Voorwoord Een docent maakt veel mee in zijn of haar carrière. Nu ik aan het eind van mijn opleiding aan ben gekomen, is het mij duidelijk dat het beroep van docent niet automatisch gemakkelijker wordt naarmate je langer voor de klas staat. Zoals de seizoenen veranderen, zo veranderen de leerlingen. Geen dag is hetzelfde. Ook de problematiek verandert in de loop van de tijd. Waar je eerst als docent niets mee te maken hebt, zo kun je er het volgende studiejaar wel mee te maken hebben. Het is de veranderlijkheid van het docentschap wat het beroep juist zo mooi maakt. Elke leerling is zijn eigen persoon, maar toch heb ik er als docent invloed op. Het is ook jouw taak als docent om eventuele knelpunten op te sporen, en te analyseren wat je kunt doen om het knelpunt op te lossen. Dit is wat ik heb gedaan in dit onderzoek. Het is niet mogelijk om alle problemen op te lossen en te vermijden, maar je kunt alles op alles zetten om te voorkomen dat knelpunten zich ontpoppen tot grote problemen. Knelpunten heb ik zelf genoeg ervaren tijdens het uitvoeren van dit onderzoek. Het schrijven van mijn scriptie bleek lastiger dan ik had verwacht. Gelukkig zijn er veel mensen geweest die ervoor hebben gezorgd dat mijn knelpunten zich niet hebben ontpopt tot een probleem. Voor de inhoudelijke adviezen bedank ik graag Emmie den Boom en Joppe Bakens. Alle feedback en adviezen zijn van ongekende waarde geweest. Zonder deze twee begeleiders had mijn onderzoek vanzelf spaak gelopen. Voor de slapeloze nachten en de overlopende zorgen had ik mijn ouders – Caroline en Martin Roosenburg. Er is veel gesproken over de stress en de zorgen die dit onderzoek hebben veroorzaakt. Geen klaagzang was te veel voor hen. Voor een beetje extra liefde en aandacht had ik mijn vriend, Cedric de Preter, als steun en toeverlaat. Er zijn veel koppen thee voor mij gezet en gebracht, en regelmatig kwam er ook een fleecedeken bij omdat ik het weer eens koud had. Daarnaast heb ik veel te danken aan mijn collega’s. Zij hebben zelf ook allemaal een scriptie moeten schrijven voor hun eigen opleidingen, en ook zij hebben mij op weg kunnen helpen. Als ik er doorheen zat, vertelden zij mij dat het wel goed zou komen. En dat is het uiteindelijk ook – het resultaat mag er zeker zijn! Voor alle lezers van mijn onderzoek, ik wens jullie veel leesplezier. Hopelijk komen jullie tot nieuwe inzichten. Ik nodig jullie graag uit om gebruik te maken van de ontwikkelde aanpak, en om zelf te experimenteren of dit een positief effect heeft voor jullie of niet. Mocht u niet in het onderwijs werken, hoop ik vooral dat uw nieuwsgierigheid wordt aangevuld met verbazing en nieuwe kennis. Voor nu – wens ik iedereen veel lees- en leerplezier! 2 Inhoudsopgave Samenvatting ................................................................................................................................................... 5 Hoofdstuk 1: Aanleiding ................................................................................................................................... 6 Context van het onderzoek ................................................................................................................................. 6 Analyse van het didactisch probleem ................................................................................................................. 7 Het praktijkprobleem .................................................................................................................................... 7 Waarom is het een probleem? ...................................................................................................................... 8 Hoe is het probleem ontstaan? ..................................................................................................................... 9 Voorlopige onderzoeksvraag ............................................................................................................................ 10 Hoofdstuk 2: Theoretisch kader en verkennend onderzoek ........................................................................... 11 Hoe kun je van receptieve woordkennis productieve woordkennis maken? .................................................... 11 Welke mogelijkheden/methoden zijn er om mijn leerlingen te helpen met het aanleren van vocabulaire? ... 