Eindtoets basisonderwijs voor leerlingen met

Schoolprotocol Dyslexie
2014
T. Hobby en M. Duin
pag 1 van 39
INHOUD Protocol dyslexie
Inhoudsopgave
p. 2
Voorwoord
p. 3
1. Stappenplan voor besluitvorming dyslexieonderzoek
p. 4
2. Toets en interventiekalender dyslexieprotocol
p. 8
3. Effectieve begeleiding: Interventies
p.13
Bijlagen:
p.16
Bijlage 1
Bijlage 2
Bijlage 3A
Bijlage 3B
Bijlage 4
Bijlage 5
Bijlage 6A
Bijlage 6B
Bijlage 7
Bijlage 8
Bijlage 9
Bijlage 10
Vragenlijst ouders dyslexie
Checklist didactische resistentie
Inventarisatielijst dyslexie 3-8
Inventarisatielijst dyslexie Kleuters
Compensatie en dispensatie: Aanpassingen bij lezen en schrijven
Entree-toets en Eind-toest voor leerlingen met dyslexie
Signaleringslijst Kleuters
Screeningslijst Groep 2
Kleutertaken
8A
Kleurentoets voor kleuters
8B
Toets Auditieve analyse voor kleuters
8C
Toets Auditieve synthese voor kleuters
8D
Letters benoemen voor kleuters
8E
Invented spelling
Tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid
Continuüm zorg: zorgniveaus 1 t/m 4
Ralfi
T. Hobby en M. Duin
pag 2 van 39
Voorwoord
Dit schoolprotocol dyslexie is een leidraad in de signalering van eventuele
lees/spellingproblemen of dyslexie bij leerlingen. Het protocol heeft een aparte toets- en
interventiekalender voor de groepen: groep 1 - 2, groep3, groep 4, groep 5 t/m 8.
Het doel van dit protocol is te komen tot een goed dossier wat als basis kan dienen voor de
aanvraag van een dyslexieverklaring. Daarnaast biedt het ook in de begeleiding van deze
leerlingen een doorgaande lijn en houvast.
Bij het tot stand komen van dit protocol zijn de protocollen Leesproblemen en Dyslexie
( Expertisecentrum Nederlands) als uitgangspunt genomen. Met dit protocol kan de
leerkracht samen met de IB-er de risicoleerlingen op een systematische manier volgen en
begeleiden. Welke stappen nemen we op school bij het onderkennen en het omgaan met
leesproblemen en/of dyslexie en wanneer is een dyslexieonderzoek nodig voor het
afgeven van een dyslexieverklaring?
T. Hobby en M. Duin
pag 3 van 39
1. Stappenplan voor besluitvorming dyslexieonderzoek.
Definitie Dyslexie:
Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het
aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of pellen op
woordniveau.
(Stichting Dyslexie Nederland, 2008).
Met betrekking tot de diagnose van dyslexie kunnen drie niveaus worden onderscheiden:
 de onderkennende diagnose
vaststellen van de kenmerken achterstand en didactische resistentie
 de verklarende diagnose
verklaring van de geconstateerde lees- en/of spellingproblemen
 de indicerende diagnose
welke belemmeringen ondervindt de leerlingen en/of welke
compensatiemogelijkheden zijn er ?
Voor de onderkennende diagnose speelt dit protocol een belangrijke rol. Het gaat immers om
de volgende kenmerken:
1. het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/ of spelling ligt beduidend
onder het geen van de leerling, gegeven diens leeftijd en omstandigheden,
gevraagd wordt (criterium van achterstand)
2. het probleem in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spelling op
woordniveau blijft bestaan, ook wanneer voorzien wordt in adequate
remediërende instructie en oefening (criterium van didactische resistentie).
Welke leerlingen komen in aanmerking voor een dyslexieonderzoek?
Om deze leerlingen in beeld te krijgen volgen we op de Bosbeekschool de toets- en
interventiekalender van het protocol dyslexie (2011) en doorlopen daarbij het de volgende
stappen:
Signaleringsfase




leerlingen die op tenminste 3 opeenvolgende meetmomenten een E-score halen op
de Drie-Minuten-Toets, en/of een E-score op de Cito LOVS Spelling, ondanks extra
begeleiding door de leerkracht
in de groepen 5 t/m 8 ook kijken naar D en C scores bij vermoedelijk
"hoogintelligente" kinderen.
er is sprake van een discrepantie met de geschatte intelligentie
er is (mogelijk) sprake van een discrepantie met andere schoolvakken.
.
T. Hobby en M. Duin
pag 4 van 39
Instapfase
Hiervoor spelen de gegevens die door het protocol te volgen verzameld zijn (leerlingdossier)
een belangrijke rol.
 uitdraai van het leerlingvolgsysteem (Parnassys)
 vragenlijst ouders (bijlage 1)
 checklist didactische resistentie (bijlage 2 )
 Inventarisatielijst dyslexie (bijlage 3a+3b )
 Specifieke analyse van lezen, spellen en rekenen
 Evaluatie van handelingsplannen.
Is minimaal 3 keer per week 20 minuten gerichte instructie (gedurende een half jaar)
gegeven op het gebied van lezen en/of spelling in de verschillende
interventieperiodes? Is extra ingezet op zorgniveau 2 en 3?
(Zie voor zorgniveaus ook bijlage 10)
Overweeg op basis van de verzamelde informatie wat de volgende stap moet worden.
Hardnekkigheid is onvoldoende aangetoond.
- Plan van aanpak maken voor gerichte hulp
Hardnekkigheid is voldoende aangetoond.
- Door naar onderzoeksfase
Probleem opgelost (ook op lange termijn?)
- Geen onderzoek nodig
Kind heeft onvoldoende baat bij de gerichte
hulp die extra is geboden.
- Door naar onderzoeksfase
Onderzoeksfase
Bij vermoeden van ernstige enkelvoudige
dyslexie ( ) worden ouders door verwezen
naar traject vergoedingsregeling dyslexie.
School draagt dossier aan.
In andere gevallen zal onderzoek gedaan
worden door dyslexiespecialist en/of
zorgteam. Mogelijk wordt ook besloten tot
een psychodiagnostiek onderzoek.
Sch
Mog
T. Hobby en M. Duin
pag 5 van 39
Onderzoeksfase: dyslexie onderzoek
Onderzoek traject vergoedingsregeling Dyslexie
Sinds 1 januari 2009 is de vergoedingsregeling dyslexie van kracht. Diagnostiek en
behandeling van ernstige enkelvoudige dyslexie zijn in de wet Jeugdzorg van de gemeente
opgenomen,
Wanneer de school het vermoeden heeft van ernstige dyslexie, Leerling behoort tot de 10%
laagst scorende leerlingen (of 16% laagst scorend op lezen en 10% laagst scorend op
spelling) kan de leerling ook doorverwezen worden naar bijvoorbeeld Stichting Taalhulp.
De ouders melden hun kind aan bij de instantie en school draagt zorg voor een goed
leerlingdossier om de achterstand en didactische resistentie aan te kunnen tonen. Er moet
wel sprake zijn van enkelvoudige dyslexie, d.w.z. het kind mag geen andere stoornis hebben
(bijv. ADHD). Als het kind door één van boven genoemde instanties wordt behandeld,
probeert school (zoveel als mogelijk) aan te sluiten bij de behandeling.
Indiceringsfase en adviesfase
De onderkennende, verklarende en indicerende diagnose zullen altijd worden gesteld door
een orthopedagoog. De (eventuele) dyslexieverklaring wordt door hem/haar verstrekt.
De adviesfase bestaat uit gerichte adviezen voor de leerkracht en de ouders voor dat
specifieke kind (dus na de definitieve diagnose)
Dyslexieverklaring.
Een dyslexieverklaring is een document dat bewijst dat een leerling dyslectisch is. De
verklaring beschrijft welke belemmeringen de dyslexie veroorzaakt en welke hulpmiddelen
nuttig kunnen zijn. Met aanpassingen of hulpmiddelen kunnen leerlingen met dyslexie
namelijk op hun eigen manier onderwijs volgen of examen doen.
Bijlage 5 : Compensatie en dispensatie: Aanpassingen bij lezen en schrijven
Bijlage 6 :Entree-toets en Eind-toets voor leerlingen met dyslexie
Afgifte dyslexieverklaring.
Een psycholoog of orthopedagoog, gespecialiseerd op het gebied van leerstoornissen, kan
een dyslexieverklaring afgeven. Deze specialist moet een erkende bekwaamheidsregistratie
hebben, zoals de registratie Gezondheidszorgpsycholoog (Gz-psycholoog).
Noodzaak dyslexieverklaring
In het basisonderwijs is een dyslexieverklaring niet noodzakelijk. Leerlingen met
leesproblemen kunnen gerichte ondersteuning krijgen. In het voortgezet onderwijs (VO) is
een dyslexieverklaring een voorwaarde om bepaalde hulpmiddelen of vrijstellingen te krijgen.
Geldigheidsduur dyslexieverklaring
Een dyslexieverklaring blijft altijd geldig. Mensen met dyslexie kunnen hun leesproblemen
overwinnen, maar blijven altijd dyslectisch. Wel kan de situatie van dyslectische leerlingen
veranderen. Bijvoorbeeld bij de overgang van het basisonderwijs (bo) naar het voortgezet of
het speciaal onderwijs (so). Aanpassingen van de adviezen kunnen worden opgenomen in
de dyslexieverklaring.
T. Hobby en M. Duin
pag 6 van 39
2. Toets- en interventiekalender dyslexieprotocol:
Stap Moment
Toets/ Actie door de leerkracht
in leerjaar
1
Aanvang
Stimulering van geletterdheid door middel
groep
van de uitgangspunten van beginnende
geletterdheid.
2
Januari
Groep 1
Bij wie?
Alle leerlingen

