Document

1.0 Kenmerken van de huidige leerling
Onze jeugd heeft tegenwoordig een sterke hang naar luxe,
heeft slechte manieren, minachting voor het gezag en geen
eerbied voor ouderen. Ze geven de voorkeur aan kletspraatjes in plaats van training…..
Jonge mensen staan niet meer op als een oudere de kamer
binnenkomt. Zij spreken hun ouders tegen, houden niet
hun mond in gezelschap, ……. en tiranniseren hun leraren.
Socrates (ca. 470-399 v. Chr.)
Het begrip leerlingkenmerken
Leerlingkenmerken zijn competenties die bij een leerling aanwezig zijn. Deze kunnen
ook gevormd worden via goed onderwijs. De kennis, vaardigheden en attituden die een
leerling heeft om bepaalde opdrachten te kunnen uitoefenen, moet de leraar te weten
komen. Zo kan de leraar zijn lessen opbouwen, zodat de les begint op het al behaalde
niveau van de leerling en kan eindigen in de doelstelling die de leerkracht heeft
opgesteld.
De leraar moet dus kijken naar o.a.:
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
1.1
Intelligentie
Voorkennis
Cognitieve vaardigheden
Metacognitieve vaardigheden
Affectieve vaardigheden
Faalangst
Leerproblemen
Leerstijl.
De toekomst
Intelligentie
Hoe jonger het kind, hoe meer geldt dat een hoog IQ leidt tot betere prestaties in de klas.
Maar goede prestaties in de klas zijn geen garantie voor een succesvolle
(school)loopbaan. Amerikaans onderzoek toont aan dat schoolprestaties met het ouder
worden van de leerling steeds minder leunen op het IQ en steeds meer op inzet,
enthousiasme en sociale vaardigheden. Op verschillende scholen is tegenwoordig meer
1
aandacht voor de zogenaamde multipele intelligentie, waarmee de individuele slimheid
van een kind kan worden ontdekt.
Wat is IQ?
IQ staat voor Intelligentie Quotiënt. Het is voor een deel aangeboren en wordt voor een
deel bepaald door omgevingsfactoren, zoals bekendheid met de tests en in een klas
zitten met een gelijk IQ (dan trekt de hele groep zich aan elkaar op). Ook voedsel lijkt
van invloed te zijn: kinderen die veel snacks en zoetigheid eten en te weinig groente en
fruit, scoren beter met extra vitaminen en mineralen. Welke scores zijn er?
Het gemiddelde IQ ligt op 100. Een IQ tussen de 90-110 is 'normaal'. Ongeveer 84
procent van de mensen valt in deze groep. Zo’n 2,5 procent van de basisschoolleerlingen
is hoogbegaafd (boven 130).
Een kind met een IQ van 110 zal een vlotte leerling zijn,
heeft het een IQ van 70-80, dan is het vaker een trage leerling die erg veel moeite heeft
met de stof. Meestal moeten kinderen met een IQ onder de 70 naar het speciaal
onderwijs. Het Landelijk Informatiecentrum Hoogbegaafdheid hanteert verder de
volgende waarden:
> 130: zeer begaafd
121 - 130: begaafd
111 - 120: boven
gemiddeld
90 - 110: normaal
80 - 89: beneden gemiddeld
70 - 79: laag
begaafd/moeilijk lerend
50 - 69: lichte verstandelijke beperking
35 - 49: Matige
verstandelijke beperking
Wat is multipele intelligentie?
De theorie van de multipele intelligentie gaat ervan uit dat iemand niet slim of dom is,
maar op verschillende gebieden meer of minder getalenteerd. Voor deze theorie is
echter geen wetenschappelijk bewijs. Psycholoog Howard Gardner onderscheidt de 8
soorten slimheid:
• woordslim (gevoel voor taal)
• getalslim (gevoel voor cijfers)
•
beeldslim (inzicht in ruimte en vorm)
• lichaamslim (motorische begaafdheid,
sporters)
• muziekslim (muzikaal)
• mensenslim (sociale intelligentie)
• zelfslim
(goede zelfreflectie)
• natuurslim (groene vingers).
1.2
Voorkennis
Nieuwe kennis moet aansluiten bij aanwezige kennis. De leraar moet de voorkennis van
de leerling weten. De voorkennis zijn de feiten, principes en begrippen die de leerling
bezit wanneer hij een nieuwe les aanvat. De voorkennis is dynamisch, met als gevolg
veranderbaar.
Zoals iedereen weet verschillen leerlingen onder elkaar, dus de voorkennis ook. Het is dus
belangrijk te peilen naar de voorkennis, omdat ze verantwoordelijk zijn naar de
verschillen in de resultaten tussen de leerlingen. Van alle leerlingkenmerken heeft de
voorkennis de meeste invloed op leerprestaties.
De hoeveelheid voorkennis dat een leerling beschikt, bepaalt hoe veel sneller de leerling
nieuwe doelstellingen leert. Hoe meer de leerling al weet, hoe gemakkelijker hij/zij
bijleert.
Werkvormen voor het activeren van voorkennis
Bij de introductie van een serie van lessen gaat het er om dat:
2



de leerling een beeld krijgt van wat er van hem verwacht wordt
hoe hij daar persoonlijk mee uit de voeten kan (qua leerstijl, tempo, eisen)
de voorkennis wordt geactiveerd, de motivatie wordt vergroot
Werkvormen voor het activeren van voorkennis
Wat weet de leerling al van het onderwerp? Dat is cruciaal om verdere kennis op te
bouwen. Vaak is de leerling zich niet bewust van wat hij al weet, of heeft hij het onder
andere noemers, met andere termen of in andere gebieden van zijn geheugen
opgeslagen. Het activeren van voorkennis moet dus elke leerling gelegenheid bieden om
te denken: hé, dat ben ik al eerder tegengekomen, en wat daar ook mee te maken heeft
is...
Doordat leerlingen deze AHA-Erlebnisse met elkaar delen, ook hun eventuele
misvattingen over het onderwerp en hun vragen, wordt hun geheugen geactiveerd, hun
motivatie versterkt en hun beeld van het onderwerp verhelderd.
Kenmerken van werkvormen ter activering van voorkennis:
- Kort en krachtig
- Leerlingen kunnen hiermee hun plek bepalen (wat weet ik al, wat nog niet) ten
aanzien van de stof die komt
- Inspirerend voor leerlingen, zin krijgen om er mee bezig te zijn, ideeën krijgen
- Voor leerlingen wordt duidelijk waarom ze iets moeten leren
- Voor leerlingen wordt duidelijk wat ze met de kennis kunnen (doel en functie)
- Leerlingen delen kennis én vragen met elkaar en met de docent
- Leerlingen krijgen een beeld van wat ze aan het eind zeker moeten beheersen
(leerdoelen helder)
3
Werkvormen voor activering van voorkennis
Werkvormen
doel
effect/activering rol docent
voorbeeld
Mindmap maken:
samen op flap de
concepten in beeld
brengen in hun
onderlinge relatie.