12 Welke moeilijkheden kunnen leerlingen ervaren bij het leren van vocabulaire, en wat kan ik doen om hen hiermee om te leren gaan? .............................................................................................................................. 14 Plannen ........................................................................................................................................................ 14 False Friends ................................................................................................................................................ 15 Hoe kan ik bij het aanleren van vocabulaire rekening houden met de leer- gedrags- en sociaal-emotionele problematiek van de leerlingen? ...................................................................................................................... 15 Angst(stoornis) ............................................................................................................................................ 15 Autisme Spectrum Stoornis ......................................................................................................................... 16 Dyslexie ........................................................................................................................................................ 17 Kan ik ook aandacht geven aan vocabulaire terwijl er andere vaardigheden worden getraind? .................... 18 Conclusie literatuurstudie ................................................................................................................................. 18 Hoofdstuk 3: Onderzoeksontwerp.................................................................................................................. 20 Onderzoeksdoel en opbrengsten n.a.v. H2 ....................................................................................................... 20 Onderzoekspopulatie ........................................................................................................................................ 20 Meetinstrumenten............................................................................................................................................ 21 Nulmeting .................................................................................................................................................... 21 Eindmeting................................................................................................................................................... 21 Beroepsproduct ................................................................................................................................................ 22 Procedure en planning...................................................................................................................................... 22 Hoofdstuk 4: Resultaten ................................................................................................................................. 24 Beschrijving uitvoering onderzoek .................................................................................................................... 24 Beschrijving resultaten ..................................................................................................................................... 24 Resultaten klas 1B – Testresultaten ............................................................................................................ 25 Resultaten klas 1B - Angst ........................................................................................................................... 26 Resultaten klas 1A – Testresultaten ............................................................................................................ 27 Analyse ............................................................................................................................................................. 28 Hoofdstuk 5: Conclusies, discussie en aanbevelingen ..................................................................................... 30 Conclusies ......................................................................................................................................................... 