Krachtige leeromgevingen voor leerkrachten (in opleiding)

Frank Stöteler lezing
13 oktober 2004
Colofon
© 2004, Pabo Arnhem, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
Lay-out
Betty Bol
Druk
Campus Arnhem
Krachtige leeromgevingen voor leerkrachten
(in opleiding)
Prof. dr. Johan M.M. van der Sanden
TUE-TULO en Fontys-PTH Eindhoven
Krachtige leeromgevingen voor leerkrachten
(in opleiding)1
Inleiding
Ik combineer een baan als lector aan een hogeschool met de functie van
hoogleraar aan een universiteit. Mijn lectoraat betreft de “Didactiek van het
Beroepsonderwijs" en is gesitueerd bij de Fontys Pedagogisch Technische
Hogeschool Eindhoven”; de leerstoel betreft het terrein van de
onderwijskunde en de didactiek bij de Technische Universitaire
Lerarenopleiding (TULO) van de TUE2. Deze combinatie van functies
confronteert mij op een bijzondere manier met het verschijnsel
competentiegericht opleiden. Ik heb direct te maken met de invoering van
competentiegericht opleiden bij de lerarenopleidingen van Fontys en de:
TUE, wordt geconfronteerd met soortgelijke processen bij andere
opleidingen in het hbo en ben betrokken bij allerlei projecten die gericht zijn
op de ontwikkeling en vormgeving van competentiegerichte
opleidingstrajecten in het vmbo en het mbo.
Bovendien heb ik er als onderzoeker mee te maken: waar mogelijk probeer
ik met praktijkgerichte onderzoeksactiviteiten aan te sluiten bij deze
ontwikkelingen. Op deze plek lijkt het me wel gepast om eerst eens kort in
te gaan op enkele onderzoeken die we aan het doen zijn bij de Fontys
Pabo in Eindhoven, de Fontys-PTH in Eindhoven en bij de Fontys
Lerarenopleiding in Tilburg. Ik doe dat met de bedoeling om ingrediënten te
verzamelen voor een wat meer conceptueel-theoretische beschouwing over
competenties, competentieontwikkeling en krachtige leeromgevingen, waar
ik dan later in deze lezing verder op in ga.
1
Met dank aan Cyrille van Bragt voor haar commentaar op een eerdere versie van deze tekst
2
Technische Universiteit Eindhoven .
1
Voor ik u iets vertel over de onderzoeken bij de Pabo, PTH en de
lerarenopleiding, wil ik deze termen echter in globale zin even wat verder
verhelderen. We hebben een periode achter de rug, waarin er stevig is
gediscussieerd over het begrip competentie en over de wenselijkheid van
competentiegericht opleiden. Zo herinner ik mij een symposium op de
Onderwijsresearchdagen 2003 in Heerlen, waar ik ‘s middags commentaar
moest geven op een aantal papers over competentiegericht opleiden.
Nadat ik ’s ochtends thuis getuige was geweest van de verrichtingen van
een vaatwasmachinereparateur - die op allerlei manieren etaleerde waar hij
goed in was - raakte ik verzeild in academische discussies over het begrip
“competentie”. Simpel gezegd betekent competent zijn dat je “ergens goed
in bent ” en verwijst competentieontwikkeling naar het proces van “ergens
goed in worden”. We kunnen niet ontkennen dat mensen verschillen in
“waar ze goed in zijn” en waar ze goed in willen zijn en worden. Of we nu
competentiegericht opleiden of niet, processen van “ergens goed in
worden” doen zich toch wel voor, altijd en overal. Ik besloot die middag mijn
oratie de titel “Ergens goed in worden”… mee te geven3.
Ik ben er blij mee dat we intussen in een andere periode zijn beland.
Natuurlijk zijn er nog discussies over het lastig te omschrijven begrip
competentie - probeert u overigens maar eens mooie definities te geven
van de in het onderwijs alom geaccepteerde en gebruikte begrippen kennis,
inzicht en vaardigheid, maar het accent ligt intussen veel meer dan in de
afgelopen periode op de vraag hoe je door middel van opleidingen en
andere maatregelen kunt bevorderen dat mensen “ergens goed in worden”.
In de onlangs verschenen publicatie “Competentiegericht
Beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam?”
3
Van der Sanden, J.M.M. (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het
beroepsonderwijs. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Oratie gehouden bij de officiële installatie
van het lectoraat bij Fontys PTH.
2
(Mulder, Wesselink, Biemans, Nieuwenhuis & Poell, 2003) 4 merkt Martin
Mulder in dit verband het volgende op: ”In essentie gaat het … om een
grotere nadruk op het verwerven van bekwaamheden (en dus niet alleen
om kennis en inzicht) en relevantie van die bekwaamheden voor het
functioneren van mensen in een baan, de loopbaan en arbeidssituaties”
(Mulder, 2003, p. 29).
De overstap naar de krachtige leeromgeving is nu snel gemaakt. Wanneer
is een leeromgeving krachtig? Je zou kunnen zeggen dat dat het geval is:

wanneer er volop interessante en gevarieerde leermogelijkheden zijn,

wanneer die worden herkend en benut door iemand die “ergens goed in
wil worden”,

wanneer zo iemand ook zelf nieuwe leermogelijkheden weet te creëren
en

wanneer dit alles er echt toe bijdraagt dat iemand competent wordt.
Het moge nu al duidelijk zijn dat 'leercompetenties in brede zin' daarbij
essentieel zijn. Ik kom daar nog op terug, maar ga nu eerst in op de twee
onderzoeken die ik eerder heb aangekondigd.
Onderzoek bij de Pabo en de PTH in Eindhoven
Het betreft een promotieonderzoek dat wordt uitgevoerd door Cyrille van
Bragt, die werkzaam is bij de Afdeling Onderwijs van het Facilitair Bedrijf
van Fontys Hogescholen.
4
Mulder, M. (2003). Ontwikkelingen in het competentiedenken en competentiegericht
beroepsonderwijs. In M. Mulder, R. Wesselink, H. Biemans, L. Nieuwenhuis, & R. Poell (Red.),
Competentiegericht beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam? (pp. 15-32).
Houten: Wolters-Noordhoff BV.
3
Het onderzoek is onderdeel van een groter project dat er toe moet leiden
dat we meer zicht krijgen op de aanpak van de studie door eerstejaars
studenten. Verbetering van de begeleiding en preventie van studie-uitval
zijn daarbij belangrijke aandachtspunten. Bij een negentiental Fontys
Hogescholen (waaronder de Pabo en de Fontys-PTH) hebben we aan het
begin van het studiejaar 2003-2004 gegevens verzameld over verschillende
relevant geachte studentkenmerken, waaronder persoonlijkheid,
motivationele oriëntaties, leerconcepties, geprefereerde studieactiviteiten
en geprefereerde regulatieactiviteiten. In totaal hebben 2.192 eerstejaars
studenten meegedaan, 602 van hen hadden een mbo-, 1320 een havo- en
270 een vwo-opleiding achter de rug.
We weten van hen onder andere:

of ze meer of minder extravert, zorgvuldig, vriendelijk, labiel en
autonoom zijn,

hoe het is gesteld met hun studiemotivatie, of ze meer of minder
testgericht, certificaat of beroepsgericht zijn,