Invullen screeningslijst (groep 2)
(bijlage 7B)
Alle leerlingen

Invullen Signaleringslijst kleuters
(bijlage 7A)
Handelingsplan opstellen voor leerlingen
die onvoldoende opsteken van het
aanbod aan geletterde activiteiten.
Risicoleerlingen

3
Januarijuni
Aanbod verrijken voor leerlingen die
onvoldoende opsteken van het aanbod aan
geletterde activiteiten.
Risicoleerlingen
4
Juni


Invullen screeningslijst (groep 2)
Toets Taal voor Kleuters groep 1
Alle leerlingen


Invullen Signaleringslijst kleuters
Handelingsplan opstellen of bijstellen
voor leerlingen die onvoldoende
opsteken van het aanbod van geletterde
activiteiten.
Risicoleerlingen
5
Einde
schooljaar
T. Hobby en M. Duin
Overdracht naar de volgende groep
pag 7 van 39
Toets- en interventiekalender dyslexieprotocol: Groep 2.
Stap Moment in
leerjaar
1
Aanvang
groep
2
3
Oktober
Januari
Toets/ Actie door de leerkracht
Bij wie?
Stimulering van geletterdheid door middel van de
uitgangspunten van beginnende geletterdheid.
Alle leerlingen
Gericht aanbod verrijken voor leerlingen met een
onvoldoende klankbewustzijn (fonemisch
bewustzijn) en letterkennis.
 Afname toets: Letters benoemen
 Invullen Screeningslijst groep 2
(bijlage 7B)
 Afname toets: Taal voor Kleuters M2
 Afname toets: Letters benoemen
Risicoleerlingen

4
Januari-juni
5
Juni
Signaleringslijst voor Kleuters
Afname extra kleutertaken
(bijlage 8 A t/m 8 E) die horen bij de
Signalerlingslijst voor Kleuters.
 Handelingsplan opstellen voor leerlingen
met onvoldoende klankbewustzijn en
letterkennis.
Interventieperiode 1.
Aanbod verrijken voor leerlingen met een
onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis.
Extra begeleiding bieden d.m.v. o.a. de
'voorschotsbenadering'. (zie protocol)





Alle leerlingen
Alle leerlingen
Risicoleerlingen
Risicoleerlingen
Invullen Screeningslijst groep 2
Afname toets: Taal voor kleuters E2
(voor lln die op M2: C/D/E scoorden.)
Afname toets: Letters benoemen
Alle leerlingen
Invullen Signaleringslijst kleuters
Afname extra kleutertaken die horen bij
de Signaleringslijst voor kleuters
Risicoleerlingen

6
Einde
schooljaar
T. Hobby en M. Duin
Handelingsplan opstellen of bijstellen
voor leerlingen met onvoldoende
klankbewustzijn en letterkennis
Eindsituatie en effecten van de interventies
vastleggen.
Overdracht naar de volgende groep
Risicoleerlingen
pag 8 van 39
Toets- en interventiekalender dyslexieprotocol: Groep 3.
Stap
1
Moment in leerjaar
Augustus-september
2
Oktober/november
(na ongeveer 8-10
weken onderwijs)
3
Oktober/ november
-januari/ februari
Januari/februari
(nadat alle letters in
de methode zijn
aangeboden)
4
5
6
Januari/februari april
April
Toets /Actie door de leerkracht
Beginsituatie vastleggen door analyse van:
1. letterkennis
2. auditieve synthese
3. analyseren signaleringslijsten kleuters
4. overdracht groep 2- 3
Hoofdmeting 1:
Herfstsignalering VLL

Grafementoets

Fonemendictee

Woorden Lezen

Tekst lezen
Interventieperiode 1:
Zie Veilig Leren Lezen.
Hoofdmeting 2:
Wintersignalering VLL

Grafementoets

Fonemendictee

Woorden Lezen DMT kaart 1+2

en evt. Tekstlezen AVI M3

Cito LOVS spelling M3
Bij wie?
Alle leerlingen
Bij risicoleerlingen

Fonologisch bewustzijn:
Toets Auditieve Analyse + Auditieve Synthese

Bij onvoldoende spellingvaardigheid
Analyse toetsresultaten en observaties
Interventieperiode 2a
Zie Veilig Leren Lezen Zorgniveau 3: RALFI
Tussenmeting:
Lente signalering VLL
Risico leerlingen

7
April- mei/juni
8
Mei/juni
Alle leerlingen
Risico leerlingen
Alle leerlingen
Risico leerlingen
Alle leerlingen
Bij onvoldoende letterkennis op hoofdmeting 2:
Grafementoets + Fonemendictee

Bij onvoldoende leesvaardigheid op hoofdmeting 2:
DMT kaart 1 en 2

Bij onvoldoende spellingvaardigheid op hoofdmeting 2:
Cito spelling M3
Interventieperiode 2b
Zie Veilig Leren Lezen
Zorg niveau 3: RALFI
Hoofdmeting 3:
Eind signalering VLL

Cito LOVS spelling E3

Cito LOVS begrijpend lezen E3

DMT kaart 1,2 en 3

en evt. Tekstlezen AVI E3
Risico leerlingen
Bij risicoleerlingen

Fonologisch bewustzijn:
Toets Auditieve Analyse + Auditieve Synthese

Onvoldoende leesvaardigheid:
Letters benoemen : Grafementoets

Bij onvoldoende spellingvaardigheid
Fonemendictee of Letterdictee
Risico leerlingen
Eindsituatie en effecten van interventies vastleggen.
NB Leerlingen die 3 x E scoren op lezen/spellen nu al
aanmelden bij IB-er voor dyslexieonderzoek
Advies begeleiding voor groep 4 formuleren en bespreken.
Risico leerlingen
Risico leerlingen
Alle leerlingen
Risicoleerlingen zijn:

leerlingen die als risicoleerling uit groep 2 komen

leerlingen met een D of een E score op de genoemde (Cito) toetsen
T. Hobby en M. Duin
pag 9 van 39
Toets- en interventiekalender dyslexieprotocol: Groep 4.
Stap
1
2
Moment in leerjaar
Aug-sept.
Augustus -Okt/nov
3
Oktober/ november.
4
Oktober/november
Januari/februari
5
Januari/februari
Toets /Actie door de leerkracht
Beginsituatie vastleggen
Interventieperiode 1a
M.b.v. handelingsplannen n.a.v. eindevaluatie groep 3
Zorgniveau 3: RALFI
Tussenmeting 1.

