-track systeem. In veel landen
komen de problemen die Nederland ervaart met betrekking tot inclusief onderwijs ook naar
voren. In een aantal landen in Europa is de leerkracht verplicht een specialisatie tot
leerkracht speciaal onderwijs te volgen. Dit is in Nederland niet verplicht. Hierdoor zijn er
veel leerkrachten in Nederland op dit moment niet opgeleid om te werken met kinderen met
een beperking.
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
58
9.
Nawoord
We hebben met veel plezier aan deze scriptie gewerkt. Dit omdat het onderwerp naar voren
kwam aan de hand van onze belangstelling en perspectief in de beroepsuitoefening van de
ergotherapeut. Door de uitgebreide verdieping hebben we een goed beeld kunnen vormen
van de ontwikkelingen en de complexiteit van het inclusief onderwijs. We hopen met ons
toegepast product een bijdrage te leveren aan het huidige inclusieve onderwijs met het oog
op de nieuwe wet “passend onderwijs voor elke leerling” waarbij er steeds meer kinderen
met een beperking deel zullen nemen aan het reguliere onderwijs in Nederland. Aan de hand
van deze scriptie gaan wij een toegepast product maken. Deze zal gericht zijn op
ergotherapie en inclusief onderwijs. Onze interesse gaat uit naar de rol van de ergotherapeut
binnen het inclusieve onderwijs en wij hopen ons te kunnen profileren op ons vakgebied bij
het ontwikkelen van een toegepast product. Wij zijn erg benieuwd hoe de ontwikkelingen in
Nederland verder zullen verlopen.
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
59
Bronnenlijst
Ahlers, J., Vreugdenhil, K. (2006) De Basisschool. (pp 9-48) Twello: Van Tricht uitgeverij.
Ahlers, J., Vreugdenhil, K. (2003). Speciaal onderwijs. De basisschool op weg naar 2010
(pp. 14). Twello: Van Tricht uitgeverij.
Boer, J de, en M. Claessens (2001). Kinderen en jongeren met een chronische ziekte en hun
ouders. Een onderzoek naar knelpunten die kinderen/jongeren met een chronische ziekte en
hun ouders ervaren in zorgverlening en maatschappelijke participatie. Utrecht/Arnhem:CGRaad en Reinoud adviesgroep.
Bolsenbroek, A., Houten van, D., Nossin, M. (2006) Op weg naar passend onderwijs in een
inclusieve samenleving. Visies op inclusief onderwijs (pp 25-31). Amersfoort: Wilco drukkerij.
Bruijn de, H. (2008). AWBZ- zorg op school. Utrecht: Chronisch zieken en Gehandicapten
Raad Nederland (CG-raad).
Case- Smith, J., Rogers, J., Haas Jonhson, J. (2001). School- Based Occupational Therapy.
Occupational Therapy for Children. St. Louis: Mosby
Chronisch zieken en Gehandicapten Raad (november 2005) Onderwijs op maat. Recht op
onderwijs voor iedereen. Toekomstvisie beleidsgroep onderwijs. Utrecht: Chronisch zieken
en Gehandicapten Raad (CG- raad).
Chronisch zieken en Gehandicapten Raad, (2006) Federatie voor Ouderverenigingen (FvO)
Een handelingsplan op school. Utrecht: Chronisch zieken en Gehandicapten Raad (CGraad).
Dijk, van B., Slabbertje, A., Maarschalkerweerd, A. (2007). Groeistuipen in het speciaal
onderwijs (pp. 18). Amsterdam: Projectbureau Operatie Jong.
Grooff, T. (2004) Samen leren, Samen leven. Hoofdstuk 2,3,4. Amersfoort: C.P.S. Uitgeverij.
Heeringa, N., & Hermans, E. (2002). Het bos door de bomen. IEen overzicht van rege-lingen
ten behoeve van leerlingen met een handicap in het onderwijs. Nederlands Instituut voor
Zorg en Welzijn / NIZW (via http:// www.minocw.nl)
Hessing, R. Oorschot, van N. (2007) Aan zijn wenkbrauw zie ik of hij gelukkig is. Passend
onderwijs voor ernstig meervoudig gehandicapte kinderen. ’s Hertogenbosch: KPC groep.
Hoorndreef, K. (1999)., Beroepsprofiel ergotherapeut. Utrecht: Nederlandse Vereniging
Ergotherapie. Utrecht: Lemma.