De
gezamenlijke
kennis op
hoofdpunten
in beeld
brengen.
Leerlingen
benoemen wat ze
al weten en zien
ook nieuwe
dingen die
anderen
inbrengen; ze
ontdekken de
structuur van het
onderwerp.
Bij geschiedenis:
mindmap van
begrippen/gebeurteni
uit een bepaalde perio
Vervolgens personen e
aan toe voegen.
Bij talen: Een situatie,
solliciteren in het Enge
wat hoort daar bij
(termen, documenten,
zinnen die je gebruiken
kan).
Een situatie geven
uit het dagelijks
leven waar je de
kennis/vaardigheid
aantoonbaar bij
nodig hebt.
Wat moet je
weten/kunnen
om deze
situatie op te
lossen?
Duidelijk
maken dat
kennis/kunde
nodig is.
Samen bedenken:
wat is de
oplossing?
Hoe kom je daar,
in welke stappen,
wat moet je
doen?
Stel dat je over dit
onderwerp straks
wordt
geïnterviewd op
televisie: ga samen
5 vragen over het
onderwerp
bedenken die ze je
op de televisie
kunnen stellen.
Helder krijgen
wat de
reikwijdte van
de kennis is
die ze moeten
verwerven
(leerdoelen),
en waar ze
nog
antwoorden
missen.
Leerlingen
richten zich op
kernen van de
nieuwe kennis en
profiteren van
wat anderen al
weten.
Werkvormen
'Elevator pitch':
iets belangrijks
kunnen
doel
Leerlingen
krijgen 3
minuten de tijd
effect/activering
Verheldert wat
leerlingen wel en
niet weten;
Voorkennis
geordend en
correct in beeld
brengen;
onderwerp
structureren aan
de hand daarvan
(verbindingslijnen,
hiërarchie);
eventuele
misvattingen van
leerlingen aan het
licht brengen,
vragen laten
stellen.
De leerlingen
situaties laten
bedenken; zelf
enkele situaties als
voorbeeld geven.
De leerlingen
uitlokken te
benoemen wat ze
al wel
weten/kunnen en
waar ze nog
vragen over
hebben.
Het gesprek zo
leiden dat
inderdaad 5
zinnige vragen
ontstaan die
samenhangen met
de leerdoelen van
het onderwerp.
rol docent
Docent maakt
koppeling: wat
moet je weten,
Bij talen: je staat op de
snelweg in Frankrijk m
pech en je mobiel is lee
Wat moet je
weten/kunnen?
Bij geschiedenis: je
verzorgt een historisc
rondleiding door de st
Wat weet je al, wat nog
niet?
Bij natuurkunde, de len
je nieuwe bril.
Bij biologie: je bent
hartspecialist
Bij geschiedenis: je ben
expert over de oorlog
Irak
Bij talen: je moet iets o
Nederland vertellen op
Britse/Franse/ Duitse/
Spaanse televisie.
voorbeeld
4
t
1
m
vertellen/iemand
overtuigen
tijdens de ene
minuut dat je
samen in de lift
staat.
Foto's kiezen
Bedenk een
vraag
om te
bedenken wat
ze over het
onderwerp
weten om dit te
kunnen
vertellen in 1
minuut.
Heel
verschillende
foto's
(ongeveer 6 tot
8).Elk groepje
leerlingen kiest
2 foto's die met
het onderwerp
te maken
hebben; en
vertelt
vervolgens
waarom.
docent noteert
kern van wat ze
weten op een flap
of bord. Volgende
ronde: wat zou je
willen weten.
wat weet je al,
wat zou je willen
weten. Docent
relateert dit aan
de leerdoelen.
Ontdekken van
relevantie van
onderwerp in
dagelijks leven.
Leerlingen
bedenken iets
wat ze over het
onderwerp
willen weten.
Als ze niets
willen weten:
toch iets
bedenken, bijv.
met behulp van
een bron
Afbakenen van
het onderwerp:
welke vragen
horen bij dit
onderwerp en
welke niet.
Docent heeft
foto's
geselecteerd die
allemaal
verborgen
verbanden met
het onderwerp
hebben (alle
antwoorden van
leerlingen zijn
dus goed, tenzij
ze een verkeerd
verband hebben
gelegd.) Docent
vraagt door.
Docent stelt
verhelderende
vragen om goed
geformuleerde
vraag te krijgen;
inventariseert
en ordent de
vragen in
volgorde van
belangrijkheid.
Voorbeeld: bij
1
onderwerp de lens: een m
foto van een groep
bejaarden rond een
tafel (link: de
leesbrillen).
5
m
5
1.3
Cognitieve vaardigheden
Cognitieve vaardigheden zijn bedrevenheden in een bepaalde manier van denken gericht
op het opnemen, verwerken, beoordelen, toepassen en (re)produceren van informatie.
Deze vaardigheden kunnen voor alle takken van onderwijs relevant zijn; men spreekt
dan van domein-overstijgende vaardigheden. Sommige groepen vaardigheden echter zijn
alleen voor bepaalde (groepen) schoolvakken relevant, bijvoorbeeld de exacte- of de
taalvakken; in zulke gevallen spreken we van domein-specifieke vaardigheden. Daarbij
komt nog dat de afgrenzing tussen sommige cognitieve vaardigheden en intelligentie
niet altijd scherp te trekken is.