Bij onvoldoende letterkennis
Letters benoemen Grafementoets
Letters schrijven Fonemendictee of Letterdictee

Bij onvoldoende leesvaardigheid
Woord lezen DMT kaart 1,2 en 3
En evt. Tekstlezen AVI E3

Bij onvoldoende spellingvaardigheid
Spelling Cito LOVS E3
Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan
bijstellen
Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld
Interventieperiode 1b
Zorgniveau 3: RALFI
Hoofdmeting 1
Cito LOVS DMT kaart 1,2,3
Cito LOVS Spelling M4
Cito LOVS Begrijpend Lezen M4


6
7
Januari/februari- April
April
8
April -Mei/juni
9
Mei/juni
Bij onvoldoende letterkennis
Letters benoemen Grafementoets
Letters schrijven Fonemendictee of Letterdictee
Bij onvoldoende leesvaardigheid
Tekst Lezen AVI M4
Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan
bijstellen
Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld
Interventieperiode 2a
Tussenmeting 2

Bij onvoldoende leesvaardigheid op hoofdmeting 1
Woordlezen DMT kaart 1,2 en 3
En evt. Tekstlezen AVI M4

Bij onvoldoende spellingvaardigheid op hoofdmeting 1
Spelling Cito LOVS M4
Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan
bijstellen
Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld
Interventieperiode 2b
Zorgniveau 3: Ralfi
Hoofdmeting 2
Cito LOVS DMT kaart 1, 2, 3.
Cito LOVS Spelling E4
Cito LOVS Begrijpend Lezen E4


Bij onvoldoende leesvaardigheid
Tekst Lezen AVI E4
Bij onvoldoende spellingvaardigheid
Via analyse toetsresultaten en observaties
Bij wie?
Alle leerlingen
Risico leerlingen
Risico leerlingen
Risico leerlingen
Alle leerlingen
Risico leerlingen
Risico leerlingen
Risico leerlingen
Risico leerlingen
Alle leerlingen
risico leerlingen
Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan
bijstellen
Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld
Advies begeleiding voor groep 5 formuleren en bespreken
Risicoleerlingen zijn:

Leerlingen die als risicoleerling uit groep 3 komen

leerlingen met een D of een E score op de genoemde LOVS toetsen.
T. Hobby en M. Duin
pag 10 van 39
Toets- en interventiekalender dyslexieprotocol. Groep 5-8.
Stap
1
Moment in leerjaar
Aanvang groep
2
Oktober/november
3
Oktober/ november
4
5
Oktober/novemberJanuari/februari
Januari/februari
6
Januari/februari- April
7
April
Toets/ Actie door de leerkracht
Beginsituatie vastleggen
A.d.h.v. gegevens vorig schooljaar eventueel aanvullen d.m.v. toetsing
Interventieperiode 1a
Bij wie
Alle leerlingen
Tussenmeting 1

Bij onvoldoende leesvaardigheid
Woord lezen DMT kaart 3, 2 en 1
Evt. Tekst lezen AVI E4, AVI E5,AVI E6, AVI E7

Bij onvoldoende spellingvaardigheid
Spelling Cito LOVS E (vorige jaar)
Risicoleerlingen
Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan
bijstellen
Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld
Interventieperiode 1b
Hoofdmeting 1
Cito LOVS DMT kaart 3,2,1,
Cito LOVS Spelling toetsen M 5,6,7,8
Cito LOVS Begrijpend lezen M 5,6,7,8

Bij onvoldoende leesvaardigheid
Tekst lezen AVI M5, AVI M6, AVI M7 en AVI Plus

Bij onvoldoende spellingvaardigheid
Via analyse toetsresultaten en observaties
Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan
bijstellen
Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld
Interventieperiode 2a
Tussenmeting 2

Bij onvoldoende leesvaardigheid
Woord lezen DMT kaart 3, 2 en 1
Evt. Tekstlezen AVI M5, AVI M6, AVi M7 en AVI Plus

8
9
April -Mei/juni
Mei/juni

Risicoleerlingen
Alle leerlingen
Risicoleerlingen
Risicoleerlingen
Risicoleerlingen
Bij onvoldoende spellingvaardigheid
Spelling Cito LOVS M (huidige jaar)
Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan
bijstellen
Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld
Interventieperiode 2b
Hoofdmeting 2
Cito LOVS DMT kaart 3,2,1
Cito LOVS Spelling toetsen E 5,6,7

Risicoleerlingen
Bij onvoldoende leesvaardigheid
Tekst lezen AVI E5, E6, E7 en AVI Plus
Bij onvoldoende spellingvaardigheid
Via analyse toetsresultaten en observaties
Risicoleerlingen
Alle leerlingen
Risicoleerlingen
Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan
bijstellen
Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld
Advies begeleiding volgend schooljaar formuleren en bespreken
Risicoleerlingen zijn