of ze meer reproductieve of meer constructieve leerconcepties hebben,

in hoeverre ze voorkeuren hebben voor zelfsturing en externe sturing,

in hoeverre ze gericht zijn op reproducerende of meer
betekenisgerichte studieactiviteiten.
Aan het begin van het tweede jaar, of bij tussentijdse uitval, hebben we
opnieuw gegevens verzameld over onder andere de aanpak van de studie,
motivatie, moeilijkheden met de studie, studiebegeleiding en het
gerealiseerde aantal studiepunten. Uiteraard zijn we geïnteresseerd in de
relaties tussen studentkenmerken en studieaanpak en - heel actueel - in
verschillen tussen studenten met een mbo-vooropleiding enerzijds en een
havo of vwo-opleiding anderzijds.
4
Bij de Pabo en de PTH doen we daarnaast nog twee aanvullende
onderzoeken. Het eerste onderzoek is bedoeld om meer zicht te krijgen op
hoe de studenten, met verschillende studentkenmerken, de
competentiegerichte leeromgeving waardeerden en hebben gebruikt. Dit
onderzoek, waarbij we gebruik hebben gemaakt van een vragenlijst, is
inmiddels uitgevoerd. Het tweede onderzoek is in uitvoering en betreft een
diepte studie, waarbij we door middel van interviews met een veertigtal
geselecteerde studenten dieper willen ingaan op de relatie tussen
studentkenmerken en de waardering en het gebruik van de leeromgeving.
Ik ga nu wat explicieter in op de twee vragenlijsten “Perceptie en Gebruik
van de Leeromgeving”, die we speciaal voor het onderzoek hebben
ontwikkeld, één voor de Pabo en één voor de PTH. Afgelopen voorjaar
hebben we daarvoor op de Pabo en de PTH afzonderlijk diverse
gesprekken gevoerd met docenten en studenten. We vertelden hen dat we
aan het eind van het eerste studiejaar een evaluatievragenlijst wilden
afnemen die de opleiding inzicht zou moeten verschaffen in de
leerzaamheid van een aantal elementen of onderdelen van de
leeromgeving. We vroegen hen de potentieel leerzame elementen of
onderdelen te noemen die naar hun mening in de lijst zouden moeten
worden opgenomen. In feite maakten we hen tot medeontwerper van de
vragenlijst. Zie figuur 1 voor de lijst die dat bij de Pabo opleverde.
Bij de PTH werd het onderzoek toegespitst op het functioneren van de
Verticale Leergroepen (VLG), waarin eerste-, tweede-, derde- en
vierdejaarsstudenten van een bepaalde opleiding met elkaar een aantal
nader af te spreken opleidingsactiviteiten uitvoeren.
De elementen zoals in figuur 2 zijn weergegeven, werden naar voren
gebracht.
5
1. Tutor
2. Mentor
3. Tutorgroep
4. Leergroep
5. Reflectie & Ontwikkeling
6. Werken aan je portfolio
7. Werken aan je POP
8. De stage
9. Het instituutspracticum
10. Thema studietaak (bijv. dir/didactische route)
11. Studietaak: consultatie
12. Studietaak: bijeenkomsten
13. Deelstageplan
14. Poortfase
15. Werkweek
16. Feedback op toetsing
17. Onderwijswerkplaats (OWP)
18. N@tschool5
19. Het bestuderen van literatuur
Figuur 1: elementen van de leeromgeving in de Pabo-vragenlijst
5
N@tschool is het digitale leerplatform dat wordt geïmplementeerd in de diverse
Fontysopleidingen
6
1. De ouderejaars student als voorbeeld
2. De ouderejaars student als bron van informatie
3. De ouderejaars student als motivator
4. De coach als begeleider
5. De coach als beoordelaar
6. De uitgevoerde VLG-projecten voor anderen (bijv. voor een
klant of bijv. het ontwikkelen of schrijven van leer/lesmateriaal (dictaat, projectwerving/PR, etc.)
7. Overige VLG-projecten (bijv. werkkamp buitenland, als
aanvulling op arrangementen, etc)
8. De activiteiten gericht op het functioneren van de VLG
zoals invulling geven aan het huishoudelijk reglement
(vergaderingen voorzitten, verschillende rollen vervullen en
vergaderingen vastleggen) en de financiële huishouding
(regelen van financiën, budget bewaken en verdelen, kas)
9. Het projectmatig werken
10. Het invullen van de beoordelingslijst
11. Flankerend leren met behulp van teksten (schriftelijk en
digitaal)
12. Autocom6
13. De eigen VLG-werkplek (bijv. het lokaal, de vlonder etc)
14. De sociale contacten in de VLG
15. De VLG als geheel
Figuur 2: elementen van de leeromgeving in de PTH-vragenlijst
6
Autocom is het digitale leerplatform dat op de PTH wordt gebruikt.
7
De naar voren gebrachte elementen zijn vervolgens opgenomen in een
vragenlijst. Daarbij is gebruik gemaakt van een matrix, waarin de elementen
de rijen vormden en er voor elk van de zeven door de SBL onderscheiden
competenties7 een kolom was.
In elke van de 19 x 7, respectievelijk 15 x 7 cellen was een vijfpuntsschaal
opgenomen dat liep van “niet nuttig” naar “heel nuttig”. De studenten is
gevraagd te beoordelen hoe nuttig elk van de elementen van de
leeromgeving was voor de ontwikkeling van elk van de competenties.
Zie figuur 3 voor een illustratie.
Onderdeel B: Perceptie van de leeromgeving
Alle vragen in deze vragenlijst hebben betrekking op de VLG.
7
Zie www.lerarenweb.nl
8
Figuur 3: Illustratie van de matrix die is opgenomen in de vragenlijst Perceptie en Gebruik van
de leeromgeving voor de PTH
9
Naast deze vragen die betrekking hadden op de perceptie van de
leeromgeving, stelden we ook een tachtigtal vragen over het gebruik van de
leeromgeving. Deze vragen waren zodanig geformuleerd dat ze ons
informatie verschaften over de motivationele oriëntaties van de studenten.
We hebben daarbij een onderscheid gemaakt tussen een ego-oriëntatie,
(beter willen zijn dan een ander), een competentieoriëntatie (ergens beter in
proberen te worden) en oriëntaties waarbij het vooral ging om de
opgegeven taken af te maken (zie Ng & Bereiter, 1992; Duda & Nicholls,
1992)8.
In figuur 4 zijn voorbeelden van deze vragen opgenomen.
De studenten moesten antwoorden op een vijfpuntsschaal die liep van
“helemaal niet mee eens” tot “helemaal mee eens”. Inhoudelijk waren de
vragenlijsten voor de Pabo- en de PTH-studenten gelijk aan elkaar; in een
aantal gevallen was het echter nodig om opleidingsspecifieke termen te
gebruiken.
In het eerste jaar van de Pabo (PTH) had ik een goed gevoel als…
 de instituutspractica over iets interessants gingen
 ik in N@tschool nuttige vaardigheden leerde
 ik het instituutspracticum sneller afrondde dan anderen
 ik klaar was met wat ik moest doen
 ik liet zien dat ik ergens goed in was
 wat ik leerde me echts iets zei.
Figuur 4: Voorbeelden van vragen die betrekking hebben op het gebruik van de leeromgeving
Het is op dit moment nog niet mogelijk om u uitgebreid te informeren over
de resultaten van dit onderzoek; het onderzoek loopt nog en de data die we
al hebben verzameld zijn nog niet volledig geanalyseerd.
8
Ng, E., & Bereiter, C. (1992). Three levels of goal-orientation in learning. The Journal of the
Learning Sciences, 1, 243-273.
Duda, J.L., & Nicholls. J.G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and
sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290-299.
10
We hopen allerlei interessante relaties te kunnen vinden tussen
studentkenmerken en de wijze waarop studenten de leeromgeving
percipiëren en gebruiken. U kunt zich voorstellen dat er heel wat uit te
rekenen is en dat er behoorlijk wat statistische analyses nodig zijn om de
onderlinge relaties tussen de variabelen in kaart te brengen. Bovendien
beschikken we straks ook nog over kwalitatieve gegevens, die de
onderzochte relaties verder moeten verhelderen. Een belangrijk
uitgangspunt voor ons is dat er geen directe relatie bestaat tussen de wijze
waarop een bepaalde leeromgeving is ingericht en de leerprocessen en
leerresultaten die de studenten realiseren. Er is sprake van een indirecte
relatie, omdat studenten als actieve informatieverwerkers verschillend
kunnen omgaan met hetgeen hen geboden wordt, elementen van de
leeromgeving verschillend kunnen interpreteren en gebruiken, verschillende
doelperspectieven kunnen hanteren en verschillende studieactiviteiten
kunnen ontplooien. Je zou kunnen zeggen dat studenten de leeromgeving
herontwerpen en er een “eigen draai” aan geven. Een competentiegerichte
opleiding hoeft dus niet als vanzelfsprekend tot competentiegerichte
leerprocessen te leiden!
Onderzoek bij eerstejaars studenten van de Fontys Lerarenopleiding 9
in Tilburg
In het volgende hier beschreven onderzoek, uitgevoerd in het kader van
een promotieproject door Peter Teune, eveneens werkzaam bij het Facilitair
Bedrijf, Afdeling Onderwijs, richten we de blik op de ontwikkeling van
beroepsconcepties van eerstejaars studenten. Het onderzoek is onderdeel
van een groter project, waarbij de invoering van competentiegericht
opleiden bij de lerarenopleiding het object van studie was. Ik beperk me
hier tot het deel van het onderzoek dat gericht is op de rol van de
leerwerkplek bij de ontwikkeling van beroepsconcepties.
9
Dit betreft de tweedegraads lerarenopleiding.
11
Voor een volledig verslag van dit onderzoek verwijs ik naar het proefschrift
van Peter Teune (in voorbereiding10) en naar een publicatie van Teune,
Van der Sanden en Van Osch in MESOfocus (2004) 11.
Beroepsconcepties geven aan hoe een student over het leraarschap denkt.
De leraar kan gezien worden als een begeleider van leerprocessen, maar
ook als instructeur en beoordelaar van leerprestaties. Beroepsconcepties
zijn een belangrijk onderdeel van wat wel wordt aangeduid als het
subjectief werkconcept. Evenals Oosterheert (1995) en Tillema (1994)12
gaan wij er van uit dat het werkconcept als een persoonsgebonden,
impliciet en subjectief referentiekader fungeert en als zodanig richting geeft
aan de studieactiviteiten die studenten ontplooien. Zelf spreek ik in dit
verband graag over Persoonlijke Leer- en Actietheorieën (PLAT). Ik kom
daar later nog op terug.
Bij de start van het cursusjaar in 2001 hebben we bij een groep van 154
eerstejaars studenten van de lerarenopleiding onder andere informatie
verzameld over hun beroepsconcepties. We hebben hen gevraagd hoe
kenmerkend zij de bij een aantal verschillende rollen horende activiteiten
vonden voor het leraarschap.
10
Teune, P. (in voorbereiding). Op weg naar competentiegericht opleiden. Een onderzoek
naar innovatiediffusie bij de Fontys Lerarenopleiding Tilburg.
11
Teune, P., Van der Sanden, J. & Van Osch, C, (2004). De ontwikkeling van het werkconcept
van aspirant-leraren. In C. Teurlings & M. Vermeulen (Red.), Leren in veranderende
schoolorganisaties (pp 32-42). MESOfocus, no 54.
12
Oosterheert, I (1995). Inhouden van het subjectief concept van aspirant leraren
basisonderwijs. Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders, No. 16/1, pp. 15-21.
Tillema, H.H. (1994). Training and professional expertise: bridging the gap between new
information and pre-existing beliefs of teachers. Teaching & Teacher Education, Vol. 10, No. 6,
pp. 601-615.
12
We hebben daarbij de volgende rollen onderscheiden:

docent/organisator

ontwikkelaar van leermaterialen

vakspecialist

didacticus

opvoeder

begeleider

beoordelaar en

collega/teamlid.
De meting is op twee momenten gedaan, namelijk aan het begin van hun
studie en aan het einde van het eerste jaar. Om logistieke redenen konden
we bij de tweede meting slechts beschikken over de data van 49 studenten.
Qua samenstelling en kenmerken verschilde deze groep echter niet van de
groep bij de eerste meting. De gemiddelde scores van de studenten op
deze onderdelen van de vragenlijst staan weergegeven in figuur 5.
4.3
4.2
4.1
4
3.9
3.8
3.7
3.6
3.5
3.4
3.3
3.2
1
2
3
4
5
6
7
8
Beroepsconcepties begin studie (N=154)
Figuur 5. De gemiddelde scores op de acht schalen van de vragenlijst beroepsconcepties
(vijfpuntsschaal; zie tekst voor betekenis van de cijfers).
13
Opvallend in figuur 5 is de lage waarde voor de rol van docent als
ontwikkelaar van leermaterialen (2). De studenten zien de docentenfunctie
kennelijk vooral als uitvoerend. Anderen ontwerpen de leersituatie en de
leraar is uitvoerder. Op de schalen ‘docent/organisator’ (1) en ‘beoordelaar’ (7)
wordt, geheel in overeenstemming daarmee, het hoogst gescoord.
Gemiddeld genomen hebben we geen significante verschillen gevonden
tussen de eerste en de tweede meting. Dit beeld verandert echter als we
informatie over de aard van de leerwerkplek bij de analyses betrekken. We
gaan er vanuit dat het karakter van de leerwerkplek mede afhankelijk is van
het type schoolorganisatie. In dit verband onderscheidt de SBL (2002) drie
typen scholen: de activiteit-, de proces- en de systeem-georiënteerde
school13. In het eerste type school functioneren vakdeskundigen als
afzonderlijke individuen en is er geen gezamenlijke visie op onderwijs.
In het tweede type school wordt samengewerkt in teams en is er meer
aandacht voor een integrale aanpak van het onderwijs. In het derde type
school is samenwerking vanzelfsprekend en functioneert de docent in een
team waarin begeleiding van leerprocessen het centrale aandachtspunt is.
In dit laatste type school is scholing een integraal onderdeel van het
integrale personeelsbeleid en is kwaliteitszorg een normale zaak.
Gelijktijdig met de tweede afname van de beroepsconceptievragenlijsten
hebben we aan een deel van de studenten een vragenlijst voorgelegd met
betrekking tot de mate van systeemgerichtheid van de school, waar de
leerwerkplek onderdeel van uitmaakte. Uiteraard geeft de vragenlijst slechts
het beeld dat de studenten hebben van de systeemgerichtheid weer.
13
SBL (2002). De school als leer- en opleidingsplaats voor medewerkers. Versie 11-6-2002.
Utrecht, SBL
14
Op grond van de mate van systeemgerichtheid zijn de opleidingsscholen
ingedeeld in drie subcategorieën. Voor twee beroepsrollen, ‘de docent als
ontwikkelaar’ en ‘de docent als didacticus’, zijn de gevonden relaties tussen
beroepsconcepties, systeemgerichtheid en meetmoment grafisch
weergegeven in de figuren 6 en 7. In beide gevallen blijkt er sprake te zijn
van significante interacties.
Te zien is dat de studenten die de opleidingsschool waar hun leerwerkplek
is ondergebracht als meer systeemgericht percipiëren, de beroepsrollen
‘ontwikkelaar’ en ‘didacticus’ in de loop van het eerste opleidingsjaar
belangrijker zijn gaan vinden. Studenten die hun opleidingsschool als
‘minder systeem georiënteerd’ percipiëren, blijken deze beroepsrollen juist
minder belangrijk te gaan vinden.
4.1
4
3.9
3.8
3.7
3.6
3.5
3.4
3.3
3.2
begin
S…
1
minst
S…
na
2
studie
een jaar
3
systeemoriëntatie
meest
Figuur 6. De relatie tussen de mate waarin een student (na een jaar) een school percipieert als
systeemgericht en de beroepsconceptie docent als ontwikkelaar bij het begin van de studie
(S2) en na een jaar (S1)
15
4.5
3
4.4
4.3
4.2
1
2
4.1
4
S…
3.9
minst
1
S…
2
begin studie
na een jaar
3
systeem oriëntatie
meest
Figuur 7. De relatie tussen de mate waarin een student (na een jaar) een school percipieert als
systeemgericht en de beroepsconceptie docent als didacticus bij het begin van de studie (S2)
en na een jaar (S1)
Het gaat hier maar om een kleinschalig onderzoek; de resultaten moeten
voorzichtig worden geïnterpreteerd, maar roepen wel allerlei vragen op over
de rol die de leerwerkplek kan spelen in processen van
competentieontwikkeling.
Terug naar de begrippen competentie en competentieontwikkeling
Ik ga nu proberen op een wat abstracter niveau te kijken naar de
veelgebruikte begrippen “competentie” en “competentieontwikkeling”.
Regelmatig grijp ik terug op de onderzoeken die ik hiervoor heb
gepresenteerd. Meer hierover is te vinden in de op schrift gestelde lectorale
rede (zie Van der Sanden, 2004). Competentie vat ik op als een
persoonlijke bekwaamheid tot handelen en leren in relevante contexten. Ik
vraag me af welke kenmerken zij die ‘ergens goed in zijn’ met elkaar
gemeen hebben en hoe zij die bekwaamheid hebben verworven.
16
Bekwaamheid (het ‘ergens goed in zijn’) komt tot uiting in het vermogen om
in bepaalde situaties adequate oordelen te vellen. Dit impliceert dat iemand
in staat is relevante gegevens te interpreteren, te analyseren en te
classificeren en aldus betekenisvolle informatiepatronen waar te nemen.
Bekwaamheid gaat gepaard met het vermogen om in die situaties adequaat
te anticiperen op bepaalde gebeurtenissen of ontwikkelingen. Kenmerkend
is verder het vermogen om in die situaties doelgericht en efficiënt te
handelen. Als voorbeeld kunnen we uitgaan van de eerder genoemde door
de SBL onderscheiden competenties. Deze verwijzen naar
competentiegebieden, waarop zich situaties kunnen voordoen die
aanleiding kunnen geven tot karakteristieke verschillen in de wijze waarop
meer en minder bekwame leerkrachten tot oordelen komen, op
gebeurtenissen anticiperen en handelen. Ik wil daarnaast nog wijzen op
een vierde kenmerk van bekwaamheid dat een speciale plaats verdient,
namelijk het vermogen om in relevante situaties leermogelijkheden te
herkennen, te benutten en te creëren.
Om vakbekwaam gedrag te kunnen vertonen, dus op een goede manier te
kunnen oordelen, anticiperen, handelen en leren, moet iemand beschikken
over een adequate persoonlijke leer- en actietheorie. Ik vind het in dit
verband interessant en nuttig om beroepsgerelateerd leren en het handelen
in beroeps- en werksituaties integraal te benaderen. Het gaat hier om een
persoonlijk referentiekader van waaruit zowel op leren en
professionalisering gerichte situaties als werkgerelateerde situaties worden
geïnterpreteerd. Een dergelijk referentiekader geeft richting aan het gedrag,
zowel in leer- als in werksituaties. Het is te beschouwen als een min of
meer samenhangend geheel van, vaak impliciete, kennis, inzichten en
opvattingen over leer-, werk- of leerwerksituaties die zich kunnen voordoen,
acties die verricht kunnen worden, effecten die daarvan te verwachten zijn
en principes die daarbij een rol spelen.
17
Er is veel onderzoek gedaan naar praktijkkennis, werktheorieën,