30 Discussie ........................................................................................................................................................... 31 3 Aanbevelingen .................................................................................................................................................. 31 Bibliografie ..................................................................................................................................................... 32 Bijlagen .......................................................................................................................................................... 35 Bijlage 1 – Werkwijze Pomona VMBO (Pomona, 2015) ................................................................................... 35 Bijlage 2 – resultaten verkennende enquête woordenlijsten ........................................................................... 36 Bijlage 3 – Woordenlijst uit de methode Library .............................................................................................. 39 Bijlage 4 – Taxonomie voor het Vreemde Talenonderwijs (Kwakernaak, 2012) .............................................. 41 Bijlage 5 – Angst en pedagogische/didactische aanpak .................................................................................. 42 Bijlage 6 – ASS en didactische/pedagogische aanpak ...................................................................................... 45 Bijlage 7 – Voorbeeld van S.O. zoals gegeven aan de eerste klas op Pomona. ................................................ 48 Bijlage 8 – Beroepsproduct (Lesplan ‘poster maken’) ...................................................................................... 49 Bijlage 9 – Enquête woordenlijsten (na afloop interventie) ............................................................................. 50 4 Samenvatting In deze scriptie duikt u in de wereld van vocabulaire en de verwerving hiervan. Wat kan er gedaan worden om de leerlingen te helpen bij het leren van woorden, en wat kan ik doen zodat zij het ook beter onthouden? Daarom de titel ‘Vocabulaire & Categoriseren’. Uit mijn onderzoek is gebleken dat het categoriseren van woorden een significant effect heeft op de vocabulaireretentie. Dit komt omdat het gedachteproces om een woord te herinneren verkort wordt. Wanneer ik vraag om een woord met een S, en daarna pas vraag om een gereedschap, zijn er al heel veel woorden gepasseerd welke beginnen met een S. Indien ik vraag om een stuk gereedschap wat begint met een H, zal er veel sneller antwoord gegeven worden op mijn vraag. Het is de kracht van categoriseren wat voor een leerstructuur in het hoofd van de leerling kan zorgen. In een literair kader bekijk ik verschillende theorieën betreffende vocabulaire, maar zoom ik ook in op veelvoorkomende problematieken binnen de klas waarin ik lesgeef. Zo ga ik kijken naar de problemen bij angst(stoornissen), dyslexie en ASS (Autisme Spectrum Stoornissen). Om een product te ontwikkelen dat past bij mijn klas en de leerlingen, is het essentieel de problematiek van de leerlingen goed te begrijpen. Verder kijk ik ook naar de mogelijkheid om te werken aan vocabulaire, terwijl de focus eigenlijk ligt op een andere vaardigheid zoals lezen of spreken. De uiteindelijke aanpak concentreert zich rondom het categoriseren. Ik heb een aanpak ontwikkeld welke toepasbaar is binnen mijn lessen, en die voor mijn leerlingen de woorden in hun hoofd categoriseert. Door middel van het maken van een visuele poster gaan de leerlingen aan de slag met het zelf vormgeven en plaatsen van woorden in een letterlijke context. Zo hebben zij bij het thema ‘shopping’ een achtergrond van een kledingwinkel gekregen, en hebben zij zelf kledingstukken op internet gezocht, uitgedraaid, vertaald en opgeplakt op de poster. Zo is er een categorie ‘kleding’ ontstaan, met als visuele ondersteuning de zelfgemaakte etalage van de kledingwinkel. Een belangrijk onderdeel van het onderzoek was ook om te zien of het bewuster omgaan met vocabulaire ook de ervaren angstgevoelens van de leerlingen kon verminderen. Er is uit mijn vooronderzoek gebleken dat veel leerlingen negatieve emoties ervaren wanneer zij een toets moeten maken. Uiteindelijk is, na uitvoering van de interventie, gebleken dat er wel degelijk een positieve invloed waarneembaar is. De gemiddelde resultaten van de leerlingen zijn verbeterd, en de negatieve gevoelens van de leerlingen lijken afgenomen te zijn. Als laatst analyseer ik wat de resultaten van het onderzoek nu écht zeggen over de effectiviteit van de interventie. Zoals met elk onderzoek, zijn er altijd mitsen en maren te benoemen wanneer er conclusies worden getrokken. Ik geef mijn advies aan collega’s die dit onderzoek graag zelf willen testen op effectiviteit, en ik trek mijn conclusie aan de hand van het onderzoek zoals het nu is uitgevoerd. 