Klerk, de M., (2007) Meedoen met beperkingen. Rapportage gehandicapten 2007. Den
Haag:Sociaal en Cultureel Planbureau.
Kinébanian, A., & Granse, le, M. (2006). Grondslagen van de ergotherapie. Elsevier
gezondheidszorg, Maarssen.
Kooiker, S.E. (red.) (2005) Jeugd met beperkingen. Den Haag:Sociaal en Cultureel
Planbureau.
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
60
Kooiker, S. E. (2006) Jeugd met beperkingen: rapportage gehandicapten (pp.63) Den Haag:
Sociaal en Cultureel Planbureau.
Law, M., Polatajko, H., Baptiste, S., Townsend, E. (1997). Core concepts in occupational
therapy. Enabling occupation:An occupational therapy perspective. Ottawa, Canada: CAOT.
Leeuwen van, B., Limpens, M. (2007) Leerlingen verschillen en dat is normaal. Ideologie en
praktijk van onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeftes. Enschede:SLO.
Ledoux,G., Karsten,S., Breetvelt, I., Emmelot, Y., Heim, M. (2007) Vernieuwing van
zorgstructuren in het primair en voortgezet onderwijs. Een analytische evaluatie van de
herijking van het zorgbeleid. Amsterdam: SCO- Kohstamm Instituut.
Meijer, C.J.W. (2004). Weer Samen Naar School welbeschouwd. Apeldoorn: Maklu.
Meijer, C., Soriano,V., Watkins, A. (2003). Special Needs Education in Europe. Denmark:
European Agency for Development in Special Needs Education.
Meihuizen-de Regt, M.J., de Moor, J.M.H., & Mulders A.H.M. (2003). Kinderrevalidatie.
Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (November 2005) Groei van het
(voortgezet) speciaal onderwijs.
Per Saldo (2005), persoonsgebonden budget en kind op school. Utrecht: Per Saldo.
Pijl, S.J. (2003). Onderzoeksprogramma Leerling Gebonden Financiering. Groningen:
Orthopedagogiek/Gion.
Pijl, S.J., H. Nakken en P. Edelenbos (1999). Review: Integratie in onderwijs. Groningen:
Gion.
Steensel, van R., Sontag, L. (2006) Passend onderwijs in de praktijk. Tilburg: IVA.
Stelma, M. Vissers, S. (2004) Ergotherapeutisch signaleringsinstrument voor leerkrachten in
het speciaal basisonderwijs. Amsterdam: Amsterdams instituut voor paramedische
opleidingen opleiding ergotherapie
Walraven, M, Andriesen, I.(2004). Ouders over de rugzak. Utrecht: Federatie voor
Ouderverenigingen.
Websites
Ø http:// bscw.hva.nl
Ø http:// www.cultuurplein.nl, 2004
Ø http:// www.inclusiefonderwijs.nl, 2004
Ø http:// www.minocw.nl, 2004
Ø http:// www.oudersenrugzak.nl, 2003
Ø http:// www.passendonderwijs.nl, 2007
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
61
Bijlage 1
Salamanca Statement
De Salamanca Verklaring van de UNESCO verklaart dat:
•
•
•
•
•
ieder kind een fundamenteel recht heeft op onderwijs en in staat moet worden
gesteld een acceptabel niveau van leren te bereiken en op peil te houden;
ieder kind unieke eigenschappen, interesses, mogelijkheden en leerbehoeften heeft;
opleidingen moeten worden ontworpen en onderwijsprogramma’s ingevoerd, die
rekening houden met deze eigenschappen en leerbehoeften;
allen met speciale onderwijsbehoeften toegang moeten hebben tot reguliere scholen
welke hen opnemen in een kindgericht pedagogisch klimaat dat in staat is aan hun
behoeften tegemoet te komen;
reguliere scholen met deze inclusieve inslag het meest effectief zijn in het bestrijden
van discriminerende opvattingen, in het creëren van een open gemeenschap, in het
bouwen aan een inclusieve maatschappij en het bereiken van onderwijs voor
iedereen. Bovendien voorzien zij in effectief onderwijs voor de meerderheid (zonder
speciale behoeften) en verbeteren zij de doelmatigheid van het gehele
onderwijssysteem.