Afgezien van deze fijnere onderscheidingen kunnen
cognitieve vaardigheden als volgt worden onderverdeeld:
Vaardigheden om informatie op te nemen en te verwerken
Luisteren
-vaststellen van de bedoeling van een gesprek
-vaststellen van de eigen informatiebehoefte
-vaststellen van de inhoud van het gesprokene
-herkennen van de eigen emotionele betrokkenheid bij
onderwerp, spreekwijze en spreker
-reproduceren van feiten en meningen
-de essentie halen uit wat gezegd is
Lezen (ten dele intelligentie: Crystallized Intelligence)
-snel en accuraat lezen
-lezen lang vol houden
-het gelezene vlot begrijpen
-vlot studieteksten in het Engels lezen
Onthouden (ten dele intelligentie: General Memory and Learning)
-uit het hoofd leren
-gebruik van memoriseertechnieken
Vaardigheden om informatie te beoordelen
Voorkennis mobiliseren (Hoe gemakkelijk men dat kan is waarschijnlijk
een onderdeel van intelligentie: Broad Retrieval Ability)
Informatie analyseren
Teksten diepgaand bestuderen (ten dele intelligentie: Fluid
Intelligence)
-structuur van een tekst achterhalen
-hoofd- en bijzaken onderscheiden
-kritisch redeneringen volgen
-interpreteren van schema's, overzichten, tabellen,
grafieken
-raadplegen en analyseren van kaartmateriaal (ten dele
domein-specifiek)
-parafraseren
-formaliseren
-kwantificeren
-herstructureren en relateren aan andere informatie
-concretiseren en personaliseren
6
-tot in details bestuderen
-kritisch lezen
-schema's, overzichten, grafieken, tabellen maken
Vaardigheden om informatie toe te passen
Vraagstukken aanpakken (domein-specifiek)
systematische probleemaanpak hanteren
aflezen van meetapparatuur en -instrumenten
Problemen oplossen (ten dele intelligentie: Broad Retrieval Ability)
-paraat hebben van standaard antwoorden
-toepassen van standaard oplossingsmethoden
-toepassen standaard werkwijze menings- en besluitvorming
-herkennen van (aspecten van) problemen/fenomenen
-analyseren probleemstelling
-toepassen geschikt beschrijvingsmodel
-definiëren van (deel)problemen
-alternatieve oplossingsmethoden formuleren
-beargumenteerd kiezen van oplossingsmethoden(n) voor
(deel)problemen
-gekozen oplossingsmethode toepassen
-"originele" oplossingen geven voor "open" problemen
-oplossing controleren op uitkomsten/resultaten
-reflecteren op methode, uitkomsten en resultaten (metacognitie)
Vaardigheden om informatie te (re)produceren
Tentamen voorbereiden (ten dele metacognitie)
-bij tentamenvorm behorende eisen herkennen
-leerdoelen achterhalen
-prioriteiten stellen
-eigen beheersingsniveau inschatten
-foutenanalyse vorige tentamens maken
Tentamen maken
-planning maken voor de beantwoording
-gebruik maken van retrieval cues
-gebruik maken van associaties
Schriftelijk/mondeling presenteren (ten dele gedrag)
-probleemstelling formuleren
-argumentatieschema maken
1.4
Metacognitieve vaardigheden
Metacognitieve/zelfregulatieve vaardigheden zijn bedrevenheden in het reflecteren op
de uitvoering van studietaken en de vaardigheden die daarvoor zijn vereist: cognitieve,
affectieve en gedragsmatige vaardigheden, alsmede om de (bij)sturing van de
7
taakuitvoering die met die vaardigheden gemoeid is. Metacognitieve en/of
zelfregulatieve vaardigheden kunnen als volgt worden onderverdeeld:
Reflecteren op het eigen leerproces
-onderkennen van verschillen in opvattingen over studeren (reproductie,
toepassen, inzicht)
-onderkennen van verschillen in persoonlijke leerdoelen (interesse,
diploma halen, eigen capaciteiten toetsen, later beroep)
-eigen antwoorden op tentamenvragen analyseren
Reflecteren op groepsprocessen
-groepsprocessen evalueren en nabespreken
-groepsbeoordelingen analyseren
De studie plannen
-een studieplanning maken
-zichzelf aan de eigen planning houden
-een planning bijstellen
-de tijd evenwichtig verdelen tussen studie en andere zaken
-rationele beslistechnieken hanteren
Het eigen leerproces sturen
-persoonlijke leerdoelen stellen
-overzien van grotere studietaken
-leerdoelen vertalen naar leeractiviteiten
-relevante eigen kennis en vaardigheid inschatten
-afstand nemen van het onderwerp
-gedisciplineerd werken
-efficiënt werken
-accuraat werken
-monitoring:
-tussentijds inschatten beheersingsniveau
-tijdig signalen opvangen uit eigen leerproces
-bijstellen van doelen en activiteiten
-bewaken van en omgaan met emotionele blokkades
1.5
Affectieve vaardigheden
Affectieve vaardigheden zijn bedrevenheden in het hanteren van de eigen gevoelens die
te maken hebben met het uitvoeren van studie taken. Deze kunnen als volgt worden
onderverdeeld:
Zich concentreren
-de eigen werkomgeving organiseren
-een werkplek kiezen die de concentratie bevordert
-de leerstof koppelen aan eigen interesses
-zichzelf schrap zetten bij het studeren
8
Zichzelf motiveren
-nagaan wat de relevantie is van de aangeboden leerstof
-nagaan wat het aantrekkelijke is in de aangeboden leerstof
-nagaan wat de eigen capaciteiten zijn m.b.t. de leerstof
-nagaan wat voldoening kan geven tijdens het bestuderen van de stof
-zichzelf doelen stellen en zichzelf belonen als de doelen gehaald worden
De eigen creativiteit mobiliseren
-hanteren van creativiteitsbevorderende technieken
Stress en studeerproblemen hanteren
-omgaan met emotionele blokkades
-voorkomen van uitstelgedrag
-hanteren van faalangst
-hanteren van tentamenvrees
1.6
Faalangst
Veel leerlingen kampen naast faalangst ook nog met leerproblemen. Door spanning laten
ze zich afhouden presteren op niveau. En die resultaten stonden toch al onder druk
doordat leerproblemen hen tegenwerken. Docenten en remedial teachers staan voor de
opgave leerbegeleiding te combineren met mentale begeleiding. Alleen, motiveren van
deze leerlingen is een subtiel werkje en wijkt enigszins af van de standaardaanpak bij
faalangst.
Faalangst is de angst om te mislukken als je een prestatie moet leveren. Het
gaat om een bijzondere vorm van angst. Nu is iedereen wel eens angstig, het hoort bij
het menselijk leven. Biologisch gezien is angst een reactie op dreigend gevaar. Het
lichaam maakt zich klaar om in actie te komen. Spieren en hersenen stellen zich in op
ófwel aanvallen ófwel vluchten. Vroeger was angst voor de mens onmisbaar om te
overleven. Nu hebben we die angst minder nodig maar het zit wel diep in ons als een
instinct.
Bij gevaar kun je aanvallen en er op afgaan. De andere mogelijkheid is vluchten
en terugtrekken. Het hangt er maar vanaf of je denkt te kunnen winnen of te zullen
verliezen. Die inschatting hangt vooral ook af van vroegere ervaringen.
Mensen
kennen allerlei angsten. Ze zijn bang voor hoogten, diepten, water, vuur, spinnen, liften
pleinen, en zo meer. Deze angsten steken alleen de kop op in speciale situaties of
toestanden. We noemen dat een toestandsangst of angst als toestand. Ook faalangst valt
daaronder. Immers, faalangst hoort bij taaksituaties. Steeds is er een koppeling met op
een of andere wijze moeten presteren.
Denk aan leerlingen op school en je ziet ze
toetsen maken, beurten krijgen en vragen beantwoorden. De school is de natuurlijke
plaats om cognitieve prestaties te leveren. Maar ook motorische prestaties worden
verlangd, bij praktijkvakken en bij spreken of schrijven. Niet in het minst staat de
leerling ook nog voor de opgave sociaal vaardig te presteren. Angstgevoelens kunnen
een leerling verhinderen zich vaardig te gedragen. Zo is faalangst onder te verdelen in
cognitieve, motorische en sociale faalangst.
Faalangst is een situatie-gebonden angst.