5 Hoofdstuk 1: Aanleiding “Sorry Piet, maar mag ik alsjeblieft jouw potlood lenen?” Idealiter zouden alle vragen en zinnen net zo gestructureerd zijn als bovenstaande vraag. Maar wanneer het gaat om de boodschap overbrengen, is het al genoeg om te vragen; “Piet, potlood lenen?” Dit laat zien dat het belangrijker is om de juiste woorden te gebruiken dan een perfecte structuur toe te passen. Een perfecte vraag klinkt weliswaar prettiger, maar de versimpelde versie zorgt er nog steeds voor dat ik kan vragen wat ik wil hebben; Piet’s potlood. Woorden zijn de basis van alles in het leven. We moeten ze begrijpen om te kunnen lezen, om iets te vertellen, om te begrijpen wat een ander ons heeft verteld en om even iets op te kunnen schrijven. De woorden zijn het cadeau, en de grammatica is de verpakking. In dit onderzoek richt ik mij op het belang van woordenschat, en hoe ik mijn leerlingen kan helpen zich zelfredzaam te maken in het Engels. Uiteindelijk zal elke Engelsman het begrijpen wanneer iemand vraagt “closest toilet?”. Het maakt dan ook niet uit dat er niet wordt gevraagd “Excuse me kind sir, could you please tell me where I can find the nearest toilet?”. Context van het onderzoek Het Pomona is een school waarop ongeveer 140 leerlingen zitten die allemaal op een bepaalde manier een rugzakje hebben. “Als een leerling vanwege leer-, gedrags- of sociaalemotionele problemen (nog) niet in staat is in het voortgezet onderwijs zelfstandig mee te kunnen, kan deze geplaatst worden op het Pomona. Leerlingen volgen daar een vmboopleiding in kleinere klassen en krijgen intensieve ondersteuning.” (Pomona, 2015). Het docententeam is klein, en bestaat uit ongeveer 20 leraren en 2 praktijkondersteuners. De praktijkondersteuners helpen leerlingen individueel te werken aan vakken waar zij moeite mee hebben door middel van remedial teaching. Dit houdt in dat zij in zeer kleine groepjes aan de slag gaan bij een leerkracht die hen helpt bij het vak waar zij moeite mee hebben. Daarnaast helpen zij ook bij de praktijkvakken wanneer er extra toezicht gewenst is. De vaksectie Nederlands, Engels en Duits bestaat uit slechts vier personen. Momenteel is er binnen de school ook onderwijsvernieuwing gaande. Dit houdt in dat er kritisch gekeken wordt naar de huidige lesmethoden, en waar mogelijk deze ook worden vervangen. Digitale didactiek is ook sterk aan het opkomen binnen het Pomona. Er is sinds dit schooljaar gekozen om met een nieuwe methode voor Engels te werken. Daarnaast wordt er voor alle vakken gezocht naar een balans tussen gebruik van ICT binnen de les en het klassieke docent gestuurde lesgeven. De uitdaging op deze school is om alle leerlingen te voorzien in hun individuele leerbehoeften, terwijl zij ook de ondersteuning moeten krijgen die zij nodig hebben. Dit heeft geresulteerd in ‘De Pomona-manier’ van lesgeven en zorgen, welke uit wordt gelegd in bijlage 1. Voor mij is vooral van belang dat de lessen worden gegeven volgens een vaste structuur, het Expliciete Directe Instructie model. Deze wordt door elke docent gebruikt binnen het Pomona, en is een van de vaste pilaren waar leerlingen altijd op kunnen bouwen. Ook het gebruik van leerling kaarten, waarop het gedrag en eventuele opmerkingen zijn genoteerd, is belangrijk voor zowel docent als ouder. Zie bijlage 1 voor de volledige Pomona werkwijze. 