Inhoud

Inhoud
Hoofdstuk 1: Inleiding _____________________________________________ 1
Het intelligentiebegrip _____________________________________________________ 1
IQ-testing ________________________________________________________________ 1
Alfred Binet __________________________________________________________________ 1
Intelligentiequotiënt IQ _________________________________________________________ 1
Assumptie: IQ is normaal verdeeld ________________________________________________ 1
Beperkingen _________________________________________________________________ 2
Werken testen? ___________________________________________________________ 2
Probabilistische verbanden ______________________________________________________ 2
Controversen (mythes) _________________________________________________________ 3
Een kader/framework om te denken over intelligentie ___________________________ 3
Reactiebereik en de uitdagingshypothese ______________________________________ 4
Intelligentie als deel van een systeem _________________________________________ 4
Hoofdstuk 2: IQ-testen ____________________________________________ 5
Introductie_______________________________________________________________ 5
Individueel afgenomen testbatterijen _________________________________________ 5
Testbatterijen afgenomen in groep ___________________________________________ 5
Enkelvoudige testen _______________________________________________________ 5
Thema’s in het testen ______________________________________________________ 6
Testconstructie en testgebruik _______________________________________________ 6
Tests in personeelsselectie __________________________________________________ 7
Terugblik ________________________________________________________________ 8
Hoofdstuk 3: Theoretische benaderingen______________________________ 9
Wetenschappelijke en niet- wetenschappelijke theorieën ________________________ 9
Kiezen tussen concurrerende theorieën _______________________________________ 9
Systeemdenken ___________________________________________________________ 9
Intelligentie binnen sociale systemen _________________________________________ 9
Reductionisme (kenmerk theorie) ___________________________________________ 10
Een studie op psychometrisch niveau _____________________________________________ 10
Een studie op niveau van informatieverwerking ____________________________________ 10
Een studie op hersenniveau ____________________________________________________ 10
Kritiek op de niveaubenadering _________________________________________________ 11
Informatieverwerking _________________________________________________________ 11
Samenvatting ___________________________________________________________ 11
Hoofdstuk 4: Psychometrische theorieën _____________________________ 13
Wat zijn psychometrische modellen? ________________________________________ 13
Factoranalyse ___________________________________________________________ 13
Exploratorische factoranalyse ___________________________________________________ 13
Confirmatorische factoranalyse _________________________________________________ 13
De theorie van algemene intelligentie g ______________________________________ 14
Het drielagen model: Cattell, Horn en Carroll _________________________________ 15
Johnson & Bouchard’s g.VPR model _________________________________________ 16
Argumenten voor dit model, t.o.v. het CHCH-model _________________________________ 17
Samenvatting en evaluatie van de psychometrische theorieën ____________________ 17
Hoofdstuk 5: Alternatieve intelligentietheorieën ______________________ 19
Gardner’s theorie van multipele intelligenties (MI-theorie) ______________________ 19
Evaluatie van MI-theorie _______________________________________________________ 19
Sternberg’s theorie van succesvolle intelligentie _______________________________ 20
Ackerman’s PPIK theorie __________________________________________________ 21
Persoonlijkheid en intelligentie _____________________________________________ 22
Algemene evaluatie van de alternatieve theorieën _____________________________ 22
Hoofdstuk 6: Informatieverwerkings-benadering van intelligentie ________ 23
Cognitieve psychologiebenadering __________________________________________ 23
Snelheid van mentale processen ____________________________________________ 24
Samenvattend besluit: resultaten ________________________________________________ 25
Werkgeheugen en algemene intelligentie _____________________________________ 25
Verbaal begrip ___________________________________________________________ 26
Visueel-ruimtelijk redeneren _______________________________________________ 26
Conclusies ______________________________________________________________ 27
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen ____________________________ 29
Inleiding: intelligentie en de hersenen _______________________________________ 29
De structuur van de hersenen ______________________________________________ 29
Technologieën ___________________________________________________________ 29
Drie grote problemen _________________________________________________________ 30
Ruimtelijke en temporele resolutie _________________________________________________ 30
Middelen omwille van ruis _______________________________________________________ 30
Logistieke problemen ___________________________________________________________ 30
Hersenstructuren en cognitie _______________________________________________ 30
De hersenen en algemene intelligentie _______________________________________ 31
Het belang van efficiëntie ______________________________________________________ 32
De hersenen en specifieke cognitieve functies _________________________________ 33
Werkgeheugen ______________________________________________________________ 33
Verbale intelligentie __________________________________________________________ 34
Oriëntatievaardigheid _________________________________________________________ 35
Lange-termijn geheugen _______________________________________________________ 35
Neurale plasticiteit _______________________________________________________ 35
Wat leren we van hersenstudies? ___________________________________________ 36
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie _____________________ 39
Inleiding: Kan de erfelijkheid in West-Europa gestegen zijn?______________________ 39
Introductie tot de genetica _________________________________________________ 39
Eenvoudige polygenenmodel van intelligentie ______________________________________ 39
Verschillende soorten genetische effecten _________________________________________ 40
Berekenen van de genetische variantie: Kwantitatieve gedragsgenetica _________________ 40
Geobserveerde schattingen van erfelijkheid ___________________________________ 41
Het ACE model_______________________________________________________________ 42
Adoptiestudies ______________________________________________________________ 42
Tweelingenstudies____________________________________________________________ 43
Repliceerbare evidentie dat h² stijgt met de leeftijd _________________________________ 43
Erfelijkheid van informatieverwerkingstrekken _____________________________________ 44
Erfelijkheid van academische vaardigheden/schoolse prestaties _______________________ 44
Samenvattende bedenkingen ___________________________________________________ 44
Discussiepunten/problemen ____________________________________________________ 45
De moleculaire genetica van intelligentie _____________________________________ 45
Genetische pathologieën van intelligentie _________________________________________ 45
Fenylketonurie _________________________________________________________________ 45
Fragiel X-syndroom _____________________________________________________________ 45
Huntington’s ziekte _____________________________________________________________ 45
Alzheimer _____________________________________________________________________ 46
Chromosomale afwijkingen_____________________________________________________ 46
Down’s syndroom: extra chromosoom 21 ___________________________________________ 46
Turners’s syndroom: één X chromosoom (i.p.v. XX of XY) _______________________________ 46
XYY syndroom _________________________________________________________________ 46
Klinefelter’s syndroom (XXY) ______________________________________________________ 47
De genetische basis voor de normale variabiliteit in intelligentie _______________________ 47
Bespreking: algemene conclusie ____________________________________________ 47
Hoofdstuk 9: Omgevingseffecten op intelligentie ______________________ 49
Drie kernkwesties ________________________________________________________ 49
Reactiebereik ________________________________________________________________ 49
Proximale en distale oorzaken __________________________________________________ 49
(Multi-)Collineariteit __________________________________________________________ 49
Het cohort / Flynn effect __________________________________________________ 49
Flynneffect__________________________________________________________________ 50
Wat betekent het effect? ______________________________________________________ 50
De fysische omgeving _____________________________________________________ 50
Causaliteit (proximaal) lijkt duidelijk, maar we moeten ook rekening houden met omgekeerde
causaliteit (distaal) ___________________________________________________________ 50
Directe hersentrauma’s __________________________________________________________ 50
Prenatale en babygezondheid _____________________________________________________ 51
Voeding ______________________________________________________________________ 51
Alcoholmisbruik ________________________________________________________________ 51
Lood in de lucht ________________________________________________________________ 52
De sociale omgeving ______________________________________________________ 52
Socio-economische status ______________________________________________________ 52
Adoptie ____________________________________________________________________ 53
De thuisomgeving ____________________________________________________________ 53
Interventiestudies ____________________________________________________________ 53
Familiegrootte en geboorteorde _________________________________________________ 54
Scholing ________________________________________________________________ 55
Intelligentietraining ______________________________________________________ 55
De uitdagingshypothese ___________________________________________________ 56
Wat veroorzaakt het cohorteffect? __________________________________________ 56
Hoofdstuk 10: Bruikbaarheid van intelligentie ________________________ 57
Problemen in het onderzoeken van de relatie tussen intelligentie en succes _________ 57
Het conceptuele criteriumprobleem ______________________________________________ 57
Statistische problemen met predictieve validiteit ___________________________________ 57
Aanpakken van statistische problemen ___________________________________________ 58
Problemen met het proefopzet__________________________________________________ 58
De relatie tussen intelligentie en academisch succes ____________________________ 58
Intelligentie in het lager en secundair _____________________________________________ 58
Intelligentie in het postsecundaire systeem ________________________________________ 59
Selectiebeslissingen___________________________________________________________ 59
Alternatieven en verbeteringen _________________________________________________ 59
Postgraduaatopleiding ________________________________________________________ 60
Succes in het werk _______________________________________________________ 60
IQ in het leger (door IQ!) _______________________________________________________ 60
IQ in civiele jobs (tot en met lager management) (door IQ!) ___________________________ 60
IQ in civiele jobs (hoger management) (door IQ!) ___________________________________ 60
Werkstatus en inkomen (door opleiding!) _________________________________________ 61
Jobeisen en IQ _______________________________________________________________ 61
Besluit _____________________________________________________________________ 61
Vooruitzichten aan de uiteinden van de Gausscurve (normaal functioneren) ________ 61
Prospectieve studie van begaafden: Termites ______________________________________ 61
Prospectieve studie van begaafden: SMPY _________________________________________ 62
Prospectieve studie van lage scoorders ___________________________________________ 62
Conclusies ______________________________________________________________ 62
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie __________________________ 63
Kwesties _______________________________________________________________ 63
Verouderen _____________________________________________________________ 63
Kwesties____________________________________________________________________ 63
Psychometrische benadering van verouderen ______________________________________ 64
Veranderingen in informatieverwerkings-capaciteit _________________________________ 64
Praktische kennis, ervaring en wijsheid ___________________________________________ 65
Samenvatting________________________________________________________________ 65
Geslachtsverschillen ______________________________________________________ 65
Algemene intelligentie: evidentie van IQ-batterijen __________________________________ 65
Algemene intelligentie: indicatoren van algemene intelligentie ________________________ 66
De variantie kwestie __________________________________________________________ 66
Cognitieve verschillen tussen mannen en vrouwen __________________________________ 66
Man-vrouw verschillen in onderwijs ______________________________________________ 67
Oorzaken van cognitieve verschillen ______________________________________________ 69
Sociale oorzaken _______________________________________________________________ 69
Biologische oorzaken ____________________________________________________________ 69
Samenvatting________________________________________________________________ 70
Wat veroorzaken de man-vrouwverschillen? _________________________________________ 70
Ras en etniciteit _________________________________________________________ 70
Kwaliteit in onderzoek naar ras en etniciteit _______________________________________ 71
Bereik en terminologie ________________________________________________________ 71
Blanken, Afro-Amerikanen en Hispanics ___________________________________________ 71
Aard van de raciale/etnische verschillen __________________________________________ 72
Groepsverschillen in onderwijsassessment ________________________________________ 72
Groepsverschillen op de werkplek _______________________________________________ 72
Het geval van de Aziatische Amerikanen __________________________________________ 72
Zijn de tests valide in de verschillende groepen? ____________________________________ 73
Sociale oorzaken voor de verschillen _____________________________________________ 73
Andere interpretatie van testscores ________________________________________________ 73
Ontwikkeling __________________________________________________________________ 73
Biologische oorzaken voor de verschillen __________________________________________ 74
Internationale vergelijkingen _______________________________________________ 75
Conclusies ______________________________________________________________ 76
Hoofdstuk 12: Samenvatting en vooruitzichten ________________________ 77
Samenvatting ___________________________________________________________ 77
Vooruitzichten___________________________________________________________ 78
Equivalentie en vertekening _______________________________________ 79
Inleiding ________________________________________________________________ 79
Equivalentie en vertekening: een algemeen kader ______________________________ 79
Relevantie en representativiteit _________________________________________________ 79
Psychometrische modellering ___________________________________________________ 79
Nomologisch netwerk _________________________________________________________ 80
Multitrek-multimethode benadering _____________________________________________ 80
Niveaus van equivalentie __________________________________________________ 80
Functionele equivalentie _______________________________________________________ 81
Structurele equivalentie _______________________________________________________ 81
Metrische equivalentie ________________________________________________________ 81
Score-equivalentie____________________________________________________________ 82
Typen van vertekening ____________________________________________________ 82
Culturele specificiteit van de theoretische variabele _________________________________ 82
Domein onderrepresentatie (inhoud) _____________________________________________ 82
Methodevertekening__________________________________________________________ 83
Instrumentvertekening __________________________________________________________ 83
Afnamevertekening _____________________________________________________________ 83
Steekproefvertekening __________________________________________________________ 83
Itemvertekening _____________________________________________________________ 84
Vertekening en het niveau van inferentie__________________________________________ 84
Onderzoeks- en data-analytische methoden voor het ontdekken van vertekening en het
verantwoorden van equivalentie ____________________________________________ 84
Onderzoeken van nomologisch netwerk __________________________________________ 85
Domeinrepresentatie _________________________________________________________ 85
Interne structuur van het instrument (psychometrische modellen) _____________________ 85
Multi-methodebenadering _____________________________________________________ 86
Conclusies ______________________________________________________________ 86
Vergelijkbaarheid van RAKIT-scores tussen autochtone en allochtone lagere
schoolkinderen in Nederland ______________________________________ 87
Introductie______________________________________________________________ 87
Onderzoeksvraag ________________________________________________________ 87
Methode _______________________________________________________________ 87
Test ___________________________________________________________________ 87
Subtesten___________________________________________________________________ 88
Test _______________________________________________________________________ 88
Criteria _________________________________________________________________ 88
Resultaten ______________________________________________________________ 88
Gemiddelden ________________________________________________________________ 88
Betrouwbaarheid_____________________________________________________________ 89
Dimensionale vergelijkbaarheid _________________________________________________ 89
Differentieel itemfunctioneren __________________________________________________ 89
Differentiële predictie _________________________________________________________ 90
Spearman’s hypothese getoetst met RAKIT-scores __________________________________ 90
Discussie _______________________________________________________________ 91
Acculturation and intelligence among Turkish and Moroccan adolescents in
Belgium _______________________________________________________ 93
Do we have to care about IQ and intelligence testing? __________________________ 93
Conclusions _________________________________________________________________ 93
Ethnic differences ________________________________________________________ 93
What about immigrants? ______________________________________________________ 94
Presentation of the two studies _____________________________________________ 94
Study 1: Primary school children _________________________________________________ 94
WISC-IIINL _____________________________________________________________________ 94
Behavioral Acculturation Scale (primary school version) ________________________________ 94
First surprising result: Impact of location ____________________________________________ 94
Internal structure of the BACS-P ___________________________________________________ 95
Performance differences across the subtests: Differences between Flemish and migrant children
_____________________________________________________________________________ 95
Performance differences across the subtests: Subtest g-loading as explanation ______________ 95
Performance differences across the subtests: Impact of behavioral acculturation as alternative
explanation ___________________________________________________________________ 96
Performance differences across the subtests Independent contribution of g above c?_________ 96
Discussion ____________________________________________________________________ 96
Study 2: Secondary school children ______________________________________________ 97
Method: WISC-IIINL______________________________________________________________ 97
Method: Behavioral Acculturation Scale _____________________________________________ 97
Overall: Flemish versus migrant adolescents _________________________________________ 97
Overall: Impact of behavioral acculturation __________________________________________ 97
Subtests: Differences between Flemish and migrant adolescents _________________________ 97
Subtests: Differences between Flemish and migrant adolescents caused by g? ______________ 98
Subtests: Differences between Flemish and migrant adolescents caused by c? ______________ 98
Performance differences across the subtests Independent contribution of g above c?_________ 98
Discussion ____________________________________________________________________ 98
Future Perspectives ______________________________________________________ 99
Hoofdstuk 1: Inleiding
Het intelligentiebegrip



Belangrijk gevonden in de maatschappij  omstreden
Juan Huarte de San Juan (16de eeuw):
o Verbeelding (fluid intelligence) vs geheugen (cristallized intelligence)
o Begrip vs schranderheid (moeilijke vragen oplossen, maar geen sociaal inzicht)
o Gestoeld op lichaamssappen (biologische verankering)
Sir Francis Galton (19de eeuw)
o Erfelijkheid (Darwin)  biologische invalshoek: Darwin’s theorie (over soorten)
toegepast op individuen (heel omstreden: interindividuele ≠ in IQ genetisch
bepaald)
o Intelligentie = “overall constitutional fitness” (~ lichamel. fitheid  omstreden)
IQ-testing


In complexe samenlevingen is er een noodzaak voor selectie en je kan het niet doen op basis
van persoonlijke kennis: nood aan een objectieve methode (voor aanwerving), cfr. test Binet
Selectie van ambtenarij in het Chinese en het Britse rijk: waarom werkte het? (~ G-factor)
Alfred Binet


Ontwikkelde één van de eerste intelligentietesten die werkte (op maatschappelijke vraag:
gewoon of speciaal onderwijs?)  invoering schoolplicht + nood aan objectiverend advies
Veronderstellingen  kenmerkend voor Binet:
o Intelligentie neemt toe met de leeftijd (eerste validiteitscriterium: ouder = beter)
o Relatieve verschillen blijven stabiel (heel belangrijk!): tendens om voor te blijven
o Kan met eenvoudige taakjes gemeten worden
Intelligentiequotiënt IQ


IQ = 100 x MA/CA (MA = mentale leeftijd, CA = biologische leeftijd)
o Opmerking: met deze benadering kan je weinig zeggen over volwassenen
z = (Y – M) / S
IQ = 15 x z + 1001 (conversie)
Relatieve maat (niet absoluut, want: vergelijking met normgroep)
Assumptie: IQ is normaal verdeeld

1
Daar is heel veel discussie over: is IQ normaal verdeeld?
o Sommigen: natuurlijk kenmerk (cf. Galton) (en die zijn normaal verdeeld)
o Anderen: gewoon het gevolg van hoe wij onze intelligentietesten maken
 Best: intelligentietesten maken die gemiddeld moeilijk zijn voor populatie
Z-score = (score van individu – gemiddelde score) / standaarddeviatie
Hoofdstuk 1: Inleiding

1


Intelligentie bij heel veel mensen aangestuurd door heel veel verschillende genen +
omgevingsfactoren veel toevalsvariabelen optellen = som is normaal verdeeld
Voordeel: op basis van onze meting kunnen wij ongeveer zeggen waar iemand zich situeert
Beperkingen
Wat meet de intelligentietest eigenlijk?  2 visies/componenten tegen de IQ-test

Lippmann (1922):
o Intelligentietesten meten geen intelligentie, maar laten wel toe om mensen op
een gesystematiseerde manier te classificeren
o Voordeel: stelt de vraag naar het concept intelligentie, naar het construct v.d. test
o Nadeel: door die kritiek wordt de test van de tafel geveegd
 Boring (1923)
o Operationele definitie: definieert het begrip intelligentie door de intelligentietest
en door de meting (intelligentie is wat intelligentietesten meten)
o Voordeel: toonde aan dat je er iets mee kan doen
o Nadeel: dat je nooit een betere intelligentietest kunt maken
 Enge en brede betekenis van IQ-tests
o Eng: IQ = maat van die IQ-test
o Breed: IQ = intelligentie (Boring: probleem: dan kan je het nooit beter doen)
 Testing buiten de context van de dagdagelijkse activiteiten, werkt (uit de lucht gevallen
testing), maar … er zijn beperkingen
 Van het testen van kinderen naar het testen van volwassenen  eerste grote ontwikkeling
 Van individueel testen (face-to-face) naar groeptesting: classificatie en selectie (- middelen)
Probabilistische verbanden



Het enige dat die test doet, is voorspellingen maken: probabilistisch (het blijven kansen)
o Continuüm: hoe hoger je daarop zit, hoe meer kans je hebt het goed te doen
Studie van Thomson / Deary & Whalley over relatie IQ – levensverwachting: algemene trend:
mensen die op 11-jarige leeftijd hoger scoorden op een intelligentietest, leefden langer ~>
verschillende verklaringen mogelijk: direct verband, indirect verband of andere verklaring
Voorspelling is niet hetzelfde als verklaring  IQ-tests correleren ook met vele andere pred.
Hoofdstuk 1: Inleiding
Werken testen?
2
Controversen (mythes)





The tests cannot possibly work. It is unreasonable to believe that performance on a ‘drop in from
the sky’ test, made up by people who do not know the examinee, could possibly reveal
important mental traits.
o Er is heel veel evidentie dat die tests wel goed werken: predictieve kracht
The tests don’t work. There are people who have only modest test scores and do well, and
people who have very high test scores and are not doing notably well.
o Het gaat om probabilistische verbanden!
The tests only work in the academic arena
o Intelligentietests voorspellen ook redelijk goed jobprestatie, …
The tests only work for certain demographic groups, notably middle-class Whites. The tests do
not predict well for other groups.
o Intelligentietests voorspellen toekomstig gedrag voor zowel hoge als lage klassen
The tests should not be used because they are prejudiced against minority group members, who
tend to get low scores
o Onderzoek: intelligentietesten gelijkaardige voorspellende kracht voor
meerderheids- én minderheidsgroepen !
o Aan de andere kant: reëel probleem: er zijn verschillen tussen subtesten (bv. de
subtest woordenschat is enorm cultureel vertekend)
 Het antwoord is niet om die test niet te gebruiken, want:
 Je kan ermee voorspellen
 Die tests zeggen ons misschien veel


Intelligentie en IQ-tests
o Testing ook bepaald door maatschappij
o Culturele verschillen in relevantie (vb. Fang in Equatoriaal Guinea)
 (Onvolmaakte) voorspellers van sociaal belangrijk geachte gedragingen
 Maar ook universele competenties: taal, aandachtscontrole, geheugen
o Specifieke hersenmechanismen, algemeen mechanisme (G-factor) of
tussenpositie?
o Er is een impact van omgeving op intelligentie, maar ook omgekeerd
Gebruik van intelligentie: kunnen (cfr. IQ-test) doen – willen doen (relatie met PH)
Hoofdstuk 1: Inleiding
Een kader/framework om te denken over intelligentie
3


Resultaten: sociaal relevant gedrag  combinatie van kunnen (impact IQ!) én willen doen
Interacties met fysische en sociale omgeving
Reactiebereik en de uitdagingshypothese


Reactiebereik hypothese: hoe de genetische bagage en de omgeving intelligentie bepalen
o Noch genetische bagage, noch omgevingskwaliteit bepalen de intelligentie
 Genetische bagage bepaalt een reactiebereik voor de ontw. van
intelligentie
 Omgevingskwaliteit bepaalt een reactiebereik
o Verschillen in cognitieve prestatie kunnen niet worden toegeschreven aan
 Genetische bagage tenzij omgevingskwaliteit bekend is (maar: moeilijk)
 Omgevingskwaliteit tenzij genetische bagage bekend is (idem)
 Men gaat hiervoor controleren
Hypothese van negatief versneld verband
o Als je een zeer slechte omgeving hebt, zal je vrijwel zeker niet goed ontwikkelen
 Dan maakt het niet zoveel uit of je goede genen hebt of niet
 Naarmate die omgeving verbetert, gaat die impact minder groot worden
(en wordt de genetische variabiliteit groter)
o Het omgekeerde vanuit een genetisch perspectief ook: eenmaal je de slechtste
genen kan uitsluiten, zal er minder verschil zijn: eerder samenspel van veel
verschillende genen
 Dit is een hypothese
o Je kan genen en omgeving nooit afzonderlijk van elkaar bestuderen en er een
uitspraak over doen
Uitdagingshypothese:
“Intelligentie ontwikkelt zich door bezig te zijn met cognitief uitdagende activiteiten.
Omgevingen verschillen in de mate waarin ze zulke uitdagingen ondersteunen en individuen
verschillen in de mate waarin ze ernaar op zoek gaan”
 Drie manieren van omgaan met cognitieve uitdagingen:
o Zelf adapteren: moeilijke situaties opzoeken
o Omgeving vorm geven: hulpmiddelen zoeken
o Selecteren: moeilijke situaties vermijden
Intelligentie als deel van een systeem

Intelligentie is één van de variabelen in een systeem (uitdaging: causaliteiten aantonen)
o Realiteit te complex om in één model te vatten & wat met de onbekenden?
o We kunnen niet één intelligentiemodel maken waar alle aspecten in zitten: we
kunnen dat domein enkel partieel bestuderen
Hoofdstuk 1: Inleiding

4
Hoofdstuk 2: IQ-testen
Introductie




Individueel afgenomen tests vs tests afgenomen in groep
Testbatterijen vs enkelvoudige tests
Contextspecifieke noden
What’s in a name? Intelligentietesten, geschiktheidstesten, prestatietesten, cognitieve
vaardigheidstesten  complex, beladen begrip
Individueel afgenomen testbatterijen




WAIS en WISC: historisch verbaal, performaal, totaal IQ
Kaufman Adult Intelligence test: onderscheid tussen gekristalliseerde en vloeiende intellig.
Cognitive Assessment System: planning, aandacht, gelijktijdige informatieverwerking en
opeenvolgende informatieverwerking
Sterktes van individueel afgenomen tests:
o Contingente itempresentatie: aangeboden items afgestemd op testee
o Observatie van antwoorden  meer achtergrondinformatie
Testbatterijen afgenomen in groep





De Otis-Lennon Test
De Cognitive Abilities Test
De SAT
o Één van de belangrijkste selectie-instrumenten voor toegang tot het hoger
onderwijs (in de VS): SAT-I het meest gebruikt en gebruikt als basis
o Daar zit niets figuratief in  belang sociale context: doel om te selecteren
De Armed Services Vocational Aptitude Test/Battery (ASVAB) en Armed Forces Qualitifcation
Test (ASQT) (Arithmetic Reasoning, Mathematical Knowledge, Paragraph Comprehension,
Word Knowledge)  gebruikt in het leger in de VS
SAT is moeilijker (en differentieert meer aan de ‘hoge kant’) dan de ASVAB  meer
cognitieve competenties nodig om aan de unief te slagen, dan om een goede soldaat te zijn



Baddeley’s drie minuten redeneertest (snelheid!!): correleert .60 met verbale intelligentie
(maar bv. bij dyslectische mensen: sterk vertekend beeld)
Wonderlic Personnel Test: belang van switchen tussen taken  eenvoudige taken, maar de
truc is opnieuw snelheid: dit correleert hoog met een klassieke intelligentiebatterij + ook de
truc: heel snel kunnen switchen (andere mentale processen nodig)
Raven Progressive Matrices  matrix redeneren met figuratief materiaal: dit blijkt één van de
meest G-geladen testen te zijn (geschikt als je één test kan afnemen om intellig. te meten)
Hoofdstuk 2: IQ-testen
Enkelvoudige testen
5
Thema’s in het testen





Taalgebruik
o Onderscheid taalkennis/taalvertrouwdheid en taalbegrip (inzicht in taalgebruik)
o Geary: onderscheid primaire en secundaire mentale capaciteiten (vb. dyslexie)
 Primair: evolutionair eigen aan het menselijk functioneren (oraal
taalgebruik: spreken en luisteren)
 Secundair: komen tot stand binnen een bepaalde culturele context
(schrift, lezen)
Visueel-ruimtelijk redeneren
o Zit dikwijls niet in testbatterijen (WISC en KAIT wel)
o Al dan niet opgenomen zijn in een testbatterij: afhankelijk van wat je vraag is
o Aspect van mentaal functioneren dat duidelijk te onderscheiden is van andere
aspecten  wanneer je dat ook wilt meten, moet het erbij
o Onderscheid perceptie en redeneren
 Perceptie: hoe je met een ruimtelijk veld omgaat
 Redeneren: het visuele minder centraal, maar echt redeneren (RPM)
o Geslachtseffect op mechanisch redeneren (kijken hoe structuren werken)
 visueel-ruimtelijke veld: verschillende mechanismen gaande
Mathematisch redeneren
o Meestal in specifieke batterijen, niet in de meer algemene testen
o Vooral secundaire mentale capaciteit
o Belangrijk in Westerse maatschappij
Deductief en inductief redeneren
o Historisch: redeneren = kern van het intelligentiebegrip (Spearman)
o Centraal voor definitie, maar (niet opgenomen door)
 Cultuurgevoeligheid (~ Vygotsky: heel wat functies zijn cultureel bepaald)
 Het correcte antwoord via consensus (3:5:7:?)  probleem met
deductieve redeneertaken
Geschiktheid versus prestatie (betreft de ‘benaming’ van de testen)
o Moeilijk probleem: zit stuk ideologie en stuk marketing achter
o Andere namen, maar zelfde testinhoud mogelijk
o Soms als antecedent, soms als consequent gebruikt  is zeer inconsistent
o Conceptueel verschillend, maar sterk gecorreleerd: goed kijken of je een
intelligentie-maat of een vaardigheidsmaat gebruikt


Itemselectie en itemevaluatie: schaleerbaarheid van items
o Men wil items die het domein bestrijken (van heel makkelijk tot heel moeilijk)
o Bedoeling dat men op basis van de totaalscore kan voorspellen waar iemand zich
situeert op dat item, of zal antwoorden op bepaalde items
Differentiële impact: onderscheid tussen vertekening en impact
o Differential bias: items mogen niet differentiëren tussen bepaalde groepen
o Psychometrische modellen om onderscheid te maken tussen impact en
vertekening  altijd controleren voor iemands vaardigheidsschatting
o Let op: onderscheid tussen vertekening en impact
Hoofdstuk 2: IQ-testen
Testconstructie en testgebruik
6