Daartegenover staat angst die vast bij een persoon hoort of is gaan horen. Bij sommige
psychiatrische stoornissen en na een langdurige pijnlijke levensgeschiedenis kan de
angst in de botten van een jongere zijn gaan zitten. Deze angst als persoonlijkheidstrek
9
of levenstrek doet zich in allerlei situaties voor, en gedurende meerdere jaren. Zo op het
eerste gezicht lijkt dat soms op faalangst maar het is veel ernstiger.
Voorheen
maakten we verschil tussen positieve en negatieve faalangst. Een positief faalangstige
leerling zou door de angst om te mislukken verhoudingsgewijs tot juist goede resultaten
komen. Vraag echter niet ten koste van hoeveel inspanning. En, ondanks mooie
resultaten toch niet zo'n positief verschijnsel. Negatieve faalangst was gereserveerd
voor leerlingen die door angstgevoelens juist onder hun niveau presteren. Maar, in beide
gevallen is het van belang een normatief etiket als positief of negatief te vermijden. Je
wilt immers leerlingen als eerste hun emoties laten accepteren en pas daarna
desgewenst laten veranderen.
Bij faalangstigen is het inmiddels gebruikelijk te
spreken van perfectionisten of actieve vermijders tegenover uitstellers, opgevers of
passieve vermijders. Perfectionisten leren juist heel veel, zeer nauwgezet en uit het
hoofd. Hun studeertechnieken zijn inefficiënt. En als er iets misgaat raken ze in paniek.
Uitstellers en vermijders verminderen hun spanning door niet mee te doen. Ze houden
zich met allerlei belangrijke andere dingen bezig. En beschermen zich tegen
zelfwaardeverlies bij een mindere prestatie. Deze laatste vorm van faalangst kan in
meerdere of mindere mate voorkomen en is altijd lastig en onvoordelig.
Aanpak op school
Op scholen voor voortgezet (speciaal) onderwijs krijgen faalangstige leerlingen steeds
meer aandacht. Zowel in de klas, in individuele gesprekken als via speciale
trainingen.
In de klas letten docenten op de interactie tussen leraar en leerling, de
leerstofoverdracht en het toetsen/beoordelen van de leerling. Op elk domein stellen ze
vast wat faalangstverhogend of juist faalangstverlagend werkt.
Docenten en mentoren
zijn regelmatig met leerlingen in gesprek. Zij verkennen hun resultaten en bespreken
hun moeilijkheden. Elke mentor zal zijn leerlingen zo veel mogelijk motiveren voor het
schoolse werk.
Contacten met ouders worden doorgaans door mentoren onderhouden.
Zij informeren de ouders over de vorderingen van hun kind, over handige
studeertechnieken, over huiswerk maken, en dergelijke. Ouders kunnen veel vertellen
over hoe hun kind met school omgaat.
Trainingen voor leerlingen met ernstige
faalangst worden op veel scholen gegeven. De deelnemers leren
ontspanningstechnieken, rationele technieken, motiveringstechnieken en verwerven
een hoger zelfbeeld.
Als laatste zien we op scholen de praktijk van mentorlessen.
Daarin ontmoet de mentor diens eigen klas en geeft les over onderwerpen die
betrekking hebben op leren leren, leren kiezen en ook sociaal-emotionele ontwikkeling.
Faalangst neemt daar een voorname plaats bij in.
De leerlingzorg strekt zich uit tot
problemen met het leren, het kiezen en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Na een
signaleringsfase aan het begin van het eerste leerjaar komen in het ideale geval de
resultaten op vakken en signaleringstoetsen ter sprake in een leerlingbespreking. Soms
zijn ook diagnostische gegevens beschikbaar. Deze vergadering, zo in november in het
schooljaar, neemt besluiten over welke hulp de leerling het beste kan krijgen. Natuurlijk,
vakdocenten nemen steeds meer begeleidingstaken op zich, mentoren doen aan
individuele zorg, maar daarachter kennen we meer specialistische begeleiding door
remedial teachers, counselors, faalangsttrainers en decanen. In de leerlingbespreking
probeert het docententeam een rangorde in de geconstateerde problemen aan te
brengen en daarmee in begeleidingsbehoefte. Je mag een leerling immers niet
overvoeren met begeleiding. Vervolgens komen leerlingen met leerproblemen soms
eerst bij faalangsttrainingen terecht, en leerlingen met faalangst bij remedial teaching.
En met de mogelijkheid van wisselen na een zekere periode.
10
1.7
Leerproblemen
Leerproblemen treden op wanneer er onvoldoende stimulatie is in de omgeving of er
sprake is van een ondergemiddelde intelligentie. Men noemt deze ook wel secundaire
leerproblemen. De persoon in kwestie vertoont leermoeilijkheden op allerlei vlakken.
Leerstoornissen daarentegen zijn primaire leerproblemen. Men vermoedt dat ze erfelijk
zijn en personen met leerstoornissen bepaalde neurologische 'afwijkingen' bezitten.
Kinderen met leerstoornissen beschikken gewoonlijk over een normale intelligentie.
Belangrijke kenmerken van leerstoornissen zijn dan ook dat ze persisterend en specifiek
zijn.
• Persisterend: de leerstoornis zal nooit 'weggaan'. Mits goede hulpverlening kan de
persoon met een leerstoornis geslaagd functioneren in het onderwijssysteem,
maar hij/zij zal altijd problemen ondervinden op een specifiek vlak. In de regel
moet dus het leerproces, de didactiek, de leerdoelen aanpassen aan de persoon.
• Specifiek: de stoornis is specifiek voor taal, rekenen...
Er zijn een aantal problematieken die co-morbiditeit vertonen met leerstoornissen.
Voorbeelden hiervan zijn ADHD en SLI.
Leerstoornissen kunnen een ingrijpend effect hebben op de persoon in kwestie. Vaak
vertonen kinderen met een leerstoornis secundaire gedragsproblemen, bijvoorbeeld
depressie, faalangst, agressie. Bij een foute aanpak en het aanhoudend verplichten van
oefenen op de vaardigheid waarmee het kind problemen heeft en bij het telkens
opnieuw wijzen op de talrijke fouten wordt het kind vaak schoolmoe. Het kan zelfs zo
ver ontwikkelen dat er een schoolfobie ontstaat. Hierbij komt ook dat kinderen met
leerstoornissen een gemakkelijk slachtoffer voor pesterijen vormen. Essentieel is
hulpverlening die de aanpak van de stoornis in goede banen stuurt en een optimale
communicatie tussen de hulpverlener en de ouders met de school.
Ook de ouders en het gezin kunnen ingrijpend veranderen. De zorgen rondom het kind
kunnen het gezin domineren en spanningen creëren tussen de verschillende
gezinsleden. Hierbij komt nog eens dat een leerstoornis veel tijd kan opslorpen door het
maken van huiswerk samen met het kind of het vervoeren van het kind naar een
therapeut. Broers of zussen voelen zich soms op een tweede plaats geschoven en
kunnen op hun beurt ook gedragsproblemen vertonen. Het is belangrijk dat de ouders
ook nog tijd vrijmaken voor zichzelf en voor eventuele broers of zussen.