De Verklaring roept regeringen met klem op om:
•
•
•
•
•
•
•
de hoogste politieke en budgettaire prioriteit te geven aan het verbeteren van het
onderwijssysteem, zodat men in staat is alle kinderen, ongeacht hun individuele
verschillen of moeilijkheden, op te nemen;
wettelijk of beleidsmatig het principe van inclusief onderwijs aan te nemen, waarbij
alle leerlingen in reguliere scholen worden geplaatst, tenzij er dringende redenen zijn
om dat niet te doen;
voorbeeldprojecten te ontwikkelen in samenwerking met plaatselijke
onderwijsbesturen in alle gemeenten en uitwisselingsprogramma’s voor leerkrachten
te introduceren met landen die meer ervaring hebben met inclusieve scholen;
gedecentraliseerde en op participatie gerichte mechanismen in te richten voor het
plannen, monitoren en evalueren van onderwijskundige voorzieningen voor kinderen
en volwassenen met speciale onderwijsbehoeften;
de deelname van ouders, gemeenschappen en organisaties van gehandicapten te
bevorderen en te faciliteren waar het gaat om beleidsvormingsprocessen betreffende
voorzieningen voor speciale onderwijsbehoeften;
meer inspanning te leveren bij vroegtijdige herkenning en interventiestrategieën, net
als bij vrijwillige aspecten van inclusief onderwijs;
te verzekeren dat, in het licht van systematische verandering, opleidingsprogramma’s
voor leerkrachten, zowel initieel als waar het nascholing betreft, gericht zijn op het
tegemoet komen aan speciale onderwijsbehoeften in reguliere scholen.
(Bolsenbroek, Houten van, Nossin, 2006)
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
62
Bijlage 2
Wat is een ambulant begeleider?
De ambulant begeleider
Als ambulant begeleider probeer je kinderen met een beperking of speciale
onderwijsbehoefte zo goed moegelijk te begeleiden binnen het reguliere onderwijs. Een
ambulant begeleider is meestal een leerkracht die veel ervaring heeft in het werken met
kinderen met een beperking (bijvoorbeeld op speciaal onderwijs) en heeft zelf ook voor de
groep gestaan. De ambulant begeleider is er vaak in gespecialiseerd om zijn/haar collega’s
te begeleiden bij het werken met kinderen met een beperking. Wanneer je in het reguliere
onderwijs een kind met een beperking hebt kun je de ambulant begeleider inschakelen als
school.
De ambulant begeleider zal eraan bijdragen dat het kind met beperkingen zo goed mogelijk
kan deelnemen aan het reguliere onderwijs. Als school kun je ervoor kiezen een ambulant
begeleider in te schakelen om bijvoorbeeld in de beginfase van deelname aan het reguliere
onderwijs een extern persoon in te schakelen om hem/haar mee te laten denken over het
verloop en vervolg van de basisschool. Daarnaast kan de ambulant begeleider ingeschakeld
worden wanneer de leerkracht een adviesgesprek wil over bepaalde leerproblemen of
gedragsproblemen. Vaak proberen scholen problemen rondom het inclusieve onderwijs zelf
op te lossen met een schoolbegeleider. Wanneer dit niet lukt wordt er gekozen voor een
ambulant begeleider.
Taken van de ambulant begeleider
De ambulant begeleider kan de school en het kind ondersteunen bij het maken van een
leer/handelingsplan in samenspraak met de leerkracht van het kind met een beperking.
Wanneer het kind en de leerkracht werken aan een handelingsplan kan de ambulant
begeleider ingeschakeld worden om deze te evalueren of bij te stellen. De ambulant
begeleider kan adviezen geven over het gebruiken van leermiddelen. Het kan zijn dat hij/zij
deze leermiddelen kent van het speciaal onderwijs.
Wanneer het kind met beperking problemen in de groep ervaart of wanneer de groep
problemen ervaart met het kind met een beperking kan de ambulant begeleider door
gesprekken met de klas en docent proberen een positieve bijdrage te leveren. Wanneer je
als beginnende leerkracht (of leerkracht zonder ervaring) gaat werken met kinderen met een
beperking kan de ambulant begeleider je tips en adviezen geven in de vorm van coach of
trainer. De ambulant begeleider kan gezien worden als schakel in de optimale zorg bij
inclusief onderwijs.
Bron: steunpunt ambulante begeleiding
Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge
‘Samen leren, Samen wijs’
63