 Vertekening = bias = probleem met het item (bv. veel items over sport)
 Impact = reële verschillen in de vaardigheid, reëel effect (bv. mech. reden.)
Verdeling van de testscores: normaal verdeeld of niet?
o We maken onze intelligentietest zo dat ze normaal verdeeld is voor de populatie
waarvoor we ze willen gebruiken
o Daarmee kun je nog niet zeggen dat die vaardigheid in de populatie zelf normaal
verdeeld is  want heel veel verschillende factoren spelen daar een rol in
o Maar: niet onlogisch te veronderstellen dat intellig. zelf normaal verdeeld is
IRT als alternatief voor ruwe scores
o I.p.v. de klassieke testtheorie (totale score = ware score + foutscore)
o IRT: psychometrisch en theoretisch gezien veel interessanter: tezelfdertijd de
items en de personen op één en dezelfde onderliggende vaardigheidsdimensie
plaatsen (bv. PISA-onderzoeken)
Het belang van normeren en de referentiegroep: vloer- & plafondeffecten (bv. diagnose van
mentale beperking)
o Klassieke testtheorie: scores op zich (bv. 10 op een bepaalde subtest) zeggen
niets  om de betekenis te kennen moeten we gaan normeren
 We gaan normeren en de score vergelijken met de referentiegroep  IQ
zegt iets over waar die persoon staat t.o.v. de referentiegroep
o IRT: testscore op zich wel een betekenis binnen de test + we hebben op basis van
die score informatie over welke items waarschijnlijk wel/niet correct beantwoord
zullen worden  maar ook hier moeten we normeren
o Vloereffect: als we een test maken die te moeilijk is, kunnen we aan de onderkant
niet differentiëren gezien veel mensen een lage score hebben behaald
o Plafondeffect: als we een test maken die te makkelijk is, kunnen we aan de
bovenkant niet differentiëren
o  Daarom: nagaan of de test afgenomen wordt bij de groep waarvoor hij
gemaakt is
 Want: de interpretatie van je testgegevens kan variëren al
naargelang in welke populatie je test
 Bv. Australische normen (TEACHH) mogen niet gebruikt worden
bij Vlaamse kindjes
o Als je een test in een bepaalde populatie wilt gebruiken, moet je die opnieuw
normeren voor die populatie (omwille van culturele effecten)
o Er kunnen ook verschuivingen optreden doorheen de tijd  intelligentietesten
zijn van alle psychologische testen, de testen waarbij dit het meest optreedt:
FLYNN effect  stelt problemen voor diagnostiek

Belangenconflict tussen instelling/organisatie en individu
 kans om te slagen + benefits / costs van slagen/niet slagen
Hoofdstuk 2: IQ-testen
Tests in personeelsselectie
7


Ontbrekende informatie: wat evalueren de testen niet?
o Één van de grote kritieken op IQ-tests: dropped from the sky
o Vaardigheden die kunnen getest worden, maar meestal niet worden getest
(praktische intelligentie, sociale intelligentie, oriëntatievermogen)
o Vaardigheden die niet in het conventionele testingformaat passen (leren,
reflecteren, creativiteit), maar waar we wel in geïnteresseerd zijn
o Vaardigheid zelf testen, of iets wat er sterk mee samenhangt
Maatschappelijke kwesties
o Coaching en gezichtsvaliditeit
 Gezichtsvaliditeit: idee dat effectief intelligentie gemeten wordt
 Coaching: bedrijven: mensen voorbereiden op de SAT, toegangsproeven
Terugblik




Ondanks zeer verschillende theoretische achtergronden veel overeenkomst in inhoud
 grote overlap: verbale, kwantitatieve en figuratieve inhouden
Individuele afname, groepsafname en computerafname meten hetzelfde construct
Testen buiten de context beperkt wat kan worden gemeten
Waardevolle criteriumvaliditeitscoëfficiënten: tussen .30 en .85
Beperkingen (van die testen) betekenen niet dat testen geen intelligentie reflecteren  meet
wel degelijk intelligentie en we kunnen er iets mee doen
Hoofdstuk 2: IQ-testen

8
Hoofdstuk 3: Theoretische benaderingen
Wetenschappelijke en niet- wetenschappelijke theorieën

Kenmerken van wetenschappelijke theorieën
o Variabelen moeten in principe meetbaar zijn  hoe operationaliseren?
o Theorieën moeten objectief interpreteerbaar zijn
o Theorieën moeten in principe empirisch verifieerbaar zijn
 wisselwerking tussen theorie en data (wat betekenen die?)
Kiezen tussen concurrerende theorieën




Weg van confirmatie/verificatie: het is niet omdat iets bevestigd/geverifieerd wordt, dat het
klopt (logisch positivisme)
Falsifiëring centraal in wetenschappelijk onderzoek: hypotheses verwerpen
Zelden duidelijk verwerpen/aanvaarden (want: falsifiëring niet zo gemakkelijk binnen het
intelligentiedomein: het vat veel gedragingen samen)
Oplossing: bouwen van modellen en relatieve verklaringskracht met elkaar vergelijken





Intelligentie is ingebed in een complex netwerk met andere geobserveerde en latente
variabelen
Onderscheid tussen proximale en distale invloeden
o Prikkelende omgeving (boeken in huis) verhoogt het IQ van een kind, wat
evidentie vormt voor een omgevingsimpact proximaal
o Ouders met een hoger IQ gaan hun kind meer prikkelen en dit verhoogt ook het
IQ van het kind  distaal
Feedbackloops
o Ouders gaan hun kind meer stimuleren, waardoor het beter presteert, maar
tegelijkertijd zal dit kind voor zichzelf een meer stimulerende omgeving creëren
Gecontroleerde experimenten laten inherent maar deeluitspraken toe
Model formuleren voor de context waarin we het nodig hebben
o Complex domein en begrip  fenomeen dat op verschillende manieren
geconceptualiseerd (omschreven en geoperationaliseerd) kan worden
o We moeten het aanpassen aan de context waarin we het nodig hebben
Intelligentie binnen sociale systemen

Modellen worden ontwikkeld om de omgeving te controleren (~ Amerikaanse pragmatisme)
o Aptitude x treatment interactiemodel van Cronbach & Snow (interactie-effect
mentale vaardigheid en type onderwijs): psychometrische maten van IQ relevant,
fMRI van neurale activiteit niet relevant
 Interactie-effect tussen IQ en het type leercontext
Hoofdstuk 3: Theoretische benaderingen
Systeemdenken
9
o

Ontwikkelen van nieuw geneesmiddel tegen cognitieve achteruitgang bij
ouderen: fMRI wel relevant
Afhankelijk van het niveau (domein waarin we onderzoek/interventie willen doen) moeten
theorieën anders worden geformuleerd
Reductionisme (kenmerk theorie)



Reduceren om te begrijpen
Van tests, over informatieverwerking naar hersenfunctioneren  3 niveaus van reductie:
1. Performantie op een test + wat ze doen in hun leven  observeerbaar
2. Informatieverwerking: processen + kennis = latente variabelen  niet observeerbaar
3. Hersenprocessen: wat gebeurt er in de hersenen?  observeerbaar
Tests en hersenfunctioneren worden geobserveerd: informatieverwerkingsprocessen
worden geïnfereerd
o Reductionisme: intelligentietest => informatieverwerking => processen in de
hersenen
o Bv. test: ‘vlag land’: patroonherkenning (niveau test) => info uit LTG => waar in de
hersenen?
Een studie op psychometrisch niveau



Reduceren van veel informatie tot een beperkt aantal factoren (goede argumenten nodig)
Johnson & Bouchard (2005): erfelijkheid van IQ  g-VPR model representeert de data
redelijk goed
We kunnen ermee (met de scores op een test gereduceerd tot een getal) voorspellen



Hoe/Welke informatieverwerkingsprocessen worden gebruikt bij intelligentietaken?
Bv. begrijpen van tekst: veronderstelt tekst op zich begrijpen, context vatten, bijhouden van
informatie
o Tekstmodel (tekst begrijpen)  KTG/WG heel belangrijk (makkelijk testbaar)
o Situatiemodel (in welke context is die tekst gesitueerd?)  achtergrondkennis
Werkgeheugen
o Geheugenspantaak: tussen 2 en 5,5 woorden = maat voor KTG
o Correleert met tekstbegrip (.60)
o Grotere geheugenspan: kunnen beter om met ambiguïteit
Een studie op hersenniveau

Onderzoekstechnologie
o X-stralen: structuur hersenen
o Functional magnetic resonance imaging (fMRI): functioneren van hersenen,
metabolisme – goede ruimtelijke resolutie, maar niet goed temporeel
o Elektro-encefalogram (EEG): functioneren van de hersenen, neurale activiteit –
goede temporele resolutie, slechte spatiale resolutie
Hoofdstuk 3: Theoretische benaderingen
Een studie op niveau van informatieverwerking
10

o Combinatie zorgt voor goed beeld
Bv. fMRI van verwerken syntactische complexiteit:
o Activiteit in Broca’s en Wernicke’s gebied  hoe moeilijker de taak, hoe actiever
o Hoe hoger de intelligentiescores (verbale intelligentie), hoe minder
metabolische activiteit/hersenactiviteit  omgekeerd evenredig
Kritiek op de niveaubenadering



Er is consensus over het psychometrische niveau: bruikbaar voor praktische toepassingen
Er is consensus over het hersenniveau: draagt bij tot begrip van wat we aan het meten zijn
Er is discussie over het informatieverwerkingsniveau (cognitieve benadering = pro)
Informatieverwerking



Argumenten voor informatieverwerkings-niveau
o Veel vragen in de praktijk passen binnen de informatieverwerkingsbenadering
 Bv. gelijktijdig volgen van aantal vliegtuigen  aandacht, geheugen, …
o Beperkte kennis over hersenfunctioneren
Informatieverwerkingskennis moet bijdragen aan:
o Begrijpen van informatieverwerkingsprocessen (welke processen spelen een rol?)
o Meten van individuele verschillen in die processen (interindividuele verschillen)
o Meten van individuele verschillen in de kennis-bestanden waarmee de processen
werken
Argumenten tegen informatieverwerkings-niveau
o Meten de testen echt informatieverwerkingsprocessen?
o Want die meten we niet direct, het gaat eigenlijk om een inferentie (m.b.v. de
geheugenspantaak: we veronderstellen dat dat een goede maat is voor
geheugenprocessen/intelligentie)
o Maten van informatieverwerkingsprocessen zijn gewoon maten van intelligentie
(bv. cijferreeksen uit WISC, komen zo uit testen voor geheugen)  zeer sterk
tegenargument!
Hersenen als toolkit van informatieverwerkingsprocessen:  tussenstap (tussen
psychometrisch niveau en hersenniveau) van de informatieverwerkingsprocessen
Samenvatting




Noodzaak van theorieën
o We moeten begrijpen wat we aan het meten zijn
o Voorspellen en controleren van systemen
o Reduceren van complexe fenomenen naar basale niveaus
Inductie: drie niveaus:
o Psychometrisch niveau
o Informatieverwerkingsprocessen (intelligentieprocessen)
o Hersenniveau
Observeerbare vs latente niveaus
Kritiek op theorieën is niet hetzelfde als ontkennen van noodzaak aan theorieën
Hoofdstuk 3: Theoretische benaderingen

11
12
Hoofdstuk 3: Theoretische benaderingen
Hoofdstuk 4: Psychometrische theorieën
Wat zijn psychometrische modellen?



Vertrekpunt: geobserveerde testscores (op subtests)
Correlaties / covarianties tussen testscores  correlatiematrix
Psychometrisch model: om beperkt aantal latente variabelen (onderliggende factoren) te
identificeren: interne structuur van een test
Factoranalyse






Exploreren: men vertrekt niet van een a priori theorie, maar van een correlatiematrix tussen
items/subtesten en gaat daar een model op toepassen  welke structuur komt eruit?
o Kritiek: slechte data in = slechte data out
o Wanneer men confirmatorisch te werk gaat, heeft men een theorie nodig
Tests als vectoren in multi-dimensionele ruimte met correlaties tussen tests voorgesteld als
de hoeken tussen vectoren (hoe meer correlaties tussen tests, hoe kleiner de hoek)
Stap 1: Extractie van factoren die zoveel mogelijk van de oorspronkelijke info bevatten
Orthogonaal
o 1ste factor verklaart meeste variantie
de
(niet gecorreleerd)
o 2 factor verklaart meeste van residuele variantie
o …
Stap 2: Rotatie van factoren
o Dit heeft geen invloed op de mathematica, wel op de interpretatie
o Oblieke rotatie (wel gecorreleerd + eenvoudigere interpretatie)
De factoren zijn de assen in de ruimte en de ladingen zijn de coördinaten op de assen
o Mathematisch criterium: dus misschien niet mogelijk de factoren op zich te
interpreteren
o Assen roteren in de ruimte  impliceert geen verschil in informatie, mathematisch
geen verschil, wel in interpretatie
 De ene factor is verbaal, de andere is mathematisch, en een andere
subtest is gecorreleerd aan beide factoren
 Het assenstelsel is orthogonaal, loodrecht en niet gecorreleerd
 Alles subtests zijn gecorreleerd
 Orthogonale rotatie
Oblieke rotatie: toelaten dat assen correleren  eenvoudigere interpretatie
o Voorbeeld: de lading van arithmetic correleert hoog op de 1e as en niet op de 2e as
Confirmatorische factoranalyse

Vertrekt van een a priori model: aantal factoren, correlaties tussen factoren, indicatoren van
factoren  Parameters worden geschat volgens het model
Hoofdstuk 4: Psychometrische theorieën
Exploratorische factoranalyse
13



Model wordt statistisch getoetst: hoe goed worden de geobserveerde covarianties voorspeld
door het model?
Alternatieve modellen kunnen met elkaar worden vergeleken
Beperking: testladingen uit een factoranalyse zijn het resultaat van een interactie tussen
o Kenmerken van de test zelf
o Van de andere testen in de batterij (5 verbaal – 5 perceptueel vs 5 V en 1 P)
 De G-factor die we verkrijgen zal mee afhangen van wat er in die
testbatterij zit (en niet elke intelligentiebatterij levert dezelfde G-factor op)
o Van de distributie/spreiding van de trekken in de populatie die getest wordt (dus:
bij wie we die testbatterij afnemen): bv. letteren en wijsbegeerte vs burgerlijk ing.
 Testen met meer homogeniteit (en dus een lagere correlatie) zullen lager
laden dan diegene met meer heterogeniteit (en een hogere correlatie)
 FA is geen truth generator ! Het is geen absolute methode, maar afhankelijk van
de populatie !
 Oudste en meest omstreden theorie van psychometrie: één intelligentiefactor (alles is te
reduceren tot één getal: het IQ)
 Spearman: algemene intelligentie niet bij informatieverwerkingsmaten, maar wel bij maten
van complex denken  hij stelt dat er één onderliggende intelligentiefactor is
 Score op cognitieve test, model: xij = βjgi + sij
o Xij: geobserveerde score van persoon j op subtest i
o g: score op g-factor
o β: het gewicht: hoeveelheid intelligentie nodig om intelligentiesubtest op te
lossen, de mate waarin de test beroep doet op de g-factor
o s: specifieke factor
 Elke subtest wordt verklaard door 2 factoren: de algemene intelligentie en iets dat
specifiek is voor die subtest
 Evidentie voor g: positive manifold uitermate robuuste bevinding  komt altijd uit (altijd
positieve correlaties tussen subtesten, nooit negatief, er is dan één factor die die correlaties
samenvat => g)
o We vinden evidentie voor de g-factor, maar wil niet zeggen dat er maar 1 factor is
o In elke test is er zeker één zo’n grote factor (de g-factor) terug te vinden
o Wil ook niet zeggen dat de g-factor altijd hetzelfde meet bij die verschillende
onderzoeken (maar WISC en KAIT bv. zijn daarin wel vergelijkbaar)
o Die positieve correlatie is er ook bij subtesten waarvan we denken dat die niet
veel met elkaar te maken hebben (bv. blokpatronen en woordenschat)
 Wat is de aard van g?  ‘Hoe komt het dat al die subtesten positief gecorreleerd zijn?’  drie
dominante verklaringen/mechanismen
o Algemeen onderliggend mentaal vermogen / cognitieve sterkte
o Gespecialiseerde/verschillende, maar gecorreleerde mentale vermogens  het
gaat om verschillende mechanismen die positief gecorreleerd zijn, worden
gestimuleerd door o.a. de omgeving, genen (rekenen, lezen, …)
o Mutualisme  door de ene vaardigheid te ontwikkelen, ga je ook de andere
vaardigheid ontwikkelen
 g begrijpen (waarom correleren die testen?) door te kijken …
Hoofdstuk 4: Psychometrische theorieën
De theorie van algemene intelligentie g
14
o
o


Het drielagen model: Cattell, Horn en Carroll


Historisch: discussie Spearman en Thurstone
o Thurstone: er zijn verschillende vaardigheden
o Spearman: maar we moeten erkennen dat ze onderling correleren
 Cattell en Horn stelden een soort consensusmodel voor
Cattell & Horn (hiërarchisch model):
o Vaardigheden van de eerste laag: specifieke cognitieve vaardigheden (bv.
begrijpen van zinnen, korte-termijn geheugen, …)
o Vaardigheden van de tweede laag: coherente intelligentieclusters
Belangrijk
 Gf: vloeiende intelligentie (met nieuwe informatie aan de slag kunnen)
onderscheid  Gc: gekristalliseerde intelligentie (wat men geleerd heeft en kan gebr.)
Hoofdstuk 4: Psychometrische theorieën

Naar de aard van testen die hoog laden op g (psychometrische invalshoek)
Naar informatieverwerkingsmodellen (informatieverwerkingsbenadering): zijn er
informatieverwerkingsprocessen die in alle subtesten van belang zijn?
o Naar het functioneren van de hersenen: zijn er bepaalde aspecten van het
hersenfunctioneren die voor alle mogelijke intelligentietesten relevant zijn?
Welke testen laden hoog op g? (= psychometrische benadering)  ‘G uitrekenen en dan zien
welke subtesten er hoog op laden’
o Inductief redeneren (Raven progressive matrices)
o Complexe visualisatie
o Kwantitatief redeneren (wiskundig redeneren)
o Verbale vaardigheid (die van de WISC, WAIS, …)
 Bv: woordenschat, niet cijferreeksen
Hypothese van gecorreleerde trekken (via gemeenschappelijke genen of omgeving
correleren de subtests, ≈ mutualisme): training in één type taak zal andere type taak
beïnvloeden (bv. groep trainen in RPM en andere groep met telraam)  overdracht
Bedenkingen bij g:
o Vooral geobserveerd bij “uit de lucht gevallen” testen
 G-factor als artefact van de subtesten die gebruikt worden
 Want je moet er verschillende mentale vaardigheden bij gebruiken: zijn
niet zuiver en correleren daardoor  7 die wel zuiver zijn (Thurstone)
o Veel minder evidentie in gespecialiseerde (studenten)populaties
 Thurstone zette zich af tegen het g-factor idee en stelde dat er 7
specifieke vaardigheden/onafhankelijke intelligentiedimensies zijn:
ruimtelijk redeneren, perceptuele snelheid, getal vaardigheid, verbale
relaties, woordvlotheid, geheugen, inductief redeneren
 Maar bleek uiteindelijk niet echt zo te zijn
o Want: hij werkte met studenten, en had aldus een
homogene steekproef (~ restriction of range)
o Want bij een representatieve steekproef uit de populatie
zie je wel een g-factor én de subtesten correleren
 Algemene beperking van bereik in gespecialiseerde populaties
 MAAR: g meer aanwezig in lager dan in hoger opgeleide steekproeven
 Zal vooral veel variantie verklaren a/d ‘onderkant’ v.d. populatie
 Verklaring: cognitief functioneren/vaardigheden specialiseert zich
15





 Gv: visueel-ruimtelijke vaardigheid
 Gs: cognitieve verwerkingssnelheid
 Gt: beslissingsreactietijd
 Deze verschillende factoren komen samen in de g-factor
Carroll: heranalyse/meta-analyse van 450 databestanden
o Meta-analyse: evidentie voor het hiërarchisch model
o Alle vaardigheden van de tweede laag zijn positief gecorreleerd: derde laag = g
Ontwikkeling van nieuwe instrumenten volgens het hiërarchisch model (CHCH-Model):
o Dominante model in het intelligentie-onderzoek  ≠ testen zijn hierop gebaseerd
o Kaufman Adult Intelligence Test (KAIT): Gf en Gc goed onderscheiden
o Woodcock-Johnson test batterij (WJ-III)
Gekeken: hoe zit het met die relatie tussen die tweede orde factoren en de g-factor: bij alle
leeftijdscategorieën grote gelijkenissen: al die (2eorde) factoren laden substantieel op de gfactor  DUS: op het hoogste niveau, hiërarchisch gezien, een g-factor te identificeren
Is elke algemene factor in een intelligentie-batterij de g-factor?
o Neen, we meten niet noodzakelijk dezelfde g-factor
 Afhankelijk van de testbatterij kunnen we inderdaad die g-factor meten,
maar hangt ervan af (welke subtesten dominant zijn in die testbatterij)
Zijn g, Gc en Gf “natural kinds”?
o Eenzelfde taak kan een maat van vloeiende of gekristalliseerde intelligentie zijn,
afhankelijk van vertrouwdheid met taak
 Belangrijk: onze meetinstrumenten/taken zijn niet onveranderlijk!
o Korte- vs lange-termijn geheugen: Gc en Gf doen beroep op verschillende
geheugensystemen die onafhankelijk beschadigd kunnen zijn  DUS JA
o Cattell: Gc via Gf  DUS NEEN
o Jensen: g-factor als natural kind zien los van de twee andere  g doet beroep op
specifieke hersenprocessen
o Vloeiende intelligentie neemt af met de leeftijd, gekristalliseerde intelligentie
neemt toe  differentiële beïnvloeding door leeftijd
 CHCH-model nog steeds het dominante model in de praktijk


Vernon (1964): model met 3 factoren:
o General factor (g)
o Verbal: educational factor
 Als men de g-factor eruit haalt, gaat men in de
correlatiematrix twee grote clusters zien
o Perceptual: motor factor
Johnson & Bouchard (2005): alternatief intelligentiemodel met 4 niveaus:
o Niveau 1: individuele testen
o Niveau 2: specifieke vaardigheden
o Niveau 3: verbale, (visueel:) perceptuele en rotatie-vaardigheden
o Niveau 4: algemene intelligentie g
Hoofdstuk 4: Psychometrische theorieën
Johnson & Bouchard’s g.VPR model
16
 Geen aparte geheugenfactoren (zitten onder V, P en R, want sommige
geheugenfactoren zijn verbaal/perceptueel gespecialiseerd)
 Confirmatorische factoranalyse: 2 modellen (eerste CHCH: Gc en Gf en
verschillende geheugenfactoren en het andere VPR enkel onderscheid tussen
verbale, perceptuele en rotatievaardigheden) gefit op de data en dit model bleek
statistisch gezien het best te passen (hadden een heel uitgebreide
correlatiematrix: en dit model bleek het best de correlaties te verklaren)
Argumenten voor dit model, t.o.v. het CHCH-model




Model is statistisch superieur in verschillende datasets, maar verklaart de data niet “volledig”
Geen afzonderlijke geheugenfactor
Problemen met Gf-Gc onderscheid (vaag, bv. ook patroonherkenning bij Gc testen +
erfelijkheid voor Gf is niet hoger)
Neurowetenschappelijke bevindingen
o Verschillende hersendelen betrokken (voor V, P en R)  sterk argument om deze
verschillende vaardigheden uiteen te trekken
o Op sommige Gv grote geslachtsverschillen (bv. mech. redeneren), op andere geen
Samenvatting en evaluatie van de psychometrische theorieën
Wat verklaart de “positive manifold”?
De algemene tendens (g-factor) is sterker aan de onderkant dan aan de bovenkant van de IQdimensie: naarmate meer intelligentie, meer specialisatie
 Keuze voor g, drielagen of g.VPR-model?
o Statistische argumenten (welk model fit statistisch het beste?): g-factormodel niet
goed, CHCH minder dan g.VPR-model
o Bruikbaarheid bij beslissingen
 Selectiecontext; hulpverlening (P en R niet relevant, wel of kennis
verworven is (Gc) en hoe men met nieuwe info omgaat (Gf) => belangrijk
onderscheid in de praktijk
 In onderzoekscontext beter VPR-model
o Aansluiting bij informatieverwerking en biologische modellen: g.VPR model beter
 Puur g-model is té eenvoudig (statistisch gezien): goede single predictor, maar minder goed
in gespecialiseerde contexten
o Gebruik het model dat op dat moment het beste bij de gegeven context past!!
Hoofdstuk 4: Psychometrische theorieën


17
18
Hoofdstuk 4: Psychometrische theorieën
Hoofdstuk 5: Alternatieve intelligentietheorieën
 Van de theorie die het meest afzet tegen de psychometrische benadering, tot de theorie die
vooral probeert aan te vullen






Twee basisassumpties:
o Veel typen van intelligentie: geen algemene trek
o De taak van scholing is het ontwikkelen van het type intelligentie waar een kind
goed in is
Zeer populair in onderwijskundige/pedagogische middens
o Egalitair model
o Misinterpretatie van Gardner en klassiek IQ-onderzoek: men heeft een bepaalde
intelligentie en er is niet zoveel aan te doen (stabiliteit, maar wil niet zeggen dat er
niets verandert) i.p.v. verschillen tussen mensen zijn vrij stabiel
 Relatieve verschillen zijn stabiel! (niet: we kunnen niets doen aan intelligentie)
Zeven onafhankelijke vormen van intelligentie:
o Linguïstische intelligentie (taal, klassieke intelligentietheorie: Gc)
o Logico-matematische intelligentie (Gf)
o Ruimtelijke intelligentie (Gv)
o Lichamelijke / kinesthetische intelligentie (dansen, …)
o Natuurlijke intelligentie (inzicht in biologische processen, …)
o Interpersoonlijke intelligentie (begrijpen hoe anderen reageren, …)
o Intrapersoonlijke intelligentie (begrijpen hoe je zelf reageert en ook jezelf kunnen
managen, …)
 Dit zijn onafhankelijke intelligentiefactoren  omschrijven a.d.h.v. 4 criteria:
 Biologische basis
 Psychologische beïnvloedbaarheid (trainen)
 Ontwikkelingsperspectief (vaardigheden die te ontwikkelen zijn)
 Logisch aspect (taal, wiskunde, …)
 Grote vraag bij dit model: is dit geloofwaardig? (7 onafhankelijke vormen van intelligentie)
o Neen: 100 jaar onderzoek dat stelt dat die eerste 3 vormen niet onafhankelijk zijn
o Waarom zouden de 7 factoren intelligentiefactoren zijn? (bv. dansen)
Gericht op onderwijsinterventies
Empirisch onderzoek vindt geen bevestiging
o Sterke correlaties tussen 1, 2, 3, en 5: g
o Lage correlaties tussen alternatieve operationaliseringen
Gardner verweert zich: het is gewoon een slechte meting (slechte operationalisering)
Evaluatie van MI-theorie




Weinig empirische evidentie
Wat draagt het bij om het intelligentiebegrip zeer breed open te trekken?
Goed om te kijken naar dagdagelijks cognitief functioneren
Onderscheid tussen wetenschappelijke theorie en onderwijsbeleid
Hoofdstuk 5: Alternatieve intelligentietheorieën
Gardner’s theorie van multipele intelligenties (MI-theorie)
19




Tegen of complementair aan de klassieke IQ-benadering?
o Genuanceerder wanneer hij schrijft aan vakgenoten
o Veel kritischer als hij naar de praktijk toe schrijft (‘a thin slice’)
Onderscheid tussen analytische, creatieve en praktische intelligentie
o Analytische intelligentie = academische intelligentie (vooral dit in IQ-onderzoek)
o Creativiteit (moeilijk om te meten)
 Niet normaal verdeeld (kleine groep)
 In gespecialiseerd domein: maakt het moeilijk dat algemeen, voor
iedereen op dezelfde manier, te gaan meten (bv. muzikaal domein)
 Vraagt inspanning: zijn bezeten door hetgeen ze willen doen
 Hangt af van de sociale omgeving: erkenning, ondersteuning
 Alles op een rijtje: het meten van creativiteit ligt niet voor de hand
 Gemeten via divergent denken: empirische evidentie voor incrementele
validiteit (Torrance) (bv. wat kun je doen met een baksteen?)
 Interessant wat divergente denktaak: iets bijkomend voorspellen
o Praktische intelligentie
 Inzicht hebben in hoe je i/d praktijk (een bep. context) aan de slag moet
 Theoretisch verwant met gekristalliseerde intelligentie
 Onderscheid tussen praktische intelligentie en impliciete kennis
 Praktische kennis relevant voor selectie in een bepaalde context
 Impliciete kennis: sneller onbewust zaken leren, stilzwijgende
kennis  vernieuwend begrip: interessant (leren door te doen)
 Leren uit ervaring is ander theoretisch construct
 Situational Judgement Test in A&O (bep. jobgerel. situaties simuleren)
 Ook: predictieve waarde bovenop de klassieke intelligentie
Welke empirische evidentie is noodzakelijk?
o Die drie vormen (analytische, creatieve en praktische intelligentie) moeten
kunnen gemeten worden  instrumenten voor maken en tonen dat ze niet
onderling gecorreleerd zijn
o Tests voor de drie vormen moeten vrij onafhankelijk van elkaar zijn, ze moeten
een bijkomende voorspelling vormen
o Elke vorm moet onafhankelijk belangrijk gedrag voorspellen
Empirisch onderzoek
o Voorbereidende cursus bij Yale studenten: beetje evidentie voor positief resultaat
van een match tussen type intelligentie en soort onderwijs
RAINBOW: bijkomend belang van creatieve vaardigheid (maar niet consistent)
o Voorspellen van succes in MBA-programma: kritische incidenten, verschillende
mogelijke reacties  welke studenten tonen meer inzicht in de praktijk en heeft
dit een effect op hun MBA-programma? Bijkomende verklarende variantie!
o Leiderschap in het leger: gemeten met situational judgement methode: geen
sterke evidentie
o Twee interessante cross-culturele studies:
 Kennis van medicinale kruiden in Kenia: klassieke intelligentietest
afgenomen + test over geneeskrachtige kruiden: tests zijn negatief
gecorreleerd en gaat in tegen wat we veronderstellen
Hoofdstuk 5: Alternatieve intelligentietheorieën
Sternberg’s theorie van succesvolle intelligentie
20