praktijktheorieën of subjectieve werkconcepten van leraren. Ook zien we
een toename van het onderzoek naar leerconcepties en leeractiviteiten van
leraren (in opleiding). Ook hier zou er echter meer aandacht moeten zijn
voor een integrale benadering, onder andere omdat we mogen aannemen
dat beroepsconcepties en/of persoonlijke opvattingen over de competenties
waarover leraren zouden moeten beschikken mede richtinggevend zijn voor
de leer- en professionaliseringsactiviteiten die zij ondernemen. Belangrijke
aspecten van persoonlijke leer- en actietheorieën zijn doeloriëntaties en
competentieopvattingen, beroepsconcepties, leer- en kennisconcepties,
concepties over de eigen bekwaamheid en onderwijsconcepties.
Mijns inziens is het een belangrijk aandachtspunt voor het
onderwijsonderzoek om na te gaan hoe al deze aspecten met elkaar
samenhangen, welke ontwikkelingen zich daarin bij een individu in een
bepaalde periode voordoen en hoe Persoonlijke Leer- en Actietheorieën
(PLAT) het leer- en werkgedrag van leraren beïnvloeden. Uit de
onderzoeksvoorbeelden die ik u aan het begin van deze lezing heb
gegeven, kunt u opmaken dat we daar al mee bezig zijn. Ik ga nu kort in op
enkele belangrijke aspecten van persoonlijke leer- en actietheorieën.
Doeloriëntaties en competentieopvattingen hebben betrekking op het type
doelen dat iemand bij voorkeur nastreeft bij het leren en op opvattingen
over de aard van wat geleerd moet worden en de te realiseren
competenties. In het Fontys Pabo- en PTH-onderzoek zijn we vooral
geïnteresseerd in het onderscheid tussen (a) opgegeven taken afmaken,
(b) beter willen zijn dan een ander en (c) ergens goed in proberen te
worden.
18
We gaan ook na wat de relevantie is van de 2x2 taxonomie van Elliot en
McGregor (2001)14, die een onderscheid maken tussen een approachavoidance dimensie enerzijds en een mastery-performance dimensie
anderzijds. In zijn inaugurele rede als bijzonder hoogleraar op het terrein
van de psychologie van prestatie, stress en motivatie introduceert Van
Yperen (2004)15 in verband hiermee de termen taakgerichte streber,
egogerichte streber, taakgerichte angsthaas en egogerichte angsthaas.
Beroepsconcepties verwijzen naar de opvattingen die iemand heeft over de
aard van een bepaald beroep en de taken die daarin centraal staan. Deze
opvattingen sluiten aan bij iemands professionele identiteit en zeggen veel
over hoe iemand “in het werk staat”. Ik verwijs naar het onderzoek van
Peter Teune, waarin onder andere de beroepsconcepties van eerstejaars
studenten van de lerarenopleiding in kaart zijn gebracht. Interessant is ook
het onderzoek van Waeytens, Lens en Vandenberghe (2002) 16, die op
grond van interviews met docenten een onderscheid maakten in smalle en
brede opvattingen over leren leren.
Het begrip leerconceptie heeft betrekking op de opvattingen en
overtuigingen die lerenden langzamerhand opbouwen over wat onder leren
moet worden verstaan en hoe je in verschillende situaties het best te werk
kunt gaan. Het lijkt er op dat het onderscheid in reproductieve en
constructieve leerconcepties behoorlijk fundamenteel is.
14
Elliot, A.J. & McGregor, H.A. (2001). A 2x2 achievement goal framework. Journal of
Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519.
15
Van Yperen, N.W. (2004). Over vlammen en afbranden. Inaugurele rede. Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen.
16
Waeytens, K., Lens, W. & Vandenberghe, R. (2002). ‘Learning to learn’: teachers’
conceptions of their supporting role. Learning and Instruction, 12, 305-322
19
In allerlei opleidingen en bij verschillende leeftijdsgroepen zie je hier
verschillen tussen leerlingen en studenten. Over de ontwikkeling van
leerconcepties bij leerlingen in de overgangsperiode van basisschool naar
voortgezet onderwijs is onlangs een interessant proefschrift geschreven
door Ellen Klatter17.
Kennisconcepties of epistemologische opvattingen verwijzen naar
opvattingen over de aard en bron van de kennis over een bepaald
vakgebied; bekend is het onderscheid tussen objectivistische en
constructivistische kennisopvattingen. We hopen over enkele maanden wat
meer inzicht te hebben in de leer- en kennisopvattingen van pabostudenten
en de relatie daarvan met de aanpak van de studie.
Concepties over de eigen bekwaamheid hebben betrekking op iemands
opvattingen over de persoonlijke mogelijkheden om in een bepaalde
situatie effectief te handelen en te leren. In het onderzoek van Peter Teune
bleek bijvoorbeeld dat studenten van de lerarenopleiding in het begin van
de studie zichzelf redelijk hoog inschatten met betrekking tot (1) het
structureren van lessen, (2) het opbouwen van een goede relatie met
leerlingen, (3) het leggen van een eerste contact, (4) het stellen van
grenzen en (5) het zoeken naar achtergronden van gedrag. Na een jaar
hadden ze dit beeld behoorlijk (neerwaarts) bijgesteld.
Onderwijsconcepties zijn opvattingen over de didactische maatregelen die
in een bepaalde situatie wenselijk zijn, de rol van de docent en de wijze
waarop de leeromgeving het best kan worden ingericht.
17
Klatter, E. (2003). Thinking about learning. Development of learning conceptions
during the transition from primary to secondary education. Academisch proefschrift.
Nijmegen: KUN
20
Onderwijsconcepties ontstaan geleidelijk als gevolg van de vele ervaringen
die leerlingen en studenten hebben met allerlei soorten onderwijssituaties.
Tot zover dit overzicht. Ik ga nu verder met een uitermate belangrijk
kenmerk van bekwaamheid dat, die indruk heb ik althans, nog al eens
wordt veronachtzaamd. Om competent gedrag, dat wordt aangestuurd
vanuit een adequate leer- en actietheorie, te kunnen vertonen, moet
iemand over een goed georganiseerde en voor het betrokken
competentiegebied relevante kennisbasis beschikken. Hiermee bedoel ik:
een door de betrokkene, in bepaalde sociaal-culturele contexten,
opgebouwd persoonlijk en toegankelijk geheel van (oproepbare) kennis
over relevante feiten, concepten, procedures en principes.
Een deel van deze kennis is metacognitief van aard: het gaat dan om
kennis over leren en kennis over de aard en de bron van kennis op een
bepaald vakgebied. Vaak echter zal deze metacognitieve kennis zich
manifesteren in de vorm van persoonlijke opvattingen en aldus deel
uitmaken van iemands Persoonlijke Leer- en Actietheorie. Een dergelijke
kennisbasis fungeert als gereedschap bij het oordelen, anticiperen,
handelen en leren. We spreken van vaardigheden als iemand dit
gereedschap op doelgerichte wijze weet te hanteren. Een gevoelig punt,
dat bij voortduring aanleiding is voor discussie, zeker ook in het domein van
het basisonderwijs en de Pabo, betreft het relatieve belang van
vakinhoudelijke kennis en beroepscompetenties.
Ook de ontwikkelingen in het vmbo en de nieuwe onderbouw, waar de optie
leergebieden in plaats van aparte vakken, nadrukkelijker dan voorheen in
beeld komt, geven de laatste tijd weer volop input voor deze discussie.
21
Ik doe hier graag “een duit in het zakje”:

Het verdient aanbeveling om ook voor de vakinhouden competenties te
formuleren. Dan wordt meteen duidelijk dat een grondige en goed
georganiseerde kennisbasis ook hier een voorwaarde is voor
competent gedrag.

Leergebieden zijn uiterst waardevol, maar het is gevaarlijk om van een
leraar te verwachten dat hij of zij voldoende vakinhoudelijke expertise
op verschillende terreinen heeft; een teamgerichte benadering, waarin
experts op verschillende vakgebieden samenwerken verdient de
voorkeur.
De voorgaande analyse is echter nog niet compleet. Het ten toon spreiden
van vakbekwaam gedrag vereist namelijk ook bepaalde attitudes en
ambities. Iemands zelfconcept en arbeidsidentiteit spelen daarbij een
belangrijke rol. En - deels afhankelijk van het betrokken domein - kunnen
ook bepaalde persoonlijkheidskenmerken noodzakelijk zijn. In dit verband
verwijs ik naar de zogenaamde ‘Big Five’ dimensies: extravert-introvert,
autonoom-dogmatisch, zorgvuldig-slordig, stabiel-neurotisch en vriendelijknors.
We mogen intussen weer vinden dat verschillen tussen mensen in
persoonlijkheidskenmerken voor een groot deel biologisch bepaald zijn. In
het Pabo- en PTH-onderzoek gaan we na welke rol deze
persoonlijkheidskenmerken spelen in een competentiegerichte
lerarenopleiding. Naar mijn mening hebben we hier te maken met een
belangrijk cluster van student- en docentkenmerken.
Het is natuurlijk een goede zaak dat mensen en dus ook leerkrachten op
allerlei manieren van elkaar verschillen. De vraag is echter welke
bandbreedte acceptabel is en hoe we met verschillen moeten omgaan in
assessments. Ik verwacht dat we daar de komende jaren nog intensieve
discussies over zullen hebben.
22
In figuur 8 is het bovenstaande samengevat.
Adequate
Persoonlijke
Leer- en
Actietheorie
Goed:
Oordelen
Anticiperen
Handelen
Leren
Goed georganiseerde en toegankelijke kennisbasis (feiten,
begrippen, principes en procedures) en vaardigheden
Relevante attitudes, motieven en (arbeids)identiteit
Relevante persoonlijkheidskenmerken (Big Five)
Figuur 8: kenmerken van persoonlijke bekwaamheid
Ontwikkeling van competenties vanuit een sociaal-constructivistisch
perspectief
Het kan niet worden ontkend dat de onderwijsvernieuwingen die in ons land
op grote schaal om zich heen grijpen voor een belangrijk deel zijn
geïnspireerd door nieuwe inzichten over leren en onderwijzen die terug te
voeren zijn op het sociaal-constructivisme. Kenmerkend voor het
constructivisme als kennistheorie is dat kennis niet wordt gezien als een
objectieve en in de buitenwereld aanwezige verzameling goed geordende
waarheden, maar als het subjectieve resultaat van de betekenisverlenende
en kennisgenererende activiteiten van actieve informatieverwerkers.
Bovendien worden deze processen sterk beïnvloed door de sociale en
culturele context waarin de lerende zich bevindt en waarin het leren
plaatsvindt.
23
Kennis kan dus ook niet worden overgedragen van een kennishebbende
instantie of persoon naar een (nog) niet-wetende lerende persoon, zoals
een computerbestand kan worden gekopieerd van de ene naar de andere
informatiedrager. Kenmerkend voor het constructivisme als leertheorie is
dat leren wordt gezien als een constructieproces, waarbij het actieve
individu zelf kennis construeert op basis van eerder verworven kennis en
opvattingen (preconcepties). Uitbreiding, bijstelling en reorganisatie van
voorkennis en preconcepties spelen een essentiële rol in dit
betekenisverleningsproces. Ik wil benadrukken dat kennisconstructie, zoals
hier bedoeld, altijd kan en zal plaatsvinden ongeacht de situatie waarin
geleerd wordt, ook en zelfs bij frontaal onderwijs, dat is vormgegeven
volgens het kennisoverdrachtsmodel.
Het is dus voor de hand liggend om het zo gewenste zelfstandige, actieve
en constructieve leren van leerlingen te zien als een kwaliteit van het
leerproces en niet als een kenmerk van de situatie waarin geleerd wordt.
Helaas, is dat in de harde en dagelijkse onderwijsrealiteit heel vaak niet het
geval. Kunnen leerlingen alleen kennis construeren en actief en zelfstandig
leren als zij niet gehinderd worden door een docerende leraar? Is het
mogelijk kennis direct over te dragen? Beide vragen moeten met een
duidelijk “nee” worden beantwoord. Het volgende citaat uit Bransford,
Brown en Cocking (2000)18 beveel ik in dit verband van harte in uw
aandacht aan. Dat geldt ook voor de eventuele “iederwijzers” in de zaal.
‘A common misconception regarding ‘constructivist’ theories of knowing
(that existing knowledge is used to build new knowledge) is that teachers
should never tell students anything directly but, instead, should always
allow them to construct knowledge for themselves.
18
Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (2000). How people learn. Brain,
mind, experience, and school. Washington: National Academy Press.
24
This perspective confuses a theory of pedagogy (teaching) with a theory of
knowing. Constructivists assume that all knowledge is constructed from
previous knowledge, irrespective of how one is taught (…)- even listening to
a lecture involves active attempts to construct new knowledge’ (p. 11).
Het is dus niet terecht om ‘instructie van kennis’ tegenover ‘constructie van
kennis’ te plaatsen. Het is mijns inziens beter om het leren uit ervaringen
als de tegenhanger van het leren uit instructie te zien. In beide gevallen kan
er sprake zijn van constructie van kennis. De mate waarin en de wijze
waarop dat gebeurt, zijn direct afhankelijk van de persoonlijke leer- en
actietheorie van de lerende (zie hierboven) en de kwaliteit van diens
leeractiviteiten en slechts indirect van de inrichting en aard van de
leeromgeving.
Zo kunnen leerlingen en studenten reproductieve visies op leren hebben en
daarbij passende oppervlakkige leeractiviteiten ontplooien. Overigens is het
ook in zo’n geval niet denkbaar dat een volledige en integrale kopie van
externe beschikbare kennis wordt gemaakt. Ook reproductief ingestelde
leerlingen of studenten selecteren en interpreteren de informatie waarmee
zij worden geconfronteerd; zij proberen deze informatie echter in relatief
onbewerkte staat op te slaan. Relevant in dit verband is ook de volgende
uitspraak van Entwistle (1991):
‘it is the students’ perceptions of the learning environment that influence
how a student learns, not necessarily the context in itself’ (p. 202).
Een treffende illustratie hiervan is te vinden in een onderzoek in het
technisch vmbo dat is uitgevoerd door Gordijn (1998). Hij onderzocht de
effecten van vormen van feedback waarbij extra uitleg en aanwijzingen
werden gegeven. De feedback werd de leerlingen verstrekt bij het
doorwerken van modulen over installatietechniek, die via een computer
werden aangeboden.
25
De verwachting en bedoeling was dat de geboden feedback de leerlingen
zou helpen bij het verwerven van inzicht. Er bleek echter alleen een effect
waarneembaar op de leerresultaten van leerlingen met een reproductieve
leerstijl. Bovendien kwam dit effect niet naar voren bij vragen die een
beroep deden op inzicht, maar bij vragen naar feitenkennis.
We zien hier dat leerlingen didactische maatregelen (in dit geval inzicht
bevorderende feedback) niet gebruiken zoals bedoeld door de ontwerper,
maar dat zij de leeromgeving als het ware herontwerpen op een manier die
past bij hun persoonlijke leer- en actietheorie. We kunnen er dus maar
beter van uitgaan dat er een indirecte relatie bestaat tussen leeromgeving
en leerresultaten; deze is schematisch weergegeven in figuur 9.
Vanuit opleiding
door docent
ontworpen
leeromgeving
PLAT door
lerende
herontworpen
 leeromgeving
Door lerende
ontplooide
leeractiviteiten
Door lerende
gerealiseerde
leerresultaten
Figuur 9: De rol van persoonlijke leer- en actietheorieën bij het leren
Het zal u niet verbazen dat het onderzoek waar mijn collega’s en ik mee
bezig zijn en waarvan ik u in de inleiding enkele voorbeelden heb gegeven,
in sterke mate is geïnspireerd door deze inzichten over de actief
construerende en herontwerpende rol van de lerende. Een belangrijke
consequentie hiervan is dat leerlingen en studenten - ook pabo-studenten
dus - moeten worden beschouwd als (potentiële) medeontwerpers van
leeromgevingen en leertrajecten. Ik kom daar later nog op terug, maar
schets nu eerst de contouren van een sociaal-constructivistische visie op
het proces van competentieontwikkeling.
26
Hoe verloopt het proces van “ergens goed in worden”? Essentieel daarbij is
het in interactie met relevante anderen (in ons geval vooral medestudenten,
beginnende en gevorderde leerkrachten op scholen, opleiders en
praktijkbegeleiders):