6 Analyse van het didactisch probleem Het praktijkprobleem Het praktijkprobleem waar ik mij op wil richten is dat mijn leerlingen grote moeite ervaren met het leren van vocabulairelijsten. Dit blijkt onder andere uit de resultaten die sommige leerlingen behalen, maar ook uit de resultaten van schrijf- en spreekvaardigheid. Nieuw aangeboden vocabulaire wordt niet toegepast door de leerling. Dit duidt op het niet consolideren van de woorden en begrippen. Opvallend is ook de observatie dat er vaak negatieve gedragsuitingen vanuit de leerlingen ontstaan wanneer er een toets of schriftelijke overhoring op wordt gegeven. Leerlingen reageren hier vaak op met klachten over de hoeveelheid van het leerwerk of de moeilijkheidsgraad van de leerstof. Daarnaast wordt er met regelmaat gevloekt zodra er een test wordt opgegeven. Allereerst heeft de leerling zelf met het probleem te kampen – zij blijken moeite te hebben met het leren van de woordenlijsten. Dit blijkt uit het geobserveerde gedrag van de leerlingen, wat kan variëren tussen een paniekreactie en/of boosheid. Wanneer er werd gevraagd waarom zij het door hen geuite specifieke gedrag vertoonden, vertelden zij dat zij niet weten hoe ze zo veel woordjes moesten leren. Ook werd als antwoord gegeven dat zij niet genoeg tijd hadden om te kunnen leren. De cijfers die worden gehaald door de 15 leerlingen die in dit onderzoek betrokken zijn, zijn echter middelmatig tot goed geweest voor de eerste toetsen (gemiddeld resultaat woordjestoets 1, 2 en 3 hoofdstuk 1 kwam uit op een 7,3 – met uitschieters van een 9 en meerdere tienen). Dit liep terug naarmate er meer woordjes geleerd moesten worden, en er meer verantwoordelijkheid betreffende de planning voor het leerwerk bij de leerling zelf terecht kwam (gemiddeld resultaat woordjestoets 1 hoofdstuk 2 kwam uit op een 6,1 – met uitschieters van een 3,4 maar ook een 10). De verantwoording nam toe doordat ik het leerwerk niet meer voor hen op voorhand had gestructureerd. Ik heb een korte enquête afgenomen bij mijn klas om te zien wat zij vonden van het leren van de woordjes. Deze vragenlijst is opgenomen onder bijlage 2. Van alle resultaten wil ik graag drie dingen belichten. Ten eerste blijkt dat vele leerlingen een redelijke hoeveelheid tijd besteden aan het leren (zowel in tijd besteed aan het leren als in het op tijd beginnen met leren). Ten tweede kan er ook worden vastgesteld dat de emoties die de leerlingen ervaren overwegend bestaan uit onzekerheid en angst. Ten derde blijkt dat de leerlingen het gevoel hebben dat er over het algemeen voldoende tijd binnen de les wordt besteed aan het leren van de woordjes, en dat zij zelf ook nog geruime tijd van tevoren beginnen met leren en hierbij verschillende technieken toepassen. Dit kan zijn door het overhoren van elkaar, memory-spellen te maken van de woordjes, of door het ouderwets overschrijven van de te leren stof. Dat de leerlingen meer behoefte en tijd nodig lijken te hebben voor vocabulaire leidt echter ook tot uitdagingen bij de docent. De docent moet veel aandacht en tijd besteden aan de woordjes en het leren hiervan. Zo wordt elke les de woordenlijst van de betreffende paragraaf doorgelezen en voorgelezen door de leerlingen, en worden de woordjes overhoord. Leerlingen kijken daarna het proef SO van een medeleerling na, en geven elkaar feedback. Hier zit geen cijfer aan vast, maar dit is een instrument om te voorkomen dat de leerlingen tot het laatste moment wachten met leren. Dit werkt op een manier dat de leerlingen voor het proef SO met enige regelmaat onvoldoende scoren, terwijl na het ‘echte’ 7 SO de cijfers vaak aanzienlijk verbeterd zijn. De woordenlijsten staan in het boek van de methode Library, en deze worden ook aangehouden voor alle overhoringen. Een voorbeeld van hoe de woordenlijsten eruitzien is opgenomen in bijlage 3. Dezelfde woordenlijsten worden ook gebruikt om te werken aan de uitspraak. Doordat er per les zo veel tijd wordt besteed aan het leren van woorden, is er minder tijd besteedbaar om stil te staan bij andere onderwerpen binnen het vak, en is er ook minder tijd om de leerlingen aan het werk te laten gaan. De focus op woordenschat tijdens de les heeft als gevolg dat de leerlingen vaker werk mee naar huis krijgen, en dat er vaker achteraf werk nagekeken moet worden. Het resultaat hiervan is dat het nakijken niet meer in de lessen wordt gedaan, wat ervoor zorgt dat de lestijd niet optimaal benut kan worden. Hierdoor ontstaat de vraag of er niet op een andere manier omgegaan kan worden met woordenschat door deze te koppelen aan andere vaardigheden De onderzoeksgroep betreft mijn eigen