Kennis van jagen bij Yu’pik Inuit: klassieke intelligentietests correleren
positief als ze vaardigheden meten die in de populatie aanwezig zijn en
wijdverspreid zijn  als er een grote heterogeniteit is t.g.v. verwestering,
valt het fenomeen van positieve correlaties weg  praktische test zal
meer voorspellen bovenop een algemene intelligentietest
Evaluatie:
o Herwaarderen van creativiteit: hij bracht het weer onder de volle aandacht
o Herwaarderen van domeinspecifieke kennis (Gc)
o Impliciete kennis/leren: van hetgeen dat niet in de klassieke intelligentietests zit
en nieuw is  evidentie dat hij daar echt een bijdrage in gehad heeft
o Geen sterke effecten/evidentie, maar geheel van studies wijst op belang (‘daar is
iets’: perspectieven om voorbij de klassieke intelligentie te gaan)








Zoeken naar verbanden tussen persoonlijkheid, interesses, domeinspecifieke kennis en
klassieke intelligentie
Uitgangspunten:
o Paradox: Gf daalt met de leeftijd, maar ouderen nemen topposities in: ouderen
maken meer gebruik van opgedane kennis  domeinspecifieke intelligentie
 Die wordt verwaarloosd in de klassieke intelligentiebenadering
o Kennis in volwassenheid is gespecialiseerd: past in niche (waar we werken, …)
 Dit wordt genegeerd in klassieke intelligentietesten (want: alg. kennis!)
o Onderscheid Gc (~ klassieke intelligentie) en Gk (domeinspecifieke kennis)
Ontwikkelingspsychologische interactie tussen Gf, Gc, Gk, interesses en persoonlijkheid
Vijf kennisdomeinen:
o Natuurwetenschappen
o Wiskunde
o Kunst en cultuur
o Literatuur
o Sociale wetenschappen
Specifieke inhoudstest gemaakt voor deze domeinen: de domeinen zijn zowel met Gf als met
Gc gecorreleerd maar vertonen een ander patroon (afhankelijk van het onderzochte domein)
4 trekcomplexen in cross-sectioneel onderzoek:
o Wetenschappen en wiskunde complex (~ Gf)
o Conventionele complex (traditionele oriëntatie, conformisme, …): grote
diversiteit  niet gekenmerkt door de aan- of afwezigheid van intelligentie
o Sociale complex (macht vs sociale relaties, extraversie): sterke variatie  ook niet
gekenmerkt door de aan- of afwezigheid van intelligentie
o Intellectuele/culturele complex (openheid, hoog scoren op Gc, gaan op in
intellectuele activiteiten)
Domeinen die los van elkaar worden onderzocht hebben toch verbanden
Domeinkennis is een belangrijk aspect van volwassen intelligentie, en ook de link met
interesses en persoonlijkheid is relevant (bepalen elkaar)
Hoofdstuk 5: Alternatieve intelligentietheorieën
Ackerman’s PPIK theorie
21
Persoonlijkheid en intelligentie





Onderscheid tussen “kunnen doen” (klassieke intelligentietest, maximum performance) en
“willen doen”(persoonlijkheid, interesse, waarin investeren)  er is wel een wisselwerking
Intellectueel engagement: er zijn systematisch interindividuele verschillen in de mate waarin
men geïnteresseerd is om cognitief bezig te zijn, om dingen te willen begrijpen
o Zelfdiscipline: vanuit het klassieke persoonlijkheids- en intelligentieonderzoek: de
persoonlijkheidsfactor C heeft een bijkomende predictieve waarde (incr. val.)
o Gewetensvolheid/consciëntieusheid: na IQ, beste voorspeller van succes
o Uitstel van beloning op 4-jarige leeftijd voorspelt SAT-scores 15 jaar later
o Zelfdiscipline voorspelt schooluitslagen
Emotionele intelligentie
o Is het een wetenschappelijk construct dat incrementele validiteit heeft bovenop
wat we hebben?
o Is het een intelligentie (cognitief, maximum performance) of een PHtrek (typical
performance)?  definitie: impact op manier van testen
o Is het te onderscheiden van andere vormen van intelligentie en PH?  Metingen
van emotionele intelligentie: gebrek aan incrementele validiteit
o Kan het succes verklaren boven klassieke intelligentie en persoonlijkheidsmaten?
o Enerzijds psychometrische evidentie maar nog geen stevig gevalideerd construct
Metingen
o Vragenlijst: zelfbeoordelingen (als je ervan uit gaat dat het een PH-aspect is)
o Taken (als je ervan uit gaat dat het maximum performance is)
Psychometrische en neuropsychologische (hot and cold cognition) evidentie
o Klassieke intelligentiebenadering: wel wat evidentie voor incrementele validiteit
van emotionele intelligentie
o  PH-benadering: weinig evidentie (de meeste variantie in taken en vragenlijsten
wordt verklaard door algemene bekende persoonlijkheidsfactoren, ~ NEO PI-R)





De stelling dat klassiek IQ slechts een onbelangrijk deel van de intelligentie weergeeft, is
gewoonweg fout (niet veel evidentie: we meten wel veel met een intelligentietest!)
Nood aan paradigmashift
Beter begrijpen van interacties met creativiteit, motivatie, persoonlijkheid, interesses en
situationele beperkingen met intelligentie
MAAR gebaseerd op wetenschappelijke evidentie én dient voorgaande empirische
observaties te verklaren (er moet rekening gehouden worden met voorgaand onderzoek!)
3 niveaus om intelligentie te bestuderen:
o Psychometrisch
o Informatieverwerkingsniveau (welke processen worden aangesproken wanneer
testen worden opgelost, meer inzicht in HOE tests worden opgelost, en
interindividuele verschillen)
o Hersenfunctioneren (hoe hersenen differentieel functioneren wanneer we
intelligentietesten afnemen)
Hoofdstuk 5: Alternatieve intelligentietheorieën
Algemene evaluatie van de alternatieve theorieën
22
Hoofdstuk 6: Informatieverwerkings-benadering van
intelligentie
Cognitieve psychologiebenadering

Elementaire cognitieve taken (vat krijgen op interindividuele verschillen in cogn. processen)

Hoe
worden
cognitieve
processen
aangesproken
tijdens
het
oplossen
van
intelligentietesten?
o
o

Je hebt sensorische input die tijdelijk wordt bijgehouden in het WG die beroep doet op het
LTG om info te begrijpen, en die naar het LTG ook belangrijke info gaat wegschrijven.
Sensorische info leidt mogelijks ook tot een motorische output. We percipiëren dingen en we
geven er betekenis aan i.f.v. voorgaande ervaringen  er is interactie tussen het KTG en LTG
o Werkgeheugen
 Interne representaties, executieve processen (aandachtsprocessen)
 Gelijktijdig uitvoeren van taken (bv. autorijden en praten)
Hoofdstuk 6: Informatieverwerkings-benadering van intelligentie

Wat betekenen de individuele verschillen?
Probleemoplossend gedrag functie van
 Beschikbare informatie
 Hoe goed informatie kan worden verwerkt
o Historische evolutie:
 Aanvankelijk niet succesvol bij Galton en Wissler:
 Men gebruikt al lang elementaire taken om bepaalde zaken te
meten
 Er werd vanuit gegaan dat intelligentie samenviel met het snel en
efficiënt kunnen verwerken van informatie
 !! Vroeger was het idee altijd al wel correct geweest, maar de kwaliteit van
de meting was niet ok !  nu wel ok, dus wel goede voorspellingen
Het “blackboard” model van de cognitieve architectuur
23

o
o
o
Het werkgeheugen werkt als een “schoolbord”  informatie wordt
bijgehouden zolang het nodig is, maar wordt weggeveegd wanneer het
niet meer nodig is
Modaliteitsspecifieke geheugenfuncties: evidentie dat verbale informatie en
ruimtelijk visuele, spatiale informatie in verschillende systemen wordt opgeslagen
 Verschillende types informatie worden dus in verschillende hersengebieden
verwerkt:
 Verbale informatie, bv. cijferreeksen in de fonologische loop
(linker pariëtale kwab)
 Spatiale informatie, bv. geometrische figuren in het visuospatiaal
schetsblad (rechter pariëtale kwab)
Van werkgeheugen naar langetermijngeheugen
Motorische reactie (niet noodzakelijk)






Idee: snelheid waarmee de verschillende cognitieve processen plaatsvinden, is de link met
intelligentie (Jensen)
Donder’s paradigma:
o Verschil in reactietijd bij onafhankelijke seriële verwerking (na elkaar uitvoeren):
taken minder en meer complex maken om zicht te krijgen op de mentale energie
nodig om bepaalde vormen van info te verwerken
o Speed-accuracy trade-off (probleem): alleen werken met correcte antwoorden
 Als je mensen zegt dat ze zo snel mogelijk moeten zijn, gaat dit vaak ten
koste van de antwoorden  hoe sneller men wil zijn, hoe meer fouten ze
zullen maken (en daarvoor moet gecorrigeerd worden)
 Men gaat mensen eerst trainen in een taak en pas de test afnemen als ze
een bepaald foutenniveau hebben bereikt
Reactietijd
o Keuzereactietijd (2-8 lichtjes, beslissingstijd en bewegingstijd  het verschil
tussen de condities zit hem enkel in het aantal lichtjes)
o Keuzereactietijd neemt toe met het aantal keuzes
o Fysische identiteit van letters
o Naamidentiteit van letters
o Lexicale identificatie
o Semantische identificatie
Inspectietijd: inspectietijd nodig voor 75% correcte antwoorden
o Men krijgt twee lijnstukken en men moet zeggen welke de langste is. De
aanbiedingstijd wordt korter en korter
Correlatie tussen -.3 en -.4 met g, maar
o Beperking van bereik: studenten (homogene groep, dus negatiever verband)
o Te weinig proeftrials
o Matige temporele stabiliteit (.6)
o Na correctie relatie tussen -.6 en -.7 met algemene intelligentie
Discussie: In welke mate klopt het dat we hier te maken hebben met processen die
onderliggend zijn aan de g-factor?  Intelligentiebatterij afnemen en kijken waar RT-taken
het meest mee correleren (het hangt af van welke taak je hebt)
Hoofdstuk 6: Informatieverwerkings-benadering van intelligentie
Snelheid van mentale processen
24

Interpretatie: 2 belangrijke zaken
o De snelheid van informatieverwerking is een vast kenmerk: langere taken
voorspellen beter (dus afhankelijk van het type taak)
o Niet alleen de snelheid maar ook de variabiliteit is van belang, niet alleen snelheid
maar ook aandacht is van belang!
Samenvattend besluit: resultaten






Snelheid: negatief gecorreleerd met intelligentie
Hoe lager het intercept, hoe hoger de intelligentie
Ook negatieve correlatie met slope (lagere intelligentie = steilere regressielijn)
De relatie met de slope kunnen we omdraaien: je kan beginnen met 8 lichtjes en dan 6,4 en 2
lichtjes (en dan: hogere intelligentie = steilere slope)
Negatieve correlatie met variatie (hoe meer variabiliteit, hoe lager de intelligentie)
Hoe complexer de taak, hoe sterker de link met intelligentie
o Fysische identiteit van letters (a=a  a ≠ A)
o Naamidentiteit van letters (a = A)
o Lexicale identificatie (woorden en nonwoorden)
o Semantische identificatie (tot welke categorie behoort een woord)
 RESULTAAT
o
o
In de verschillende condities scoren mensen met een hogere intelligentie beter
Relatie met intelligentie neemt toe naarmate de taken complexer zijn





Onderscheid kortetermijngeheugen en langetermijngeheugen !!
Kortetermijngeheugen:
o Modaliteitspecifieke slaafsystemen (voor specifieke informatieverwerking)
 Bv. fonologische loop (bv. cijferreeksen) en visuospatiaal schetsblad
 Wanneer men 2 verbale taken tegelijkertijd moet maken, lukt het minder
goed dan wanneer men verschillende modaliteiten moet gebruiken
o Werkgeheugen van centrale verwerker (er gebeurt iets met de info, bijhouden
van informatie wanneer te veel voor fonol. loop): meten met geheugenspantaken
Geheugenspantaken (woorden onthouden: laatste woord zin, of telkens na rekentaak)
o Inhoudsspecificiteit: r = .50 tussen leesspan en verbaal begrip
o Toch 1 factor over inhouden: r = .64 met g-factor (correleert goed met intellig.)
Ook: switchtaak: twee kolommen letters en klinkers identificeren (switchen van kolom bij
hoge toon): interindividuele verschillen voor deze eenvoudige taak, men zou kunnen zeggen
dat het gewoon de aandacht erbij kunnen houden is  mensen die laag scoren op RPM
maken hier fouten  dus: hoge correlatie met Raven Progressive Matrices
Wat is de relatieve bijdrage van verschillende functies van de centrale verwerker?
o Geheugenspan
o Kortetermijngeheugen zonder verwerking van informatie
o Aandachtscontrole zonder geheugen-component (vb. aandachtsafwisseling,
switchtaak)
o Verwerkingssnelheid
Hoofdstuk 6: Informatieverwerkings-benadering van intelligentie
Werkgeheugen en algemene intelligentie
25


Opmerking: wat zijn de verschillen tussen onderzoeken??
o Populatie/contextspecificiteit (zelfde resultaten bv. in Japan)
o “Brunswickian symmetry”: de G-factor is een zeer algemeen concept dat de
verschillende intelligentietests omvat  het is dus logisch dat we niet met één
klein taakje zo’n grote factor kunnen verklaren
 Als we verschillende aspecten van het WG samennemen, dan zullen zij
samen hoog correleren met de G-factor, maar niet apart !
We vinden heel duidelijke verbanden met verschillende eigenschappen van de centrale
verwerker (Bv. hoe meer aandacht, hoe groter de geheugenspan, hoe beter de
slaafsystemen, hoe hoger men scoort op de G-factor)






Los bestuderen van cognitieve processen om dat duidelijk te onderscheiden
Een hoge verbale competentie leidt niet noodzakelijk tot een hoge logische of
mathematische competentie
Een lage verbale competentie gaat meestal wel samen met een lage logische en
mathematische competentie (onderkant intelligentiecurve: grotere verbanden/correlaties)
Wat is taalbegrip? Kintsch: interactief proces met feedback tussen
o Begrip op het laag niveau (letters identificeren, welke woorden ze vormen en
syntactische info identificeren: begrijpen wat er geschreven staat)
o Begrip op het hoog niveau: tekstmodel (begrijpen wat de tekst wil zeggen) en
situatiemodel (wat levert de context op aan bijkomende info over wat de tekst wil
zeggen)
Linguïstische vaardigheden op een laag niveau
o Woordkennis is op zich geen informatieverwerkingscomponent
o Wel snelheid van het retrieval systeem
o Weinig individuele verschillen in semantische priming (werkt bij iedereen)
o Effect van werkgeheugen op zinsherkenning: hoe groter het werkgeheugen, hoe
sneller, maar ook hoe meer gedifferentieerd (gevoeliger voor dubbelzinnigheid 
zin trager lezen)
o Aantonen met gelijktijdige taken: geheugentaak (letters laten onthouden) en
zinsbegrip (zinnen laten lezen)
Hogere-orde processen van begrip
o Tekst- en situatiemodel = complexe wisselwerking tussen werkgeheugen en
lange termijngeheugen
o Probleem van onderscheid tussen culturele achtergrond en vaardigheid
(scholing, SES, … speelt grotere rol op hoger niveau dan lager niveau)
Visueel-ruimtelijk redeneren




Visueel: vaardigheden om objecten in het visuele veld waar te nemen, te herkennen en te
analyseren (wat?)
Ruimtelijk: vaardigheden om objecten te manipuleren in het geestesoog (bv. roteren)
Gv (één factor) of P (perceptueel) en R (rotationeel)
Typische testen voor Gv
o Closure of forms (object herkennen in veld)
Hoofdstuk 6: Informatieverwerkings-benadering van intelligentie
Verbaal begrip
26




o Speed of closure (herkennen van eenvoudige figuren)
o Speed of rotation (rotatietaak: snelheid)
o Visualization (bewerkingen uitvoeren, bv. opgevouwen blad met hoekje eruit)
o Memory for shapes (kijken hoeveel aangeboden vormen men onthoudt)
 De subtesten zijn onderling hoog gecorreleerd (dus: één factor)
Visuele voorstelling:
o Bewerking op waargenomen en voorgestelde (rotatie mentaal voorstellen, alsof
we het in de realiteit zouden doen) figuren gebruikt dezelfde mentale operaties
o Het gaat niet noodzakelijk om bewuste waarneming/mentale rotatie (sommigen
zien de rotatie echt voor zich en anderen niet)
o Geslachtverschillen: vrouwen zijn zich er meer bewust van, maar scoren wel lager
op rotatietaken (bewustzijn ≠ per se goede prestatie)
Ruimtelijke oriëntatie
o Moeilijk te meten met klassieke IQ-tests
o Nieuwe mogelijkheden met virtuele omgevingen
o Grote individuele verschillen (en geslachtsverschillen) in hoe ruimtelijke taken
worden opgelost: via mentale kaart (mannen) of herkenningspunten (vrouwen)
 DUS: eenzelfde score hoeft dus psychologisch gezien niet dezelfde betekenis te
hebben! Er kunnen andere processen ten grondslag liggen aan eenzelfde output!
Bijdrage van informatieverwerkingsbenadering (cognitieve psychologie) om visueel
ruimtelijke vaardigheden te begrijpen: beperkt, want ze werken met dezelfde taken als bij de
algemene intelligentietests
Hoge lading op g: maken en manipuleren van mentale representaties (complexe ruimtelijke
taken)



Individuele verschillen in informatieverwerkingscapaciteit dragen bij tot individuele
verschillen in cognitieve vaardigheden
o Er is een duidelijk verband tussen de informatieverwerkingsbenadering en de
algemene intelligentiebenadering
o Maar, ze zijn niet hetzelfde (substantiële correlaties, maar de correlatie is niet 1)
Informatieverwerkingscapaciteiten (bv. geheugenspan)  beperkingen voor intelligentie
De aard van de beperkingen hangt af van de populatie (bv. jongeren vs ouderen)
o De mate waarin bepaalde processen bijdragen aan intelligentie verschilt
o RT is niet gecorreleerd met de G-factor bij studenten/jongvolwassenen
o Bij ouderen wel heel veel verschillen in RT: sommigen vertragen heel sterk,
anderen niet  groot effect op interindividuele verschillen op hogere leeftijd
 Als de informatieverwerkingsprocessen niet goed werken, legt dat beperkingen op aan hoe
hoog je kan scoren op intelligentietesten
Hoofdstuk 6: Informatieverwerkings-benadering van intelligentie
Conclusies
27
28
Hoofdstuk 6: Informatieverwerkings-benadering van intelligentie
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen
Inleiding: intelligentie en de hersenen


Hier gaat het om het écht observeren van de hersenen (en niet zoals in het vorige deel
waarbij er inferenties gemaakt werden over cognitieve processen)
Metafoor: hersenfunctioneren kan worden vergeleken met het spelen van een orkest
De structuur van de hersenen

Vier lobben
o Frontale
o Occipitale
o Pariëtale
o Temporele
 Cerebellum (kleine hersenen)
 Subcorticale structuren
o Cingulate gyrus: communicatie in de cortex (hangt samen met intelligentie)
o Limbisch systeem
 Hippocampus: relevant voor klassieke intelligentie
 Amygdala: relevant voor emoties, niet enkel angst (relevantiedetectie)
Aanduiden van gebieden en deelgebieden
o Frontaal – Posterieur (vooraan - achteraan)
o Ventraal – Dorsaal (onderaan – bovenaan)
o Mediaal – Lateraal (binnenkant – buitenkant)
 Somatosensorische en motorische informatie contralateraal afgebeeld
 Lateralisering van functies: taalfuncties vooral links, maar individuele verschillen
 Neuronen (netwerk): grijze (lokale verwerking van info) en witte stof (communicatie)




Postmortem onderzoek (Einstein: vergroting pariëtale lob) (maar: vaak bij ouderen)
Gedragsveranderingen na hersenbeschadiging
Technologieën om hersenstructuren te onderzoeken
o X-stralen
o Computer Axial Tomography (CAT)
o Magnetic Resonance Imaging (MRI)
o Diffusion Tensor Imaging (DTI)
Technologieën om hersenfunctioneren te onderzoeken: wat gebeurt er wanneer mensen
informatieverwerkingstaken uitvoeren?
o Positron Emission Tomography (PET) scanning
o Functional Magnetic Resonance Imaging (fMRI)
o Electroencephalograms (EEG) en Event Related Potentials (ERP)
 Vooral fMRI en EEG zijn van belang, ze zijn complementair
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen
Technologieën
29
Drie grote problemen
RUIMTELIJKE EN TEMPORELE RESOLUTIE




MRI, PET en CAT: accuraat tot op millimeters, dus geen individuele neuronen
fMRI: Blood Oxygen Level Dependent (BOLD): goed spatiaal, slecht temporeel
Onderscheiden van signaal en ruis: vergelijken van condities (zuurstofverbruik)
EEG/ERP: goed temporeel, maar slecht spatiaal
MIDDELEN OMWILLE VAN RUIS


Grote verschillen tussen mensen blijven mogelijks onopgemerkt (bv. i.f.v. geslacht)
Middelen = taken meerdere keren laten uitvoeren door meerdere personen  gemiddeldes
o Probleem: individuele verschillen worden weggemiddeld
LOGISTIEKE PROBLEMEN





Vragen veel tijd
Fysiek ongemak
Duur
Gevolg:
Kleine steekproeven (10-15 participanten): onderscheidingsvermogen?
Oplossing: Vergelijken extreme groepen (alternatief voor het vorige): representativiteit?



Frontale lob:
o Werkgeheugen en aandachtscontrole (prefrontaal, bv. switch taak)
o Inhibitie van actie (ook emotiegeleid gedrag): reacties onderdrukken
o Links posterieur: Broca’s gebied voor verbale expressie
Pariëtale lob:
o Analyse van tactiele signalen (binnenkomende info) en coördinatie van
sensomotorische bewegingen  contralateraal
o Richten van aandacht op sensorische input
o Lokaliseren van objecten en identificeren van beweging (bij mentale rotatie:
voornamelijk rechts pariëtale activatie)
o Ondersteunen werkgeheugen (samen met de frontale lob, het gaan dus over
samenwerking tussen hersensystemen, eerder dan om een hersendeel op zich)
Temporale lob:
o Betrokken in horen
o Links posterieur: Wernicke’s gebied voor zinsbegrip
o Rechter temporele lob betrokken in spraak (maar bij 5% is dit links)
o Identificatie van visueel materiaal
o Verantwoording voor onderscheid tussen perceptuele en visuele vaardigheden
 Rotatie: verwerking van beelden: pariëtale lob
 Visueel: temporele lob
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen
Hersenstructuren en cognitie
30




Onderscheid P en R ability: perceptie is identificeren ‘wat’ je ziet
(temporeel), rotatie is het verwerken van mentale beelden (pariëtaal)
Occipitale lob:
o Gespecialiseerd in visuele analyse op laag niveau
o Visuele informatie doorgestuurd naar temporele lob voor identificatie van
objecten (ventraal naar temporele lob)
o Visuele informatie doorgestuurd naar pariëtale lob voor objectlocatie en
identificeren van beweging (dorsaal)
Het limbisch systeem
o Amygdala: speelt een rol bij emotionele arousal
o Hippocampus:
 Speelt belangrijke rol bij opslaan in declaratief geheugen (beslissing tot)
 Leren van ruimtelijk indelingen
Cingulate gyrus
o Vormt een circuit samen met het frontale systeem: belangrijk voor aandacht
(“executive control”: zorgen dat processen samen werken)



Verband tussen intelligentie en hersenvolume
o Fylogenetisch aangetoond: soort met grotere hersenen  meer intelligentie
o Maatschappelijk zeer gevoelig (zeer omstreden onderzoek): geslachtsverschillen
en rassenverschillen (etnocultureel)
o Volwassen man: 1400cc3 en 1,3kg
o Vrouwen, kinderen en ouderen minder
o Is er een verband tussen grootte en intelligentie?
 Abstract redeneren (typische maten voor G): verschil in omvang maar
geen verschillende score tussen geslachten
 Het verschil in omvang tussen zwart en blank is veel kleiner dan dat tussen
geslachten, maar het verschil in scores op de g-factor is wel groot
Vergelijking tussen soorten (evolutionair perspectief: verschil tussen hersenomvang van dier
en intelligentie)
o Allometrische vergelijking: E(Bi) = AgSrg
 Waarde die verschilt tussen soorten: wat is het verwachte hersenvolume
in functie van het lichaamsgewicht?
o Encefalisatieratio: Ci = Bi/E(Bi)
 Verhouding maken tussen reële hersenvolume en hersenvolume dat je zou
verwachten o.b.v. het lichaamsgewicht (kleiner of groter dan verwacht?)
o Relatieve encefalisatieratio: Rj = Cj/Ci
 Men gaat kijken naar een referentiepunt en daarmee vergelijken
 Bv. de mens als referentiepunt: ratio vergelijken met de voorlopers van de
mens
Evolutionaire evidentie: grotere hersenen gaan samen met een hogere intelligentie
 MAAR: dit zegt niets over individuele verschillen binnen een soort
o RAustralopithicus = .3
o RHomo = .4
o RHomo erectus = .8
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen
De hersenen en algemene intelligentie
31

Het belang van efficiëntie


Hierbij gaat het om het functioneren, en niet om hoe de hersenen eruit zien
Metabolisme en neurale activiteit bij laag en hoog IQ
o Historisch goede argumenten voor theoretisch tegengestelde verbanden
o 2 mogelijke verklaringen:
 (1) Positief verband: hoog scoren op IQ-test  meer mentale energie
 (2) Omgekeerde hypothese: hoog scoren op IQ-test  minder mentale
energie verbruiken (dit klopt)
o Minder metabolisme bij hoog IQ (minder mentale energie nodig)
 Dit is empirisch bewezen (resultaat fMRI)
o (lagere) Amplitudes van neurale responsen (resultaat EEG/ERP) negatief
gecorreleerd met verbaal en visueel-ruimtelijk redeneren
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen

o RNeanderthaler = 1
Verband bij mensen
o Galton (constitutional fitness: fitter => intelligenter): r = .11 tussen schedelomtrek
en prestatie van Cambridge studenten
o Rushton: schedelvolume groter van officieren dan van gewone soldaten, r = .15
tussen schedelkenmerken en IQ (het is een onderschatting want het gaat niet om
de schedelomtrek maar om de hersenen, de schedel geeft maar een benadering
van het volume)
o Bij gebruik van imaging technieken: r = .33
o Relatie tussen schedelvolume en hersenvolume = .50
 Dan kunnen we verwachten dat als we bij brain imaging technieken
(hersenvolume) een correlatie van .30 vinden, we ongeveer een correlatie
van .15 moeten vinden bij metingen van de hersenomtrek
o Relatie vooral met densiteit van grijze stof, maar ook met densiteit van witte stof
o Er is een verband met hersenvolume en algemene intelligentie
 Het verband is niet heel hoog (.33,9 % van de variantie)
 MAAR: het gaat om een correlatie
 Wat is de causaliteit? (beide richtingen?)
Structurele verschillen en hun relatie met g
o Meten van corticale densiteit per hersengebied (er is een relatie met de densiteit
en intelligentie):
 Meeste relaties met frontale, pariëtale gebieden, cingulate gyrus en het
limbische systeem (ze vinden nooit hetzelfde, maar wel overlap)
 Maar inconsistente relaties m.b.t. welk gebied (in de verschillende
onderzoeken)
o Verklaringen voor inconsistenties:
 Statistisch ( kleine steekproeven dus ruis, kleine effecten niet detecteren)
 Hersenen wat anders georganiseerd (interindividuele verschillen, die
vooral grote rol spelen bij een kleine steekproef)
 Verschillende betekenissen van g
o We vinden een verband tussen hersenvolume en intelligentie. Dit zegt niets over
causaliteit. Niet alle hersengebieden zijn even relevant, maar we kunnen niet
specifiek gaan want er zijn inconsistente bevindingen
32





Effect het sterkste voor mannen en visueel-ruimtelijk redeneren, en voor
vrouwen en verbale problemen
o + Bij een hoger IQ is er sprake van meer coördinatie tussen de hersengebieden
fMRI bij zinsbegriptaak
o Hoe groter de geheugenspan (en hoger IQ), hoe minder activiteit bij complexe
zinnen en hoe meer coördinatie tussen de activiteit in verschillende gebieden (+
efficiënter georganiseerd/gecoördineerd)
o Lager IQ: kleinere geheugenspan waardoor meer activiteit bij complexe zinnen en
hoe meer verspreid deze activiteit ook is over verschillende hersengebieden
Drie-terug-taak: A B X A R Q K K Q (eenvoudige taak)
o Toename in metabolische activiteit in frontale en pariëtale gebieden bij lokaas
(bv. de K)  men wil daarop reageren en die reactie moet geïnhibeerd worden
o Metabolische toename correleert met RPM
Wat bij hersenen die “inactief” zijn?
o Hersenactiviteit bij het bekijken van video’s (zonder enige opdracht):
 Hoog IQ (RPM)  grotere coördinatie (en meer activiteit) tussen
objectherkennings- en linguïstische verwerkingsgebieden in de hersenen
(cfr. intellectueel engagement: meer geëngageerd, meer geïnteresseerd,
dan intelligentie ook meer ontwikkelen) => omgekeerde van wanneer er
wel een uitdrukkelijke taak is
Conclusie:
o Intelligentie geassocieerd met wat grotere hersenen en meer efficiënte hersenen
(hoger scoren: meer coördinatie en minder metabolisme)
o Niet één hersengebied, maar verschillende kwalitatief sterkere hersengebieden
die efficiënter georganiseerd zijn (afh. van de taak andere hersengebieden actief)
De hersenen en specifieke cognitieve functies