11
1.8
Leerstijlen
Ieder mens heeft een voorkeur voor een bepaalde manier van leren. We spreken dan
over leerstijl. Vindt de één het juist prettig om zich eerst in de theorie te verdiepen, een
ander wil het liefst meteen gaan ‘uitproberen'. De ene leerstijl is niet beter dan de
andere. Het is belangrijk dat je op de hoogte bent van deze verschillen in leerstijl. De
kans is immers klein dat de leerlingen die je opleidt allemaal dezelfde leerstijl hebben.
Als je weet wat de leerstijl van de leerling is kun je hier op inspelen door leersituaties te
creëren waarin jouw leerling het beste tot zijn recht komt. Hoe je dat kunt doen, lees je
hieronder.
Ontdek jouw eigen leerstijl of die van de leerling!
Download hier een leerstijlentest die je binnen enkele minuten kunt invullen.
De vier leerstijlen op een rijtje
Leren is een proces. In dit proces zijn verschillende fases te onderscheiden, zoals het
verzamelen van informatie, analyseren, uitproberen, nadenken over hoe je het hebt
aangepakt. Mensen leren het beste als ze alle fases van het leerproces doorlopen.
Iedereen heeft een eigen voorkeurstijl, de fase waarmee hij het liefst begint. Stel je koopt
een nieuwe DVD-speler. Wat doe je als eerste? Ga je alle knopjes uitproberen en kijken
wat er gebeurt of begin je met de handleiding? Of vraag je of iemand je wil laten zien hoe
de DVD-speler werkt?
Vier voorkeur leerstijlen
De Amerikaanse leerpsycholoog David Kolb onderscheidt vier leerstijlen: de doener, de
bezinner, de denker en de beslisser.
12
Leerstijl
Omschrijving
Tips voor de praktijkopleider
Doener
Leert het beste door dingen te
doen. Houdt van experimenteren,
nieuwe ervaringen opdoen en lost
problemen op door iets uit te
proberen. Een doener kan zich vlug
aan een nieuwe situatie aanpassen.
Wil snel resultaat zien, loopt soms
te hard van stapel.
Heb je een leerling die een echte doener is, laat hem dan
vooral leren door het opdoen van ervaringen, het oplossen
van concrete problemen en het uitvoeren van uitdagende
opdrachten op de werkvloer. Hij wil snel resultaat zien en
past zich makkelijk aan in nieuwe situaties. Geef hem vooral
ook de kans om samen te werken. Contact is belangrijk voor
hem. Let wel op dat hij niet té snel tot actie overgaat en
niet steeds vervalt in eerder gemaakte fouten. Geef hem
advies. Het is niet zijn sterkste punt om hoofd- en bijzaken
uit elkaar te houden.
Bezinner
De grote kracht van de bezinner
ligt in het voorstellingsvermogen.
De bezinner voelt zich thuis in
situaties waarin nieuwe dingen
moeten worden bedacht. Het
aanleveren van ideeën en het
maken van plannen gaan hem
goed af. De bezinner denkt eerst
goed na voor hij iets doet. Wil
daar graag voldoende tijd voor
hebben. Komt soms moeilijk tot
besluiten.
Een bezinner doe je een plezier met taken waarvoor
voldoende tijd beschikbaar is. Hij wil eerst goed nadenken
en dan pas handelen. Zorg dat er niet te veel druk zit op het
uitvoeren van opdrachten en het nemen van beslissingen.
Moedig hem veel aan, dat motiveert hem bij het uitvoeren
van zijn werk. Help de leerling zodat hij ook daadwerkelijk
zijn werk uitvoert en niet in zijn twijfels en zijn te
voorzichtige gedrag blijft hangen. Je kunt hem voorbeelden
geven over hoe hij iets aan kan pakken. Vraag hem
regelmatig wat er in hem omgaat, zodat hij knopen kan
doorhakken en vooruit komt in zijn werk.
Denker
Beslisser
Een denker blinkt uit in het
bedenken van theoretische
modellen. Wil intellectueel
uitgedaagd worden. Is goed is
logisch denken en analyseren. Leert
graag uit boeken. Stelt vragen.
Zoekt naar verbanden tussen
leerstof en werk. Scoort hoog op
abstract denken en op actief
onderzoek en experimenteren.
Werkt het liefst doelgericht en
planmatig.
Een denker doe je een plezier met gestructureerde
werkopdrachten met duidelijke doelen. Geef hem
uitdagende klussen om over na te denken en biedt
gelegenheid om veel vragen te stellen. Een denker kijkt
graag hoe theorie en praktijk zich verhouden tot elkaar. Hij
is gebaat met kennis op papier en met heldere directe
uitleg. Let daarbij wel op dat hij de praktijk niet vergeet.
Geef hem de tijd om op eigen houtje in iets te duiken, maar
let op dat hij niet in allerlei mooie theorieën blijft hangen.
Een denker werkt het liefst in zijn eentje, dus zorg dat hij
toch ook regelmatig hulp aan anderen vraagt en
samenwerkt.
Heb je te maken met een leerling van het type beslisser,
laat die dan vooral leren van opdrachten waarin theorie en
praktijk verweven zijn. Geef hem een concrete taak en hij
gaat stap voor stap en gereven naar de oplossing. Hij richt
zich liefst op praktische zaken. Laat hem dingen uitproberen
en veel oefenen. Een beslisser gaat kordaat te werk, maar is
vaak vooral gericht op de taak en niet op zijn collega's. Zorg
dat hij zich niet al te zeer op het resultaat fixeert en
vervolgens in de war raakt bij iets onverwachts. Hij leert het
meest als hij kan oefenen onder begeleiding van een ervaren
collega die met hem de rode draad in de gaten houdt.
13
1.9
De toekomst
Onderwijs 2.0: Rollen en verantwoordelijkheden van leraren en
leerlingen
Het internet
Sinds 1985 heeft het gebruik van het medium internet een spectaculaire groei
doorgemaakt. Hoewel het internet tegenwoordig niet meer weg te denken is uit de
samenleving, zijn er nog veel problemen met dit medium. Het internet is een medium
dat zich niets aantrekt van grenzen waarbij gebruikers anoniem of met een zelf bedachte
identiteit informatie kunnen uitwisselen. Dit medium is erg in opmars en verdringt
steeds meer het absoluut meest populaire medium televisiei (zie grafiek) en heeft onder
jongeren de populariteit zelfs al ingehaald. Verder is het eind van de groei van het
gebruik van het internet nog niet in zicht.