Leerlingen die als risicoleerling uit het vorige schooljaar komen

leerlingen met een D of een E score op de genoemde LOVS toetsen.
T. Hobby en M. Duin
pag 11 van 39
3. Effectieve begeleiding. Aanpak op verschillende zorgniveaus
Bijlage 10: Continuüm zorg
Zorgniveau 1:
Goed lees en spelling onderwijs aan alle leerlingen. Kenmerken van goed lees en spelling
onderwijs:
 Doelgericht werken
Tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid (Zie bijlage 9)
Doelen op groepsniveau
 Effectief gebruik van methodes
Voldoende leertijd (zij bijlage)
Effectieve methodes
 Omgaan met verschillen
Directie instructiemodel
Convergente en divergente differentiatie
 Stimulerende leeromgeving
Rijk aanbod van interessante boeken
Methode onafhankelijk toetsen / Cito toetsen
DMT als signaleringsinstrument voor alle leerlingen
Binnen het leerlingvolgsysteem van Cito, gaan we m.i.v. dit schooljaar (2012-2013) bij
alle leerlingen (groep 3 -8) alleen de DMT-toets afnemen. (De toets Technisch Lezen
komt te vervallen).
Bij alle leerlingen worden in januari en juni de kaarten 1,2 en 3 afgenomen.
Uitzondering hierop is medio groep 3, dan is de afname van de kaarten 1 en 2
voldoende. Het streefdoel is voor alle leerlingen min. C-niveau.
Leesniveau
Welk niveau boeken leest leerling?
Om te bepalen in welk niveau een kind leest in de schoolbibliotheek wordt gekeken
naar de AVI-toetsen (niveau toetsen).
Zorgniveau 2:
Bij leerlingen met onvoldoende lees- en/of spellingprestaties moet het onderwijsaanbod
worden geïntensiveerd. Dit betekent meer instructie, meer leertijd en meer oefentijd. Slechts
herhaling van de klassikale instructie aan de instructietafel is niet voldoende. Er wordt
gebruik gemaakt van aanvullende materialen bij voorkeur uit de lees- of spellingmethode.
Effectieve aanpakken op zorgniveau 2:
 Kleuters: De voorschotbenadering (zie protocol groep 1-2)
 Groep 4-6: Lekker Lezen en RALFI
 Extra begeleiding, extra oefening, remediering op letter, woord en zinsniveau:
Flitsoefeningen, wisselrijtjes,connect-rijtjes, herhaald lezen, samen lezen, Lesebanc,
T. Hobby en M. Duin
pag 12 van 39
Zorgniveau 3:
Als het uitbreiden van instructie- en oefentijd niet voldoende is , is verdere intensivering van
het onderwijs noodzakelijk. Hiervoor komen leerlingen in aanmerking die zeer zwak scoren
of na een interventieperiode met extra begeleiding op zorgniveau 2 onvoldoende vooruit zijn
gegaan. Deze leerlingen zijn gebaat bij een extra intensieve en systematische aanpak door
het inzetten van een specifieke interventie. De leertijd wordt hierbij met minimaal 60
minuten per week uitgebreid
Effectieve aanpakken Lezen op zorgniveau 3:
 RALFI
RALFI is een programma voor leerlingen die de spellende leeshandeling
(grotendeels) beheersen, maar langdurig te traag blijven lezen en niet komen tot het
niveau van automatisering. De centrale doelen van RALFI zijn: verhogen van het
leesniveau en vloeiend lezen. RALFI kan worden ingezet vanaf een instructieniveau
AVI-M3
RALFI is gebaseerd op de volgende pricipes
R=
Repeated : herhaald lezen van eenzelfde stuk tekst met tussenpozen
A=
Assisted: leerlingen worden ondersteund bij het lezen door voorlezen,
voorzeggen en bijwijzen.
L=
Level: er wordt gewerkt met relatief moeilijke teksten
F=
Feedback: leerlingen krijgen directe feedback
I=
Interaction: er is interactie over de inhoud van de tekst
I=
Instruction: er wordt weinig decodeerdinstructie gegeven.
(Zie voor stappenplan RALFI : bijlage 12)
Overleg aanpak met IB-er(s)/leesspecialisten
Wanneer leerkracht achterstanden signaleert op gebied van lezen en/spellen wordt
betreffende leerling met IB-er besproken en gekeken welke interventies het best kunnen
worden ingezet. Zeker wanneer er een vermoeden is van enkelvoudige ernstige dyslexie, en
leerling dus in aanmerking komt voor vergoede dyslexiebehandeling, is het noodzakelijk
deze interventies tijdig in te zetten, goed af te stemmen en te evalueren.
Na 1 keer E-score zal worden ingezet op zorgniveau 2, na 2 keer E-score moet worden
ingezet op zorgniveau 3. Op z'n vroegst kunnen leerlingen al eind groep 3 (na 3 officiële
meetmomenten, (herfstsignalering telt niet mee) worden aangemeld voor het vergoede
dyslexietraject.
T. Hobby en M. Duin
pag 13 van 39
Bijlagen
T. Hobby en M. Duin
pag 14 van 39
Bijlage 1: Vragenlijst ouders m.b.t. dyslexie
Naam kind: …………………………………………………………………
Datum: ……………………………………………………………………...
Geb. datum: ………………………………………………………………..
Groep: ………………………………………………………………………
Periode voor de basisschool:
1. Op welke leeftijd is uw kind in duidelijke zinnen gaan praten?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
2. Waren er problemen in de spraaktaalontwikkeling?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
3. Heeft uw kind logopedie gehad en zo ja, met welke reden en in welke periode?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
4. Heeft uw kind moeite met het onthouden van namen, versjes, liedjes etc.?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
T. Hobby en M. Duin
pag 15 van 39
5. Zijn er problemen m.b.t. het gehoor van uw kind?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
6. Basisschoolperiode:
Sinds wanneer zijn de lees- en spellingsproblemen ontstaan?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
7. Wat is er naar uw mening aan gedaan? En zo ja, door wie en hoe lang?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
8. Is uw kind eerder getest op lees- spellingsproblemen / dyslexie? Zo ja, wanneer was dat
en door wie?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
9. Hoe ervaart het kind zelf de problemen (bijv. trekt zich terug, hekel aan lezen, wordt boos
of verdrietig als het niet lukt)?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
T. Hobby en M. Duin
pag 16 van 39
10. Hoe ervaren de ouders de problemen?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
11. Komen er lees- en spellingsproblemen in de familie voor?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
12. Wat weet u zelf van dyslexie?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
13. Wat zou u nog willen weten van dyslexie?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
14. Wat verwacht u van een dyslexieonderzoek?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
Hartelijk dank namens de school
T. Hobby en M. Duin
pag 17 van 39
Bijlage 2: Checklist didactische resistentie
Naam leerling:
____________________________________
Geboortedatum:
____________________________________
School:
____________________________________
Groep:
____________________________________
Ingevuld door:
____________________________________
Functie:
____________________________________
Met deze aandachtspunten wordt beoordeeld of het probleem in het aanleren en toepassen
van het lezen en/of spellen blijft bestaan, ook wanneer er voorzien wordt in adequate
remediërende instructie en oefening
 Is er voldoende gelegenheid tot leren geweest?
 Is er sprake van onvoldoende leerrendement?
 Is er sprake van adequate remediërende instructie en oefening?
1. Is er voldoende gelegenheid tot leren geweest?
Indien een van onderstaande situaties van toepassing is, dient eerst onderzocht te worden
wat de invloed van die factor is op het lees- en spellingprobleem van de leerling.
1Omstandigheden
JA
Het kind is een langere periode afwezig geweest i.v.m. ziekte of andere
omstandigheden
Er zijn meerdere tussentijdse leerkrachtwisselingen geweest
Er is op school onvoldoende kennis m.b.t. hardnekkige lees- en
spellingproblemen aanwezig
De leerling zit (of heeft gezeten) in een “moeilijke groep” waardoor het
onderwijs bemoeilijkt is
Kindfactoren
JA
De leerling leert over het algemeen erg moeilijk
Er zijn zintuiglijke problemen die van invloed zijn op het leren
Er zijn concentratie- en werkhoudingproblemen die niet te relateren zijn aan het
lees- en spellingprobleem
Er zijn sociale en/of emotionele problemen die niet te relateren zijn aan het
lees- spellingprobleem
2. Is er sprake van onvoldoende leerrendenment?
Aantoonbaar moet zijn, dat de leerling een hardnekkig probleem heeft, ondanks extra
inspanning.
Er is sprake van toenemende achterstand:
Om aan te tonen dat de achterstand toeneemt, moet de lees- en/of spellingvordering
herhaald getoetst zijn met instrumenten die dezelfde vaardigheid meten:
leerrendement <100%
T. Hobby en M. Duin
pag 18 van 39
3. Is er sprake van adequate remediërende instructie en oefening?
Aangetoond moet worden dat de leerling onvoldoende profiteert van extra instructie en
oefening die op zichzelf goed van kwaliteit en kwantiteit zijn
Kwaliteit van de geboden begeleiding
De lees en spellingproblemen blijven bestaan ondanks op de leerling toegesneden
begeleiding die van goede kwaliteit is. Getoetst wordt de mate waarin de begeleiding
aantoonbaar planmatig, methodisch en intensief is geweest. En in welke mate evaluatie en
dossiervorming hebben plaatsgevonden.
De begeleiding is planmatig
JA
Er is gewerkt met een plan voor een afgebakende periode
Het plan bevat:
Doelen,
Methodiek
Evaluatie
Gebruik van sterke punten
Afstemming binnen-buiten groep (indien van toepassing)
De begeleiding is methodisch onderbouwd
JA
De “methodische motieven” zijn ingevuld. (tenminste: accepteren,
compenseren, remediëren)
De methodieken zijn afgestemd op de problematiek van de leerling
Er worden verschillende strategieën ingezet
De begeleiding is intensief
JA
Er is een weekplanning met ten minste drie individuele of kleine
groepsinstructies (20 min)
Er wordt minimaal twee keer met begeleiding geoefend
Er zijn minimaal drie extra zelfstandige oefenmomenten
De begeleiding is geëvalueerd en bijgesteld