Relatie met IQ: hoog g-geladen taken en hersenschade  parieto-frontale integratie theorie
o Circuit waarbij verschillende hersengebieden actief zijn (ontdekt bij onderzoeken
van mensen met hersenschade) bij taken rond werkgeheugen: 3 belangrijke
hersengebieden
 Frontale cortex: bij de taak blijven, intern georiënteerde aandacht,
coördineren, onderdrukken van impulsiviteit (bv. switch-taak)
 Pariëtale cortex: aandacht oriënteren naar de stimuli + integratie van
sensorische informatie en tijdelijk opslaan van informatie (gelateraliseerd,
wordt op verschillende plaatsen tijdelijk opgeslagen: visueel ruimtelijke
(visuo-spatiaal schetsblad) en figuratieve stimuli meer rechts, verbale
stimuli meer links (fonologische lus))
 Anterieure cingulate gyrus: responsselectie (wat moet er gebeuren?),
inschatten van de gevolgen van beslissingen, moduleren emotionele en
niet-emotionele aspecten
 Amygdala: angst, maar niet enkel dat, ook relevantiedetectie: is
wat gebeurt relevant voor noden en doelen?
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen
Werkgeheugen
33

Niet één gebied is belangrijk voor het werkgeheugen, maar het gaat om
een proces, een circuit (meerdere hersengebieden)
 Verbale expressie, taalproductie: Broca’s gebied (linkse posterieure frontale lob)
 Verbaal begrip: Wernicke’s gebied (linkse posterieure temporele lob)
 Relatie met hersenactiviteit/hersenactivering en neurale densiteit
o Grotere densiteit van die gebieden: hogere score op die specifieke verbale testen
 Zinsbegrip:
o Bijkomende activering in linkse frontale gebieden
o Hoe complexer de taak, hoe meer activering in alle taalgebieden
 Perceptuele en rotationele vaardigheden  verschillende paden van visuele informatie:
o Optische kanaal en gerelateerde subcorticale structuren: occipitale lob
 Dorsale route naar pariëtale lob: waar en beweging? Hoe?
o Bv: rotatietaken
 Ventrale route naar temporele lob: wat?
o Bv: perceptuele taken zoals figuren detecteren
 Niet iedereen lost visuele taken op dezelfde manier op: er is een verschil tussen een visuele
en verbale strategie (o.a. omwille van prenatale invloed van androgenen)
o Bv. Sentence Verification Task: zo snel mogelijk reageren of de zin juist of fout is
o Afhankelijk van welke strategie je gebruikt zal je voor de ene conditie meer tijd
nodig hebben dan voor de andere (en kan je dus voorspellen op welke soorten
zinnen je sneller zal antwoorden): verbale vs ruimtelijke strategie
 Verbale strategie: eerst het plaatje verbaliseren (in jezelf zeggen wat er op
het plaatje staat)  meer tijd nodig wanneer het negatief geformuleerd is
 Ruimtelijke strategie: eerst de zin visueel voorstellen en dan zien of die
voorstelling overeenkomt met hetgeen er op het plaatje staat)  meer
tijd nodig wanneer het fout is
o Mensen die op deze specifieke taak een verbale strategie gebruiken, scoren
hoger op de verbale subtest van intelligentietesten
 Maar: er is geen verband voor de andere groep
 Er is ook geen verband tussen de verschillen in deze taak voor de
ruimtelijke strategie en het verbaal IQ
 Omgekeerd geldt hetzelfde: mensen die een ruimtelijke strategie hebben,
scoren hoger op ruimtelijke testen van IQ
 Dit is psychometrische evidentie: combinatie van cognitieve psychologie en
klassieke intelligentie. Ook evidentie voor wat er in de hersenen gebeurt: verbale
strategie – Broca (ventraal), ruimtelijk – pariëtaal. Vanuit de drie
onderzoeksperspectieven is er evidentie dat eenzelfde taak op verschillende
manieren uitgevoerd kan worden
 Bij verbale strategie langere RT bij negatieve formuleringen + correlatie
met verbaal IQ + activatie in linkse posterieure frontaal gebied
 Bij visuele strategie langere RT bij foute uitspraken + correlatie met
ruimtelijk IQ + activatie in het rechts pariëtaal gebied
o De vaardigheid die je vooral meet, hangt af van de gehanteerde strategie
 Dit heeft implicaties voor de validiteit
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen
Verbale intelligentie
34
o
o
o
Dit is ook een indicatie voor de g-factor: het verschillend gebruik van strategieën
kan een positieve correlatie induceren tussen verschillende taken
 Bv.: als men veel taken verbaal oplost, is er een correlatie tussen die
verschillende taken
Opletten met taken ten behoeve van selectie: het kan zijn dat iemand de taak
gewoon op een andere manier uitvoert
Prestatiebeoordeling: ‘Kan de persoon functioneren in dit domein?’  dan maakt
het niet uit welke strategie men gebruikt, het gaat er gewoon om dat die het kan
Oriëntatievaardigheid



Het ontwikkelen van een mentale kaart van de omgeving en zichzelf erin situeren
o Verbaal onthouden of ruimtelijk visueel (hippocampus: interne mentale kaart)
Deel van intelligentie, maar niet gemeten
Hippocampus groter bij Londense taxichauffeurs  vraag naar causaliteit, welke richting?
Lange-termijn geheugen




Twee vragen:
o Waar wordt beslist om informatie op te slaan?
o Waar wordt die informatie dan opgeslagen?
Drie soorten geheugen: episodisch geheugen (situatie), semantisch geheugen (betekenis van
woorden, kennis), procedureel geheugen (met de auto rijden)
Twee mechanismen om info op te roepen: expliciet en impliciet
Opslaan van informatie:
o Frontale-pariëtale-anterieure cingulate circuit: mentale representatie v/d ervaring
o Hippocampus en structuren in mediale temporele cortex: beslissen en opslaan
o Opgeslagen in hippocampus (ruimtelijke representaties) en over hele cortex
(andere info)  effectieve opslag




Intelligentie hangt af van de vaardigheid om te leren
Leren impliceert een reorganisatie in de hersenen (connecties tussen hersencellen): neurale
plasticiteit aspect van intelligentie?
o Mensen hoog op g leren sneller (sneller en efficiënter informatie opslaan,
connecties maken)
o Habituatie bij baby’s (verveeld zijn): correlatie van .36 met IQ op 1 jaar en 21 jaar
 evidentie voor die plasticiteit: baby’s verschillen in hoe snel (en accuraat) ze
een interne mentale representatie/beeld maken van het speelgoedje
o Andere richting van evidentie: reorganisatie van de cerebrale cortex tijdens de
adolescentie: herstructurering in de hersenen (staat onder genetische invloed) 
snelheid v/h reorganisatieproces bij adolescenten: gecorreleerd met intellig.scores
 Mensen die hoger scoren op IQ-testen: hogere neurale plasticiteit
Zowel het observeren van habituatie als reorganisatie, kunnen we koppelen aan genetische
factoren
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen
Neurale plasticiteit
35
Wat leren we van hersenstudies?


Intelligentie houdt verband met diverse hersensystemen (zie figuur onder)
o Maar: dat wil niet zeggen dat deze hersengebieden enkel actief zijn wanneer men
een bepaalde taak uitvoert
o Verschillende types informatie worden op verschillende plaatsen verwerkt
Sommige aspecten van intelligentie meten we met onze testen (de eerste 3 in het schema),
en andere niet (we weten niet hoe lang mensen informatie in het LTG kunnen opslaan, d.m.v.
een test, we moeten het later terug bevragen; ook verschillen in oriëntatie meten we niet)
De densiteit van grijze en witte stof hangt samen met intelligentiescores (gespecialiseerde
functies vs leggen van verbanden)
o Witte stof: communicatie tussen hersengedeelten (grotere densiteit van witte
stof, dan betere communicatie tussen hersengebieden, belangrijk voor de interne
aan de gang zijnde ervaring)
o Grijze stof: gespecialiseerde functies: het specifiek verwerken van specifieke
informatie
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen

36



Intelligentie komt voort uit de interactie tussen hersensystemen
o Jensen: g = snelheid en efficiëntie van neurale processen  maar welke
gedragingen en welke processen?
 Algemeen redeneervaardigheid  werkgeheugen  frontaal-pariëtaalcingulate systeem
 Woordenschattests ook hoog g-geladen  geen volledige activering van
frontaal-pariëtaal-cingulate systeem en activering van temporele lob
 Hypothese: leerervaring (door te leren is dat gebied niet meer
nodig)
o Essentieel: de visies die kijken naar de grootte van hersengebieden en die van
efficiëntie zijn beperkt
 Beter is dan om de vraag te stellen: voor welke taak zijn welke
hersengebieden van belang en welke interindividuele verschillen zijn er
daarbij?
 Op basis van hersenonderzoek valt niet helemaal te verklaren waarom
bepaalde subtests wel met elkaar correleren, en toch niet op dezelfde
plaats verwerkt worden
Wat weten we nog niet?
o Hoe wordt de activiteit in de hersenen georganiseerd en gecoördineerd?
 Belangrijker bij nieuwe taken dan bij oud geleerde zaken
o In welke mate worden hersenontwikkeling en -processen gestuurd door een
genetische programma en/of omgevingsbepaalde ervaringen en hoe werken die
twee op elkaar in?
 Onderzoeken die we vooral bespreken: additief model: stuk genen en stuk
omgevingsinvloed en kijken naar de additieve effecten  heel
waarschijnlijk dat beide op elkaar inwerken/inspelen
Er zijn 3 grote benaderingen van intelligentie:
o Psychometrisch
o Cognitief: academisch om te begrijpen wat we meten met de intelligentietests
vanuit een psychologisch-cognitief proces
o Hersenfunctioneren: welke gebieden zijn actief bij welke taken?
Op die 3 niveaus zien we evidentie voor een algemene intelligentiefactor die teruggaat op
een circuit en evidentie voor specialisatie
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen

37
38
Hoofdstuk 7: Intelligentie en de hersenen
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie
Inleiding: Kan de erfelijkheid in West-Europa gestegen zijn?







Binet: “Wat ik meet met tests zegt niets over de genetische aanleg. Veel verschillende
factoren bepalen de score.”  door anderen, in de VS, zijn deze tests wel genetisch
geïnterpreteerd: een lage score werd gezien als een weerspiegeling van de genen
We weten wel nog niet goed hoe de effecten van genen en omgeving verlopen. Erfelijkheid
speelt effectief een rol (vooral bij intelligentie en persoonlijkheid) maar we weten niet goed
hoe het proces verloopt
Neen? Het hangt af van de tests dus misschien gaan we bij tests de dag van vandaag meer een
genetisch aandeel vinden. Het is misschien ook omdat genetica gewoon vastligt
Ja? Erfelijkheid wordt bepaald door wie kinderen heeft en welke genen zijn doorgegeven; de
erfelijkheid kan stijgen of dalen. Erfelijkheid is een statistiek die variabel is en die kan
toenemen en afnemen. De invloed van erfelijkheid moet worden afgezet tegen die van de
omgeving  ze zijn in balans: als het ene toeneemt dan daalt het andere
Erfelijkheid en omgeving zijn balancerende eenheden  het zijn relatieve uitspraken (en
geen absolute)  tegenover elkaar uitwegen
Naarmate de omgevingsfactoren veranderen, zou het kunnen zijn dat de erfelijkheid
toeneemt
Waarschijnlijk dat de range van omgevingen waarin een kind kan terecht komen, minder
gevarieerd is dan 100 jaar geleden (de variantie is kleiner)  en dan wordt de invloed van
erfelijke factoren groter
Dus:
o Hoe minder variabiliteit in de omgeving van kinderen, hoe groter de invloed van
erfelijkheid
o Hoe groter de variabiliteit in de omgeving van kinderen, hoe kleiner de invloed van
erfelijkheid
Introductie tot de genetica
Eenvoudige polygenenmodel van intelligentie

Effecten van genetische en omgevingsfactoren additief en onafhankelijk:
o X=G+E+e
o Var(X) = Var(G) + Var(E) + 2Cov(G,E)
o h² = Var(G) / Var(X)
o h² = Var(G) / Var(G) + Var(E) + 2Cov(G,E)
 Eenvoudig additief model (stukje genen, stukje omgeving=> samentellen en dan weten we de
intelligentie)
o Niet te meten op individueel niveau welke genen precies een rol spelen
o Ook geen goede maten om de invloed en kwaliteit van de omgeving in kaart te
brengen in relatie tot intelligentie
o Wat we wel kunnen doen: kijken naar de variabiliteit in de populatie en daarop
statistiek toepassen (variantie intelligentie: Var(X))
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie

39

Let op:
o
o
o
o
o
o
o
o
Variantie is op populatieniveau  erfelijkheid is een populatieparameter en dus
niet een kenmerk van een individu
Variantie onafhankelijk van het gemiddelde (afwijking t.o.v. gemiddelde)
 Stijging in IQ over de jaren heen (Flynn) is afhankelijk van de omgeving
Relatieve maat: h² afhankelijk van de genetische variantie, de penetratie (hoe
zeer die genen het fenotype zullen bepalen van de intelligentie) en de
omgevingsvariantie
Covariatie tussen genen en omgeving moeilijk te operationaliseren (moeten we
wel meenemen!):
Erfelijkheid groepsafhankelijk (en tijdsafhankelijk): hoge vs lage SES
We hebben geen goede omgevingstheorie, we hebben eigenlijk ook geen goede
genetische theorie (i.t.t. wat Hunt stelt)
Proximale en distale effecten moeilijk te onderscheiden
 Proximaal: bv. meer boeken in de omgeving  hogere IQ-score
 Distaal: effect van de genen, genetische factoren
Model is te eenvoudig: er is meer dan alleen additieve variantie + naast de
correlaties is er ook sprake van interacties
Verschillende soorten genetische effecten
G = A + D + I + (G : E)
A: additieve effecten (helft genen vader en helft moeder  effecten opgeteld)
D: dominantie-effecten (dominante gen: voldoende effect)
I: epistasis (effect zal zich pas laten zien als er een patroon aanwezig is)
(G:E): genen-omgevingsinteracties (moeilijk te onderscheiden van genenomgevingscorrelaties, bv. relatie SES-IQ)
 Interactie wil zeggen dat een bepaald gen in een bepaalde omgeving wel
effect heeft, en in een andere omgeving niet  naargelang de context
ziet men een andere uiting van de genen
 Complexer dan het eenvoudige model, dat te eenvoudig is (neemt de interactie
mee, enz.)
Berekenen van de genetische variantie: Kwantitatieve gedragsgenetica







Padmodel: Xi = hxGi + exEi
Var(X) = h²Var(G) + e²Var(E) + 2heCov(G,E)
Standaardiseren: 1 = h² + e² + 2her(G,E)
Indien geen correlaties: 1 = h² + e²
r(X,X’) = h²r(G,G’) + e²r(E,E’)
Onder specifieke condities kunnen we schattingen maken (vb. adoptie in verschillende
gezinnen): rapart (X,X’) = h²r(G,G’)
Gesatureerde vs niet-gesatureerde modellen
o Niet-gesatureerd: meer observaties dan parameters
o Gesatureerd: evenveel observaties als parameters die je moet schatten
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie
o
o
o
o
40

Voorbeeld: als je twee observaties onderzoekt: broers en zussen in hetzelfde gezin vs. in een
ander gezin => wat is de correlatie in de intelligentie?
o Observed siblings rtogether = .47
o Observed siblings rapart = .24
 O.b.v. het meest eenvoudige model is er geen covariantie, enkel additieve effecten. E² kunnen
we dan ook schatten. Zo ook de correlatie van de omgeving van broers en zussen die in
dezelfde omgeving worden grootgebracht
De “rough-and-ready” methode om h² te schatten:
EE/TE samen
EE/TE apart
rEE = h² + e²r(E,E’)
rEE = h²
rTE = 1/2 h² + e²r(E,E’)
rTE = 1/2 h²
 h² = 2(rEE-rTT)

Assumpties (probleem voor de schattingen)
o Overeenkomst van omgevingen hetzelfde binnen gezinnen voor EE als TE
tweelingen (maar EE’s delen meer gelijkende omgeving met elkaar!)
o Geen selectieve plaatsing bij adoptiestudies => wel omgevingsvariantie
Geobserveerde schattingen van erfelijkheid

Op basis van het eenvoudige model
o h² tussen .5 en .8
 Substantiële genetische impact
 Je kan niet beweren dat enkel de omgeving de intelligentie bepaalt en je
wordt niet geboren als een tabula rasa
o Geschatte effecten groter bij tweelingen dan bij gewoon broers en zussen
 Gen-omgevingsinteracties worden niet opgenomen: als de variabiliteit in
de omgeving kleiner is, wordt de variantie in de genen groter
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie

41
o
 Meer gelijke context (intra-uteraal en leeftijd)
DUS: intelligentie wordt niet volledig bepaald door de omgeving (~ jaren ’60)
Het ACE model
A: additieve genetische effecten
C: gedeelde omgeving (SES)
E: niet-gedeelde omgeving (veel belangrijker dan de gedeelde omgeving; bv. klas, vriendjes)
X=A+C+E
Belangrijkste omgevingsimpact is E en niet C
Adoptiestudies





Belangrijke bron van informatie
Texas Adoption project, Colorado Adoption project, University of Minnesota studies
Gemiddeld h² rond .50, maar leeftijdseffect: van .40 naar .80
o De correlatie tussen adoptieouders en adoptiekinderen valt geleidelijk aan weg
o De correlatie met de biologische ouders wordt groter naarmate het kind ouder is
Problemen
o Gen-omgevingsinteracties
o Representativiteit van geadopteerden (ongewenst, oorlog, trauma, …)
o Representativiteit van adoptiefamilies (niet iedereen kan/wil adopteren)
 Er is veel minder omgevingsvariantie (veel minder extreme
omgevingscondities) in de groep van adoptie-ouders, h² gaat omhoog
H² zegt niets over het gemiddeld effect van adoptie, enkel over de variabiliteit
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie





42
Tweelingenstudies




Contrast tussen eeneiige en twee-eiige tweelingen (zeldzaam 1/250 en 1/100)
o Delen alle momentane cohorteffecten, ook effect van samen in baarmoeder zitten
Correlatie .8 voor EE, .6 voor TE tot de volwassenheid en .4 in volwassenheid
o De erfelijkheid blijft stabiel en stijgt lichtjes naarmate ze ouder worden
o EE (erfelijkheid neemt toe), voor TE daalt de erfelijkheid in de volwassenheid
o ‘Erfelijkheid stijgt’  is dit een goede conclusie?  misschien te sterk
Maar hogere SES: aanwijzingen lagere erfelijkheid bij lage SES (h² van .72 naar .10)
o Omdat er meer variabiliteit is in de omgevingen bij een lage SES
Confounding met omgeving (zelfde gezin) (= ‘probleem’): correlatie bij EE afzonderlijk
grootgebracht (= ‘oplossing’)
o Drie oudere studies: correlatie .71, .69, .75 (consistent)
o MISTRA studie van Bouchard:
 g-VPR model: h² g > .70, veel factoren > .40
 Evidentie voor genetische correlatie (gaat het om dezelfde genen?)
o Zweedse studie van tweelingen van +50 jaar:
 Minder gesofisticeerd maar andere doelgroep (oudere populatie) 
‘toevallig veldexperiment’ (context WO II)
 Vier meetmomenten gedurende 13 jaar (longitudinaal)
 WAIS (minder uitgebreid en gesofisticeerd dan bij de MISTRA)
 h² g = .91 (komt uit WAIS en is hoog)
 Één van de elementen dat dit kan verklaren is de toegenomen
erfelijkheidscoëfficiënt naarmate mensen ouder worden



Erfelijkheidscoëfficiënt = substantieel (zeer groot) en neemt toe naarmate men ouder wordt
(verschillende studies in verschillende landen met verschillende designs)
Contra-intuïtief: men verwacht dit niet
Hoe kunnen we dit verklaren?
o Dat bepaalde genen zich pas uiten op latere leeftijd  mensen die genetisch
verwant zijn gaan op latere leeftijd meer op elkaar lijken (dit is een directe
genetische verklaring)
 Genetisch gestuurde biologische processen
 Bv. Alzheimer: komt pas tot uiting op latere leeftijd, is in
belangrijke mate genetische bepaald
 Bv. snelheid van informatieverwerking: sneller naarmate ouder
worden en genetisch component onderliggend
o Wat mensen doen, de omgevingen waar mensen in geïnteresseerd zijn, hangen
samen met intelligentie en persoonlijkheid, die op zich genetisch bepaald zijn (dit
is een indirecte genetische verklaring)
 Mensen bepalen hun omgeving: meer gelijkend bij EE dan bij TE
tweelingen (vergelijkbaar met gewone broers en zussen), meer nietgedeelde omgeving
 Indirecte genetische verklaring: genen => persoonlijkh => keuze omgeving
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie
Repliceerbare evidentie dat h² stijgt met de leeftijd
43
Erfelijkheid van informatieverwerkingstrekken


Werkgeheugen
o Verschillende studies: tussen .4 en .6
 heel substantieel (wel lager dan de .7-.8 correlaties bij algemene intelligentie)
Verwerkingssnelheid
o Studenten niet erg geschikte groep
o Snelheid is leeftijdsafhankelijk
o Resultaten zijn nogal uiteenlopend
o Meta-analyse: h² tussen .18 en .52 voor gemakkelijke en respectievelijk moeilijke
taken  de moeilijkheid van de taak speelt dus ook een rol
o Verschillende studies: tussen .4 en .8 (achteruitgang genetisch bepaald)
 Niet-gedeelde omgeving grootste impact op verandering (achteruitgang)
Erfelijkheid van academische vaardigheden/schoolse prestaties
Twins Educational Development Study in VK
o 12000 participanten gevolgd (dus heel representatief!), wel telefonisch
leerkrachten opgebeld
o Getest op 7, 9, 10 jaar
o Testen en leerkachteninformatie (telefonisch, maar gecorreleerd dus valide info)
o h² tussen .4 en .7  ook voor schoolse prestaties: gelijkaardige erfelijkheidscoëff.
o Hoge genetische correlaties (tussen verbaal, wetenschappen, …): de genetische
componenten van de verschillende onderdelen correleren en dit wijst op
eenzelfde onderliggende genetische component
o Vooral domein-specifieke omgevingsinvloed (niet-gedeeld)
o Vooral niet-gedeelde omgevingsinvloed: de specifieke omgeving die het kind
voor zichzelf crëert
o Zelfde genetische model voor lage en midden/hoge scoorders (grote steekproef
opdelen)  de erfelijkheidscoëfficiënt blijkt gelijkaardig te zijn
Samenvattende bedenkingen





Additieve erfelijkheid tussen .40 en .80
o Afhankelijk van welke studie we nemen (adoptiestudie of niet-adoptiestudie, EE vs
TE tweelingen, broers en zussen, …  verschillende designs)
o Het additief model kan iets zeggen over de omgeving en de genetische invloed
Ongeveer de helft van de variantie is gedeeld door alle trekken (gen. component heel ~ )
Omgevingseffecten/invloeden zijn het sterkste in de kindertijd
o Naarmate kinderen ouder worden, daalt de impact van de gedeelde
omgevingsinvloed en wordt de specif./niet-gedeelde omgevingsinvl. belangrijker
Omgevingsinvloeden doorheen de levensontwikkeling
o Op latere leeftijd stijgt de genetische invloed maar ook de omgevingsinvloed en
dan vooral de niet-gedeelde
Additief model heeft assumpties waarvan men weet dat ze fout zijn: een substantieel deel van
de intelligentie is genetisch bepaald op populatieniveau
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie

44
Discussiepunten/problemen





TT (twee-eiige tweelingen) delen 50% van de genen: assortative mating (fenotype correleert
.2-.3)
Geen rekening gehouden met genen-omgevingsinteracties en -correlaties (bv. h² hoger bij
lage SES)
o Harde omgevingen onderdrukken aanleg
o Positieve feedbackmechanismen
o Lagere SES impliceert een grotere variabiliteit in de omgeving
Allemaal voorbeelden die aantonen dat het eenvoudige additieve model niet klopt, dat we
daar fouten mee maken
Centraal probleem: aan de ene kant duidelijke genetische theorie (hoe genen worden
overgeërfd) maar geen coherente omgevingstheorie om kwaliteit van omgeving te meten
Ter verdediging van kwantitatieve gedragsgenetica:
o Veel kritieken niet onderbouwd met data: data zijn belangrijk
o “Occam’s razor”: als je een eenvoudige verklaring kan gebruiken om een
fenomeen te verklaren, moet je geen complexe verklaring gebruiken
De moleculaire genetica van intelligentie
Genetische pathologieën van intelligentie



Er zijn aandoeningen die leiden tot een mentale beperking
+\- 300 gekende syndromen/genetische afwijkingen (meer leren over normale populatie)
Is verhoudingsgewijze meer gelokaliseerd op het X chromosoom (dus meer mannen)





Mutatie in PAH gen op chromosoom 12
Verstoort metabolisme van fenylalanine
Leidt tot ernstige mentale retardatie
Gemakkelijk te detecteren (hielprik) en behandelen met eiwitarm dieet: gen-omgevings
interactie  aanpassing omgeving: geen of vrijwel geen mentale beperking
Wanneer we meer zicht hebben op hoe genen werken  misschien meer impact op
intelligentie (bv. omgevingen aanpassen/beter maken om die intelligentie te stimuleren)
FRAGIEL X-SYNDROOM



Mutatie in FMR1 gen op X chromosoom
Verstoorde zenuwsynthese
Leidt tot impulsiviteit, concentratiemoeilijkheden en zekere mate van mentale retardatie/
achterstand
HUNTINGTON’S ZIEKTE

Dominant allel op chromosoom 4
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie
FENYLKETONURIE
45



Meestal recessieve aandoeningen (want als het dominant zou zijn, zou het onderdrukt
worden in de evolutie)  MAAR: dit is een dominante aandoening
Komt maar tot uiting in de volwassenheid: hoe groter de genetische verstoring, hoe vroeger
men de ziekte ontwikkelt
o Toont aan dat het een redelijke hypothese is dat sommige genen pas tot uiting
komen op latere leeftijd (dat intelligentie toeneemt op latere leeftijd door de
toenemende genetische impact, is een redelijke hypothese)
Leidt tot ernstige mentale en fysische aftakeling
ALZHEIMER



APOE gen op chromosoom 19: vooral allel APOE4 verhoogt KANS op Alzheimer
o Interessant: interactie tussen omgeving en gen  niet iedereen die drager is van
dat gen, gaat Alzheimer ontwikkelen, maar er is wel een verhoogde kans: er
moeten ook triggers in de omgeving zijn om de ziekte te kunnen ontwikkelen
o Hier spelen nog altijd omgevingsinvloeden een rol ( Hutington)
Niet één genetische of omgevingsfactor noodzakelijk of voldoende om ziekte te
ontwikkelen
Proximaal mechanisme: degeneratie van de zenuwcellen
Chromosomale afwijkingen
DOWN’S SYNDROOM: EXTRA CHROMOSOOM 21


Matige mentale retardatie
Sneller verouderen, hartafwijkingen



Zwak ruimtelijk-perceptueel redeneren
Problemen met “executief functioneren” (werkgeheugenfunctie aangetast): te behandelen
met oestrogeentherapie
Uiterlijke kenmerken (klein, dikke nek, onvolledige ontwikkeling van geslachtskenmerken),
maar te behandelen met groeihormoon en oestrogeentherapie  interessant: we kunnen de
negatieve gevolgen van deze genetische aandoening aanpakken (opnieuw een mooi
voorbeeld van een gen-omgevingsinteractie)  verbetering in werkgeheugen en impact op
uiterlijke kenmerken
XYY SYNDROOM




Twee keer Y in plaats van X
Milde mentale retardatie/beperking
Grote en robuuste gestalte
In verband gebracht met criminaliteit (oververtegenwoordigd in gevangenissen), maar vooral
omwille van lager IQ
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie
TURNERS’S SYNDROOM: ÉÉN X CHROMOSOOM (I.P.V. XX OF XY)
46
KLINEFELTER’S SYNDROOM (XXY)





Grote mannen, maar niet speciaal robuust (niet echt mannelijk)
Zwakke taalontwikkeling
Milde tot matige mentale retardatie
Seksuele ontwikkeling is vertraagd
Mogelijke effecten van hormonentherapie (wel minder uitgesproken dan bij Turner’s syndr.)
De genetische basis voor de normale variabiliteit in intelligentie




Bottom-up benadering: genen geassocieerd met psychologische functie
o Op voorhand nadenken welke aspecten (genen en hersenfunctioneren) belangrijk
zijn voor intelligentie
o We gaan kijken welke hersenprocessen nodig zijn voor intelligentie en dan kijken
we welke genen daaraan gelinkt kunnen worden
Top-down benadering: genome wide association & linkage analyse (genetisch verwantschap
in kaart brengen en kijken naar intelligentiescores)
o We gaan verschillende mensen onderzoeken op vlak van intelligentie en dan
kijken hoe ze genetisch verschillen
Grote problemen (beide types van onderzoek) van vals positieven en vals negatieven
Zeker dat niet één gen, of zelfs een klein aantal genen een grote bijdrage levert aan de
verklaring van IQ  polygeen erfelijkheidsmodel (veel genen met kleine impact)



Ontegensprekelijke bevindingen: belangrijke genetische invloed op intelligentie
Niet meer zinvol om de “ware” erfelijkheidscoëfficiënt te onderzoeken: we moeten op zoek
gaan naar de genetische en omgevings-mechanismen (welke genen en welke omgevingsaspecten spelen een rol bij intelligentie?)
Grote weerstand tegen genetische benadering (maatschappelijk gezien: publieke debat)
o Wantrouwen van elite
o Genetische verklaringen extreem voorgesteld (het is niet omdat er een hoge
erfelijkheidscoëfficiënt is, dat de omgeving geen rol meer speelt)
 Genetische positie pleit niet tegen scholing en inspanning
 Begrijpen van genetisch gedreven biologische processen maakt ook
gericht ingrijpen in de omgeving mogelijk (cfr. fenylketonurie)
o Verwarring met discussie over etnoculturele verschillen, maar onderscheid tussen
variabiliteit binnen en tussen etnoculturele groepen
 Die genetische beweging wordt namelijk ook soms gebruikt om etnische
verschillen te verklaren
 IQ-schattingen laten grote verschillen zien tussen verschillende culturele
groepen
 De variabiliteit binnen groepen moet substantieel toegeschreven worden
aan genetische factoren (bv. 80%), maar dit wil niet zeggen dat we dit
zomaar kunnen veralgemenen voor tussen culturen (niet per se 80%) 
verbanden op het ene niveau zijn niet hetzelfde op een ander niveau en
kunnen zelfs omgekeerd zijn!
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie
Bespreking: algemene conclusie
47
48
Hoofdstuk 8: De genetische basis van intelligentie
Hoofdstuk 9: Omgevingseffecten op intelligentie
Drie kernkwesties
Reactiebereik