Niemand is de baas van het Internet. Het internet is niet meer dan een verzameling van
met elkaar verbonden computers en iedereen die gebruik maakt van
het internet is daarmee ook direct een onderdeel van het internet. Er is dus geen
commissie, instituut of directie die een beleid kan opstellen in welke richting het
14
internet zich zou moeten ontwikkelen. Om de werking en ontwikkeling van het internet
te begrijpen wordt het daarom door een aantal onderzoekers gezien als een
zelforganiserend systeem. Zo vergelijkt Stephen Johnsonii het internet bijvoorbeeld met
een mierenhoop, waarbij iedere individuele mier een eigen taak heeft, maar hoewel
geen enkele mier de leiding heeft, er toch een groot netwerk van samenwerking
ontstaat: de mierenhoop. Vergelijkbare zelforganiserende systemen laten hetzelfde
gedrag zien, waarvan een van de meest opvallende eigenschappen het spontaan
verschijnen van onderdelen uit het niets is en het vervolgens weer verdwijnen. Het
spontaan verschijnen wordt in de wetenschap ‘emergence’ genoemd. Het ligt voor de
hand dat het spontaan verschijnen van systemen niet te voorspellen is. Deze emergence
is ook terug te vinden in de ontwikkeling van het internet tot nu toe: binnen korte tijd
zijn vele populaire trends opgedoken, waarbij sommige trends langere tijd duren, maar
een groot aantal trends slechts voor een korte tijd uitermate populair zijn en vervolgens
weer verdwijnen of overgenomen worden door andere of nieuwe trends.
Een trend die lijkt te blijven bestaan staat bekend onder de naam web 2.0. Voor de
gebruikers die intensief gebruik maken het web 2.0 is een naam ontworpen: de
prosumers.
Het web 2.0
In het recente verleden was het internet een netwerk van voornamelijk statische
webpagina’s die wel gelezen konden worden, maar niet veranderd. Maar sinds 2006 is
er op het internet de trend ontstaan dat de gebruiker niet enkel de gepubliceerde
informatie kan lezen, maar ook informatie aan het internet kan toevoegen. Dit laatste
wordt aangeduid met de term web 2.0. De momenteel meest gebruikte applicaties voor
web 2.0 zijn Wikipedia voor het delen van informatie, Flickr voor het delen van foto’s,
Youtube voor het delen van video’s, Delicious en Digg voor het delen van bookmarks,
Google.maps voor het delen van locaties, Linkdin voor zakelijke netwerken en Facebook
voor sociale netwerkeniii.
De opmars van het Web 2.0 houdt voor commerciële internetgerichte bedrijven in dat zij
steeds meer gebruik moeten gaan maken van dynamische marketingtechniekeniv. Deze
dynamische marketingtechnieken gaan uit van patronen in het koopgedrag die
inhouden dat als een consument bijvoorbeeld twee of meer boeken bij dezelfde
webwinkel heeft aangeschaft, een script het koopgedrag van deze consument analyseert
en op basis van dit patroon de consument suggesties geeft welke andere boeken ook in
dit patroon passen. Naast deze analyse wordt de consument op deze webwinkels
aangespoord om zijn of haar ervaringen met dit boek te delen met andere
internetgebruikers.
De trend web 2.0 bestaat uit een groot aantal applicaties. Deze applicaties hebben drie
gemeenschappelijke eigenschappen:
• Gebruikers van web 2.0 voegen hun eigen informatie toe aan het internet. Dit wordt
aangegeven met de term UGC (User Generated Content).
• Gebruikers van web 2.0 delen elkaars tijd, kennis en vaardigheden. Dit wordt
aangegeven met de term crowdsourcing.
15
3. Gebruikers van web 2.0 kunnen op iedere plek op ieder moment in contact staan met
digitale informatie.
De prosumers
Met de introductie van web 2.0 heeft de internetgebruiker naast de rol van passieve
informatieconsument, ook een actieve rol gekregen als informatieproducent. Deze
nieuwe rol van de internetgebruiker wordt aangeduid met het begrip prosumer: een
samentrekking van de woorden professional of producer en het woord consumer. De
term prosumer is in 1980 bedacht door futuroloog Alvin Toffler, die in zijn boek “The
Third Wave” voorspelde dat de grenzen tussen de rol van de consument en de
producent in de toekomst zouden gaan vervagen. Anno 2010 is deze voorspelling
werkelijkheid geworden. Reclamemarketingbureau Euro RSCG heeft in 2008 uit
commercieel oogpunt de eigenschappen van de Nederlandse prosumer onderzochtv en
ziet deze als een mondige en kritische internetgebruiker die voortdurend op het
internet op zoek is naar informatie, meerdere bronnen raadpleegt en vaak en veel en via
verschillende kanalen communiceert. Het bedrijf schatte in 2008 in dat 20% van de
gebruikers van het internet aangemerkt kunnen worden als prosumer. Het bedrijf stelt
ook dat de Nederlandse prosumer traditionele media wantrouwt: een prosumer gelooft
niets van de beloften die bij reclameboodschappen worden gedaan, maar vertrouwt op
een netwerk van mede prosumers. Dit netwerk van prosumers publiceert via web 2.0
hun eigen bevindingen met betrekking tot diensten en producenten.
Het Web 3.0
Voor de nabije toekomst voorspellen onderzoekers een nieuwe trend: het web 3.0. De
voorspelling van deze nieuwe trend gaat uit van twee onderliggende trends: de trend
dat het internet steeds meer wordt uitgebreid met niet enkel computers maar met
allerlei elektronische apparatuur waar een chip inzit, en met een nieuwe semantische
structuur van de taal waarmee het internet wordt opgebouwd.
16
Een netwerk van dingen
Tot op heden lijkt het internet zich niet te beperken tot een netwerk van computers,
maar er is een trend te zien dat steeds meer apparatuur wordt ontworpen waarbij
rekening wordt gehouden met een mogelijke aansluiting van dit apparaat in een
netwerk. Zo was het in eerste instantie een handig idee om bijvoorbeeld in een cv‐ketel
een chip op te nemen die informatie over de status van de cv‐ ketel geeft, zodat in het
geval van defect de producent via een eigen netwerk een analyse kan maken wat dit
defect zou kunnen veroorzaken, zodat het bedrijf haar monteurs beter zou kunnen
inplannen. Tegenwoordig wordt een groot gedeelte van de apparatuur aangestuurd
door chips, zoals auto’s, telefoons, televisies en televisieontvangstapparatuur,
beveiligingsapparatuur, klimaatsbeheersingsapparatuur, enz. en ontstaat er steeds meer
een ‘netwerk van dingen’.
Aan de andere kant is er ook een trend te zien dat elektrische apparatuur steeds meer
multifunctioneel wordt. Vandaag de dag is de functie van een mobiele telefoon allang
niet meer enkel het telefonisch contact met elkaar opnemen, maar kan met een
standaard mobiele telefoon foto’s en films worden opgenomen, heeft de gebruiker met
behulp van zijn mobiele telefoon toegang tot het internet, kan de mobiele telefoon
gebruikt worden als wekker of stopwatch, kan de mobiele telefoon als radio, televisie of
als muziekafspeelapparatuur worden gebruikt, kan met behulp van de mobiele telefoon
de fysieke positie van de telefoon bepaald worden en kan de gebruiker via het internet
met behulp van nieuwe applicaties (apps) nieuwe functionaliteit aan zijn mobiele
telefoon toevoegen. Dit opent de mogelijkheid voor ontwikkelaars om nieuwe innovaties
in te voeren, zoals een nieuw soort wekker waarbij de gebruiker op basis van een
ingestelde tijd en zijn slaappatroon op de meest optimale tijd wordt gewekt.