JA
Het plan is per periode geëvalueerd
Op grond van de evaluatie wordt het volgende plan bijgesteld
Het plan wordt met alle betrokkenen besproken (o.a. afstemmen aanpak)
De begeleiding is geprotocolleerd
JA
Afspraken worden schriftelijk vastgelegd
De uitvoering van het plan wordt kort schriftelijk bijgehouden
Veranderingen worden schriftelijk vastgelegd
Datum:
____________________________________
Handtekening:
T. Hobby en M. Duin
pag 19 van 39
Bijlage 3A: Inventarisatielijst dyslexie (groep 3 t/m 8)
Naam leerling:
Leerkracht:
Datum:
Groep:
Ontwikkeling jonge kind:
Moeite met het leren en onthouden van begrippen (links/rechts, kleuren, dagen
van de week)
Moeite met het onthouden van namen van kinderen
Moeite met het leren en onthouden van versjes en liedjes
Moeite met zinsbouw
Moeite met verbuigen van werkwoorden
Moeite zich te blijven concentreren op fonologische verwerkingstaken
Ja
?
Nee
Fonologische verwerking:
Moeite met het onthouden en correct nazeggen van zinnen
Moeite met het begrijpen van ingewikkelde zinnen en samengestelde
opdrachten
Moeite met het onder woorden brengen van gedachten
Last van woordvindingsproblemen
Weinig gevoeligheid voor rijm
Moeite met klanken in woorden op de juiste klankpositie te plaatsen
(weglatingen, toevoegingen, vervangingen)
Moeite om kleine verschillen tussen klanken snel te signaleren
Auditieve discriminatie komt niet op gang (ui-eu)
Auditieve synthese van samenstellingen komt niet op gang (bos-bes)
Kan niet manipuleren met klanken (wat hoor je vooraan bij zee, wat houd je over
als je bij bos b weglaat)
Ja
?
Nee
Lezen en spellen:
Laag tempo bij stillezen
Aanleren van de letters heeft langer geduurd dan normaal
Tijdens het lezen moeite met letters die apart wel herkend worden
Te sterk radend of spellend lezen
Woorden die vaker voorkomen worden steeds weer fout gelezen
Spelfouten in makkelijke woorden
Steeds opnieuw de aanpak van een spellingprobleem vergeten
Verwarring bij letters en klanken die veel op elkaar lijken
Ja
?
Nee
Automatisering en geheugen:
Moeite met het onthouden van namen, plaatsen, jaartallen
Verminderde prestaties onder tijdsdruk
Moeite om aanwezige kennis snel op te roepen
Moeite met het geautomatiseerd toepassen van kennis
Schijnbaar beheerste vaardigheden/kennis zijn na verloop van tijd weer
onvoldoende (kennis beklijft slecht)
Automatiseringsproblemen bij het rekenen
Moeite met hoofdrekenen
Moeite met topografie
Ja
?
Nee
T. Hobby en M. Duin
pag 20 van 39
Motivatie, beleving en werkhouding:
Verminderde motivatie voor lezen en spellen
Gevoelens van onzekerheid tijdens het lezen en spellen
Leerling houdt niet van lezen
Moeite met geconcentreerd lezen en spellen
Ja
?
Nee
Bijzondere factoren:
Ouders hebben zelf dyslexie of hardnekkige lees-spelling problemen
Dyslexie of hardnekkige lees-spelling problemen bij broertjes/zusjes of in de
directe familie
Concentratie en werkhoudingproblemen in het algemeen
Leerling was aan het begin van groep drie onvoldoende aan lezen toe
Leerling heeft problemen op het gebied van de fijne motoriek
Sprake van spraaktaal –ontwikkelingsproblemen
Nederlands als tweede taal
Sprake van emotionele problematiek, niet veroorzaakt door lees-spelling
problemen
Meer dan een schoolwisseling geweest
Zintuiglijke problemen
Ja
?
Nee
Inschatting intelligentie:
Leerling is slim in het bedenken van oplossingen voor problemen
Leerling heeft vlot begrip van instructies
Leerling heeft inzicht in oorzaakgevolg relaties
Leerling heeft een reëel beeld van eigen kunnen
Leerling kan het geleerde in andere situaties toepassen
Leerling begrijpt mondelinge verhalen
Leerling heeft een brede belangstelling
Leerling heeft voldoende zicht in sociale relaties
Taalontwikkeling is voldoende
Algemene ontwikkeling is voldoende
Leerling gebruikt compensatiestrategieën (ezelsbruggetjes, visuele
ondersteuning, woord vervangen door betekenisvol woord)
Leerling heeft gevoel voor humor en begrijpt dubbele betekenissen
Ja
?
Nee
Leergebieden:
Lezen
Spellen
Rekenen
Begrijpend lezen
Wereld Oriëntatie
T. Hobby en M. Duin
Toets:
DLE’s/vaardigheidscores/niveaus:
pag 21 van 39
Bijlage 3B: Inventarisatielijst dyslexie (kleuters)
Naam leerling:
Leerkracht:
Datum:
Groep:
Ontwikkeling jonge kind:
Moeite met het leren en onthouden van begrippen (links/rechts, kleuren, dagen
van de week)
Moeite met het onthouden van namen van kinderen
Moeite met het leren en onthouden van versjes en liedjes
Moeite met zinsbouw
Moeite met verbuigen van werkwoorden
Moeite zich te blijven concentreren op fonologische verwerkingstaken
Ja
?
Nee
Fonologische verwerking:
Moeite met het onthouden en correct nazeggen van zinnen
Moeite met het begrijpen van ingewikkelde zinnen en samengestelde
opdrachten
Moeite met het onder woorden brengen van gedachten
Last van woordvindingsproblemen
Weinig gevoeligheid voor rijm
Moeite met klanken in woorden op de juiste klankpositie te plaatsen
(weglatingen, toevoegingen, vervangingen)
Moeite om kleine verschillen tussen klanken snel te signaleren
Auditieve discriminatie komt niet op gang (ui-eu)
Auditieve synthese van samenstellingen komt niet op gang (bos-bes)
Kan niet manipuleren met klanken (wat hoor je vooraan bij zee, wat houd je over
als je bij bos b weglaat)
Ja
?
Nee
Bijzondere factoren:
Ouders hebben zelf dyslexie of hardnekkige lees-spelling problemen
Dyslexie of hardnekkige lees-spelling problemen bij broertjes/zusjes of in de
directe familie
Concentratie en werkhoudingproblemen in het algemeen
Leerling was aan het begin van groep drie onvoldoende aan lezen toe
Leerling heeft problemen op het gebied van de fijne motoriek
Sprake van spraaktaal –ontwikkelingsproblemen
Nederlands als tweede taal
Sprake van emotionele problematiek, niet veroorzaakt door lees-spelling
problemen
Meer dan een schoolwisseling geweest
Zintuiglijke problemen
Ja
?
Nee
T. Hobby en M. Duin
pag 22 van 39
Bijlage 4: Compensatie en dispensatie:
Aanpassingen bij lezen en schrijven
Vanaf groep 5 leren kinderen steeds zelfstandiger gebruik te maken van informatiebronnen
en hun leeswoordenschat uit te breiden. Bij kinderen met ernstige leesproblemen of dyslexie
is dit een heikel punt. Vaak hebben zij moeite met het niveau en de grote hoeveelheid van de
teksten, die zij qua intelligentie wel aan kunnen. Ook in het voortgezet onderwijs blijft dit een
probleem. Om hun autonomie te vergroten, zijn vaak speciale maatregelen (aanpassingen)
en hulpmiddelen noodzakelijk. Deze bevorderen de zelfredzaamheid binnen en buiten
school, versterken het gevoel van eigenwaarde en motiveren de leerling om te blijven lezen
en/of schrijven.
De leerling kan op school gebruik maken van hulpmiddelen (compensatie), of ontheffing
krijgen van bepaalde opdrachten (dispensatie).
Mogelijke aanpassingen bij lezen en schrijven, gebaseerd op de lijst uit het Protocol
Leesproblemen en Dyslexie
Aanpassingen die de gevolgen van lees- en spellingsproblemen bij het lezen en
schrijven verminderen ('compensatie')
Ontheffing van bepaalde opdrachten ('dispensatie').
Aanpassingen bij het lezen
Mogelijke aanpassingen bij oefeningen en taken waarbij gelezen moet worden:
 Boeken lezen die qua inhoud aansluiten bij de leeftijd en interesses van de leerling,
maar die qua technisch niveau vereenvoudigd zijn
 De luisterversie gebruiken van kinderboeken waarin de leerling geïnteresseerd is
 Leerlingen met een dyslexieverklaring mogen in de klas gebruikmaken van een
'daisyspeler¹
 De leerling extra leestijd geven bij bijvoorbeeld zaakvakteksten
 De leestaken voor zaakvakken verlichten, bijvoorbeeld minder pagina's of laten lezen
of teksten van een makkelijker technisch niveau
 Verwerkingsopdrachten op band of (daisy)-cd beschikbaar stellen
 Begrijpend leestoetsen en de Entree- en Eindtoets op cd beschikbaar stellen
Aanpassingen bij het schrijven
Mogelijke aanpassingen bij oefeningen en taken waarbij geschreven moet worden:
 Extra hulp in de klas geven bij het schrijven van verhalen, verslagen en werkstukken
 Het werk van de leerling door een klasgenoot laten corrigeren
 Spellingfouten zoveel mogelijk negeren, onder voorwaarde dat de leerling woorden
waarvan hij de spelling niet kent zoveel mogelijk klankzuiver schrijft
 Een gedifferentieerde beoordeling van dictees (bijvoorbeeld alleen fouten met een
bepaalde spellingregel meetellen)
 De schrijftaak verlichten (minder pagina's)
 Het aantal oefeningen beperken (ook minder oefeningen als huiswerk meegeven)
 Extra tijd geven voor schrijftaken
 Gebruik laten maken van hulpmiddelen zoals een woordenboek, regelkaart en
tekstverwerker met spellingcontrole
 Waar mogelijk mondeling overhoren in plaats van schriftelijk, bijvoorbeeld bij
topografie
 Geen dictees laten maken waarbij van te voren al vaststaat dat de leerling veel fouten
gaat maken. Eventueel krijgt de leerling daarvoor in de plaats een dictee dat is
afgestemd op zijn niveau.
T. Hobby en M. Duin
pag 23 van 39
Bijlage 5 . Entree-toets en Eind- toets voor leerlingen met dyslexie
Entree toets voor leerlingen met dyslexie
Aan het eind van het schooljaar nemen de meeste scholen de Entreetoets af bij leerlingen in
groep 7. De Entreetoets bestaat uit vier onderdelen: taal, lezen, rekenen-wiskunde en
wereldoriëntatie. De Entreetoets maakt deel uit van het Cito Volgsysteem.
De resultaten van de toets laten zien wat de sterke en zwakke kanten zijn van de leerling op
de verschillende onderdelen, zoals taal, rekenen en studievaardigheden, voordat de leerling
naar de volgende groep gaat. De leerkracht kan zo nagaan of er in de kennis en
vaardigheden van uw kind op bepaalde punten hiaten zitten en zo nodig een gericht plan
maken om die hiaten op te vullen.