Omgeving beïnvloedt/bepaalt of en in welke mate een trek (erfelijkheid) tot uiting komt
Verschillende omgevingen zullen een verschillende impact hebben op het reactiebereik
Impact van omgeving dikwijls bestudeerd via een vergelijking van extreme condities
Proximale en distale oorzaken

Proximale verschillen in de omgeving kunnen samenhangen met distale genetische
verschillen (vb. SES, intellectueel engagement: high/low explorers)
(Multi-)Collineariteit



Veel omgevingskenmerken hangen samen (vb. SES)  welk aspect speelt nu een rol?!
Feedbackloops mogelijk (aanleg  meer stimulerende omgeving  IQ ontwikkelt meer)
Experimenteel onderzoek dikwijls onmogelijk (experimenteel onderzoek = onethisch 
natuurlijke experimenten, aangewezen op statistische controle)



R. B. Cattell (1940): intelligentie daalt omwille van genetische effecten
o Hypothese kwam er o.b.v. één observatie en één assumptie
 Assumptie: intelligentie is vooral genetisch bepaald
 Observatie: mensen uit lage SES scoorden lager op intelligentietest en hun
fertiliteit was substantieel groter
Tuddenham (1948): checken bij militairen in 1ste en 2de wereldoorlog  stijging met 1 SD
Schaie & Strother (1968):
o Intelligentie stijgt
o Problemen met cross-sectioneel design: vanaf 25 jaar begint de intelligentie
achteruit te gaan. Maar: leeftijd en cohort worden met elkaar verward. De
ouderen hebben andere ervaringen opgedaan als ze jonger waren
o Problemen met longitudinaal design: cohort opvolgen doorheen levensloop.
Vermengt/verwart ook leeftijd en cohort maar op een andere manier
o Cohort-sequentieel design (door de tekortkomingen van beide bovenstaande
designs te combineren: mensen longitudinaal opvolgen en telkens nieuwe
mensen toevoegen die je dan verder gaat opvolgen zodat cohorteffecten, eigen
aan de leeftijdsgroep, onderscheiden worden van het effect van leeftijd op zich)
 Cohort-effect
Hoofdstuk 9: Omgevingseffecten op intelligentie
Het cohort / Flynn effect
49
 Je ziet voor 3 vormen van intelligentie het resultaat (eerst stijgen ze allemaal maar vooral
abstract redeneren blijft stijgen en daar is het Flynneffect het sterkste):
o Abstract redeneren
o Spatiale oriëntatie
o Verbale intelligentie
Flynneffect



Cohorteffect opnieuw ontdekt en flynneffect genoemd
Van dezelfde groep 2 testen afnemen namelijk de oude en nieuwe versie van Wechsler IQtests (1): substantiële stijging teruggevonden
Studies bij verplichte legerdienst: vb. Denemarken  jaar na jaar (cohort na cohort)
verschillende groepen testen met dezelfde test (2)
 Dus, twee designs:
o Twee testen – één cohort (1)
o Één test – verschillende cohorten (2)
 Dus: het effect is repliceerbaar over verschillende methoden, designs en plaatsen







Robuust: je kan het niet zomaar aan de kant schuiven (groot effect, cross-cultureel,
repliceerbaar, …): stijging van 1 SD per generatie
Hangt samen met effecten in het leven: het is een reëel effect
“Test sofistication” (test wiseness) alleen beperkte verklaring
o Predictieve validiteit daalt niet
o Effect zet zich door nadat testing erg verspreid was
Niet op alle testen even sterk: vooral niet-verbaal / g, NAEP-testen (schoolvord.) stegen niet
Niet toe te schrijven aan genetische effecten (differentiële fertiliteit werkt tegenovergesteld)
Het (groot omgevings-)effect is er, maar waarom is niet duidelijk: probleem van
multicollineariteit van de verklarende factoren
We kijken niet naar de variabiliteit binnen groepen (klassieke erfelijkheidsbenadering) maar
naar groepen op verschillende momenten in de tijd
De fysische omgeving
Causaliteit (proximaal) lijkt duidelijk, maar we moeten ook rekening houden met
omgekeerde causaliteit (distaal)
DIRECTE HERSENTRAUMA’S


Proximaal is er een duidelijk causaal verband dat een ongeval zorgt voor hersenschade en zo
een effect heeft op intelligentie
Distaal ligt dit minder duidelijk: de intelligentiescore verklaart de kans om in een ongeval
terecht te komen
Hoofdstuk 9: Omgevingseffecten op intelligentie
Wat betekent het effect?
50


Effect van blijvende hersenschade afhankelijk van gebied
Effect van hersenschudding
o Men ziet geen verschil na de afname van een WAIS IQ-test, maar klopt niet!
 Het hangt af van de soort subtest: weinig effect op Gc, meer op Gf
 Vooral effect op werkgeheugenfuncties die niet worden gemeten met
klassieke intelligentietests (convergentie laboratoriumtaken en ervaring
naasten)
o Verhoogde kans op Parkinson na hersenschudding
PRENATALE EN BABYGEZONDHEID



Geen correlatie Bayley’s schalen (die de ontwikkeling van de baby meten: kruipen, lopen,
geluiden, …) en IQ op latere leeftijd
Correlatie habituatie en IQ op 21 jaar: .32 (.59)
o Dus: men gaat kijken wat er een effect heeft op habituatie, bv. ondervoeding
Relatie met geboortegewicht en intelligentie
o Eén studie: 1/3 tot ½ IQ punten voor elke 100 gr boven de 2,5 kg
 Dus: niet zo’n sterk verband
 Collineariteit met IQ moeder: het gewicht van een baby is gecorreleerd
met de intelligentie van de moeder (proximaal verband)
 Effect treedt zelfs op bij EE-tweelingen: verschillen in geboortegewicht
zien en degene die zwaarder weegt zal een hogere IQ-score hebben
o - 1 SD op intelligentietesten voor prematuren onder de kilo (minder op Gc, verbale
component, maar vooral op abstract redeneren zoals werkgeheugenfuncties)
 Heeft dit alleen te maken met het geboortegewicht? Of is het ook de
onderontwikkeling van een prematuur kindje?
o Oorzaken van geboortegewicht: intelligentie van de moeder, leeftijd moeder



Tijdelijke ondervoeding niet noodzakelijk een probleem: cfr. hongerwinter in Nederland
Chronische ondervoeding
o Probleem van multicollineariteit (lage SES, IQ ouders,…)
o Vooral effect op aandacht, werkgeheugen en schoolprestaties
o Focus op ijzer en proteïnetekort: effect van proteïnesupplementen het sterkste
indien gecombineerd met scholing in landelijk Guatemala (interactie-effect)
Geen verklaring voor normale variabiliteit in het Westen
ALCOHOLMISBRUIK

Alcoholisme
o Onderscheid alcoholafhankelijkheid (niet zonder kunnen ) en -misbruik (perioden
waarin men heel veel drinkt, maar zonder craving)
o Beschadiging frontale lobben (abstract en visueel-ruimtelijk redeneren,
werkgeheugenfuncties) en limbisch systeem bij extreem misbruik (Korsakoff’s
syndroom: geen nieuwe herinneringen meer aanmaken)
Hoofdstuk 9: Omgevingseffecten op intelligentie
VOEDING
51
Proximaal is er een duidelijk effect (meer alcohol  lager IQ); distaal is er ook
gedeeltelijk een genetisch effect (genetisch meer geneigd alcoholicus te worden)
o Ook aangetoond bij tweelingenonderzoek (dezelfde genen)
o Extreem gevolg: Foetaal Alcohol Syndroom: fysische en mentale blijvende
effecten door moeders die alcohol misbruiken tijden de zwangerschap
Sociaal drinken
o Geen afhankelijkheid en misbruik maar toch mentale effecten
o Aanwijzingen voor negatieve correlatie met g / Gf
o Maar: collineariteit en feedback (dus oppassen om deze correlaties te
interpreteren  moeilijk)
 Sociaal drinken komt meer voor in de lage sociale klasse + verschillen in de
aard van drinken (lagere klasse: meer bier en buiten de maaltijd)
 Wat men drinkt heeft ook een effect
o

LOOD IN DE LUCHT







Cfr. Kwikzilver (hoeden maken) is neurotoxisch
Loodconcentratie gestegen van .0016 tot 15 μg(microgram)/dL de voorbije 6000 jaar
Reeds aanwijzingen gevaar tijdens Romeinse rijk
Onderzoek via loodconcentratie in melktanden: negatieve correlaties met IQ en klachten
leerkrachten over impulsief gedrag, effect van 6 à 7 IQ-punten
Multicollineariteitsprobleem: zelfs na controle voor andere variabelen blijft het effect
Recente meta-analyse: reeds vanaf lage concentraties is er een effect
o Vooral effect op populatieniveau en in niet-Westerse samenlevingen
Opmerking: al deze fysieke invloeden komen niet zo heel veel voor: er zijn niet zó veel
kinderen met hersentrauma’s, met een laag geboortegewicht of foetaal alcoholsyndroom


Dit is de directe omgeving waarin het kind grootgebracht wordt
Problemen met het meten van de omgeving (vb. SES)
o Geen omvattende theorie van de sociale omgeving
o Grote collineariteit v. kenmerken v. sociale omgeving met zichzelf en met genen
 Multicollineariteit: factoren die samenhangen en zo zie je niet meer waar
de variantie precies vandaan komt (en: experim. onderzoek niet mogelijk)
Socio-economische status



Correlatie tussen .30 en .40 met IQ (= 15 IQ-punten tussen hoogste en laagste klasse)
Wat is de causaliteit?
o SES  IQ (sociologische verklaring)
o Maar: IQ in adolescentie voorspelt (daling/stijging) SES in de volwassenheid
o Maar: hangt samen met ouderlijke genetische constitutie (dus: niet zomaar een
omgevingseffect)
o Maar (in VS): IQ-testen gebruikt als toegangsproef voor hoger onderwijs
Probleem: SES is te omvattend (moeilijk te definiëren)
o SES wordt bepaald door 3 factoren:
Hoofdstuk 9: Omgevingseffecten op intelligentie
De sociale omgeving
52
o
 Opleidingsniveau
 Inkomen
 Status van de job
Maar: er kunnen nog veel dingen aan toegevoegd worden
Adoptie





Skodak & Skeels (1949): hoger IQ dan te verwachten op basis van IQ moeders (108 vs 86)
o Adoptiebenadering: duidelijke evidentie voor een omgevingsverklaring voor IQ
Minnesota Trans-Racial Adoption study vergelijkbaar
Maar IQ vader en regressie naar gemiddelde: vergelijken geadopteerde vs niet-geadopteerde
kinderen uit zelfde gezin: 1 sd
o Kinderen die afgestaan worden voor adoptie scoren hoger dan kinderen die in het
gezin blijven
Capron & Duyme (1989): zowel effect SES biologische én adoptie-ouders  effect 2 factoren:
o Adoptie heeft een duidelijk effect (12 IQ-punten meer)  puur omgevingseffect:
SES adoptieouders: omgevingsverschil
o SES van de biologische ouders heeft een iets groter effect (16 IQ-punten) 
eerder biologisch effect
o Maar: het gaat om een zeer kleine steekproef  niet representatief
Complementariteit tussen genetische en omgevingsbenadering van adoptiestudies
De thuisomgeving

Kenmerken: leesmateriaal, intensiteit en kwaliteit van de interactie met ouders, aanmoedigen
van nieuwsgierigheid en onafhankelijkheid
Home Observation for Measurement of the Environment: duidelijke relaties met IQ in VS, de
Filippijnen en Kosovo (en het gaat hierbij om hoge correlaties: .60 - .70)
o Resultaat onderzoek: een stimulerende omgeving geeft een boost aan de IQscores (let op: correlaties – MAAR: redelijk ook een causaliteit te veronderstellen)
o ! Er kan nog steeds een distale verklaring zijn ook
 Effect van SES of home?
o Men gaat controleren voor elkaar  hebben allebei effect
o Het effect van de SES stijgt naarmate het aantal kinderen toeneemt en het home
context effect neemt wat af
Interventiestudies



Redenering: als de thuisomgeving zo’n grote invloed kan hebben, kunnen we misschien
ingrijpen om deze omgeving zo optimaal mogelijk te maken
Controverse over Head Start programma’s
Meta-analyses: duur van effect afhankelijk van duur en intensiteit van interventie
o Tot 9 IQ-punten na vijf jaar
o ABCDerian project
Hoofdstuk 9: Omgevingseffecten op intelligentie

53




Zeer intensieve training die zeer vroeg startte (4,5 maand – 5 jaar), als de
kinderen nog zeer klein waren  cognitieve stimulatie, voeding, …:
optimaliseren van de omgeving
 Effect op IQ daalt met de leeftijd, maar blijft bestaan
 Vooral effecten op academische prestaties en sociale en gedragsmatige
problemen
 DUS: als er langdurige stimulatie van en aandacht voor cognitieve
vaardigheden is, is er wel degelijk een effect (ook ouders kunnen dit zelf!)
Onderscheid tussen theoretisch en economisch perspectief (projecten betalen zichzelf terug
op lange termijn)
o Vraag: is het niet veel te duur om zo’n trainingen op te zetten?
o Maar: in België doen we dat eigenlijk al (kleuterschool en crèche: head start)
o Maar: ook afhankelijk van welke variabele je bekijkt (IQ  scholing)
Voorbeeldonderzoek: interventie die gericht is op moeders  worden aangeleerd om hun
kind meer te stimuleren, meer te lezen, nieuwsgierigheid/onafhankelijkh. te stimuleren, …
o Gelijklopende resultaten: het rechtstreeks effect op IQ is niet groot
o Maar: wel een substantieel effect op scholing  en dat heeft op zijn beurt een
grote impact op de intelligentieontwikkeling
Opmerking: die projecten betalen zichzelf terug op lange termijn  belangrijke vraag: wat
kost het en wat brengt het de maatschappij weer op?



r = -.15 à -.20 tussen familiegrootte en IQ
Bv. National Longitudinal Study of Youth in 1979 (NLSY79)
Proximaal / distale dysgenetische effecthypothese: moeders met meer kinderen scoren lager
op IQ-testen
o Distaal: genetica
 Moeder die genetisch minder aanleg heeft voor cognitieve ontwikkeling
 lager scoren op IQ-testen  genen doorgeven  kinderen ook minder
aanleg
o Proximaal
 Moeders die lager scoren: bieden een minder stimulerende omgeving aan
 Ook de omgeving speelt dus mee

Omgevingsverklaring
o Confluence-model van Zajonc
 De cognitieve kwaliteit van de omgeving staat centraal
 Volwassenen kunnen een cognitief meer kwalitatieve omgeving creëren
dan kinderen
 Dit model is strak geparametriseerd: men gaat de gemiddelde leeftijd
correleren met het gemiddeld IQ
 Bv. bij een-oudergezinnen: lagere gemiddelde leeftijd  ook lager
IQ dan bij twee-oudergezinnen
 Maar: probleem: bv. als de grootouders inwonen, is de
gemiddelde leeftijd wel hoger, maar het IQ niet
o Kan relatie tussen familiegrootte en IQ niet volledig verklaren
Hoofdstuk 9: Omgevingseffecten op intelligentie
Familiegrootte en geboorteorde
54

Effect van geboortevolgorde
o Het gaat om een daling van ongeveer 1 IQ-punt per geboorte
o Let op: de laatste in de rij scoort verhoudingsgewijs nog lager dan de anderen
o Let op: misschien een biologisch effect (niet per se genetisch) (oudere ouders)
o MAAR: studie in Noorwegen
 Als men alleen is, maar je had een broer of zus (gestorven), dan is de
gemiddelde intelligentie ongeveer hetzelfde als wanneer iemand alleen
geboren zou zijn
 DUS: het is een omgevingseffect (mate van ouderlijke aandacht)
o Let op: het gaat hierbij om kleine effecten  theoretisch gezien zijn ze er wel
degelijk, maar in de praktijk kan je bv. niet uitmaken wie de jongste is in het gezin
o.b.v. de IQ-scores





Enorme toename van scholing de voorbije eeuw (1 v/d verklaringen van het Flynn effect)
Onderscheid Gc/Gf  op welk aspect van intelligentie heeft scholing een effect?
o Vrij logisch dat scholing een impact heeft op GC
o Maar: heeft scholing ook een effect op vloeiende intelligentie?
Intelligentie als de mogelijkheid om sociaal relevante problemen aan te pakken is mede
bepaald door scholing
o Dingen die we leren op school, helpen ons om praktische problemen op te lossen
o Scholing leidt dus tot intelligent gedrag
Heeft scholing effect op IQ-scores?
o Voor WOII: duidelijk effect van scholing op de intelligentieontwikkeling
o Relatie IQ en niveau van scholing
o Interactie tussen IQ en SES op drop-out
o Studie uit Noorwegen: IQ-test op 13 en op 18 jaar, diegenen die verder studeren
hebben een hoger IQ, zelfs na controle IQ op 13 jaar
 + Effect van de richting: meer uitdagende richtingen  zelfs na controle
voor intelligentie voor de opleiding, stijgt de intelligentie bij het verder
studeren!
o Winship & Korenman (1997): gemiddeld 2.7 IQ-punten per extra jaar scholing
 Let op: het Flynn effect kan niet volledig verklaard worden hierdoor
 Effect van scholing is groter op gekristalliseerde intelligentie
 Flynn effect: sterker op vloeiende intelligentie
Hoe heeft scholing dat effect?
o Kennis en cognitieve vaardigheden (gekristalliseerde intelligentie)
o Probleem oplossen los van concrete context (bv. wiskundevraagstukken)
o Abstract conceptueel denken (alfabetisme) (door taal en wiskunde, symbolen)
o Detecteren van patronen in stimuli (inductief redeneren)
Intelligentietraining


Vele kortdurende trainingsprogramma’s op de markt om intelligentie te verhogen
Trainingprogramma’s voor de SAT
o Van training van vaardigheden in hoe de test af te leggen tot leren van kennis
Hoofdstuk 9: Omgevingseffecten op intelligentie
Scholing
55
o
o
o



Effecten van .10 tot 1 afhankelijk van duur van training
Maar: vooral Gc
Toename van testspecifieke vaardigheden verhoogt de score op de test, maar is
niet gecorreleerd met g
Gemengde evidentie voor het trainen van Gf
o Training in gebruik van telraam verhoogt score op RPM (dus Gf) in Sudan
o Ontwikkeling van schoolprogramma’s met uitdagend intellectueel materiaal voor
wetenschappen in de VS bleek geen effect te hebben
 Men kende het vak beter, maar geen verband met RPM: Gf steeg niet
Verwerkingssnelheid is heel trainbaar
o Visuele waarnemingstaak van 200 naar 20 ms  de reactiesnelheid daalt met een
factor 10
o Trainbaar, MAAR: misschien meten we wel iets anders na verloop van tijd (eerst
werkgeheugen, later meer lokale verwerking  automatisering)
o Automatiseren van basisprocessen: verandert de aard van het proces (~ intellig.)
o Geeft ruimte voor andere taken: bv. voor hogere mentale processen
Trainen van werkgeheugen
o Jaeggi et al. (2008): verschillende n-terug taken gedurende 1 tot 19 dagen
 Duidelijk effect van training + hoe langer men getraind werd, hoe hoger de
score op de vloeiende intelligentie
 Werkgeheugen trainen  hogere algemene intelligentie
o Posner & Rothbart (2007): trainen van visuele aandacht: ook effect op IQ
 Effect van gaming, zelfs bij wie normaal niet gamet (door werkgeheugen!)



Uitdagingshypothese = intelligentie ontwikkelt wanneer men omgevingsuitdagingen het
hoofd probeert te bieden (binnen het reactiebereik bepaald door de genen)
Principes:
o De fysische omgeving beperkt het reactiebereik (geen die het IQ doen stijgen)
o Gerealiseerde intelligentie ontstaat uit de interactie met de sociale omgeving
o Persoonlijk engagement met omgeving bepaalt wat men leert uit de interactie
Speculatieve ideeën
o Geloof in de onveranderlijkheid van intelligentie beperkt de ontwikkeling ervan
o De maatschappij moet uitdagingen aanbieden: de maatschappij is nu complexer
o Meta-uitvindingen vooral in maatschappijen die open zijn en in direct contact
staan met andere maatschappijen (Jared Diamond)  verhoging IQ
Wat veroorzaakt het cohorteffect?

Het cohorteffect is dé evidentie voor het belang van de omgeving: er zijn veel verschillende
verklaringen te geven
o Terugdringen van extreme belastende omgevingen (kwik, alcoholisme)
o Algemene scholing (langer naar school, schoolplicht en betere kwaliteit)
o Daling van familieomvang (vroeger meer kinderen, cfr. ontwikkelingslanden)
o Toegenomen complexiteit van de omgeving
 Veel kleine verklaringen die in dezelfde richting wijzen
Hoofdstuk 9: Omgevingseffecten op intelligentie
De uitdagingshypothese
56
Hoofdstuk 10: Bruikbaarheid van intelligentie
Problemen in het onderzoeken van de relatie tussen intelligentie en succes
Het conceptuele criteriumprobleem





Deze problemen hebben te maken met de meting van succes  maar: wat is succes?
Gemiddelde schoolresultaten (GPA) en drop-out, maar verschillen tussen klassen en scholen
Inkomen, maar systematische verschillen tussen beroepsgroepen (domein: bv. bank vs unif)
Jobprestatie, maar onbetrouwbaar (bv. mening baas) en partieel (want: ≠ aspecten)
Hoe succes in het leven definiëren?





Elke meting heeft een onbetrouwbaarheid
Betrouwbaarheid bepaalt de bovengrens van de validiteit
Betrouwbaarheid: rxy=rxtyt sqrt(rxxryy)
o De geobserveerde correlatie tussen 2 variabelen is een functie van de reële
correlatie tussen die 2 en de betrouwbaarheid van de eerste meting en de
betrouwbaarheid van de tweede test
o Naarmate de testen meer betrouwbaar gemeten worden, zal de relatie die we
observeren kleiner zijn dan de reële relatie
o rIQ = .85
o rpunten tussen .6 en .8 (rGPA ligt hoger)
 GPA: great point average; gemiddelde over vakken of zelfs over jaren
 Meer items, meer observaties = meer betrouwbaarheid
o rsupervisor .6 of minder (niet zo betrouwbaar)
o Bijvoorbeeld, indien ware correlatie tussen intelligentie en punten .50 is en beiden
hebben een betrouwbaarheid van respectievelijk .85 en .60 dan is de verwachte
geobserveerde correlatie .36
 Gewoon door de onbetrouwbaarheid van de meting gaan we van een
correlatie van .50 (25% verklaarde variantie) naar een geobserveerde
correlatie van .36 (18% verklaarde variantie)
Beperking van het bereik
o = restriction of range  de geobserveerde correlatie daalt
o Selectiebeperking (school werkcontext) als bijzonder geval
o Stel dat de ware correlatie tussen intelligentie en punten .50 is en de variantie in
de steekproef is slechts .60 van de variantie in de populatie, dan is de verwachte
geobserveerde correlatie .33
Onderscheidingsvermogen: Type I en Type II fouten
o Type I fout: kans dat we ten onrechte de H0 verwerpen  gaan we statistisch
controleren (door de kans hierop te reduceren tot 1% of 5%)
o Type II fout: kans dat we de H0 ten onrechte aanvaarden (niet verwerpen)
 In kleine steekproeven wordt de kans op type II fouten groter!
Hoofdstuk 10: Bruikbaarheid van intelligentie
Statistische problemen met predictieve validiteit
57
o


Stel dat de correlatie in de populatie .50 is, en we testen met significantieniveau
van .05 en een steekproef van 25 participanten, dan zullen we het effect niet
detecteren (dus de H0 wordt onterecht aanvaard) in 16% van de gevallen
o Onderscheidingsvermogen = 1 – p (type 2)  afhankelijk van:
 De steekproefgrootte
 De grootte van het effect
De drie problemen versterken elkaar
o We hebben onbetrouwbaarheid: als we daar geen rekening mee houden,
onderschatten we het effect, observeren we een lagere correlatie
o Dus dan is er meer kans om ten onrechte de H0 niet te verwerpen
o En een beperking van het bereik wordt gecombineerd met een effect van
onbetrouwbaarheid
DUS: heel voorzichtig omspringen met conclusies waarbij we geen effect vinden
o Het omgekeerde is minder erg: als we wel een effect vinden, is het waarschijnlijk
geen methodologisch probleem
Aanpakken van statistische problemen




Mogen we ervoor controleren? Ja/neen: afhankelijk van wat je onderzoekt
Corrigeren voor onbetrouwbaarheid, maar alleen voor het schatten van theoretische
verbanden
Corrigeren voor beperking van bereik, maar
o Alleen voor het schatten van theoretische verbanden
o Bij een niet-toevalssteekproef
o Enkel indien lineair verband kan worden gegeneraliseerd
Uitvoeren van meta-analyses: corrigeren voor kleine steekproeven
Problemen met het proefopzet
Prospectieve (experimentele) studie ideaal, maar zeer duur
Retrospectieve studie is het meest gebruikt, maar problemen met collineariteit
De relatie tussen intelligentie en academisch succes
Intelligentie in het lager en secundair



r = .50 met schooluitslagen, sterker in lagere school, zwakker in secundaire school
o Reden voor afname: beperking van bereik (middelbaar: specifieke richtingen)
r = .81 tussen CAT op 11 jaar en algemene schoolse prestatie op 16 jaar in VK (tussen .50 en .77
voor kernvakken, tussen .4 en .5 voor praktische vakken)
o De correlatie tussen CAT op 11 jaar en schoolse prestatie op 16 jaar stijgt dus
o Hogere correlatie voor algemene vakken en lager voor kleine vakken
o Kritiek: CAT meet vooral schoolse vaardigheden en niet echt intelligentie
Vergelijkbare resultaten in IJsland met RSPM (.75 met wiskunde en .64 met totale punten)
Hoofdstuk 10: Bruikbaarheid van intelligentie


58
o

DUS: het verband tussen intelligentie en schoolprestaties blijft naarmate men
ouder wordt en soms wordt het zelfs hoger
Vergelijkbare resultaten voor drop-out
o Opdeling in percentielen van IQ-test: kinderen die onder percentiel 5 zitten
hebben meer dan 50% kans om hun onderwijs niet af te maken
Intelligentie in het postsecundaire systeem



Zeer hoge correlatie tussen SAT, ACT, ASVAB en RAPM (Gc vs Gf)
o VS: vaak gebruikt als selectietesten: beperking van bereik  voor controleren
In geselecteerde groep rSAT-GPA1 = .35  na correctie voor beperking van bereik .47- .53
Kans op bachelorsdiploma (NLSY79): 70% in topdeciel van AFQT, 30% in achtste deciel, 10% in
vijfde deciel
Selectiebeslissingen

We weten:
o Er is een correlatie van .50 tussen intelligentie en schoolse resultaten
o Dat is dus 25% verklaarde variantie in resultaten van het eerste jaar die verklaard
wordt door het IQ
 Is dit voldoende om een test als de SAT in te voeren??  twee perspectieven



Perspectief van de sollicitant
o Hoe verschilt de verwachte prestatie in functie van testuitslagen? 25% voldoende?
Perspectief van de instelling
o Hoe verschilt de gemiddelde academische vaardigheid tussen geselecteerden en
niet-geselecteerden: interactie tussen selectieratio en testaccuraatheid
Naarmate je strenger kan selecteren, stijgt de gemiddelde vaardigheid van de pool van
mensen die je toelaat



Zorgvuldigheid belangrijk want opleiding biedt toegang tot goede jobs en welstand
Selecties resultaat van SES (proxy)? Indirect effect
o Testen zijn geen proxy van SES, want het verband tussen de SAT en GPA blijft
ongeveer hetzelfde als er gecontroleerd wordt voor SES, en de relatie tussen SES
en GPA valt weg als er gecontroleerd wordt voor de SAT
Schoolprestaties secundair dragen bij aan voorspelling uitslagen 1ste jaar hoger onderwijs
o rHSGPA-GPA1=.39 rSAT1-GPA1=.36
o Rsat1&HSGPA-GPA1=.46
o HSGPA = High School Great Point Average: biedt bijkomende informatie, bovenop
de selectietest
o Wat je presteert in het secundair onderwijs, is een combinatie van je intelligentie
en je inzet (consciëntieusheid, …): kunnen vs doen
Hoofdstuk 10: Bruikbaarheid van intelligentie
Alternatieven en verbeteringen
59
Postgraduaatopleiding



Grote verschillen tussen postgraduaten
Odds ratio = slaagkans voor studenten met scores boven de helft / slaagkans voor studenten
met scores onder de helft
Odds ratio tussen 1.4 en 2.3
o Meer slaagkans voor de hoger scorenden dan voor de lager scorenden
o Zelfs op een gespecialiseerd niveau is een proef vóór de opleiding predictief voor
de slaagkans ín de opleiding
Succes in het werk
IQ in het leger (door IQ!)



IQ beste voorspeller van algemene militaire bekwaamheid en technische vakbekwaamheid,
persoonlijkheid van leiderschap, discipline en fitheid (onderscheid kunnen en zullen)
Oefening baart kunst, maar soldaten met hoge AFQT-scores functioneren na zes maanden
beter dan soldaten met lage AFQT scores na 42 maanden
Soldaten testen op vocational interest, persoonlijkheid en cognitieve vaardigheid:
o Technical proficiency en general soldiering: vnl. door cogn. vaardigheid bepaald
o Leiderschap, discipline en fitness: meer bepaald door interesse en persoonlijkheid
IQ in civiele jobs (tot en met lager management) (door IQ!)