uitbreiden en steeds beter organiseren van een bepaalde kennisbasis
en in het verlengde daarvan continu verbeteren van vaardigheden

uitbreiden, bijstellen en verfijnen van de daarop betrekking hebbende
persoonlijke leer- en actietheorie

verder personaliseren en integreren van verschillende aspecten van
bekwaamheid.
Competentieontwikkeling zie ik als de ontwikkeling van persoonlijke
bekwaamheden die het resultaat zijn van integratieprocessen (zie ook
Kessels, 1996)19. In feite gaat het in de opsomming hierboven om drie
typen integratie. De in het derde punt bedoelde integratie betreft het op het
persoonsniveau integreren van kennis, vaardigheden, attitudes en
persoonskenmerken tot ‘eigen wijsheid’ en ‘persoonlijke bekwaamheid’: een
leerkracht geeft op een eigen wijze invulling aan de bekwaamheden die
voor zijn beroep gelden.
De processen die zich voordoen op het tweede niveau, het regulatieniveau,
betreffen het integreren van ervaringskennis in de persoonlijke leer- en
actietheorie. Dit gebeurt op basis van ervaringen met het leren en handelen
in het betrokken domein en naar aanleiding daarvan uitgevoerde
reflectieactiviteiten en leidt tot versterking van de zelfsturingsfunctie: een
leerkracht kan beter omgaan met de eigenaardigheden van een bepaalde
klas.
19
In dit verband is ook de taxonomie van leerdoelen van De Block (1975) interessant. Voor
zover mij bekend is dit de enige taxonomie waarin ‘integreren’ als gedragscategorie is
opgenomen. De Block maakt een onderscheid in weten, inzien, toepassen en integreren.
Integreren is daarbij de ‘hoogste’ vorm van gedrag.
Kessels, J. .W.M. (1996). Het corporate curriculum. Inaugurele rede. Leiden: Rijksuniversiteit
Leiden,
27
Bij integratie op het eerste niveau, het kennisniveau, gaat het om het
leggen van relaties tussen gecodificeerde kennis, kennis die het resultaat is
van eigen ervaringen en kennis die voortkomt uit het getuige zijn van of
deelgenoot zijn in de ervaringen van anderen (respectievelijk directe en
indirecte ervaringskennis). Hierdoor wordt kennis georganiseerd en
gereorganiseerd op grond van toepassingssituaties en neemt de
toegankelijkheid ervan toe. De leerkracht heeft zijn vakinhoudelijke en
pedagogisch-didactische kennis beter op orde en kan daardoor
overtuigender optreden in lastige situaties.
Krachtige leeromgevingen voor de opleiding en professionele
ontwikkeling van leerkrachten
Het sociaal-constructivisme benadrukt de eigen, actieve en zelfstandige rol
van de student bij het opbouwen van kennis en het ontwikkelen van
competenties. Zoals ik hiervoor al heb opgemerkt, mag hieruit echter niet
de conclusie worden getrokken dat instructie, uitleg of vormen van frontaal
onderwijs uit de tijd zouden zijn en studenten zouden verhinderen zelf actief
kennis te construeren.. Hierboven heb ik er al op gewezen dat hieraan een
‘verkeerde’ tegenstelling ten grondslag ligt, die wel wordt aangeduid met de
(vermeende) tegenpolen instructivisme-constructivisme. Ook tijdens
instructiebijeenkomsten, colleges en wanneer een docent iets uitlegt
kunnen studenten een actieve rol spelen en kennis construeren. Aan de
andere kant slagen veel studenten er niet in constructief en
competentiegericht te leren in situaties waarin de docent minder prominent
aanwezig is en waarin een groot beroep wordt gedaan op het
zelfontdekkend leren uit ervaringen.
De vraag waar het om gaat is hoe instructiesituaties of - meer algemeen hoe opleidingen en leersituaties, praktijksituaties inbegrepen, zodanig
kunnen worden ingericht dat studenten op een goede manier ondersteund
worden bij de drie integratieprocessen die hiervoor genoemd zijn.
28
Daarbij teken ik aan dat een accent op het leren integreren zich niet
verdraagt met het idee dat competenties ‘afvinkbare’ vaardigheden zijn die
je in specifieke periodes na elkaar kunt programmeren. In het
competentievocabulaire passen geen uitspraken als:

‘Die competentie heb ik al gehad.’

‘Voor de kerst doen we de sociale competentie, daarna de didactische.’

‘Hoeveel competenties moet jij nog?; ik hoef er nog maar één.’
Het is ook duidelijk dat het leren integreren niet correspondeert met
klassieke opvattingen over ‘transfer’. Kenmerkend daarvoor is de aanname
dat studenten eerst algemeen toepasbare, ‘kant-en-klare’,
gedecontextualiseerde en ‘transporteerbare’ kennis en vaardigheden
moeten opdoen die ze vervolgens in een nieuwe situatie moeten (leren)
toepassen:

de ‘theorie’ gaat vooraf aan de ‘praktijk’

‘theorie’en ‘praktijk’ worden als verschillende, vaak tegengestelde
zaken gezien

de ‘praktijk’ (bijvoorbeeld een stage of de werkplek) wordt gezien als
een gelegenheid om toe te passen wat je al geleerd hebt