Aangepaste versie Entree toets
Voor leerlingen uit groep 7 die een dyslexieverklaring hebben is er een gesproken
versie van het opgavenboekje van de Entreetoets te bestellen op cd of daisy-cd. Het
is raadzaam om van tevoren te oefenen me de afspeelapparatuur, voordat de leerling
van de gesproken versie gebruik gaat maken.
Voor alle leerlingen met dyslexie, ook die zonder dyslexieverklaring, is er
een vergrote tekstversie van het opgavenboekje op A3-formaat beschikbaar. De
vergrote tekst bevordert woordherkenning. Ook is er een zwart-wit versie, zodat
leerlingen niet door kleuren wordt afgeleid.
Daarnaast kunnen leerlingen met dyslexie in aanmerking komen voor extra tijd voor
het maken van de opgaven. De leerkracht bepaalt hoeveel extra tijd een leerling
krijgt. Hiervoor zijn geen richtlijnen. Als uitgangspunt kan de extra tijd genomen
worden die een leerling normaal gesproken krijgt bij bepaalde taken.
Voorlezen mag niet
Omdat de Entreetoets een gestandaardiseerde toets is moet de afname gebeuren volgens
de door Cito verstrekte richtlijnen. De Cito Entreetoets mag dus niet door een leerkracht
worden voorgelezen. De reden daarvan is dat de leerkracht (onbewust) de nadruk op
bepaalde woorden en/of zinnen zou kunnen leggen. Hierdoor worden de behaalde resultaten
van de leerling onbetrouwbaar. Ook het inscannen van de toets in Kurzweil of het invullen
van het antwoordformulier door de docent is niet toegestaan, om dezelfde redenen. Het
gebruik van aangepaste versies die door Cito worden verstrekt is wel toegestaan.
Eindtoets basisonderwijs voor leerlingen met dyslexie
Eindtoets basisonderwijs verplicht
Met ingang van het schooljaar 2012-2013 is het voor alle leerlingen in het basisonderwijs
verplicht een landelijke eindtoets te maken. De centrale eindtoets sluit inhoudelijk aan bij de
huidige Cito eindtoets, en zal worden afgenomen tussen half april en half mei. De toets gaat
gelden voor alle leerlingen in het primair onderwijs. Voor het reguliere basisonderwijs wordt
de toets met ingang van het schooljaar 2012-2013 ingevoerd.
Aangepaste versies
Leerlingen met dyslexie hebben de mogelijkheid om de Cito Eindtoets op aangepaste wijze
te maken. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen leerlingen met en zonder een
dyslexieverklaring.
 Leerlingen met een dyslexieverklaring kunnen gebruik maken van een gesproken
versie op audio-cd of daisy-cd, of een vergrote versie op A3 formaat.
 Leerlingen zonder dyslexieverklaring kunnen gebruik maken van een zwart/wit versie
of een vergrote versie van het opgavenboekje. De vergrote versie bevordert de
woordherkenning.
T. Hobby en M. Duin
pag 24 van 39
Voorlezen mag niet
Omdat de Cito Eindtoets een gestandaardiseerde toets is moet de afname plaatsvinden
volgens de richtlijnen van Cito. Het gebruik van door Cito aangepaste versies is toegestaan,
maar de toets mag niet worden voorgelezen door een leerkracht. De reden daarvan is dat de
leerkracht (onbewust) de nadruk op bepaalde woorden en/of zinnen zou kunnen leggen.
Hierdoor worden de behaalde resultaten van de leerling onbetrouwbaar. Ook het inscannen
van de toets in Kurzweil of het invullen van het antwoordformulier door de docent is niet
toegestaan, om dezelfde redenen
Extra tijd
Naast een aangepaste versie kunnen leerlingen met dyslexie ook extra tijd krijgen voor het
maken van de toets. Hiervoor zijn geen richtlijnen. De leerkracht bepaalt hoeveel extra
tijd een leerling krijgt. De hoeveelheid extra tijd kan overeenkomen met de extra tijd die ook
wordt gegeven bij het maken van een taak.
Let wel: leerlingen met dyslexie maken gewoon dezelfde opgaven als leerlingen zonder
dyslexie. Alleen de wijze van afname is anders.
Digitale editie van de Eindtoets basisonderwijs
Alle scholen kunnen in plaats van de papieren eindtoets de digitale eindtoets afnemen. De
ditigale eindtoets is vanaf 2010 volledig auditief ondersteund. Leerlingen met dyslexie die de
digitale eindtoets gaan maken, kunnen in de toets een 'oortje' aanklikken. Dan wordt die
opgave voorgelezen gelijk aan de opname op de cd.
Versie opgavenboekje
Gesproken versie
Vorm
Cd’s
Vergrote versie
A3 formaat
T. Hobby en M. Duin
Voor wie
Dyslectische leerlingen met
een dyslexieverklaring
Leerlingen met NLD*
Dyslectische leerlingen met
een dyslexieverklaring
Dyslectische leerlingen zonder
dyslexieverklaring
Slechtziende leerlingen
Leerlingen met NLD*
pag 25 van 39
Bijlage 6A:
Signaleringslijst voor Kleuters1
Groep 1
Naam leerling:
januari
Geboortedatum:
Groep 2
juni
januari
juni
datum:
datum:
datum:
datum:
leeftijd:
leeftijd:
leeftijd:
leeftijd:
leerkracht:
leerkracht:
leerkracht:
leerkracht:
ja / nee
ja / nee
ja / nee
ja / nee
ja / nee
ja / nee
ja / nee
ja / nee
Specifieke risicofactoren
- Dyslexie in de familie
ja / nee
- Vertraagde spraak-/
taalontwikkeling
- Thuis wordt niet veel (voor)gelezen
- Onvoldoende beheersing
van het Nederlands als
gevolg van meertaligheid
- Hoorproblemen
ja / nee
ja / nee
ja / nee
ja / nee
ja / nee
- Logopedie i.v.m. spraak-/
taalproblemen
- Problemen met het leren en
snel benoemen van kleuren
(zie bijlage 3a)
Oordeel leerkracht
ja / nee
ja / nee
ja / nee
ja / nee
-
-
ja/ nee
ja/ nee
1
Deze lijst is gebaseerd op de signaleringslijst van: Smits, A.E.H. (2002). Signalering ontwikkeling beginnende geletterdheid. Zwolle: Windesheim O.S.O.
T. Hobby en M. Duin
pag 26 van 39
- Voorziet de leerkracht
problemen in de volgende
groep? Zo ja, welke?
Boekoriëntatie en Verhaalbegrip (tussendoelen 1 en 2)
- Luistert aandachtig wanneer
er een verhaal wordt
voorgelezen
- Geniet zichtbaar van
voorleesactiviteiten
- Reageert verbaal en/of nonverbaal op de tekst
- De reacties van de leerling
sluiten aan bij het verhaal
- Kan vooraf voorspellingen
doen over het verhaal (door
bijvoorbeeld gebruik te
maken van de omslag van
het boek) of het verdere
verloop van het verhaal
- Stelt uit zichzelf vragen over
de tekst
- Imiteert voorleesgedrag
(bijvoorbeeld in de leeshoek)
- Leest boeken van voor naar
achteren, bladzijden van
boven naar beneden en
regels van links naar rechts
- Kan een verhaal naspelen
- Kan een verhaal navertellen
- Niveau zelf een verhaal
‘voorlezen’ (oplopend van a
naar e):
a: weigert
b: plaatjes benoemen
c: mondelinge taal
T. Hobby en M. Duin
pag 27 van 39
d: schriftelijke taal (imiteert
voorleesgedrag van
bijvoorbeeld de juf)
e: leest echt
Functies van geschreven taal en Relatie tussen gesproken en geschreven taal (tussendoelen 3 en 4)
- Weet dat de leerkracht de
tekst niet kan voorlezen als
de letters bedekt zijn
- Begrijpt picto- en/of
logogrammen
- Leest eigen naam
- Schrijft (stukje van) eigen
naam
- Schrijft zelf (niveau
oplopend van a naar e):
a: tekeningetjes
b: krabbels
c: reeksen letterachtige
vormen of letters
d: herkenbare klankletterkoppelingen waarbij
één of meer letters staan
voor een heel woord
e: woord correct zoals het
klinkt (invented spelling) (zie
bijlage 3e)
Taalbewustzijn en Alfabetisch principe (tussendoelen 5 en 6)
- Kan rijmpjes en versjes
onthouden
- Experimenteert met rijm
- Kan de beginklank van een
woord losmaken van de rest
van het woord (zie bijlage
3b)
T. Hobby en M. Duin
-
-
ja / nee
pag 28 van 39
ja / nee
- Kan drieklankwoorden
(mkm) auditief synthetiseren
(zie bijlage 3c)
- Kan letters correct
benoemen: welke? (zie
bijlage 3d)
-
-
ja / nee
ja / nee
-
-
ja / nee
ja / nee
Functioneel lezen en schrijven (tussendoel 7)
- ‘Schrijft’ uit zichzelf om te
communiceren (bijvoorbeeld
briefjes, lijstjes en
verhaaltjes)
- Vraagt de leerkracht om iets
op te schrijven
- Is graag actief bezig in de
lees-/schrijfhoek met lezen
en schrijven
- Is nieuwsgierig naar lezen
en schrijven en stelt daar
vragen over
T. Hobby en M. Duin
pag 29 van 39
Bijlage 6B: Screeningslijst groep 2
T. Hobby en M. Duin
pag 30 van 39
Bijlage 7: Kleutertoetsen
(te vinden in algemene data)
8A Kleurentoets voor kleuters
8B Toets Auditieve analyse voor kleuters
8C Toets Auditieve synthese voor kleuters
8D Letters benoemen voor kleuters
8E Invented spelling
T. Hobby en M. Duin
pag 31 van 39
Bijlage 8A: Overzicht tussendoelen beginnende geletterdheid