Meta-analyse Schmidt & Hunter (1998): r = .50






Intelligentie is de tweede beste predictor van jobprestatie
Prestatie kan worden verbeterd met werkproef, gestructureerd interview, jobkennis (Gc),
maten van consciëntieusheid en integriteit
o Ongestructureerd interview: meest gebruikt maar voegt niets toe aan IQ-meting
o Opmerking: work sample doet het beter dan IQ (iemand even taak laten doen)
 Maar: probleem bij de work sample test: taak al kennen, groeien, …
 DUS: IQ = beste single predictor
Problemen:
o Beperking van bereik omwille van selectie
o Moeilijk verkrijgen van de gegevens
o Probleem van multidimensional. van criterium (wat is een hoger manag. functie?)
Gebruik van moeilijke tests (RAMP & MAT): wel verbanden, maar wat lager (.40)
Bell prospectieve studie: rIQ assessment van beginnend management – managementniveau 20 jaar later = .38
o IQ is de beste voorspeller voor waar de mensen terecht komen in hun later beroep
Bijkomende predictieve validiteit van .06 voor situationele beoordelingstest
o Vragen over concrete situaties die zich kunnen voordoen in het bedrijf en de
antwoorden laten beoordelen door experten
Hoofdstuk 10: Bruikbaarheid van intelligentie
IQ in civiele jobs (hoger management) (door IQ!)
60
Werkstatus en inkomen (door opleiding!)



Prospectieve studie van United States Army Air Force in WOII: duidelijke verbanden in followup na 12 jaar (zowel g als specifieke IQ-factoren): vooral bepaald door alg. redeneervrdgh.
o Visueel-perceptueel maakt wel een onderscheid binnen jobs in een bepaald niveau
Prospectieve studie met NLSY79 data: vergelijkbare resultaten, maar sterk gemedieerd door
opleiding (en gemodereerd door geslacht en ethnoculturele groep)
o Intelligentie voegt niet zo heel veel toe aan de opleiding
Vergelijkbare resultaten van Nyborg & Jensen (2001) (retrospectief design bij Viëtnamvet.)
o Opleiding mee in rekening nemen: jobstatus en inkomen vormen goede
predictoren, intelligentie voegt er weinig aan toe
Jobeisen en IQ




Idee: jobs verschillen in het type mentale vaardigheden die ze vereisen
Gottfredson (1986): g belangrijkste bron van variatie in jobeisen
o Identificeerde 4 typen beroepen + 4 typen intelligentie (alg., verb., num., spat.)
o Voor sommige jobs heb je meer van een bepaald soort IQ nodig  maar: g vormt
de belangrijkste bron van variatie in jobeisen
Madhyastha & Hunt (2008): vergelijkbaar met drie gecorreleerde factoren  g, verbaal vs
perceptueel-motorisch, numeriek
Monotoon, maar niet-lineair verband tussen IQ en inkomen in functie van job én grotere
variantie bij hogere IQ-niveaus (hogere IQ-scores: stijgende variabiliteit in inkomen)
Besluit

IQ voorspelt jobprestatie (maar in belangrijke mate via opleiding)
Vooruitzichten aan de uiteinden van de Gausscurve (normaal functioneren)

Resultaten:
o Hoge opleiding
o Hoog inkomen
o Hoog sociaal functioneren (onverwacht maar doen het dus niet slechter!)

Kritieken
o Vertekend in richting van midden en hogere klasse
 MAAR: de resultaten zijn zo extreem dat controle voor SES er niet zo veel
aan zou veranderen  toch iets te rooskleurig beeld van impact IQ
o Interferentie in leven (ze weten dat ze in die onderzochte groep zitten en slimmer
zijn  gaan daar rekening mee houden, bv. investeren in univ. opleiding)
o Participanten waren geen genieën (dit is een flauwe kritiek)
Hoofdstuk 10: Bruikbaarheid van intelligentie
Prospectieve studie van begaafden: Termites
61
Prospectieve studie van begaafden: SMPY


Opzet: studie die expliciet de bedoeling had om begaafde kinderen, zeker op vlak van
wiskunde, te identificeren (m.b.v. SAT) én extra te trainen (via zomerklassen)
Resultaten
o Uit hoge SES gezinnen, ouders met universitair diploma, kleine gezinnen
o Snel leren & hoge academische prestaties
o Tewerkstelling aan universiteit en inkomen
o Verschil tussen SAT-V (meer menswetensch.) en SAT-M (meer wiskunde)
o Hard werken: zeer gemotiveerd
o SAT-M en toenemende man/vrouw verhouding  scheve verhouding: hoe meer
naar de bovenkant van de verdeling, hoe meer mannen dan vrouwen
o Verschillen tussen ethnoculturele groepen
 Deze studie laat zelf zien dat het waarschijnlijk niet genetisch geïnterpreteerd moet worden,
maar cultureel
Prospectieve studie van lage scoorders


Project 100000 in de late jaren 60 in VS
Resultaten:
o Grotere uitval na training rekruten (maar: grote meerderheid, 88%, gaat verder)
o Meer toegewezen aan niet-technische en niet-gespecialiseerde jobs
 Maar: intelligentiescores wel doorgegeven aan de rekruteurs
o Na 12 à 14 jaar minder promotie, maar nog steeds redelijk
o Zwakte: interactie met initiële testing
 Maar: replicatie op kleine schaal in de jaren 80
Conclusies



Populaire mythe (zeker in België): intelligentie zoals gemeten met klassieke cognitieve tests is
irrelevant voor school- en jobprestatie
 Empirisch onderzoek: IQ is meestal de “single best” predictor (voor school- en jobsucces)
o Opmerking: er zijn betere predictoren, maar over contexten heen en als je maar 1
informatiepunt mag gebruiken, gebruik je best een intelligentietest
Waarom discrepantie?
o Onrealistische verwachtingen: meeste begaafden werken hard om er te komen
o Moeilijkheden met probabilistisch denken (het gaat om KANSEN)
o Interactie met brede sociale en economische factoren en specifieke situaties
o Leven in een gestratificeerde maatschappij
o Ideologische motivatie: wantrouwen t.o.v. elite en sociale gelijkheid
Hoofdstuk 10: Bruikbaarheid van intelligentie
 Conclusie: intelligentie speelt een rol, maar die mensen hebben nog evengoed
carrièreperspectieven, een degelijk loon, kans op promotie, …
62
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie
Kwesties




10 principes:
1. Constructvaliditeit van de metingen (weten wat je meet en meten wat je wil meten)
2. Constructvaliditeit in elke groep (vertalen ≠ automatisch valide) (bv. geslacht)
3. Vatbaarheid voor training is geen voldoende tegenargument (betekent niet dat
de gevonden groepsverschillen niet valide zijn)
4. Generalisering maar mogelijk bij adequate steekproeftrekking
5. Literatuuroverzicht zo objectief mogl. uitvoeren (bv. ook artikels die tegenspr.)
6. Alternatieve hypothesen en modellen testen
7. Alternatieven moeten oorspronkelijke ideeën correct weergeven
8. Erfelijkheidscoëfficiënten kunnen variëren (vaak fout geïnterpreteerd)
9. Bij beleidsadviezen moeten de wenselijke consequenties geëxpliciteerd worden
10. Durven zeggen: “Wij weten het niet”
Onderscheid tussen cognitieve en niet-cognitieve effecten (kunnen vs zullen: context!)
Recruteringseffecten
o Steekproeven dikwijls uit bereikbare populaties  niet representatief (bv. stud.)
o Dus: opletten met generaliseren naar andere populaties/de algemene populatie
Aantonen van oorzakelijkheid
o Correlatie ≠ oorzakelijkheid (causale modellen, maar data blijven correlaties!)
o Collineariteit is prominent aanwezig (onderlinge correlatie tussen ≠ variabelen)
o Experimenteel onderzoek onmogelijk
o Quasi-experimenteel onderzoek is (soms) mogelijk, maar vraag naar
generaliseerbaarheid van geobserveerde effecten
Statistische en meetkwesties
o Grootte van groepsverschillen vaststellen: meestal grote overlap in de verdeling
 hogere d = minder overlap (en omgekeerd)
o
o
Gepastheid om zelfde test in verschillende groepen te gebruiken (bv.
oriëntatietest bij mannen en vrouwen)
Vergelijken van groepen op testbatterijen: problemen met methode
Verouderen
Kwesties

Cross-sectioneel opzet
o = Een aantal verschillende leeftijdsgroepen op hetzelfde moment testen
o Gemakkelijk te implementeren
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie

63
o


Verwarring cohorten-leeftijd: gevoelig voor Flynn effect
 Voorbeeld: conclusie: jongeren zijn intelligenter dan ouderen DUS
intelligentie gaat achteruit tijdens de levensloop  maar: de jongeren van
nu groeiden bv. op met computers en de ouderen niet
Longitudinaal opzet
o Duur
o Niet-toevallige uitval
o Verwarring cohort-leeftijd (de verschillen in scores kunnen nog steeds te wijten
zijn aan cohorteffecten)
Cohortensequentieel opzet
o = Vertrekken van een cross-sectioneel onderzoek. Maar je volgt die en bij iedere
meting voeg je een jonge groep toe en je volgt die ook. Zo kan je de verschillende
cohorteffecten uit elkaar halen
o Gouden standaard, maar duur
o Niet-toevallige uitval blijft
o Moeilijkheid: werken met vergelijkbare steekproeven



Cattell & Horn (1986/7)
o Gc: piek op 30 en dan vrij constant tot ouderdom
o Gf: piek op 25 en dan snelle achteruitgang
o Andere tweede-orde vaardigheden nemen af vanaf 30
o Let op: het is cross-sectioneel onderzoek  dus: flynn effect! Verwarring met
cohorteffecten!
 Ten onrechte het idee dat IQ daalt bij oudere mensen; misschien waren ze
toen zij jonger waren ook al minder intelligent
 Flynn effect is sterker bij vloeiende intelligentie
McArdle (2002): Woodcock-Johnsontest
o Vergelijkbare resultaten, maar minder afname
o Grote individuele verschillen
Schaie (2005)
o Gf wat langer stabiel
o Stijging zet langer door bij Gc
o Vloeiende intelligentie: knik ligt wat vroeger en de daling is wat steiler
o ! Processing speed (verwerkingssnelheid) daalt het snelste
Veranderingen in informatieverwerkings-capaciteit

Cognitieve vertraging
o Reactiesnelheid is de snelst dalende vaardigheid
o Multiplicatief verband met latentietijd: Loud=aLjong (ouder = trager = hogere reactietijd)
o Gevolgen voor executief functioneren in labo
o Indicator van algemene cognitieve gezondheid
o Niet dé verklaring voor afname in g
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie
Psychometrische benadering van verouderen
64

Afname van complex van werkgeheugen, aandachtscontrole en uitvoeringsprocessen
o Effecten op korte-termijn geheugentaken, onderbreking, dubbeltaken
o Meest relevant voor afname in Gf
Praktische kennis, ervaring en wijsheid



50-60 jarigen hebben belangrijke leiderschapsposities
Effect van ervaring:
o Zweedse longitudinale studie toonde aan dat de Gc steeg tot op 75 jaar
o Seattle longitudinal study: basale leefvaardigheden stabiel tot 65 jaar
o Sterk in realistische beslissingen, moeilijkheden met probleemoplossing buiten
de context
Wijsheid
o Verschil met praktische probleemoplossing?
o Overstijgt dagdagelijkse
Samenvatting




Gf daalt, Gc blijft stabiel of stijgt lichtjes
Algemene cognitieve vertraging
Afname van systeem van werkgeheugen, aandachtscontrole, executief functioneren
Labostudies onderschatten functioneren in bekende situaties bij “gezond verouderen”
o Geen ernstige ziekten die cognitie beïnvloeden (bv. hoge bloeddruk heeft een
negatieve invloed op de cognitieve ontwikkeling)
o Sterkere relatie tussen IQ en intellectueel engagement bij ouderen
 Maar: wat veroorzaakt wat?
 Hoger IQ door engagement of minder engagement door lager IQ?





= Meer omstreden aspect van de demografische gegevens dan veroudering
Historisch was de veronderstelling dat mannen slimmer zijn
Onderzoek naar uitzonderlijke prestaties laten overwicht van mannen zien (50:1 voor
wiskunde en 10:1 voor literatuur)
Rolverdeling universeel
Is dit alleen te verklaren door de omgeving (mannelijke dominantie in de maatschappij)?
Algemene intelligentie: evidentie van IQ-batterijen




Op de eerste testen scoorden vrouwen wat hoger dan mannen
Burt, 1912: verschillen op subtests, maar hoe hoger het proces, hoe complexer de capaciteit,
hoe kleiner de geslachtsverschillen
Stanfort-Binet bij 1000 kinderen: meisjes beter tot 13 jaar, jongens wat beter nadien
Wechsler, 1944: “We have more than a ‘sneaking suspicion’ that the female of the species is not
only more deadly, but also more intelligent than the male.”
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie
Geslachtsverschillen
65
 Geen substantiële algemene verschillen op eerste tests die er geen rekening mee hielden bij
constructie
 Volgens Lynn onderschatting van het verschil:
o Vrouwen worden sneller volwassen
 Vandaar dat vrouwen eerst een voordeel hebben en later mannen
o Ruimtelijke subtesten zijn ondergerepresenteerd in IQ-batterijen (hoe
onderrepresentatie bepalen: geen maatstaf over wat wel/niet in intellig.batterij)
 Kijken naar verschil op g
o Wijst op een klein voordeel voor mannen
o Maar methode ter discussie: g-factor bepaald door de types subtesten in de test
Algemene intelligentie: indicatoren van algemene intelligentie





RPM is meest gebruikte indicator van algemene intelligentie
Volgens Lynn & Irwing: 4.5- à 5-IQ punten verschil, maar steekproeven niet representatief
Standaardiseringssteekproeven: geen verschil tussen mannen en vrouwen
Leeftijd x geslacht interactie: jongens beter naarmate ze ouder worden
RPM werkt met visueel-ruimtelijk materiaal




Geen of slechts beperkte verschillen in algemene intelligentie
Wel: evidentie voor verschillen in variantie:
o Meisjes: gaan veel in het midden, maar minder aan de uiteinden scoren
o Jongens: scoren veel aan de uiteinden, aan de beide zijden van de curve
 VR = E((xm – μ(xm))²)/ E((xf – μ(xf))²)
o VR(WAIS-III)=1.06
o VR(NAEP-wiskunde)=1.23
o VR(NAEP-taal)=1.33
o VR(CAT)=1.13
Probleem: geobserveerde effecten aan beneden- en bovenuiteinden groter dan te
verwachten op basis van het variantieverschil
o Study of Mathematically Precocious Youth: 11.2:1 bij 1 op 10000 geobserveerd, 3.5
te verwachten op basis van verschil in spreiding
Mannen oververtegenwoordigd aan de onderkant mogelijks genetisch te verklaren
Cognitieve verschillen tussen mannen en vrouwen



Methodologische aspecten: representativiteit van de steekproeven (representatief: vaak
minder controle) vs exhaustiviteit en experimentele controle (veel controle: uniefstudenten)
Nationale onderzoeken
o Vrouwen beter in taal, perceptuele snelheid en associatief geheugen
o Mannen beter in wiskunde en ruimtelijke taken
Psychometrisch onderzoek: DAT
o Vrouwen beter in taal en snelheid en accuraatheid van eenvoudige taken
o Mannen beter in ruimtelijke taken en (verbaal en) abstract redeneren
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie
De variantie kwestie
66

Psychometrisch onderzoek: MISTRA
o Geen verschil op algemene intelligentie (wél op subsidiaire factoren)
o Vrouwen verbaal beter (taal) en meer integratie van informatie van ≠ bronnen
o Mannen beter op rotatie- en gefocuste taken (redeneren)
o Interpretatie: g + specifieke vaardigheden
o Factorstructuur:
 Algemene intelligentie
 Subsidiaire verbale vs rotationele vaardigheid
 Subsidiaire gefocuste vs diffuse vaardigh. (integratie v. info v. ≠ bronnen)
 Subsidiaire schaal: hoger scoren aan de ene pool = per definitie lager aan
de andere kant
o Kritiek: representativiteit (want: enkel apart opgevoede tweelingen)
Labostudies
o Mannen beter in manipulatie van mentale beelden
o Mannen meer veldonafhankelijk (laten zich minder (mis)leiden door de context)
o Mannen beter in het vinden van de weg
o Vrouwen beter in analyse van statische visuele figuren
o Maar: verschillende strategieën om zelfde taak op te lossen (bv. vinden van weg)
o Maar: vrijwel alle vaardigheden kunnen worden aangeleerd
o Let op: dit zijn gemiddelde tendensen ! (geldt niet voor alle mannen of vrouwen!)
Man-vrouw verschillen in onderwijs

Vanuit een onderwijsstandpunt is men vooral geïnteresseerd in hoe wordt omgegaan met de
inhoud van het curriculum: taal vs wiskunde
o Beter in taal: vooral naar humane, sociale wetenschappen
o Beter in wiskunde: vooral naar STEM richtingen (Science, Technology, Engineering
en Mathematics)
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie

67






Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie


 Dit hangt ook samen met de slaagkansen die men heeft, eens men een
studiekeuze gemaakt heeft
Onderscheid tussen verbaal en rotationele vaardigheden zijn minder van belang
Duitse studie bij 29000 17-jarigen
o Hiërarchisch factormodel: g met verbale en wiskunde factor
 Meisjes scoren wat hoger op g en verbale factor (d= -.09)
 Jongens scoren hoger op wiskundefactor (d=.94)
o Verwachting van toenemende verschillen in STEM gebieden
Prestaties naar einde van het secundair onderwijs
o Prestatietesten in de VS: meisjes sterker in lezen, jongens sterker in wiskunde
o PISA op 15-jarige leeftijd:
 Meisjes sterker in lezen
 Klein verschil in probleemoplossing (licht voordeel voor meisjes)
 Jongens wat sterker in wiskunde, verschil groter aan de bovenzijde
 Maar: grote verschillen tussen landen
Jongens beter in wiskunde, meisjes beter verbaal
o Maar: de voorsprong van jongens op wiskunde is groter dan de voorsprong van
meisjes op taal
Lees- en taalvaardigh., probleemopl. (meisjes)  mathemat. vaardigh., wetensch. (jongens)
!! De richting van het effect is zeer vergelijkbaar over verschillende studies, maar de grootte
van het effect is verschillend (type test  effect op de grootte van het effect)
Maar: grote verschillen tussen landen  contexteffecten!
Prestaties in het hoger onderwijs
o Enorme evolutie de voorbije eeuw: vrouwen zijn nu in de meerderheid
 Universeel effect bij gelijke toegangsmogelijkheden
 Zelfs in landen als Iran hebben vrouwen gelijke toegangsmogelijkheden
o Opgelet: studenten hoger onderwijs zijn NIET representatief voor de bevolking
 Verhoudingsgewijze meer vrouwen in hoger onderwijs
 Maar: toch hogere scores voor mannen
 Groter effect van variantieverschil (mannen die verder studeren: hoger IQ)
o Vrouwen scoren beetje hoger op verbale-SAT, mannen score hoger op wiskundeSAT (+ groter verschil bij mannen: in verhouding beter)
o Vrouwen verhoudingsgewijze minder in STEM richting
o Maar: prestaties van vrouwen op wiskundevakken ondervoorspeld door SAT-M
 Vrouwen kunnen dezelfde scores halen, ook al hebben ze een minder
hoge SAT-score
 = Evidentie voor differentiële predictie
 Verklaringen:
 Grotere impact van subjectiviteit bij prestatietoetsen
o Zogezegd dat ze bij mannen milder zijn in de punten
o Maar: onwaarschijnlijke verklaring, want wiskunde is
objectief te beoordelen
 Vrouwen werken harder
o Logische verklaring: hogere scores op consciëntieusheid
 Problemen met het assessment instrument
o De SAT-M meet iets wat niet of minder belangrijk is voor
prestatie
68


Bv. visueel-ruimtelijke vaardigheden: hier zijn
vrouwen minder goed in, maar die zijn ook minder
nodig in de wiskundetoetsen
o De SAT-M meet iets niet wat wel belangrijk is voor
prestatie (vb. tijdsmanagement, planning)
 Bv. planning: hier zijn vrouwen beter in, maar dat
zit niet in de SAT
Prestaties in postgraduaat en carrière
o Moeilijk te onderzoeken, want zeer domeinspecifiek
o Zeer grote evolutie de voorbije eeuw
o Evolutie van doctoraten in Harvard en Yale tussen 1977 en 2007: grote toename
van aantal doctoraten, maar verhoudingen per domein vergelijkbaar
o Verklaringen door Larry Summers
 Bewuste of onbewuste vooroordelen van instelling
 Motivationele verschillen (andere interesses)
 Verschillen in hersenfunctioneren
Oorzaken van cognitieve verschillen



Mannen zijn meer geïnteresseerd in STEM domeinen: onderzoek na 20 jaar bij SMPY
o Effecten niet te verklaren door “mogelijkheden”
o Vooral interesse bepaalt keuze voor STEM domein
Cultureel verschillende leerervaringen:
o r = -.55 tussen World Economic Forum’s Gender Gap Index en verschillen tussen 15jarige jongens en meisjes in PISA-onderzoek  naarmate vrouwen meer kansen
hebben op economisch vlak, in de maatschappij, is het verschil in scores kleiner!
 Evidentie voor omgevingseffecten: het sociale is uitermate belangrijk!
Waarom vinden we het verschil wel op de testen, maar niet in schoolresultaten?
o De inhoud van items is gericht op jongens
o De tests meten iets niet waar meisjes beter in zijn (vb. motivatie)
o Stereotype dreiging: experimenteel aantoonbaar, maar weinig effect in highstakes testing (voorbeeld experiment met Aziatische vrouwen: 2 stereotypes)
BIOLOGISCHE OORZAKEN



Biologische evolutionaire verklaring:
o Ruimtelijke vaardigheden belangrijk voor jacht bij mannen
o Visuele vaardigheden belangrijk voor verzamelen bij vrouwen
o Sociale vaardigheden belangrijker voor vrouwen want afhankelijker van anderen
Sociale evolutionaire verklaring:
o Sociale differentiatie van taken volgens geslacht heeft competitieve voordelen
o Socio-historische evoluties leiden tot verschillende leerervaringen
Interactie tussen beiden: interactie tussen de biologische en sociaal-evolutionaire verklaring
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie
SOCIALE OORZAKEN
69


Probleem: evolutionaire ontwikkeling niet te onderzoeken, maar wel onderzoeken of
cognitieve verschillen samenhangen met fysische verschillen
o Lynn: hersenen van mannen zijn groter (100 cm³) en binnen elk geslacht zien we
een positief verband tussen hersenvolume en IQ
 Maar: geen of weinig verschillen in algemene intelligentie (abstr. reden.)
 Maar: verschil in hersengrootte tussen blank en zwart in de VS bedraagt
20 cm³ en hangt samen met gemiddeld verschil van 15 IQ-punten
 Dus: hersenvolume kan de verklaring niet zijn, want dan zou er een
verschil tussen mannen en vrouwen moeten zijn van 5 standaarddeviaties
Verschillen in structuur en gebruik van de hersenen:
o Meer gespecialiseerde verwerkingscenters bij mannen
 Mannen meer witte stof (communicatie tussen lokale delen)
 Vrouwen meer grijze stof
 Vrouwen meer connecties tussen de hersenhelften
 Ook meer uitval bij gelokaliseerde hersenschade bij mannen
o In imaging/beeldvormingsstudies verschillende delen actief, maar kan ook gevolg
zijn van verschillende probleemoplossingsstrategieën
o Effect van verschillen in hormonale balans
 Manipulatie van bijnierhormonenniveaus bij ratten heeft impact op
exploratie van doolhoven
 Congenital adrenal hyperplasia: ongewoon hoge gevoeligheid voor
mannelijke hormonen leidt tot hogere ruimtelijke scores bij vrouwen en
meer mannelijke gedragspatronen (maar lagere ruimtelijke scores bij
mannen  dus het is niet gewoon: hoe meer testosteron, hoe beter de
ruimtelijke taken)
 Hoge oestrogeenniveaus bevorderen verbale vlotheid en korte
termijngeheugen, maar reduceren prestaties op mentale rotatietaken
 Ruimtelijk redeneren verbetert bij toedienen van testosteron bij lage
niveaus van testosteron
Samenvatting




Biologische verschillen in structuur en functioneren van de hersenen
Maar, ook leerervaringen die de tendensen kunnen accentueren of overstemmen én die de
hersenontwikkeling beïnvloeden (bv. toegang tot onderwijs)
Vrouwen zijn wat meer verbaal en wat minder ruimtelijk georiënteerd dan mannen
Zijn mannen slimmer dan vrouwen?
o Slechte vraag: ze verschillen in sterktes en zwaktes: afhankelijk van type testen
Ras en etniciteit

Verschillende posities:
1. Er zijn geen verschillen tussen rassen en etnische groepen
2. Er zijn grote verschillen
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie
WAT VEROORZAKEN DE MAN-VROUWVERSCHILLEN?
70


3. De verschillen bestaan, maar zijn sociaal
4. De verschillen bestaan, maar zijn genetisch
5. “Ras” bestaat niet
Preliminaire punten:
1. Gedeelde kern over groepen heen (~ manier van leven): bv. begrijpen verb. arg.
2. Intelligentietests meten cognitieve vaardigheden die bijdragen tot succes in
(post)geïndustrialiseerde samenlevingen (kritiek: westers middenkl. geïnspireerd)
3. Het bestuderen van deze vaardigheden is op zichzelf belangrijk (los van
generaliseerbaarheid)  zien hoe landen aan het evolueren zijn
4. Alle cognitieve vaardigheden worden bepaald door biologie: onderscheid
genetische factoren en levenservaringen
Bestaat ras?
o Ras: biologische verschillen tussen groepen van mensen
o Genetische verschillen binnen groepen groter dan tussen groepen
o Definities van groepen verschillen in tijd en plaats
o Maar probabilistisch verband tussen groepsidentificatie en uiteenlopende sociale
en biologische kenmerken (fuzzy concept)
Kwaliteit in onderzoek naar ras en etniciteit




Raciale en etnische onderscheidingen zijn “fuzzy” en veranderen volgens tijd en plaats
Ras en etniciteit zijn zelden directe causale variabelen: multicollineariteit (Ras? Biologie? Omgeving?)
Differentiële steekproeftrekking (vb. studenten)
Sociale en wettelijke druk op onderzoek (vb. Lindzey, Loehlin, & Spuhler, 1975)
Bereik en terminologie

Blanken, Afro-Amerikanen en Hispanics

Erg robuuste bevinding:
o Zwarten scoren ongeveer 1 SD lager dan Blanken, de meeste andere etnische
groepen bevinden zich daar tussenin
o Historisch vrij stabiel (Yerkes in WOI)
o Gevonden met zowel testbatterijen als met RPM
o Gevonden in VS, maar ook in andere westerse landen
! DUS: we spreken hier over het fenomeen IQ TESTING: wat de testen laten zien is vrij robuust
! Maar let op: we spreken over de scores, over testen. Dit is nog verre van spreken over
intelligentie als construct!
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie
Richt zich op vier belangrijkste raciaal/etnische groepen in de VS:
o Blanken (zeer brede groep)
o Afro-Amerikanen (zwarten)
o Aziatische Amerikanen (Japanners en Chinezen) (ook zeer grote groep)
o Hispanics (Spanjaarden en Portugezen, blank)
 Het begrip ‘ras’ is een sociaal-cultureel construct
71
Aard van de raciale/etnische verschillen

Spearmanhypothese:
 Genetische verklaring
o De verschillen moeten vooral worden toegeschreven aan g (= genetisch bepaald)
o Methode van gecorreleerde vectoren: correlatie tussen lading van subtest op g
en groepsverschil is gemiddeld .60 (maar methode ligt onder vuur)
o Alternatieve verklaring door culturele lading van subtesten, maar betere
verklaring bij recente migrantengroepen
 C-Lading: hoeveel kennis van de huidige cultuur heb je nodig om een item
op te lossen?  correleert meer met het verschil tussen groepen
 Maar: in Amerika geldt dit niet want daar is er niet zoveel migratie:
sommige van de etnische groepen wonen er al zeer veel generaties
Groepsverschillen in onderwijsassessment




Systematische verschillen in schoolprestaties: Aziatische Amerikanen ≥ Blanken > Hispanics >
Afro-Amerikanen  dus: de verschillen in IQ-scores zie je ook in het dagelijkse leven
NAEP-studies: prestatiekloof is afgenomen tot 1990
o Parallel met afname van IQ-kloof: .85 deviatie-eenheden vanaf 1970-cohort in
Woodcock-Johnson
o Vooral hogere scores voor laagste groepen
SAT: vergelijkbare resultaten (  blanken > hispanics > zwarten)
Kloof vergroot doorheen schoolloopbaan:
o Bestendigen van verschillen bij begin van school
o Scholen falen selectief bij Afro-Amerikanen (kloof zwart-wit neemt toe)
Groepsverschillen op de werkplek
Verschillen in testscores: WPT
o d = .99 voor blank-zwart en d = .85 voor blank-latino (effect afhankelijk van
complexiteit van de job)
 Verschillen in performantieratings: d = .30 (blanken beter beoordeeld, maar kleiner verschil)
 Verschillen in objectieve jobevaluatie: d = .40 - .50
 Verschillen in interpersoonlijke vaardigheden: d = .20 (nog kleiner effect)
 Minder grote verschillen te verwachten op basis van predictieve validiteit
o Kloppen IQ-testen dan niet? Jawel, want de predictieve validiteit is .50
Het geval van de Aziatische Amerikanen




Aziatische Amerikanen scoren wat hoger dan Blanken
Aziatische Amerikanen voor beter in wiskunde en visueel-ruimtelijk redeneren, maar wat
minder goed in verbale vaardigheden (zie SAT-resultaten)
Parallelle internationale resultaten: TIMSS en PISA (Oost-Azië: staat aan de top)
Probleem: de categorie van Aziatisch Amerikanen is te breed
o Het zijn vooral de Oost-Aziaten die hoger scoren (Niet Zuid-Oost Aziaten)
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie

72

!! Ze doen het ook beter in de maatschappij
o Deze goede positie doet zelfs NOG betere intelligentiescores verwachten
Zijn de tests valide in de verschillende groepen?