Een netwerk van betekenis
Een andere trend die zichtbaar wordt, is te zien in de programmeertaal die op het
internet wordt gebruikt. Hierbij wordt in tegenstelling tot de vroegere opmaaktaal een
strenge scheiding gemaakt tussen de vorm van de informatie en de inhoud van de
informatie. Deze nieuwe manier van het gebruik van de opmaaktaal van het internet
wordt ‘semantische HTML’ genoemd. Het voordeel van deze taal is, dat niet enkel de
gebruiker, maar ook het netwerk zelf steeds meer in staat is om betekenis aan de
informatie toe te voegen. Dit houdt in dat het internet niet enkel de woorden van een
zoekvraag kan interpreteren, maar in toenemende mate ook de betekenis van een
zoekvraag kan interpreteren.
Zichtbaarheid in het onderwijs
Volgens het onderzoek van adviesbureau BMC is er te weinig onderzoek gedaan over de
relatie tussen web 2.0 en leren op school om hier een wetenschappelijke gefundeerde
uitspraak over te kunnen doenvi. Daarbij is in het onderwijs het gebruik van web 2.0
applicaties nog maar nauwelijks zichtbaar. Uit een onderzoek uitgevoerd in opdracht
van Kennisnet in 2008 blijkt dat bijna alle leerlingen toegang tot web 2.0 hebben, zowel
op school als thuis en dat de leerlingen dagelijks een half uur tot bijna de gehele dag
online zijn. Hoewel alle scholen gebruikmaken van internet, wordt er dus nauwelijks
gebruik gemaakt van de mogelijkheden van het web 2.0. Weliswaar wordt op bijna alle
scholen via het internet gewerkt met een Elektronische Leefomgeving of ELO, maar bij
deze ELO’s zijn de docenten nog steeds de producenten van informatie en de leerlingen
17
of studenten slechts consumenten.
Jongeren lijken web 2.0 applicaties voornamelijk te gebruiken in hun eigen sociale
netwerk en in het sociale domein van de leerling is het onderwijs niet welkom. Volgens
het onderzoek zien de jongeren populaire web 2.0 applicaties als Msn en Hyves als
‘vrijplaats’ en gebruiken zij web 2.0 applicaties juist voor het vermijden van instituten
zoals school en onderwijs. Daarom ziet het BMC de rol van de docent niet anders dan in
voorgaande jarenvii.
Verder stelt het adviesbureau dat hedendaagse jongeren niet vaardiger lijken om te
gaan met informatie dan voorgaande generaties, maar eerder juist minder goed met
informatie lijken om te kunnen springen dat de oudere generatie. Er is in ieder geval
geen wetenschappelijk draagvlak voor de aan jongeren toegekende eigenschappen zoals
‘Generatie Einstein’, ‘Homo Zappians’, enz.viii
Hoewel het actuele gebruik van web 2.0 nog slechts mondjesmaat in het onderwijs is te
zien, heeft aan de andere kant het onderwijs wel hoge verwachtingen van het gebruik
van interactieve webbased netwerken en willen scholen investeren in de mogelijkheden
van web 2.0ix. In het onderwijs is wel een duidelijke wens tot investeren in het web 2.0
om gebruik te kunnen maken van de nieuwe mogelijkheden tot samenwerking van de
studenten en krachtige tools voor sociale interactie. Er zijn veel experimenten om
bijvoorbeeld chatten in te zetten in het talenonderwijs, fora voor het voeren van
discussies, Podcasts en videocasts voor het vastleggen van colleges en digital storytelling.
Impact op het beroep van leraar.
In het verleden is gebleken dat de toekomst van het internet niet te voorspellen is. Zeker
is dat de structuur en rol van internet zal veranderen en dat het gaat veranderen op een
andere wijze dan wij verwachten. De techniek zal zich in hetzelfde hoge tempo blijven
ontwikkelen. Nieuwe technieken en materialen zullen nieuwe mogelijkheden bieden.
Kwantumcomputers kunnen niet enkel sneller maar ook met meer informatie omgaan
en nieuwe materialen zoals grafeen zullen het gebruikersgemak van kleine compacte
multifunctionele apparatuur spectaculair laten toenemen.
Hoewel de ontwikkelingen op het internet een grote mate van onvoorspelbaarheid
bevatten, zullen deze ontwikkelingen in ieder geval een grote invloed gaan hebben op de
belevingswereld van een leerling. Vandaag de dag verschijnen op het internet al
voorbeelden van interactieve openbare websites waar de leraar via de website
www.beoordeeljeleraar.nl beoordeeld kan worden door leerlingen en van filmpjes die
binnen in de klas door leerlingen zijn opgenomen en vervolgens gepubliceerd worden
op een site als www.youtube.com. Waar een jongere in het verleden zich moest schikken
in een consumptieve rol in het onderwijs, zullen jongeren steeds meer de mogelijkheden
gaan ontdekken in een rol als onafhankelijke producent van informatie en daarmee
zeker invloed gaan uitoefenen op het onderwijs.
De te verwachten grote technische ontwikkeling zal ook een grote impact geven op het
beroep van leraar. In eerste instantie zal deze impact merkbaar worden op het gebied
van de school als onafhankelijk instituut, de school als kenniscentrum en op het gebied
van communicatie. Een van de grote ontwikkelingen die in de toekomst een grote impact
op het onderwijs gaat hebben is de spanning die zal ontstaan tussen de school als
onafhankelijk instituut en de mogelijkheid tot het opnemen van de school in diverse
18
maatschappelijke netwerken. De tijd dat een docent door het sluiten van een deur de
rest van de wereld kon buitensluiten uit het leerproces ligt ver achter ons. Door onder
andere de grote invloed van de hedendaagse technologie verliest de school steeds meer
haar gesloten karakter en lijkt het onderwijs steeds meer onderdeel uit te gaan maken
van een netwerk dat de school uitzicht biedt over de kansen en mogelijkheden van de
leerlingen in de maatschappij en de maatschappij invloed geeft over datgene wat er zich
op een school afspeelt. Zo geeft bijvoorbeeld de MBO‐raad in haar visie aan, dat zij de
toekomst van het MBO ziet als een spin in een regionaal netwerk van relevante partners
(vmbo, werkgevers, schoolmaatschappelijk werk, schuldhulpverlening,
woningbouwcorporaties)x.