1. Boekoriëntatie
1.1. Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen.
1.2. Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven
naar beneden en regels van links naar rechts.
1.3. Ze weten dat verhalen een opbouw hebben.
1.4. Ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al
enigszins voorspellen.
1.5. Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen je om
goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties.
2. Verhaalbegrip
2.1. Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om conclusies te
trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze
voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal.
2.2. Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en
een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats
en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat
vervolgens wordt opgelost.
2.3. Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt.
2.4. Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van
illustraties.
2.5. Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoeven
maken van illustraties.
3. Functies van geschreven taal
3.1. Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, brieven, boeken en
tijdschriften een communicatief doel hebben.
3.2. Kinderen weten dat symbolen zoals logo's en pictogrammen verwijzen naar
taalhandelingen.
3.3. Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal.
3.4. Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot
communicatie.
3.5. Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen 'lezen' en 'schrijven'.
Ze kennen het onderscheid tussen 'lezen' en 'schrijven'.
4. Relatie tussen gesproken en geschreven taal
4.1. Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en
met audio/visuele middelen.
4.2. Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken.
4.3. Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden:
de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo's en
merknamen.
5. Taalbewustzijn
5.1. Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden.
5.2. Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden.
5.3. Kinderen kunnen woorden in klankgroepen verdelen zoals bij kin-der-wa-gen.
T. Hobby en M. Duin
pag 32 van 39
5.4. Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden;
eerst door eindrijm ("Pan rijmt op Jan") en later met behulp van beginrijm ("Kees en
Kim beginnen allebei met k").
5.5. Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden
onderscheiden, zoals bij p-e-n.
6. Alfabetisch principe
6.1. Kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die
klanken corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling.
6.2. Kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder
hebben gezien, lezen en schrijven.
7. Functioneel 'schrijven' en 'lezen'
7.1. Kinderen schrijven functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en
verhaaltjes.
7.2. Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten.
8. Technisch lezen en schrijven, start
8.1. Kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen.
8.2. Kinderen kunnen klankzuivere (km-,mk- en mkm-) woorden ontsleutelen zonder
eerst de afzonderlijke letters te verklanken.
8.3. Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven.
9. Technisch lezen en schrijven, vervolg
9.1. Kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en
mmkmm).
9.2. Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en meerlettergrepige
woorden.
9.3. Kinderen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatietechnieken.
9.4. Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch.
10. Begrijpend lezen en schrijven
10.1 Kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken
en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen.
10.2 Kinderen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten.
10.3 Kinderen gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel.
T. Hobby en M. Duin
pag 33 van 39
Bijlage 8B: Overzicht Tussen doelen gevorderde geletterdheid.
leerlijn 1: Lees- en schrijfmotivatie
Middenbouw groep 4-5
1.1.
Kinderen zijn intrinsiek gemotiveerd voor lezen en schrijven.
1.2.
Ze beschouwen lezen en schrijven als dagelijkse routines
1.3.
Ze zien geschreven taal als communicatiemiddel
1.4.
Ze hanteren geschreven taal als middel voor informatieverwerving.
1.5.
Ze ervaren geschreven taal als expressiemiddel.
Bovenbouw groep 6-8
1.6.
Kinderen waarderen bestaande werken op het terrein van fictie.
1.7.
Ze waarderen bestaande werken op het terrein van nonfictie.
1.8.
Ze waarderen bestaande werken op het terrein van poëzie.
1.9.
Ze hebben een positief zelfbeeld tegenover het gebruik van geschreven taal.
1.10. Ze onderkennen het persoonlijk en maatschappelijk belang van geletterdheid.
leerlijn 2: Technisch lezen
Midden- en bovenbouw
De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te
herkennen.
2.1.
Ze herkennen lettercombinaties en spellingpatronen.
2.2.
Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden.
2.3.
Ze herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden.
2.4.
Ze maken gebruik van de betekenis van een woord.
2.5.
Ze maken gebruik van de context van een woord.
De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen:
2.6.
Ze gebruiken leestekens op de juiste wijze.
2.7.
Ze lezen groepen van woorden als een geheel.
2.8.
Ze lezen een tekst met het juiste dynamische en melodisch accent.
2.9.
Ze lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak.
2.10. Ze houden bij het voorlezen rekening met het lesdoel en met het publiek.
leerlijn 3: Spelling en interpunctie
Middenbouw groep 4-5
3.1.
Kinderen zijn in staat klankzuivere woorden correct te spellen.
3.2.
Ze kennen de spelling van woorden met homofonen (ei-ij, au-ou, g-ch)
3.3.
Ze passen de gelijkvormigheidsregel toe (hond-honden, kast-kastje)
3.4.
Ze passen de analogieregel toe (hij zoekt, hij vindt)
3.5.
Ze kunnen eenvoudige interpunctie duiden en toepassen: gebruik hoofdletters, punt,
vraagteken en uitroepteken.
3.6.
Ze kunnen hun spelling- en interpunctiefouten onderkennen en corrigeren.
T. Hobby en M. Duin
pag 34 van 39
Bovenbouw 6-8
3.7.
Kinderen zijn in staat lange, gelede woorden en woordsamenstellingen te spellen
(geleidelijk, ademhaling, voetbalwedstrijd)
3.8.
Ze beheersen de regels van de werkwoordspelling (hij verwachtte, de verwachte
brief)
3.9.
Ze zijn redelijk in staat leenwoorden correct te spellen (politie, liter, computer).
3.10. Ze kunnen complexe interpunctie duiden en toepassen: komma, puntkomma,
dubbele punt, aanhalingstekens en haakjes.
3.11. Ze zijn in staat om zelfstandig hun spelling- en interpunctiefouten te onderkennen en
te corrigeren.
3.12. Ze ontwikkelen een attitude voor correct schriftelijk taalgebruik.
leerlijn 4: Begrijpend lezen
Middenbouw groep 4-5
De leerlingen lezen eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief, beschouwend en
argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit:
4.1. Ze bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema.
4.2.
Ze koppelen verwijswoorden aan antecendenten.
4.3.
Ze lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op.
4.4.
Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst.
4.5.
Ze leiden informatie af uit een tekst.
4.6.
Ze onderscheiden verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve,
directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.
4.7.
Ze herkennen de structuur van verhalende teksten.
Bovenbouw groep 6-8
De leerlingen lezen minder eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief,
beschouwend of argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende
leesstrategieën uit.
4.8. Ze zoeken, selecteren en verwerken op een doelbewuste en efficiënte manier
informatie uit verschillende bronnen.
4.9.
Ze leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea's en herkennen inconsistenties.
4.10. Ze stellen zelf vragen tijdens het lezen.
4.11. Ze bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting.
4.12. Ze herkennen de structuur van verschillende soorten teksten.
4.13. Ze plannen, sturen, bewaken en controleren hun eigen leesgedrag.