Soorten vaardigheden
o Gemeten relevante vaardigheden
o Gemeten irrelevante vaardigheden
o Niet-gemeten relevante vaardigheden
Vertekening indien etnisch verschil in
o Gemeten irrelevante vaardigheden
 Bv. test wiseness: weten hoe je met zo’n test moet omgaan
 Bv. blanken hebben meer test wiseness  dus scoren ze hoger
o Niet-gemeten relevante vaardigheden
 Vragen zijn relevant voor blanke sociale middenklasse gezinnen
 Zelfde effect te verwachten: onderpredictie in benadeelde groep
 Verschillend effect op correlatie tussen test en criterium
 In de bevoordeelde groep (bv. test wiseness groep) is de correlatie tussen
test en criterium lager
 Maar als je wél de relevante dingen meet bij de ene groep, dan zal de
correlatie hoger zijn dan bij de groep waarbij je bepaalde relevante zaken
niet gemeten hebt  dan: onderpredictie, dus lagere correlatie
Niet bevestigd door empirische bevindingen
o rSAT-punten = .53, .50, .47 bij Blanken, Hispanics en Zwarten respectievelijk
o Tendens tot overpredictie van succes bij Zwarten en Hispanics (en onderpredictie
bij Oost-Aziaten)
o Verschillen in academische prestatie kleiner dan verschillen in IQ (dBZ = .40, dBH =
.30), maar te verwachten
 Voorspellende waarde (predictieve val.) tussen IQ en schooluitslagen: .50
Maar: dit gaat over de predictieve validiteit: sluit niet uit dat er vertekening zit in de testen
ANDERE INTERPRETATIE VAN TESTSCORES



Cultuurspecifieke informatie in IQ-tests
o Maar: voorspelling vergelijkbaar (vertekening in tests én in criterium)
Testsituatie zelf vertekend: stereotypedreiging alleen in labo-onderzoek
Verschil in testvaardigheden (en relevante cognitieve vaardigheden niet getest), maar
vergelijkbare predictie
ONTWIKKELING

Duidelijke relatie tussen SES en etnoculturele groep, maar
o Verklaart het effect niet volledig
o Ook evidentie voor omgekeerde causaliteit (SES als resultaat van IQ)
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie
Sociale oorzaken voor de verschillen
73





Biologische oorzaken voor de verschillen


Biologische omgevingsoorzaken
o Blootstelling aan lood
o Overmatig alcohol- en drugsgebruik (bv. tijdens zwangerschap)
o Ondervoeding
 Komen allen meer voor bij Zwarten en Hispanics
Biologisch genetische oorzaken
o Verschillen in informatieverwerkingscapaciteit, maar dBZ≤.20 + lading = .50
 verklaard verschil op IQ dBZ = .10
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie

o SES = breed abstract begrip (beter kijken naar meer observeerb. aspecten SES)
 We kunnen het verschil in IQ niet volledig verklaren door SES
Opvoedingsstijlen
o Stimuleren van probleemoplossend gedrag: verschilt tussen Zwarten (minder) en
Oost-Aziaten (meer) met zelfde SES  proximale verklaring: stimulatie
o Panel Study on Income Dynamics (1997): IQ kind best voorspeld door:
 Beroepsstatus gezinshoofd
 Verbale vaardigheid moeder (blanken zijn meer verbaal)
 Aard interacties kind
 Effect van etnoculturele groep en inkomen verdwijnt na controle
 Het gaat hierbij om proximale kenmerken v/d directe omgeving v/h kind
Studieattitudes bij adolescenten
o Bij Blanken extreme prestaties ontmoedigd, maar slecht presteren negatief
geëvalueerd
o Bij Zwarten en Hispanics slecht presteren niet negatief geëvalueerd, vooral
groepssolidariteit belangrijk (zelfs sociale kost van goed presteren)
o Bij Aziatisch-Amerikaanse studenten goed presteren positief geëvalueerd
 Die motivationele kenmerken hebben een invloed op de IQ-scores
Kwaliteit van de scholen
o Segregatie (historisch)
o Financiering en kwaliteit van de staf
IQ-kloof neemt toe met de leeftijd: df = cdg + e
o Geldt ook voor Blanken die slecht voorbereid beginnen aan onderwijs
Sterke multicollineariteit tussen verklarende variabelen
o Opleidingsniveau van de moeder, taalvaardigheid van de moeder, motivatie,
toegang tot goede scholen, … moeilijk om de impact te onderscheiden
Speculatieve verklaringen
o Onderklasse gecreëerd in postindustriële samenleving (vooral bij Zwarten)
(Wilson)
o Historisch gegroeide sociale overtuigingen
 Aziatisch-Amerikanen vooral in de ingenieurswetenschappen en
geneeskunde (hard werken)
 Gedwongen migratie van Afro-Amerikanen (slavernij  mentaliteit niet
gecreëerd dat presteren goed is, want kregen de kans niet ergens anders
dan in de slavernij terecht te komen)
74

o
o
o

o
!!
10% van de verschillen tussen blank en zwart op IQ testen wordt verklaard
door verschillen in informatieverwerkingscapaciteit
Verschillen in hersengrootte (43cm³ voor schedelvolume), maar dBZ=.46 +
correlatie = .20
 verklaard verschil op IQ dBZ = .09
 10% van de verschillen tussen blank en zwart op IQ testen wordt verklaard
door verschillen in hersengrootte
 DUS: stel dat deze 2 dingen niets met elkaar te maken hebben, dan
verklaar je in het beste geval 20%  is niet veel
Methode van gecorreleerde vectoren, maar betwistbaar
Gemengde rassenstudies, maar multicollineariteit
Conclusies Rushton & Jensen:
 100% omgevingsverklaring kan worden verworpen
 “Default” hypothese: h² = .80  onderzoek: genen verklaren géén 80%!!
Conclusies Hunt:
 Argumenten niet zozeer verkeerd, maar overgeïnterpreteerd
 Je kan de genetische verklaring niet volledig verwerpen!
 Er is evidentie voor omgevingseffecten, maar de wetensch.
onderzoeken duiden ook voor een deel op een gen. verklaring
 Veronderstelt gelijkheid van omgeving en negeert multiniveau structuur
 Evidentie voor omgeving ≠ volledige verklaring
 Complexe effecten: proximaal en distaal
De effecten zijn wel substantieel! De testen zijn wel gebiasd en cultureel vertekend, maar er
komen resultaten uit zeer ≠ hoek, die wel in dezelfde richting wijzen. Er zitten verschillen
tussen blanken en zwarten! Maar over de verklaringen is er nog discussie. We moeten via
deze testen de fenomenen vroeg in kaart brengen, zodat we er iets aan kunnen doen




Economische benadering: menselijk kapitaal
Methodologische kwesties:
o Representativiteit van de steekproeven
o Valide, niet-vertekende testen in elk land
Studie van Lynn & Vanhanen
o Sterke correlatie tussen IQ en socio-economische indicatoren:
 .684 met BNP
 .642 met alfabetisering
 .746 met tertiaire opleiding
 .773 met levensverwachting
 .568 met democratisering
 .805 met totaal
o Opmerking: de onderzoekers interpreteerden dit causaal (dommeriken!)  het
blijven correlaties!
Grote rassenverschillen: 67 voor Zwarten, 105 voor Oost-Aziaten, 99 voor Europeanen, 90
voor Zuidoost-Aziaten, gemengde groepen tussenin
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie
Internationale vergelijkingen
75




Drie conclusies:
o Verschillen tussen landen in rijkdom, gezondheid en geluk veroorzaakt door IQ
o Wat op zijn beurt wordt bepaald door raciale samenstelling
o Vooral genetisch te verklaren
Reactie op studie van Lynn & Vanhanen
o Fouten en niet-representatieve steekproeven, maar maakt niet zoveel uit voor
correlaties
o Multicollineariteit: partiële verbanden bekijken, bv.:
 GNI-IQ = .47
 GNI-IQ|tertiair = .07
 GNI-tertiair|IQ = .28
 Correlatie tussen BNP en IQ .47 daalt tot .07 als je controleert voor het
aantal mensen in het land met een universitaire opleiding!
o Laat geen genetische verklaring toe  want: observeerden correlaties
Studie van Rindermann op PISA-data
o Dit is een betere studie: testen beter ontwikkeld, goede steekproeven, …
o Proxy voor IQ en longitudinale data
o Nationale cognitieve vaardigheidsfactor
o Zelfde regio’s
o Lynn & Vanhanen worden grotendeels bevestigd
 rCA – GDP/c = .60
 rCA – economische vrijheid = .52
 rCA – economische groei = .44
 rCA – fertiliteit = .73
o Maar: belang van onderwijs onderschat
o Padanalyses 1960-70-80 data en 1998-data
 rCA – GDP/c = .29 (intelligentie  economische ontwikkeling)
 rGDP/c – CA = .21 (economische welvaart  meer intelligente kinderen)
 rCA – politieke vrijheden = .71 (hogere intelligentie  meer pol. vrijheid geëist)
 rpolitieke vrijheden – CA is niet significant
Speculatieve verklaringen
o Evolutionair: overleven in strengere klimaten of in andere omgeving, MAAR
evidentie dat hersenvolume is afgenomen de voorbije 20000 jaren
o Omgeving (Jared Diamond): mogelijkheid tot uitwisseling tussen groepen en
andere contextfactoren (vb. domesticeerbare dieren)  cognitieve ontwikkeling
Adviezen hebben mogelijke impact op verdere evolutie: cfr. uitdagingshypothese
Conclusies



Leeftijdseffect op Gf en snelheid gecompenseerd door Gc tot op hoge leeftijd
Mannen en vrouwen tenderen te verschillen, maar niet op g, wel ruimtelijk-visueel vs
verbaal: de biologische verklaring hiervoor is niet de hersengrootte, maar de
hersenstructuur en hormonale invloeden
Grote etnoculturele verschillen in IQ
o Zelfs indien cultureel vertekend, belangrijk voor postindustriële samenleving
o We kennen dé oorzaken van de verschillen niet, maar tot nu toe geen genen
geïdentificeerd die verschil kunnen verklaren (heel wat onderzoeken: omgeving)
Hoofdstuk 11: Demografie van intelligentie

76
Hoofdstuk 12: Samenvatting en vooruitzichten
Samenvatting
1.
Intelligentie is een verzameling cognitieve vaardigheden en kennis nodig voor succes in de
samenleving (gedeeltelijk universeel, nu wereldwijd belangrijk)
2. Zeer verschillende intelligentietesten met als belangrijke beperking: “drop in from the sky”
3. Ruimte voor zowel gedragsmatige als neurowetenschappelijke benadering van intelligentie
4. Twee psychometrische modellen afhankelijk van invalshoek: g-VPR voor biologische
invalshoek en g/Gc/Gf voor gebruik in de maatschappij
5. Alternatieve modellen: Gardner draagt weinig bij, Sternberg opent perspectieven
6. Duidelijke relatie met informatie-verwerkingsprocessen:
werkgeheugen/aandachtscontrole complex
verwerkingssnelheid
en
8. Duidelijke evidentie voor genetische factoren, maar vragen naar moleculaire basis
9. Overvloed aan fysische en sociale omgevingsfactoren, maar probleem van multicollineariteit
10. IQ-meting is relevant voor scholing en succes in de volwassenheid (jobprestatie, status en
inkomen)
11. Er zijn substantiële groepsverschillen: gf neemt af, maar gc compenseert tot in late
volwassenheid; mannen zijn ruimtelijk sterker en vrouwen zijn verbaal sterker; er zijn grote
etnoculturele verschillen op g en die zijn maatschappelijk erg relevant (en er is geen
positieve evidentie voor een genetische verklaring)
Hoofdstuk 12: Samenvatting en vooruitzichten
7. Niet één hersengebied voor intelligentie: grotere hersenen, meer efficiënte hersenen,
vooral processen in hersenen
77
Vooruitzichten
We weten al veel na een eeuw onderzoek
Nieuwe ontwikkelingen komen van:
o Nieuwe
gegevens
/
methoden
om
gegevens
te
verzamelen:
beeldvormingsmethoden, biochemie en moleculaire biologie (maar zeer duur)
o Nieuwe ideeën uit andere domeinen: kijken naar persoonlijkheid, kijken naar
actueel gedrag aan de hand van nieuwe enorme gegevensbestanden
o Bijdrage van genie
Hoofdstuk 12: Samenvatting en vooruitzichten


78
Equivalentie en vertekening
Inleiding


Globalisering en migratie: vergelijkbaarheid van testscores
o ! Kan je de scores van verschillende groepen met elkaar vergelijken? Kan je voor
verschillende groepen dezelfde testbatterij gebruiken?
o !! We kunnen er niet zomaar vanuit gaan (interferentieel kader) dat dezelfde
gedragingen dezelfde betekenissen hebben in verschillende groepen, dat ze
psychologisch verwijzen naar hetzelfde construct  niet dezelfde conclusies
Equivalentie en vertekening (“bias”)
o Vertekening: test is niet vergelijkbaar
o Equivalentie: test is wel vergelijkbaar
o MAAR: deze 2 concepten zijn niet gewoon elkaars tegengestelde
Equivalentie en vertekening: een algemeen kader


Meten als wisselwerking tussen drie soorten variabelen:
o Geobserveerde variabelen
o Latente variabelen
o Theoretische variabelen
Validiteit: adequaatheid van de inferenties op basis van testscores (niet van de test)
o Relevantie en representativiteit: inhoud
o Psychometrische modellering: interne structuur
o Nomologisch netwerk: hoe is het concept ingebed in andere variabelen?
o Multitrait-multimethode benadering: methodevariantie in kaart brengen
Relevantie en representativiteit



Domein van generalisatie
o ! De test moet relevant en representatief zijn voor dat domein
Relevantie: irrelevantie introduceert systematische ruis
o Bv. onbekende woorden in een test voor inductief redeneren
Representativiteit: alleen generaliseren naar die aspecten die zijn opgenomen (anders:
constructonderrepresentatie)
Onvoldoende op zich: responsen kunnen door nog onbedoelde factoren worden beïnvloed
Psychometrische modellering


Mathematisch modelleren van de relatie tussen de geobserveerde en latente variabelen:
geobserveerde relaties tussen geobserveerde variabelen verklaren door latente variabele
Twee basisparameters:
o Associatieparameter of gewicht: de mate waarin de score op de geobserveerde
variabele verandert per eenheid dat je stijgt op de latente variabele
o Niveauparameter of intercept: verwachte score als je 0 scoort op de latente var.
Equivalentie en vertekening

79


Confirmatorische factoranalyse:
Xij = ai + bi Yj
(X = latente variabele)
Tweeparameter logistisch model:
Pi()=exp[xi(-yi)] / 1 + exp[xi(-yi)]
 Men gaat de kans modelleren dat iemand een vraag correct beantwoordt gegeven de
onderliggende vaardigheid
o
o
yi: moeilijkheidsparameter (de positie op de latente variabele waarbij een persoon
50% kans heeft om het item correct op te lossen)
xi: discriminatieparameter (hoe goed discrimineert het item tussen mensen die
beneden de 50% of boven de 50% zitten?)
ln[Pi()/1- Pi()] = ai + bi
o bi = xi
o ai = -yixi
 Dit is terug een regressiemodel met een intercept en een gewicht
Nomologisch netwerk

Empirisch bevestigen van theoretisch netwerk van positieve, nul en negatieve relaties met
andere variabelen
Multitrek-multimethode benadering


Impact van de methode op de meting van de variabele
o = Methodevariantie
o Bv.: meer sociale wenselijkheid afhankelijk van de formulering van de vragen
o Bv.: instemmingstendens bij ja/neen vragen
Multitrek-multimethode benadering:
 Hoe ontdek je methodevariantie?
o Meerdere theoretische variabelen
o Verschillende meetmethoden
o Uit elkaar halen van methode- en valide variantie

Bij vergelijking tussen culturele groepen: drie basisvragen:
1. Kan dezelfde theoretische variabele worden gebruikt om testgedrag te verklaren?
2. Kunnen dezelfde geobserveerde variabelen worden gebruikt?
3. Kunnen vergelijkingen worden gemaakt op basis van dezelfde latente variabelen?
 Let op: als je op vraag 1 al neen moet zeggen, dan kan je al niet meer verder
onderzoeken  de vragen zijn hiërarchisch

Vier antwoorden, want twee basisparameters in relatie geobserveerde-latente variabele
o Functionele equivalentie
Equivalentie en vertekening
Niveaus van equivalentie
80
o
o
o
Structurele equivalentie
Metrische equivalentie
Score-equivalentie
Functionele equivalentie



Zelfde verklarend concept kan worden gebruikt
Uitingen niet noodzakelijk dezelfde: alleen patronen van convergente en divergente
(functionele) relaties met andere theoretische variabelen
Bijvoorbeeld: emotieherkenning in gelaatsuitdrukkingen bij de Fore
o Fore: etnische groep die nog geen contact gehad had met blanken  je kan dus
niet dezelfde geobserveerde variabele gebruiken  maar: je kan WEL naar de
functionele relaties kijken
 VB: werken met verhalen, “bij welk verhaal hoort deze foto?”
 !! Andere methoden zoeken aan de hand van het nomologisch netwerk
Structurele equivalentie

Dezelfde geobserveerde variabelen (bv. dezelfde vragen) kunnen worden gebruikt
Twee condities:
1. Relevantie en representativiteit van het domein in alle culturele groepen = inhoud
2. Niet-triviale relaties tussen geobserveerde en latente variabelen (= structuur van
de test), maar verder geen restricties op gewicht en intercept
Schwartz’ waardenvragenlijst: multidimensionale schalering & cultuurspecifieke waarden
o Multidimensionele schalering: kijken over een rangorde van relaties: is die
hetzelfde over culturen heen?
 JA! 2 grote dimensies
 Zelf georiënteerde waarden  sociaal georiënteerde waarden
 Protectie/behoudswaarden  groeiwaarden
o Cultuurspecifieke waarden: aan lokale mensen vragen wat de waarden zijn die
typisch zijn voor de cultuur  geen meerwaarde, geen extra dimensie
 Als aan de (één van de) eerste 2 voorwaarden voldaan is: functionele en/of structurele
equivalentie = construct equivalentie
o Zelfde theoretische variabele en zelfde geobserveerde variabele
o Nog geen directe of indirecte vergelijking mogelijk tussen culturen
 Je kan wel zeggen dat je hetzelfde meet in verschillende culturen
Metrische equivalentie


Zelfde associatieparameter (gewicht) over culturele groepen (ongeacht de ‘schaal’)
Relatieve vergelijkingen zijn mogelijk, vb. tussen experimentele condities of tussen
subgroepen (bv. het verschil tussen mannen en vrouwen in verschillende culturen bekijken)
Equivalentie en vertekening


81
Score-equivalentie




Zelfde intercept en gewicht
o Eenzelfde positie op de latente variabele leidt tot dezelfde geobserveerde waarde
in alle culturele groepen
Scores direct vergelijken tussen culturele groepen
“Impact” (reële verschillen tussen culturele groepen, níet te verklaren door bias)
Direct vergelijken van scores op intelligentietest veronderstelt score-equivalentie
Typen van vertekening
=
Oorzaken van onvergelijkbaarheid

Drie basisvragen voor vertekening
1. Wat kan vertekening veroorzaken in de theoretische variabelen?
2. Wat kan vertekening veroorzaken in de geobserveerde variabelen?
3. Wat kan vertekening veroorzaken in het direct vergelijken van score patronen of
van scores gebaseerd op dezelfde latente variabele?
Vier antwoorden vermits methodefactoren zowel een impact kunnen hebben op het hele
instrument als op specifieke items
o Culturele specificiteit van theoretische variabele
o Domeinonderrepresentatie
o Methodevertekening
o Itemvertekening

Culturele specificiteit van de theoretische variabele




Er is vertekening als de theoretische variabele wijst naar cultureel geconstrueerde
fenomenen (bv. leesstoornissen in gealfabetiseerde culturele groepen)
Voor veel concepten is er discussie of ze verwijzen naar cultureel geconstrueerde
fenomenen: relativisten versus universalisten
!! HOOGSTE NIVEAU VAN VERTEKENING
o Want dan heeft je term alleen maar betekenis in die ene cultuur en dan kan je dus
niet vergelijken
Oplossing: naar de functionele equivalentie kijken
 Bepaalde aspecten van het begrip zijn niet opgenomen in het instrument





Vertekening in de geobserveerde variabelen: stimuli + gedrag uitgelokt door stimuli
Verschil in gedragsrepertoire (cfr. generalisatiedomein), vb. ramen en deuren sluiten
Indien items in meetinstrument wel relevant, maar niet representatief, generalisatie niet
verantwoord: domeinonderrepresentatie
Voorbeeld: “filial piety” (goede zoon of dochter zijn) in de VS en in China
Bij zeer verschillend gedragsrepertoire rijst de vraag of de theoretische variabele wel
dezelfde is
Equivalentie en vertekening
Domein onderrepresentatie (inhoud)
82

Culturele specificiteit van de theoretische variabele en/of domeinonderrepresentatie =
construct vertekening
Methodevertekening




Methodevertekening bedreigt:
o Score-equivalentie
o Metrische equivalentie
o Structurele equivalentie
Het gaat niet om de methode-effecten op zich, MAAR om de differentiële impact van de
methode-effecten (daar kun je niet voor controleren)
Onderscheid tussen effecten op specifieke items (gemakkelijk te detecteren) en effecten op
het gehele instrument (bv. door problemen met de responsschaal)
Drie soorten van methodevertekening:
o Instrumentvertekening (eigen aan het instrument)
o Afnamevertekening (wat verkeerd loopt tijdens de afname)
o Steekproefvertekening (door wie de test aflegt)
o (En er is ook nog itemvertekening)
INSTRUMENTVERTEKENING



Specifieke iteminhoud: gebrek aan vertrouwdheid (onbedoelde moeilijkh.; onderschatting)
versus vertrouwdheid ‘test-wiseness’ (onbedoelde gemakkelijkh.; overschatting)
o Bv.: hier kennen de kinderen puzzels: ze doen dat gewoon on te spelen
o Bv.: Raven: wij lezen van links naar rechts, de Raven is ook zo opgesteld
Specifiek responseformaat
o Bv. patroon-reproductie met potlood (klassiek responsformaat), plasticine,
handpositie en ijzerdraad in GB en Zambia
o = Geen verschillen in capaciteit om patronen te reproduceren, maar wel probleem
met het responsformaat
Specifieke antwoordstijlen:
o Bv. Hispanics vs Ango-Amerikanen bij 5- vs 10-puntenschalen
 Hispanics: gaan meer naar de uiteinden  Aziaten: meer middelpunt
 Bij het werken met een 10-punten schaal valt dit effect weg!!




Verschillende fysische condities en sociale omgeving
o Bv. PISA-onderzoek: gebeurt op scholen (maar soms: warmer, grote groepen, …)
Verschillende instructies (ambigu, ervaring van testafnemer)
Communicatieproblemen
Let op: zelfs bij perfecte gestandaardiseerde afnamen, gevaar voor afnamevertekening
STEEKPROEFVERTEKENING

Systematische verschillen tussen de groepen op andere dan de doelvariabele die de testing
ongewenst beïnvloeden (bv. motivatie: verschil in motivatie op een max. performance test)
Equivalentie en vertekening
AFNAMEVERTEKENING
83

Zelfs indien score-equivalentie niet bedreigd, toch impact van steekproef (bv. ≠ in SES)
o Bv.: heel veel onderzoek gebeurt bij studenten
o Bv.: niet veel studenten uit lage SES, zeker niet in niet-westerse samenlevingen
Itemvertekening



Vertalingsproblemen: “webbed feet” vertaald door “swimming feed”, verergeren bij
ambiguïteit van het item
Ruisvariantie door het introduceren van niet-bedoelde processen of trekken: vb. “dozijn” in
item voor numerieke vaardigheid (ook taalvaardigheid)  verschil in relevantie voor domein
van generalisatie
Impact op gewicht en / of intercept: uniforme en niet-uniforme itemvertekening
o Uniforme bias: probleem alleen bij het intercept
 Bv.: hoe kwaad ben je  how furious are you?
 Nog steeds indirecte vergelijkingen mogelijk
o Niet-uniforme itemvertekening:
 Bv. “anger” vertalen door “nijdig”
 Hier zelfs geen relatieve vergelijking meer mogelijk
 OPLOSSING: vertekende items kan je eruit halen
Vertekening en het niveau van inferentie
 Kort bij het gedrag blijven? Of diepere inferenties maken? (Bv. genetische verklaringen)



Vertekening in individuele items gemakkelijk te detecteren
Uniforme vertekening in ALLE items veel moeilijker te detecteren + afhankelijk van het
niveau van inferentie
o Laag niveau van inferentie: focus op gedragsuitingen (hoe scoort iemand?)
o Hoog niveau van inferentie: focus op onderliggende processen en trekken 
meer vatbaar voor gegeneraliseerde vertekening
o Let op: als alle items in dezelfde richting vertekend zijn, dan halen de
psychometrische modellen deze vertekening er niet uit  dan gaat men wel uit
van ware vertekeningen
Indien géén verschillen worden gevonden, is een afwezigheid van vertekening
gemakkelijkst te concluderen
vertekening en het verantwoorden van equivalentie

Vier grote benaderingen:
o Onderzoeken van nomologisch netwerk
o Domeinrepresentatie
o Psychometrische modellen
o Multi-methodebenadering
Equivalentie en vertekening
Onderzoeks- en data-analytische methoden voor het ontdekken van
84
Onderzoeken van nomologisch netwerk



Netwerk van convergente en divergente relaties belangrijkste bron van verantwoording
variabele  belangrijkste verantwoording dat we hetzelfde aan het meten zijn
Kan ook worden gebruikt voor verantwoording van de interpretatie van score-verschillen of
score-equivalente metingen
o Bv. verschil in “social loafing” tussen de VS en China én idiocentrismeallocentrisme
 Social Loafing = the tendency for people to exert less effort when they
work with a group towards a common goal than when they are
individually accountable  zie je in het westen, niet in China
 Verklaring: er zit een universeel mechanisme onder: idiocentrismeallocentrisme (hoe meer allocentrisme, hoe minder social loafing)
Zelfs zonder a-priori hypotheses is het betrekken van sociale, politieke en economische
contextvariabelen interessant
Domeinrepresentatie
 Opletten voor domein onderrepresentatie en domein irrelevantie (niet ‘controleerbaar’)



Expertbeoordelingen om irrelevantie te detecteren
o Of ze niet beledigend zijn voor bepaalde groepen
o Of ze relevant zijn voor de groepen in kwestie
Culturele sleutelinformanten: bv. voor cultuurspecifieke waarden
Oplossing: open kwalitatief onderzoek + inhoudsanalyse (bv. emotieonderzoek)

Detecteren van uniforme en niet-uniforme vertekening
o ANOVA
 Condities/culturen vergelijken: is er een verschil?
 Fout! Het is niet omdat op een item de ene groep hoger scoort dan de
andere cultuur, dat dat item vertekend is (kan natuurlijk wel)
 Je moet de kans berekenen op een bepaalde score gegeven een positie op
de trek = 2-way ANOVA
o Exploratorische factoranalyse (EFA)
 Je kijkt naar de structuur: hangen de verschillende items op dezelfde
manier samen met een factor?
 Hiermee ga je alleen structurele equivalentie na; geen score-equivalentie,
want je werkt met gestandaardiseerde variabelen
o Confirmatorische factoranalyse (CFA)
 Hiermee kan je nagaan of dezelfde items op dezelfde factoren laden én je
kan nagaan of de associatieparameters en het intercept hetzelfde zijn in
verschillende culturele groepen  je kan dus score equivalentie nagaan
o Mantel-Haenszel statistiek (MH)
 Hiermee kan je uniforme bias nagaan
Equivalentie en vertekening
Interne structuur van het instrument (psychometrische modellen)
85


Je gaat na of de verhouding van bv. fout/juist antwoorden hetzelfde is
over scoreniveaus  is de verhouding in alle groepen gelijk voor de
scoreniveaus?
o Logistische regressie
 Hiermee kan je ook niet-uniforme bias nagaan
o Tweeparameter logistisch model (IRT)
 Je kan discriminatie en moeilijkheidsgraad fixeren en statistisch toetsen of
die 2 parameters hetzelfde zijn in de verschillende groepen
 Alleen de items die op psychometrisch niveau vergelijkbaar zijn worden
verder meegenomen
Verschillen tussen modellen:
o Formeel meetmodel
 = Hoe schat je de positie op de latente variabele? Formeel meetmodel?
 Ja: EFA, CFA, IRT
 Nee: ANOVA, MH, logistische regressie
o Meetniveau van geobserveerde en latente variabele
 Interval-interval: ANOVA, EFA, CFA
 Nominaal-interval: Mantel-Haenszel, logistische regressie, IRT
Multi-methodebenadering


! Elke methode brengt een methodevariantie mee (maar mag niet verschillen in impact
tussen culturen)
Oplossing: hetzelfde concept op verschillende manieren meten  zo zuiver je de
verschillende methodevarianties uit: ≠ formuleringen, ≠ responsmanieren…
 Het toepassen van verschillende methoden laat toe om globale effecten op alle items te
detecteren
Conclusies

4 niveaus van equivalentie
Deze kan je zien als een antwoord op 3 grote vragen
Een test kan op verschillende manieren gebiased worden
FOUT: alleen psychometrische analyses en dan besluiten dat de items niet vertekend zijn
MAAR: daarmee zie je niet of er domein onderrepresentatie is!!!
 Vergelijkingen tussen culturele groepen is geen evidentie, maar we beschikken over
uitgebreid theoretisch en methodologisch kader om het na te gaan en te verantwoorden
Equivalentie en vertekening