er wordt van uitgegaan dat je competenties vooral verwerft op de
werkplek.
Transfer moet niet worden gezien als een gebeurtenis die al dan niet
optreedt in een nieuwe situatie, maar als een leerproces. We moeten ons
realiseren dat kennis die wordt geactiveerd in een nieuwe situatie
onmiddellijk wordt verbonden met en beïnvloed wordt door informatie in die
nieuwe situatie. Aangezien deze informatie, zoals ik hiervoor heb
uiteengezet, door verschillende individuen ook weer selectief wordt
verwerkt en actief wordt geïnterpreteerd, is het beter om uit te gaan van
een reciproque en dynamische relatie tussen de kennis die wordt
geconstrueerd op verschillende momenten en op verschillende plekken.
29
Mede gezien de vele ontwikkelingen die zich in arbeidsorganisaties in het
algemeen en in scholen in het bijzonder voordoen en de vele nieuwe
mogelijkheden tot leren die de opmars van ict met zich meebrengt, lijkt het
vermogen om in uiteenlopende leerwerksituaties leermogelijkheden te
herkennen, te benutten en te creëren in toenemende mate een vitale factor
te worden. Aansluitend hierop wil ik wijzen op een interessant perspectief
dat is geschetst door Van Oers (1998) en Guile & Young (2003) 20. Zij wijzen
op het contradictoire karakter van het begrip decontextualisatie en stellen
dat het begrip recontextualisatie een beter alternatief is. Transfer kan beter
worden opgevat als een proces van continue progressieve
recontextualisatie. Ook voor de lerarenopleiding is het inderdaad
vruchtbaarder om transfer te conceptualiseren als het vermogen om
voortdurend en in steeds nieuwe situaties constructief verder te leren en de
reeds verworven competenties op een hoger plan te brengen.
Het centraal stellen van het principe van de continue progressieve
recontextualisatie in de lerarenopleiding heeft grote gevolgen voor de
inrichting van de leeromgeving. Het komt erop aan leerzame
leeromgevingen te creëren, waarin studenten te maken krijgen met
verschillende contexten. Met instemming citeer ik Bransford, Brown &
Cocking (2000) die ons oproepen de ‘juiste vragen’ te stellen:
‘Asking which teaching technique is best is analogous to asking which tool
is best - a hammer, a screwdriver, a knife or pliers. In teaching as in
carpentry, the selection of tools depends on the task at hand and the
materials one is working with’ (p. 22).
20
Van Oers, B. (1998). From context to contextualizing. Learning and Instruction, 8, 473-488.
Guile, D., & Young, M. (2003). Transfer and transition in vocational education: Some
theoretical considerations. In T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds.), Between school and
work: new perspectives on transfer and boundary crossing (pp. 63-81). Oxford: Elsevier
Science.
30
Het creëren van mogelijkheden voor continue progressieve
recontextualisatie vraagt om een zodanige inrichting van de leeromgeving
dat studenten:

ervaringen opdoen en leren leren en werken in verschillende soorten
leer-, werk- of leerwerksituaties;

voortdurend te maken krijgen met nieuwe, gevarieerde en in
complexiteit toenemende contexten;

worden uitgedaagd om in de context van betekenisvolle leergebieden
en authentieke taken eerder verworven kennis en opvattingen,
opgebouwde Persoonlijke Leer- en Actietheorieën en eerder verworven
competenties in nieuwe situaties te activeren, op waarde te schatten en
op een hoger plan te brengen.
Op deze plaats wil ik nog even stilstaan bij het belang van de opbouw van
een goed georganiseerde kennisbasis, waarbij de kernconcepten (‘big
ideas’) en ‘kerntaken’ in een vak-, leer- of competentiegebied centraal
staan. Ik doe dat omdat het nog te vaak voorkomt dat kennis die in een
bepaalde situatie onderwezen wordt “inert” blijft, moeilijk toegankelijk is en
daarom niet of nauwelijks als gereedschap kan fungeren in nieuwe leer- en
toepassingssituaties. Om toekomstige leraren te helpen bij het opbouwen
van een goed georganiseerd en toegankelijk kennisbestand, dat geactiveerd kan worden als de situatie erom vraagt, is het aan te bevelen om:

voor een elaboratieve en concentrische opbouw van het programma te
kiezen en ervoor te zorgen dat studenten het zicht op ‘het geheel’ niet
verliezen

kernbegrippen en kerntaken centraal te stellen en deze te situeren in
authentieke toepassingssituaties

te zorgen voor voldoende, actuele en gevarieerde modellen van goed
vakmanschap en

leersituaties te creëren waarin de student gecodificeerde kennis (het
resultaat van de verwerking van gesystematiseerde en geformaliseerde
informatie) kan koppelen aan ervaringskennis (het resultaat van de
verwerking van episodische informatie).
31
Om studenten te ondersteunen bij het opbouwen van adequate persoonlijke
leer- en actietheorieën is het noodzakelijk om:

expliciet aandacht te schenken aan de wijze waarop zij
leermogelijkheden en handelingsalternatieven in diverse voor het
vak(bekwaamheids)gebied relevante situaties kunnen herkennen,
benutten en creëren