4.14. Ze beoordelen teksten op hun waarde.
T. Hobby en M. Duin
pag 35 van 39
Bijlage 9: Continuüm zorg
Zorgniveau
Onderwijs Continuum
Basisarrangement
Goed lees- en
spellingonderwijs in
klassenverband,
voldoende voor 75%
van de leerlingen
Intensief
arrangement
Intensiveren door
stapelen± meer
instructie meer leertijd.
Extra zorg in de
groepssituatie door de
groepsleerkracht komt
bovenop het
basisarrangement
(ongeveer zwakste
25%)
Zeer intensief
arrangement
Specifieke interventies
versterken het
intensieve
arrangement.
Ondersteund en-of
uitgevoerd door de
zorgspecialist in de
school.
(ongeveer zwakste
10%)
Zeer intensief
arrangement ~'zorg
Achterstand en
hardnekkigheid van
lees en-of
spellingproblemen zijn
aangetoond.
Verwijzing naar de
zorg voor diagnostiek
en behandeling in
zorginstituut
(ongeveer zwakste
4%)
T. Hobby en M. Duin
Stap
Wie
Hulp op dit niveau
1.Kwaliteit
instructiegedrag en
klassenmanagement.
2. Juist gebruik van
effectieve methodes
voor lezen en spellen.
3. Gebruik
leerlingvolgsysteem
Leerkracht
Goed lees- en
spellingonderwijs met
aandacht voor
verschillen in
leerbehoeften
Niveau 2
Extra zorg in
groepssituatie door
groepsleerkracht
(ongeveer zwakste
25%)
4. Vaststellen van
potentiële uitvallers en
aanpak binnen de klas
Leerkracht
Intensivering van leesen of spellingonderwijs
door uitbreiding van
instructie-en oefentijd
Niveau 3
Specifieke interventies
ondersteund en-of
uitgevoerd door de
zorgspecialist in de
school.
(ongeveer zwakste
10%)
5. Vaststellen
leerlingen met ernstige
lees en of
spellingproblemen en
instructie individueel of
in kleine groepjes
6. Vaststellen van
achterstand en
hardnekkigheid±
vermoeden dyslexie
Leerkracht en-of
leesspecialist
Verdere intensivering
van het lees en-of
spelling onderwijs
door inzet van
specifieke interventies
Niveau 4
Diagnostiek en
behandeling in
zorginstituut
(ongeveer zwakste
4%)
7. Vaststellen van
dyslexie
(psychodiagnostisch
onderzoek)
8. Gespecialiseerde
dyslexiebehandeling
Externe behandelaar
Externe behandeling
Continuum
Zorg
Niveau 1
Goed lees- en
spellingonderwijs in
klassenverband
pag 36 van 39
Bijlage 10: Ralfi
Stappenplan RALFI lezen.
Verspreid over de week 5x hetzelfde stukje uit een moeilijke maar interessante tekst b.v.
informatieve boeken (Kijkdoos serie, Informatie Junior), korte verhalen, gedichten. Het
leukste zijn de teksten die met het thema op school of de interesse van het kind te maken
hebben.
Zie onder voor uitgebreidere informatie over Ralfi lezen en de verantwoording.
► De begeleider zegt dat hij gaat meehelpen om vlot te kunnen lezen. Hij zegt dat hij het
altijd voorzegt als je het niet weet. Hij moet dus aangeven dat hij het kind zal ondersteunen
en helpen. Bij het lezen van de tekst voor de laatste keer wacht hij even voordat hij het
voorzegt.
Dit lezen kan in een groepje gebeuren en ook individueel. (in dat laatste geval leest het kind
niet ‘in koor’ maar hardop alleen)
►Dag 1:
1. De begeleider leest het stukje tekst eerst vloeiend rustig voor. De kinderen lezen stil
mee terwijl zij vloeiend bijwijzen (zij volgen dus goed).
2. Na het voorlezen lezen de kinderen het stukje tekst voor zichzelf.
3. De kinderen lezen hardop ‘in koor’ terwijl ze bijwijzen.
Als een leerling tijdens het lezen aarzelt bij het zien van een woord, zegt de
begeleider het woord meteen voor. (en als je vooraf al weet dat bijvoorbeeld elke
‘b’ als ‘d’ wordt gelezen is het beter die letter steeds meteen al voor te zeggen)
►Dag 2:
Idem met hetzelfde stukje tekst.
►Dag 3:
Idem met hetzelfde stukje tekst.
►Dag 4:
Idem met hetzelfde stukje tekst.
►Dag 5:
1. De kinderen lezen de tekst zonder dat die eerst is voorgelezen door de begeleider.
Wanneer een kind aarzelt bij een woord geeft de begeleider het kind 5 seconden de
kans om het woord zelf te zeggen. Pas daarna zegt hij het voor. In een latere week
kan hij ook alleen het eerste stuk van een woord voorzeggen.
Meer informatie over het RALFI-Lezen en de verantwoording:
RALFI-lezen is een programma voor kinderen die de spellende leeshandeling (grotendeels)
beheersen, maar langdurig veel te traag blijven lezen. (Repeated, Assisted, Level,
Feedback, Interactie, Instructie)
Het centrale doel is de vloeiendheid van het lezen en daarmee het leesniveau te verbeteren.
Geschikt vanaf groep 4 en hoger.
De bedoeling is dit 8 weken achter elkaar te gaan doen.
T. Hobby en M. Duin
pag 37 van 39
R= Repeated
Binnen RALFI leest de leerkracht in vijf achtereenvolgende sessies (liefst 5 dagen) met een
homogene leesgroep hetzelfde stukje tekst.
Homogeen betekent zwakke lezers maar niet noodzakelijk op hetzelfde AVI-niveau. (In één
groep kunnen bijv. kinderen zitten met een AVI niveau tussen 1 frustratie en 5 instructie)
A=Assisted
De ondersteuning vergemakkelijkt het lezen en stuurt aan op een succeservaring.
Het lezen mag nooit moeilijk worden voor de kinderen en dat moet ze ook van te voren
duidelijk gemaakt worden.
 De eerste vier keren leest de leerkracht de tekst zelf vloeiend voor in een normaal
leestempo. De kinderen wijzen bij en lezen indien mogelijk stil mee.
 Pas na het voorlezen lezen de kinderen de tekst zelf. De vijfde keer lezen ze de tekst
zonder die eerst te hebben horen voorlezen.
 Bij het lezen in groepen wordt gebruik gemaakt van koorlezen (dus niet duo of
individueel).
Dat ondersteunt het lezen van zwakke lezers en neemt schaamte tijdens het
voorlezen weg.
 Als een leerling tijdens de eerste vier keren lezen aarzelt bij het zien van een woord,
zegt de leerkracht het meteen voor. Op de vijfde dag geeft de leerkracht het kind 5
seconden de kans om het woord zelf te zeggen, lukt het dan nog niet dan zegt die het
voor. Eventueel kan hij in een later stadium van de begeleiding ook alleen het eerste
stuk van een woord voorzeggen.
Let op: fouten voorkomen is beter dan ze te laten maken. Dat betekent een veiliger
inprenting en minder frustratie. Als je weet dat een kind bij iedere ‘b’ aarzelt is het beter die
letter steeds voor te zeggen. Iedere keer dat een leerling twijfelt tussen de ‘b’ en de ‘d’,
worden beide letters immers mentaal geactiveerd, wat de verwarring versterkt.
Tijdelijk voorzeggen van woorden leidt sneller tot automatiseren van het leesproces.
L=Level
Het is gunstig om te werken met een relatief moeilijke tekst, op voorwaarde dat er voldoende
ondersteuning geboden wordt in de vorm van voorlezen, koorlezen, voorzeggen en herhalen.
Dit betekent dat er met leeftijdsadequate teksten wordt gewerkt minimaal op niveau van AVI
7-8.
De inhoud moet werkelijk interessant zijn. De interesse van de kinderen moet voorop staan.
Boeken met afgeronde stukjes tekst zijn goed. (bijv. de Informatie Junior nieuwe serie,
boeken met korte verhalen etc.)
Spannende jeugdboeken zijn minder geschikt omdat je dan wilt doorlezen.
F= Feedback
Directe feedback voorkomt dat foutief gelezen woorden zich kunnen vastzetten. Als een
leerling toch een fout leest terwijl de leerkracht meeluistert, zegt die meteen het juiste woord,
zonder er verder iets aan toe te voegen.
Feedback moet duidelijk maken wat er precies goed gegaan is. bijv. Ik vind het knap dat je
het woord ‘beneden’ vandaag zo goed leest, terwijl het gister lastig was. Of: ik vind dat je zo
mooi op toon leest.
De progressie moet duidelijk gekoppeld worden aan de prestatie/activiteit van het kind.
T. Hobby en M. Duin
pag 38 van 39
Na afloop kan je nog het lezen bespreken. Bijv. wat vind je makkelijk om te leen, wat moeilijk
en waarom, word je nog moe van het lezen etc.
I=Interactie
Na bepaalde interessante zinnen kan je even praten over de inhoud. Niet bedoeld als
overhoring maar bespreken van details. Bijv. hardop denken en open vragen beantwoorden
(mening). Wat zou jij in deze situatie doen? Of hoe zouden jouw vrienden reageren als zoiets
gebeurde? Hoe kunnen we dit spannender maken?
I=Instructie
Tijdens de eerste presentatie kunnen enkele meerlettergrepige woorden extra toegelicht
worden: een woord in stukjes decoderen, daarbij bijv. streepjes laten trekken of stukken van
het woord laten afdekken.
+ Bijlage met mogelijke feedbackvragen
T. Hobby en M. Duin
pag 39 van 39