86
Vergelijkbaarheid
van
RAKIT-scores
tussen
autochtone en allochtone lagere schoolkinderen in
Nederland




Intelligentietest beste enige predictor voor toekomstig succes: validiteitcoëfficiënt met
lagere-schoolsucces rond .50-.65
Groot percentage migranten in Nederlands schoolsysteem: Amsterdam 52%
In VS scoren minderheden (zwarten en Latino’s) lager, maar testen niet vertekend (etnische
achtergrond moet niet worden opgenomen)
Migranten in Nederland niet in volledig vergelijkbare positie (vb. taalbeheersing)
Onderzoeksvraag

Zelfde construct- en predictieve validiteit van Revised Amsterdam Intelligence Test (RAKIT)
voor auto- en allochtonen
o Gemaakt om te gebruiken in een interculturele context: verbale component zo
laag mogelijk
o Construct validiteit:
 Zelfde patroon van cognitief functioneren
 Zelfde nomologisch netwerk
 Zelfde meeteenheden (item bias)
o Predictieve validiteit:
 Zelfde voorspellende waarde
Methode

Onderzoeksparticipanten
o Normsteekproef voor Nederlandse kinderen
o Representatieve steekproef van kinderen uit grootste migrantengroepen
Test



RAKIT (intelligentiebatterij voorloper van WISC-III voor kinderen)
12 subtests gebaseerd op primaire factorentheorie van Thurstone (te onderscheiden en
onafh. mentale vaardigh.) + associatief geheugen + complexe visueel motorische prestatie
Past binnen Carroll’s hiërarchische drie-stratum-model
o III: g
o II: Gf, Gcr, Gm, Gv, Ga, Gr, Gs
o I: specifieke vaardigheden
Vergelijkbaarheid van RAKIT-scores tussen autochtone en allochtone lagere schoolkinderen in Nederland
Introductie
87
Subtesten
1.
Closure: onvolledige figuren en de complete afbeelding identificeren
2. Exclusion: abstracte figuren en diegene die er niet bij hoort identificeren
3. Memory span: figuren in een bepaalde volgorde onthouden
4. Verbal meaning: figuur identificeren dat met een bepaald woord overeenkomt
5. Mazes: zo snel mogelijk door een doolhof gaan
6. Analogies: een analogie oplossen (frequent gebruikte woorden en bijhorende afbeelding)
7. Quantity: rekentaakjes over gewicht en grootte: vergelijkingen maken
8. Disks: plaatjes in de juiste volgorde leggen volgens het aantal gaatjes
9. Learning names: namen onthouden voor vlinders en katten, m.b.v. van afbeeldingen
11. Idea production: zo veel mogelijk zaken opnoemen m.b.t. een bepaald object (bv. eten)
12. Storytelling: vertellen wat ze zien op een drukke tekening en er een verhaal over vertellen
Test


Adaptaties voor Indonesië, Oost-Afrika en India: zeer gelijkaardige interne structuur
r = .79 met WISC-R voor g-factor: meet zelfde onderliggend construct
Criteria


Beoordeling leraar op 5-puntenschaal voor:
o Rekenvaardigheid
o Nederlands
o Technisch lezen
o Begrijpend lezen
o Handvaardigheid
Slechts één beoordeling per leerkracht, dus geen betrouwbaarheid berekend
o Uit literatuur: tussen .40 en .52
o .60 a-priori gekozen om overcorrectie te vermijden
Resultaten
Gemiddelden
 Bij de Nederlanders zit het waar het zou moeten zitten en dat is normaal want het is een
normsteekproef. Bij Sur/Ant zien we lagere scores. Het grootste effect ziet men bij verbal
meaning
o Dit is verrassend want Surinaamse kindjes spreken nog Nederlands
o Zeer grote effecten voor bv. Verbal meaning: 15 > 9 > 4 (meer dan 2sd verschil
voor Turkse kindjes) > 3
 Nederlanders > Surinamers/Antillianen > Turken > Marokkanen
Vergelijkbaarheid van RAKIT-scores tussen autochtone en allochtone lagere schoolkinderen in Nederland
10. Hidden figures: uit 6 figuren de figuur vinden die in een complexe tekening verborgen zit
88
o
o




We krijgen dezelfde orde cultureel gezien
Turken historisch gezien al lang een geseculariseerde samenleving t.o.v.
Marokkanen waar pas sinds een aantal jaren schoolplicht is en het geen seculiere
samenleving is (niet wereldlijk en wel religieus)
Per subtest verschil rond 1 SD
Voor totaalscore, verschil tussen 1 en 2 SD (RAKIT IQ)
Grootste effect op verbale subtesten: “verbal meaning”, maar ook op Idea Fluency, Learning
Names, Storytelling
Effect kleinste op Memory Span

Betrouwbaarheden subtesten zijn voldoende tot zeer hoog in alle groepen (behalve voor
Disks bij Marokkanen): interne consistenties zijn hoog tussen de groepen
Dimensionale vergelijkbaarheid





Interne structuur: is de factorstructuur vergelijkbaar over groepen? Ja!
o Test ongeveer psychometrisch hetzelfde
o Sommige subtesten laden hoger
o Groepen waren ook niet zo heel groot, een aantal verschillen zijn dus
steekproeffluctuaties
Hiërarchisch model van Carroll + errorcovarianties tussen Disks, Mazes en Idea Production
(subtests met snelheidscomponent)
Factoranalytische modellen hebben redelijke tot goede fit, fit verbetert bij weglaten van
Verbal Meaning
Hoge congruentie in g-ladingen
Maar, nogal wat subtests met verschil in g-lading groter dan .10
o Dan is die subtest niet vergelijkbaar
o Streng criterium, maar die subtesten worden eruit gelaten voor de Spearman
hypothese
Differentieel itemfunctioneren




Het onderzoeken van structurele equivalentie (interne structuur) is onvoldoende om
vergelijkbaarheid te verantwoorden  itembias bekijken (MH-statistiek)
o Hier zien we het aantal opgenomen items, niet altijd hetzelfde (afbreekregels,…).
Reductie aantal items want enkel opgenomen wanneer door minstens 90%
beantwoord. Effecten zijn er, maar veel kleiner dan algemeen effect
o Gebiaste items, maar als je die eruit haalt, gaan de groepen meer op elkaar
gelijken maar niet zoveel meer. Je hebt ook nog genoeg items over om de
vergelijking te doen
Sterk afhankelijk van subtest
Leidt tot substantiële onderschatting van prestatie in sommige schalen: tot .34 SD (schatting
is zelfs onderschatting want niet alle items erin betrokken)
Geen duidelijke systematiek in welke items wel of niet zijn gebiased
Vergelijkbaarheid van RAKIT-scores tussen autochtone en allochtone lagere schoolkinderen in Nederland
Betrouwbaarheid
89

Conclusie: het is afhankelijk van de subtest hoeveel gebiaste items er zijn
o Kan zijn tot .40 dus niet verwaarloosbaar, maar ook niet zo groot dat je kan
zeggen dat bias het verschil tussen etnoculturele groepen verklaart
o We hebben structurele equivalentie onderzocht en itembias
o Ook nog een algemene check van betrouwbaarheid  de test is betrouwbaar en
functioneert psychometrisch vergelijkbaar






Kunnen we schoolsucces, schoolse vaardigheden op dezelfde manier voorspellen voor
Nederlandse kinderen als voor kinderen van de drie groepen?
o Telkens in paren vergeleken (3 paren)
o Samen in een regressieanalyse gestoken
o Er is een correctie doorgevoerd voor onbetrouwbaarheid van leerkrachtenbeoordeling. Alle beoordelingen zijn substantieel door RAKIT-IQ-score
o NL samen met …  Je gaat er vanuit dat het effect hetzelfde is
o Je kan het verband, de slope, de gewichtsparameter laten variëren tussen telkens
de NL kinderen en de andere. Als je de parameter laat variëren, laat je het toe dat
IQ in de ene groep veel meer voorspelt dan in de andere  in de ene een sterk
verband in de andere niet
o ‘Delta R²’: het verschil in proportievariantie verklaard door het model waarin alles
hetzelfde is of model dat zegt dat er verschillen kunnen zijn tussen groepen
 Je ziet bijna geen bijkomende voorspellende kracht (comprehensive
reading is een uitzondering, hierop verklaar je 3 % meer als je
groepsspecificiteit toelaat bij de Turkse kinderen)
o Je kan ook het intercept laten variëren. Het kan zijn dat je in een groep de
intelligentie systematisch overschat. Als je het intercept laat variëren dan zijn
weer de zelfde uitzonderingen als daarjuist waar beetje interceptbias maar voor
de rest geen interceptbias
Als we zinvolle criteria bekijken, voorspellen we intelligentie op dezelfde manier  de
voorspelling is naast kleine fluctuaties hetzelfde
Criteria: verschil het grootste op criteria met sterke taalcomponent
o Voorspelt de test schoolprestaties, en op dezelfde manier?
Alle leerkrachtbeoordelingen worden significant voorspeld door g
Kleine intercept bias op telkens één criterium voor Turkse en Marokkaanse steekproef
Deze test laat zien hoe cognitief vaardig iemand is en voorspelt een zinvol criterium (hoe
goed je het doet op school) en dit binnen de verschillende culturen
Spearman’s hypothese getoetst met RAKIT-scores




‘Die testen die meer g-geladen zijn, vertonen grotere verschillen tussen etnoculturele
groepen.’
Representatieve steekproeven, niet geselecteerd op g
Redelijke variatie in g-ladingen (lage ladingen ondergerepresenteerd)
Variabelen meten zelfde latente trek
o Aantonen dat subtesten hetzelfde meten (na CFA zelfde structuur krijgen)
Vergelijkbaarheid van RAKIT-scores tussen autochtone en allochtone lagere schoolkinderen in Nederland
Differentiële predictie
90













Variabelen meten zelfde g waarden: congruentie boven .95 niet voldaan voor Marokkanen
(dus Spearman niet getoetst bij Marokkanen)
g-waarden werden gemiddeld (G-lading per groep en gecorreleerd met hoezeer de subtest
een verschil laat zien tussen NL en Turkse en NL en Surinaamse kindjes. Men vond hier geen
correlatie dus Spearman niet bevestigd)
o Een subtest die hoger laadt op G zal geen grotere verschillen laten zien
Correctie voor attenuatie van groepsverschillen
r (N vs S/A) = -.18, ns
r (N vs T) = .32, ns
Spearman nog eens getoetst met beoordelingen van leerkrachten. De congruentiematen zijn
wel hoog hier. De correlatie werd berekend tussen de g-lading en het verschil in beoordeling
tussen een Nederlands en Surinaams kind. Dit was maar in 1 van de 3 gevallen significant. (Het
zijn maar 7 observaties dus dan heb je al een hogere correlatie nodig voordat het significant
is) De Spearman hypothese wordt hier bevestigd. Hoe meer een beoordeling indicator is voor
algemeen functioneren op school, hoe meer die Nederlandse leerlingen verschillen en het
beter doen dan leerlingen uit andere etnoculturele groepen
o Er spelen natuurlijk nog andere dingen mee in de beoordeling van de
leerkrachten. Naarmate de beoordeling een betere indicator is van algemeen
presteren, zien we dat beoordelingen meer uiteen lopen tussen NL en allochtone
kinderen
Representatieve steekproeven niet geselecteerd op g
Redelijke variatie in g-ladingen (lage ladingen nog meer ondergerepresenteerd)
Variabelen meten zelfde latente trek
Variabelen meten zelfde g-waarden: congruentie boven .99
g-waarden werden gemiddeld
r (N vs S/A) = .74, p < .000
r (N vs T) = .40, p = .261
r (N vs M) = .64, p = .127
Discussie







De RAKIT is een valide instrument voor autochtone en allochtone kinderen!
o Betrouwbaar, vergelijkbare interne structuur, beetje itembias maar niet op alle
items en effect is niet groot
Subtesten die beroep doen op taalkennis vertonen de grootste verschillen
Ook subtesten die geen beroep doen op talenkennis vertonen grote verschillen, dus niet
alleen effect van talenkennis
RAKIT meet zelfde cognitieve vaardigheden
Vergelijkbare predictieve validiteit, slechts kleine verschillen
Sommige subtests zijn redelijk beïnvloed door itembias
o Maar geen duidelijk interpreteerbaar patroon van itembias
o Minder bias bij Surinamers / Antillianen dan bij Turken en Marokkanen
Groepsverschillen voornamelijk toe te schrijven aan verschillen in g: Spearman’s hypothese,
maar minder overtuigende bevestiging dan in Amerikaans onderzoek
o Fontaine is het niet eens met deze conclusie. Groepsverschillen kan je toeschrijven
aan algemeen schools functioneren maar de verklaring in termen van de g-factor
is hier niet duidelijk aangetoond
Vergelijkbaarheid van RAKIT-scores tussen autochtone en allochtone lagere schoolkinderen in Nederland

91
92
Vergelijkbaarheid van RAKIT-scores tussen autochtone en allochtone lagere schoolkinderen in Nederland
Acculturation and intelligence among Turkish and
Moroccan adolescents in Belgium






Was invented in France (Binet) after introduction of compulsory school attendance
Relatively stable for primary school age on
Plays a role in a broad range of tasks
Is strongly related to abstract reasoning
Best single predictor of:
 School achievement (e.g. school drop-out)
 Job achievement
in general, and that is why they are used so often
o And:
 Not just a measure of school achievement: not easily trainable
 Not just a measure of social economical status (IQ gecontroleerd voor
SES: dan voorspelt IQ wie meer kans heeft om diploma te behalen)
 Comparable predictions across ethnic groups
Conclusie: we moeten er naar kijken, het voorspelt veel
o Het is een thermometer
o Als allochtonen er laag op scoren dan is er iets aan de hand  voorspellen dat ze
het op termijn in de maatschappij minder goed zullen doen want bezitten dan niet
de nodige cognitieve vaardigheden
Conclusions



We should care about intelligence tests:
o Measurement with a very large nomothetic span
o Best single predictor of achievement: they are like a thermometer (indicators!)
But, huge debate about the nature of intelligence: lumpers (zetten alles op de g-factor en
onderlinge correlatie tussen subtesten) versus splitters (verschillende intelligentiefactoren)
But, ethnic differences are omnipresent: what do they mean?
Ethnic differences


Spearman’s hypothesis: performance differences between cultural groups on cognitive tests
increase with their g-loading
o Als deze hypothese bevestigd is, mag je het genetisch interpreteren (deze
inferentie wordt in vraag gesteld door Fontaine)
 tests unbiased + genetic causes
Helms-Lorenz, van de Vijver & Poortinga (2003): performance differences between cultural
groups on cognitive tests increase with their c(cultural)-loading
o C-lading: hoeveel info over de cultuur heb je nodig om het goed te doen op de
subtest?
Acculturation and intelligence among Turkish and Moroccan adolescents in Belgium
Do we have to care about IQ and intelligence testing?
93
o Als deze lading groter wordt, worden de culturele verschillen ook groter
 tests biased + environmental causes (via de omgeving verklaren)





Het is geen adequaat model, want binnen recente migratiegolf: groep is niet homogeen, veel
verschil in oriëntatie op de Vlaamse of thuiscultuur
Inherently confronted with at least two cultures: heritage and host culture
Berry’s acculturation styles: independence between maintenance and adaptation
(empirically confirmed)
o Acculturatie is niet unidimensionaal. Mate van ‘oude cultuur willen behouden’ en
mate van ‘aanpassing aan nieuwe cultuur’ (oud idee: gradueel opschuiven naar de
dominante cultuur)
o Integratie: cultuur behouden en aanpassen
o Assimilatie: integreren en niets te maken willen hebben met de eigen cultuur
o Separatie: cultuur behouden en niet met gastcultuur te maken willen hebben
o Marginalisatie: niet aanpassen en eigen cultuur niet behouden
Kijken binnen de groep allochtone kinderen hoe het zit met interindividuele verschillen in
acculturatie en hoe dit samenhangt met intelligentie
Integration (high maintenance, high adaptation) expected to be the best strategy:
Indications that this holds also for IQ (logopaedics + more stimulating environment)
Presentation of the two studies



Immigration, behavioural acculturation, and WISC-IIINL among primary and secondary school
children
Comparing Flemish with immigrant children
Comparing g- (verschillen zitten op tests die g-geladen zijn) with c- (verschillen zitten op
subtests die gevoelig zijn voor cultuur, acculturatie) account
Study 1: Primary school children
WISC-IIINL
 Total IQ, Verbal IQ, Performance IQ: mean 100, std 15
BEHAVIORAL ACCULTURATION SCALE (PRIMARY SCHOOL VERSION)



Constructed in collaboration with Judith Arends-Toth (University of Tilburg, The Netherlands)
Focused on behavior and self-perceived knowledge (e.g. language use, friends, culture)
52 items, scored on a 5-point scale from yes!! to no!!
FIRST SURPRISING RESULT: IMPACT OF LOCATION
 Strong effect of location of testing + no interaction effect with group: this effect has to be
controlled for
Acculturation and intelligence among Turkish and Moroccan adolescents in Belgium
What about immigrants?
94

Context van testen heeft effect! Als de test op school afgenomen wordt, gaat men lager
scoren dan thuis (het effect is iets kleiner bij migrantengroep)
o Je moet de afnamecontext standaardiseren!  of ervoor controleren
o Kinderen die thuis getest worden voelen zich op hun gemak dus minder testanxiety. Als je als testleider thuis test afneemt is context famillialer en ga je meer
motiveren
INTERNAL STRUCTURE OF THE BACS-P
Working only with the 30 clearly behavioral items (no judgment of own proficiency)
A two-factor structure accounts for 32% of the total variance
After VARIMAX-rotation: cultural maintenance and cultural adaptation
Negative correlations between factors after oblique rotation: -.473
One bipolar factor accounts already for 24% of the total variance: one bipolar factor is most
parsimonious for the present results
 Effect van acculturatie op de IQ-score. De correlaties zijn niet heel hoog. Correlatie tussen SES
en IQ is ook ongeveer zo laag maar verschil tussen hoogste en laagste SES klasse is 1
standaarddeviatie. Hier vinden we iets gelijkaardig. De migrantenkinderen opgedeeld in
groepen volgens hun score op de acculturatieschaal. Van niet gericht op de Vlaamse cultuur
tot heel gericht op Vlaamse cultuur. Dit geeft bijna een perfect lineair verband en substantieel
verschil (17.33 algemeen IQ-punten verschil tussen de meest en minst geaccultureerde groep,
20.44 verbaal en 10.58 performaal)
PERFORMANCE DIFFERENCES ACROSS THE SUBTESTS: DIFFERENCES BETWEEN FLEMISH AND
MIGRANT CHILDREN



Hoe groot is het verschil per subtest tussen Vlaamse en allochtone kinderen?
Raw scores per subtest with age and location partialled out
Standardized bèta weight with group as predictor (Flemish are scored 0 and migrant children
are scored 1): the more negative the bèta-weight, the more migrants score lower than Flemish
children
 De grootte van het effect
o Woordenschat vertoont een sterk verschil
o Subtesten verschillen in de mate dat ze een verschil laten zien
o Op sommige subtesten wordt gelijk gescoord, op andere groot verschil
(Vocabulary)
o Bij subtesten met een minder verbale lading neemt het verschil af
 Maar: zelfs bij blokpatronen nog verschil, dus ook op niet-verbale
subtesten zien we verschillen
PERFORMANCE DIFFERENCES ACROSS THE SUBTESTS: SUBTEST G-LOADING AS EXPLANATION



We hebben gekeken naar de g-ladingen ( dominante factor uit WISC abstraheren via FA)
Raw scores per subtest controlled for age and for location of testing
PCA with one factor
Acculturation and intelligence among Turkish and Moroccan adolescents in Belgium





95
o
o
o

Flemish: 30.49% VAF by 1 factor
Migrants: 34.72% VAF by 1 factor, Tucker’s phi .995, r = .932
Patroon is vrijwel perfect hetzelfde (Tucker’s phi, congruentiemaat is bijna 1),
subtest die hoog laden op g-factor bij Vlaamse kindjes laden ook hoog bij
allochtone kindjes
Correlation of .969 between g-loading and difference between the two groups (correlation)
across 13 subtests
o Bijna perfect verband over de subtesten heen  de Spearman hypothese wordt
bijna perfect bevestigd
PERFORMANCE DIFFERENCES ACROSS THE SUBTESTS: IMPACT OF BEHAVIORAL ACCULTURATION
AS ALTERNATIVE EXPLANATION





Correlation between acculturation status and raw subtest score partialled out for age and
location within the migrant group = c(ultural loading)
High correlation between cultural loading and performance differences: -.824
High correlation between c- and g-loading: .804
Gevoeligheid voor cultuur wil zeggen dat test gevoelig is voor acculturatie. Hoezeer is elke
subtest gevoelig voor acculturatie?
Woordenschat is zeer gevoelig voor acculturatie
Wat is de correlatie tussen de c-lading van de test en de verschillen tussen kinderen op de
test? De grootte van het verband is iets kleiner maar nog altijd heel groot. Er blijkt een groot
verband te zijn tussen g-lading en c-lading  subtesten die hoog laden op g, zijn gevoeliger
voor acculturatie en dus voor cultuur
PERFORMANCE DIFFERENCES ACROSS THE SUBTESTS INDEPENDENT CONTRIBUTION OF G ABOVE
C?


Regression model 1: ‘gevoeligheid voor acculturatie van subtest als predictor’
o Difference = behavioral acculturation
o R² = .680, p = .001  68% van de variantie verklaren
Regression model 2: ‘g er aan toevoegen’
o Difference = Model 1 + g-loading
o R² = .945, delta R² = .265, p < .001 (g voorspelt dus meer dan c, maar c doet al heel
veel)
 YES
DISCUSSION





Yes, there are large differences between migrants and Belgians (about 1 std)
Yes, behavioral acculturation status is strongly related to child achievement on WISC-IIINL
At first sight, Spearman seems to be confirmed perfectly: g seems to be sufficient
But, g-loading correlates high with c-loading across the 13 WISC-IIINL subtests
About 2/3rd of the varialibility can be accounted for by cultural loading. g-loading accounts
additionally for about 1/3 of the variability
Acculturation and intelligence among Turkish and Moroccan adolescents in Belgium

96
Study 2: Secondary school children
METHOD: WISC-IIINL
 Total IQ, Verbal IQ, Performance IQ: mean 100, std 15
METHOD: BEHAVIORAL ACCULTURATION SCALE


De schaal is duidelijk tweedimensioneel: in welke mate richt de adolescent zich op de
Vlaamse en op de thuiscultuur?
o De twee zijn bijna 0-gecorreleerd
o Hier heeft het dus wel zin om twee afzonderlijke schalen te gebruiken
Cultural maintenance:
o 8 items
o Alpha = .848
o Medium split-halve, Z-scores
Cultural adaptation:
o 8 items
o Alpha = .661
o Medium split-halve, Z-scores
OVERALL: FLEMISH VERSUS MIGRANT ADOLESCENTS
OVERALL: IMPACT OF BEHAVIORAL ACCULTURATION


Vlaamse kinderen zitten gemiddeld onder 100. Verhoudingsgewijs zitten er in de groep meer
kinderen uit het TSO en BSO dan in de Vlaamse populatie. Relevant is het verschil tussen
migrantenkinderen. Ongeveer 10 IQ-punten verschil. Hetzelfde patroon als bij lagere school
kinderen. 2/3 van een standaarddeviatie is substantieel
Allochtone groep opgedeeld in 4 (integreerders, separeerders, assimilatiegroep en
marginaliserende groep)
o 2x2-tabel en sterk interactie-effect gevonden. Sterk op Vlaamse cultuur gericht en
eigen cultuur niet behouden hebben gemiddelde van 96. Beetje onder Vlaamse
gemiddelde maar TSO en BSO zijn oververtegenwoordigd. De drie andere
groepen zitten 20 IQ-punten lager. Tegen de verwachtingen in! Wel overschatting
van effect. Assimilatie dan ongeveer scoren als Vlaamse kinderen, de andere
scoren substantieel lager, een standaarddeviatie (bij verbaal IQ zijn de resultaten
het extreemst: ongeveer 16 IQ-punten)
SUBTESTS: DIFFERENCES BETWEEN FLEMISH AND MIGRANT ADOLESCENTS

Regression analysis
o Predictor: groups (Flemish vs migrant)
o Criteria: raw scores per subtest partialled out for age, sex, and school type
o Association measure: correlation between criterion and predicted criterion
Acculturation and intelligence among Turkish and Moroccan adolescents in Belgium

97
SUBTESTS: DIFFERENCES BETWEEN FLEMISH AND MIGRANT ADOLESCENTS CAUSED BY G?



Factor analyses per and across groups
o Variables: raw scores per subtest partialled out for age, sex, and school type
o One-factor solution
Correlation between Flemish and migrant g-loadings = .931 (congruentie is heel hoog)
Correlation between group differences (Flemish vs migrants) and overall g-loadings = .807
Spearman confirmed
o Test meer g-geladen: dan grotere verschillen tussen Vlaamse en allochtone
kinderen zien





Hoe gevoelig is elke subtest voor acculturatie?
Regression analysis per subtest
o Criterion: raw scores per subtest partialled out for age, sex, and school type
o Predictors: maintenance (behoud), adaptation (aanpassing), and interaction
o c-loading = correlation between predicted and observed criterion
Correlation between group differences (Flemish vs migrants) and c-loadings = .826
AND correlation between g- and c-loadings = .763
C-hypthese: gevoeliger voor acculturatie binnen migrantengroep  dan gaat test grotere
verschillen laten zien tussen Vlaamse en allochtone kinderen gemiddeld genomen
o G- en c-ladingen zijn nauw met elkaar verbonden
PERFORMANCE DIFFERENCES ACROSS THE SUBTESTS INDEPENDENT CONTRIBUTION OF G ABOVE
C?

Regression model 1: ‘met acculturatie als predictor’
o Difference = behavioral acculturation,
o R² = .683, p = .001
 Regression model 2: ‘g-lading aan toevoegen’
o Difference = Model 1 + g-loading
o R² = .757, delta R² = .074, p = .111
 NO
o Bij adolescenten komt er niet veel meer bij door g eraan toe te voegen
DISCUSSION



Limitation: no random sample, underestimation
o Onze resultaten onderschatten het verschil tussen allochtone en autochtone
kinderen. Dit komt door constant houden van schooltype. Bv. evenveel vanuit
ASO voor Vlaamse en allochtone kinderen. Maar in de popluatie zitten minder
allochtone kinderen in ASO en oververtegenwoordiging van Vlaamse kinderen in
ASO
Yes, there are large differences between migrants and Belgians: between 5 and 11.5 IQ-points
Yes, behavioral acculturation status is substantially related to adolescent achievement on
WISC-IIINL
Acculturation and intelligence among Turkish and Moroccan adolescents in Belgium
SUBTESTS: DIFFERENCES BETWEEN FLEMISH AND MIGRANT ADOLESCENTS CAUSED BY C?
98




No, integration is not the best strategy when it comes to intelligence measurement!:
o Not high adaptation and high maintenance
o But high adaptation and low maintenance
o Sluit aan bij ander onderzoek: socio-economische adaptatie: assimilatie doet het
beter dan de andere strategieën
 Maar: als we de psychologische adaptatie bekijken, hoe goed voelen
allochtonen zich, dan voorspelt integratie dat beter
At first sight, Spearman seems to be perfectly confirmed: high correlation between g and
group differences
But, c-loading correlates as high with the group differences
o Hoog op g dan ook meest gevoelig op cultuur (als we werken met de WISC)
o Kritiek op de inferentie dat als Spearman bevestigd is, dat er dan sprake is van een
erfelijke verklaring: maar het is meer g dan meer cultuurgevoelig!
 Meer oriënteren op Vlaamse cultuur  complexere taken aankunnen
binnen die cultuur
In the WISC-IIINL g and c are strongly correlated: The relationship with the g-loadings masks
the large impact of acculturation
o Intelligentiescores zijn cultureel bepaald maar dit maakt ze niet irrelevant want
ze zijn even predictief
 Bv. als men zich uitsluitend richt op de thuiscultuur  lager scoren op
intelligentiescores
 Maar: zal predictief zijn voor prestaties op school en op het werk
later
Verschil tussen allochtoon en autochtoon wordt groter naarmate ze ouder worden. Dit is
zorgwekkend en we hoopten dat onderwijs kinderen en adolescenten de mogelijkheid zou
bieden om bij te benen  maar: de kloof wordt alleen maar groter
Future Perspectives
 What about integration as the best acculturation strategy?
 Vanuit deze benaderingen: we gaan voor assimilatie!
o De doelstelling van assimilatie is problematisch. Bv. Een partij die assimilatie
predict zegt eigenlijk ‘we willen je niet’ i.p.v. ‘kom er bij’. Assimilatie heeft ook
geen goede psychologische resultaten. Wanneer het afgedwongen wordt heeft
het zeker negatieve consequenties
o In het domein ‘moreel functioneren’ is het niet assimilatie maar assimilatie en
integratie en separatie. Onze interpretatie: het heeft te maken met ‘je op z’n
minst met één cultuur identificeren’. Als je hier niet in slaagt, de normen en
waarden van een cultuur te internaliseren, zoals bij marginalisering, dan ga je laag
scoren op moreel functioneren
o Het hangt van de outcome af welke strategie van belang is
 Distinction between behavior (gedragsmatige acculturatie: vrienden, tv, taal spreken, …) and
identity (hoe voel jij je)? (cfr. presentation Ethnic Forum New-Zealand)
o Gedragsmatig sluit niet uit dat de Vlaming en Turk voelt tegelijkertijd
 Phase of acculturation?
o Relatie tussen intelligentie en acculturatie verder onderzoeken maar er is zeker
een substantieel verband
Acculturation and intelligence among Turkish and Moroccan adolescents in Belgium

99
100
Acculturation and intelligence among Turkish and Moroccan adolescents in Belgium