Een andere ontwikkeling die op het onderwijs een grote impact zal hebben is de
individualisatie van de leerling. De ontwikkelingen in de ICT maken het steeds meer
mogelijk om het leren flexibel en individueel en dus effectiever te organiseren. Waar in
het verleden de leerling, noodgedwongen door de beperkingen van de
schoolorganisatie, samen met leeftijdsgenoten als onderdeel van een klas werd gezien,
zijn er steeds meer mogelijkheden om de leerling als individu met eigen leerwensen en
een eigen studieroute te benaderen en klinkt overal de stem om scholen in toenemende
mate “onderwijs op maat” te laten aanbieden.
Het is de vraag hoe het onderwijs in de toekomst op deze toenemende individualisatie
van de leerling zal inspelen. Voordat op deze vraag een antwoord kan worden gegeven,
zal eerst duidelijk moeten worden wat het onderwijs in de toekomst precies onder het
begrijp ‘leren’ gaat verstaan. Er zijn momenteel twee toonaangevende benaderingen met
betrekking tot de inhoud van het begrip ‘leren’.
Ten eerste is er de opvatting dat leren een objectief proces is waarbij bij het leren de
nadruk ligt op het overdragen van kennis. Volgens deze opvatting is ‘leren’ datgene wat
zich in de hersenen afspeelt als er informatie door een leerling wordt verwerkt. Deze
benadering van leren staat bekend onder het begrip cognitivisme. In dit geval staat het
ontwerp van de informatie die geleerd moet of kan worden centraal en kan de leerling
gezien worden als een consument van deze informatie.
Ten tweede is er de opvatting dat leren een subjectief proces is. Deze benadering gaat er
van uit dat leerlingen zelf betekenis geven aan hun omgeving en dat het leren pas
betekenis krijgt als zij samen met hun medeleerlingen een eigen werkelijkheid
construeren. Deze benadering staat bekend onder de term sociaal constructivisme. In dit
geval staat de ontwikkeling van een leerling centraal en kan de leerling gezien worden
als een prosumer: waarbij de leerling zowel een producent van informatie is als een
consument van de informatie van zijn medeleerlingen en leraar.
De leerling als consument
In dit geval staat de informatie die geleerd kan of moet worden centraal. Dit houdt in dat
de kwaliteit van het leerproces van de leerling zal worden verantwoord door de
uitkomst van het verwerkingsproces van de leerling te beoordelen, bijvoorbeeld in de
vorm van eindtermen. Hoewel deze opvatting van het leren in het verleden in veel
georganiseerde leerprocessen is vervangen door het (sociaal)constructivisme, hebben
de resultaten van modern hersenonderzoek deze benadering van het leren nieuw leven
ingeblazen.
19
Wanneer het overdragen van kennis in de toekomst dominant zal zijn, dan zal dat de
basis vormen voor kennisnetwerken waarin digitale leermateriaal ontwikkeld zullen
worden. Deze kennis zal geproduceerd worden door een samenwerkingsverband tussen
docenten, specialisten en wetenschappers. Een voorbeeld van het centraal stellen van
kennisoverdracht is het overheidsinitiatief WikiWijs, waarbij ontwikkeld digitaal
leermateriaal tussen scholen kan worden uitgewisseld. In een nulmeting geeft WikiWijs
aan dat docenten verwachten dat er in de toekomst steeds meer gebruik gaat worden
gemaakt van digitaal lesmateriaalxi. In hetzelfde rapport maakt WikiWijs duidelijk dat
zij streeft naar een kwalitatieve vorm van onderwijs op maat. Hiermee bedoelt WikiWijs
dat docenten en studenten het lesmateriaal waaraan behoefte is via een optimale
zoekstrategie kunnen vinden. In dit geval zal een flexibel beoordelingsstelsel moeten
worden ontwikkeld, waarbij de beoordeling voor de verwerkte kennis zal moeten
worden gewaardeerd op basis van bijvoorbeeld een vooraf vastgestelde canon. In deze
benadering past een nadruk op gestandaardiseerde toetsen zoals op dit moment
voorgesteld wordt door de Ministerie van Onderwijs
Een van de zaken waar in dit geval rekening mee zal moeten worden gehouden is dat de
kwaliteit van de aangeboden informatie niet verontreinigd mag worden met foutieve
informatie. Daarom zullen alleen gekwalificeerde informatieproducenten de
mogelijkheid moeten kunnen hebben om de digitale informatie te beheren of
modereren. Dit zal ook inhouden dat de aangeboden informatie en daarmee de inhoud
van het onderwijsproces, beperkt zal moeten blijven tot feiten en “evidence‐ based”
informatie. Dit heeft als nadeel dat een leerling niet vanzelfsprekend leert kritisch met
informatie om te gaan en dus zal het onderwijs daar extra aandacht aan moeten geven.
De leerling als prosumer
In dit scenario staat de interactie tussen de leerlingen en de buitenwereld centraal.
Leerlingen worden gezien als actieve participanten in het onderwijs, die informatie
verwerken en daarbij nieuwe informatie en kennis produceren, die weer input kan zijn
voor andere leerlingen en voor de samenleving. Leerprocessen zijn dan uniek,
afhankelijk van het product dat leerlingen maken. In dit geval zal de kwaliteit van het
onderwijsproces vastgelegd worden op basis van de mate van de ontwikkeling van de
individuele leerling. De ontwikkeling van een leerling zou bijvoorbeeld kunnen worden
vastgelegd in ontwikkelde competenties, onderbouwd door concrete producten en
gewaardeerd aan de hand van een portfolio op basis van een vooropgesteld
competentieprofiel.
In dit geval kan het internet gebruikt worden voor onderwijskundige concepten zoals
sociaal leren of Communities of Learners. Een van de voordelen van deze benadering is
het principiële uitgangspunt dat de leerling eigenaar wordt van zijn of haar eigen
leerproces en daarmee de motivatie van de leerling positief wordt beïnvloedxii. Deze
benadering van leren heeft daarnaast ook als voordeel dat ze uitgaat van de behoefte
van de maatschappij en nauw aansluit bij de vormen van leren die in het bedrijfsleven
gehanteerd wordenxiii en daarmee dus aansluit bij het idee van een “Leven Lang Leren”.
Deze benadering heeft als nadeel dat de kwaliteit van de informatie gerelativeerd wordt.
Als het onderwijs van deze benadering van informeel leren uitgaat, zal daarom ook veel
aandacht moeten worden besteed aan het kritisch leren omgaan met informatie.
20
Opdracht
kenmerken van huidige leerlingen, (ook toekomst. puberbrein en wij zijn ons brein van
Swaab Kijk eens naar de generatie van de komende 10 jaar en noem kenmerken
daarvan. De bedoeling is dat je een theoretisch literatuur-achtig onderzoek doet. Waar?
Zoek in kranten, boeken etc. Heb je daar ook nieuwe begrippen ontdekt? Verrijk je
kennis.)
Bron:
Boek: ‘wij zijn ons brein’ van Dick Swaab
https://www.kuleuven.be
http://www.jmouders.nl
http://www.faalangst.nl
http://www.goc.nl
http://educatie-en-school.infonu.nl
http://www.slo.nl
http://www-dsz.service.rug.nl
http://www.leraar2020.nl/trends.php
21