hen uit te nodigen hun feitelijke leer- en werkgedrag in bepaalde
situaties en de daaraan ten grondslag liggende opvattingen te
expliciteren en daarop te reflecteren.
Wanneer leren gezien wordt als een proces waarin studenten op basis van
unieke voorkennis en opvattingen op persoonlijke wijze betekenis (leren)
verlenen aan informatie uit diverse bronnen, dan ligt het voor de hand om
bij het organiseren van leerprocessen te zoeken naar mogelijkheden voor
individualisering. Het ondersteunen van studenten bij het integreren van
kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken tot persoonlijke
bekwaamheid maakt de noodzaak hiertoe alleen maar groter.
Waar in het basisonderwijs gestreefd wordt naar het vergroten van de
adaptiviteit, zien we dat in het beroepsonderwijs in toenemende mate
gedacht wordt aan, en gestreefd wordt naar, het realiseren van maatwerk:
een samenstel van leerinhouden, pedagogisch-didactisch ontwerp,
begeleidings- en leeractiviteiten dat enerzijds afgestemd is op de
leervragen, leermogelijkheden en leerpreferenties van de deelnemers of
studenten en anderzijds aansluit bij (regionale) ontwikkelingen die zich
voordoen op de arbeidsmarkt.
Er moet ook in het hoger onderwijs een proces op gang komen van
“massificatie naar massa-individualisering”21, waarbij de student gezien
21
Jongbloed, B. (2001). Hoger onderwijs. Van massificatie naar massa-individualisering.
Interdisciplinair, 12(3), 25-27. Zeer onlangs hebben Fred Mulder en Ton van Asseldonk in hun
32
wordt als medeontwerper van het opleidingsprogramma en de
leeromgeving. Persoonlijke ontwikkelingsplannen van studenten kunnen
daarbij een belangrijke richtinggevende rol spelen. Het is beslist de moeite
waard om kennis te nemen van de wijze waarop succesvolle
ondernemingen proberen het “mass-customization” principe in de praktijk te
brengen, daarbij verschillen tussen klanten serieus nemen en de klant in de
positie brengen van ‘co-designer’ van producten of diensten22.
Wat ik tot nu toe naar voren heb gebracht over de wijze waarop krachtige
leeromgevingen kunnen worden gerealiseerd voor leerkrachten (in
opleiding) heeft een behoorlijk individugericht karakter. Naar mijn mening
kunnen leeromgevingen voor studenten van de Pabo en voor leerkrachten
in het basisonderwijs nog een stuk krachtiger worden als we dit individueelpsychologische perspectief verbinden met een
organisatieontwikkelingsperspectief. Het laatste deel van mijn betoog is
hieraan gewijd.
Op steeds meer scholen voor primair en voortgezet onderwijs en
beroepsonderwijs is sprake van innovaties, die gericht zijn op het
optimaliseren van primaire processen. Bij de vormgeving en uitvoering van
deze innovaties, die in het beroepsonderwijs vaak gericht zijn op het
invoeren van competentiegericht opleiden, speelt het onderwijspersoneel
een actieve rol. Op deze scholen zien we ook een groter wordende
belangstelling voor integraal personeelsbeleid en daarbij aansluitend voor
competentiemanagement en competentieontwikkeling van het
onderwijspersoneel.
diesrede ter gelegenheid van het 20-jarig bestaan van de Open Universiteit Nederland
opnieuw aandacht gevraagd voor het thema 'Massa-individualisering van hoger onderwijs'
22
Zie Pine II, J. & Gilmore, J.H. (1999). The experience economy. Work is theatre and every
business a stage. Boston: Harvard Business School Press.
33
Schoolontwikkeling, professionele ontwikkeling van onderwijspersoneel en
het opleiden van nieuw onderwijspersoneel komen zo dicht bij elkaar te
liggen.
De kansen op de vorming van professionele leerwerkgemeenschappen van
lerarenopleiders, werkzaam in scholen, op de universiteit en hogeschool,
onderzoekers, docenten en docenten in opleiding ‘die wat betreft de
ontwikkeling van competenties en expertise op elkaar afgestemde
individuele en gemeenschappelijke doelen nastreven’ 23 nemen toe.
Verwacht mag worden dat deze trend de komende jaren zal doorzetten,
mede als gevolg van het OC&W-beleid dat is gericht op het stimuleren van
scholen om partnerships met lerarenopleidingen te sluiten en als
medeopleider verantwoordelijkheid te nemen voor de initiële opleiding van
onderwijspersoneel.
Op deze manier ontstaan er interessante mogelijkheden om de
professionele ontwikkeling van onderwijspersoneel alsook de initiële
opleiding van onderwijspersoneel te situeren in een
schoolontwikkelingsperspectief. Het is van belang daarbij ook aandacht te
hebben voor het leerpotentieel van de werkplek en de leerzame effecten
van het functioneren in werkteams die betrokken zijn bij de opzet en
uitvoering van innovatieve projecten.
Schoolorganisaties moeten voortdurend proberen de ‘collectieve zone van
de naaste ontwikkeling’ op te zoeken. De noodzaak hiertoe in het onderwijs
zal toenemen, omdat van scholen meer en meer wordt verwacht dat zij
eigen beleid ontwikkelen op terreinen waar vroeger directieven vanuit het
Ministerie van Onderwijs golden. Dat geldt trouwens ook voor hogescholen,
die niet langer meer uitsluitend als opleidingsinstituut te boek willen staan.
23
TULO zelfstudie 2002, p. 38
34
Hogescholen willen immers een actieve rol spelen in de processen van
kennisontwikkeling en kenniscirculatie die noodzakelijk zijn op de zo
gewenste innovaties in de branches en sectoren waarvoor men opleidt op
gang te krijgen en te houden.
Ik heb het genoegen te kunnen samenwerken met een aantal collega’s van
het Center for Activity Theory and Developmental Work Research in
Helsinki. Samen zijn we op zoek naar nieuwe vormen van ‘expansive
learning’ die louter individugerichte en conserverende vormen van leren
overstijgen24. We zoeken naar nieuwe combinaties van individueel en
collectief leren en werken, waarbij bewust gestreefd wordt naar overlap
tussen individuele en collectieve zones van de naaste ontwikkeling.
Ook beginners (bijvoorbeeld studenten van een hbo-opleiding) kunnen
hierbij een rol als ‘boundary-crosser’ en ‘change-agent’ spelen. Samen met
reeds in arbeidsorganisaties werkzame toekomstige collega’s kunnen zij
niet alleen betrokken worden bij het analyseren van arbeidspraktijken,
alsmede de zich daarin voordoende problemen en tegenstrijdigheden, maar
ook bij het zoeken naar oplossingen.
Bij de lerarenopleidingen van Fontys Hogescholen en de Technische
Universiteit Eindhoven proberen we dergelijke inzichten in de praktijk te
brengen. We gaan daarbij uit van wat ik de laatste tijd het ‘SOOP-principe’
noem: we streven naar het samengaan van individueel en collectief leren,
waarbij bewust wordt gezocht naar overlap tussen individuele en collectieve
zones van de naaste ontwikkeling, uitgaande van een integrale aanpak van
activiteiten op de terreinen Schoolontwikkeling, Opleiding, praktijk- en
ontwikkelingsgericht Onderzoek en Professionele ontwikkeling van
onderwijspersoneel.
Tuomi-Gröhn , T., &. Engeström, Y (Eds.) (2003). Between school and work: new
perspectives on transfer and boundary crossing. Oxford: Elsevier Science.
24
35
Ik geef u een voorbeeld
25.
Het Fioretti College te Veghel ressorteert onder het OMO-bestuur en
ontwikkelt de Gemengde Leerweg Plus als een beroepsgericht alternatief
voor de Theoretische Leerweg in het vmbo. Getracht wordt vmbo-leerlingen
te helpen bij het leren kiezen van een sector en een onderwijsloopbaan.
Een aantal aan het Fioretti College verbonden docenten heeft als taak
gekregen dit nieuwe geïntegreerde avo-beroepsgerichte programma te
ontwikkelen. Daarbij werken docenten van avo- en beroepsgerichte vakken
in een docentenwerkplaats samen bij het ontwikkelen van loopbaangerichte
projecten, lesmaterialen en didactische werkvormen voor de betrokken
derdejaars en vierdejaarsleerlingen. Verder wordt samengewerkt met het
nabij gelegen ROC De Leijgraaf, met enkele arbeidsorganisaties in de
regio, is er een netwerk gevormd met andere vmbo-scholen uit de regio en
wordt geparticipeerd in het AXIS-project ‘Technologie: intersectorale start
en sectorale afsluiting’. In een stuurgroep waarin onder andere ROC De
Leijgraaf en Fontys Hogescholen participeren worden afspraken gemaakt
over de aansluiting vmbo-mbo-hbo.
Het project wordt begeleid vanuit de lerarenopleiding en het VMBO
Centrum van Fontys Hogescholen en studenten van de Fontys
lerarenopleidingen participeren in het project.
Vanuit het lectoraat Didactiek van het Beroepsonderwijs en de TULO van
de TUE is flankerend onderzoek opgezet, dat wordt uitgevoerd door een
assistent-in-opleiding en enkele Fontysstudenten. Zij maken daarbij videoopnames, interviewen docenten, nemen vragenlijsten af bij leerlingen en
25
Zie ook Didaktief, jaargang 34, nummer 5/ mei 2004
36
interpreteren samen met de docenten en de schoolleiding de verzamelde
gegevens.
Zij documenteren hun bevindingen op een zodanige wijze dat zowel het
Fioretti College, de partnerscholen in het netwerk, de lerarenopleidingen als
(toekomstige) studenten er hun voordeel mee kunnen doen. De
lector/hoogleraar begeleidt het onderzoek. Voor studenten gaat het hier om
een betekenisvolle invulling van hun stage: er is sprake van “producerend
leren”, waarbij ze ook fungeren als medeontwerper van het curriculum van
de lerarenopleiding. Voor de assistent-in-opleiding aan de universiteit
betreft het een nuttige start van een door PROO26 gefinancierd
promotieonderzoek naar de rol van onderwijspersoneel bij de
competentieontwikkeling van leerlingen. Vanuit het lectoraat wordt een
bijdrage geleverd aan het genereren, delen en benutten van kennis in een
zich ontwikkelende regionale kennisgemeenschap.
Tot zover dit voorbeeld en tot zover mijn bijdrage. Er komen gelukkig
steeds meer voorbeelden van dergelijke innovatieve
leerwerkarrangementen, waar ook Pabo’s en basisscholen bij zijn
betrokken. Lerarenopleidingen kunnen zo als educatieve partner van
scholen fungeren en hen ondersteunen bij innovaties en bij het HRD-beleid.
Scholen kunnen hun kennis en wijsheid delen met lerarenopleidingen en
een vanzelfsprekende rol spelen als medeopleider van nieuwe leraren. Het
gezamenlijk zoeken naar en onderzoeken van nieuwe onderwijs- en
leerpraktijken levert een ideale voedingsbodem op voor de ontwikkeling van
leer-, vormgevings- en onderzoekscompetenties, niet alleen van studenten,
maar ook van lerarenopleiders en medewerkers van scholen.
26
Programmaraad Onderwijs Onderzoek
37
Eerder verschenen in de reeks Frank Stöteler lezingen:
Jaar
Door
Titel lezing
2000
prof.dr. Luc Stevens
De Pabo als pedagogische academie
2001
prof.dr. Geert ten Dam
Het sociaal competente kind
2002
prof.dr. Ludo Verhoeven
Effectief taalonderwijs in een rijke
leeromgeving, een opdracht voor de
Pabo
2003
prof.dr. Adri Treffers en
drs. Erica de Goeij
Het magische vierkant van rekenwiskundeonderwijs naar menselijke maat
Frank Stöteler lezing 2004
Ter gelegenheid van het afscheid van Frank Stöteler als directeur van
Pabo-Arnhem in maart 2000 is door de nieuwe directie de Frank Stöteler
lezing ingesteld. Deze lezing wordt jaarlijks gehouden in de eerste
maanden van het nieuwe schooljaar. Het onderwerp is een actueel thema
uit het basisonderwijs, dat we laten belichten door een wetenschapper.
De vijfde lezing is gehouden door prof. dr. Johan van der Sanden,
hoogleraar didactiek der technische wetenschappen aan de Technische
Universiteit te Eindhoven en als lector verbonden aan de Fontys
Pedagogische Technische Hogeschool te Eindhoven.
Betty T.M. van Waesberghe,
directeur Pabo-Arnhem
38
2