mentorklas van 15 leerlingen. De beperkte onderzoeksgroep is puur logistiek – ik geef zelf slechts les aan één groep. Deze klas bestaat uit drie meisjes en twaalf jongens, met het niveau vmbo basis of – kader. Belangrijk om te vermelden is dat vele van deze leerlingen een leer- gedrags- of sociaal-emotioneel probleem hebben. Dit is ook terug te zien in de afgenomen vragenlijst. Tijdens mijn lessen houd ik hier uiteraard rekening mee, in de zin dat ik let op mijn benadering per leerling. Waarom is het een probleem? Wanneer je de juiste woorden kunt gebruiken, zal bijna iedereen weten wat er bedoeld wordt met dat wat wordt gezegd. De grammaticale structuur laat misschien te wensen over, maar de boodschap op zich is duidelijk. Voor de communicatie in een (vreemde) taal is in eerste plaats een degelijke woordkennis waardevoller dan kennis van betreffende grammaticale structuren (Samson, 2009). Daarnaast komt woordenschat ook in alle vier domeinen van een taal voor; lezen, spreken, schrijven en luisteren (Sluis, 2018). In eerste instantie is het doel van het aanleren van vocabulaire dat de leerling de taal begrijpt, en deze ook kan inzetten om zelf iets te communiceren met anderen. “Je hebt een goede woordenschat nodig om te begrijpen wat je hoort, te kunnen spreken, te begrijpen wat je leest en om te kunnen schrijven.” (Vernooy, n.b.) Wanneer zij in een situatie terecht komen waar zij hulp bij nodig hebben, kunnen zij hierom vragen en de geboden hulp ook begrijpen. Het is ook een uitdaging omdat de leerlingen een degelijke woordenschat en woordkennis nodig hebben om uiteindelijk te kunnen voldoen aan de landelijke exameneis om Engels op A2 niveau te beheersen aan het eind van vmbo basis en -kader. (Europees Referentie Kader, n.b.). De leerlingen zullen bij alle vaardigheden tegen problemen aan gaan lopen zolang hun eigen vocabulaire beperkt blijft. Bij lezen en luisteren worden woorden niet herkend of begrepen, en bij schrijven en spreken zullen er te weinig woorden bekend zijn om de boodschap duidelijk over te brengen. Tot slot is het ook een uitdaging omdat de leerling zich over het algemeen neutraal tot negatief uit tegenover het toetsen van de woorden. Ik heb deze uitingen een tijd geobserveerd. Deze uitingen varieerden van huilen tot een woede-uitbarsting. Ook wordt er vaak gemopperd over de hoeveelheid stof en de hoeveelheid toetsen in het algemeen. 8 Hoe is het probleem ontstaan? Zoals beschreven in Scrivener (2011) is het leren van vocabulaire een kunst op zich. Het kennen van de betekenis en herkennen van een enkel woord is één ding. Het beheersen daarentegen (en daarmee zelf toepassen in andere situaties) en deze in een andere context weten te herkennen en de betekenis te kunnen identificeren is van een hogere leerorde. Ook maakt Scrivener een onderscheid tussen ‘vocabulary’ en ‘lexis’. Het verschil wordt als volgt uitgelegd: Vocabulary refereert vooral naar één woord, of naar twee- of driewoordscombinaties waarvan de betekenis zeer nauw verbonden is. Een voorbeeld hiervan is ‘textbook’. Lexis refereert naar een breder spectrum. Hierin zijn ook op zichzelf staande woorden betrokken, maar ook woorden die vaak samen gebruikt worden. Denk bijvoorbeeld aan ‘global warming’. Zelfs delen van zinnen vallen onder de categorie lexis. Een leerling kan misschien antwoorden met ‘I’d rather not say’ wanneer er wordt gevraagd hoe zijn of haar thuissituatie is. Lexis is in essentie het vermogen om èèn of meerdere woorden te gebruiken om informatie over te brengen, zonder dat er woord voor woord een nieuwe zin geformuleerd moet worden op basis van de grammaticakennis van de taal (Scrivener, 2011). Problematisch is echter de aanpak van het aanleren van de vocabulaire en lexis. Ik ga mijzelf richten op vocabulaire, omdat dit voor mijn leerlingen in leerjaar 1 meer van belang is dan lexis. Scrivener (2011) beschrijft dat de gebruikelijke manier van leren onvoldoende is om op een effectieve manier de woordenschat te vergroten. De klassieke vorm van het aanleren van vocabulaire is namelijk gericht op vertaalonderwijs. Leerlingen leren lijsten met woorden en de vertalingen hiervan, maar gebruiken de woorden niet zelf in de gesprekken. Ook al weet je de vertaling van het woord, blijven er nog vragen over zoals welke woorden hebben ongeveer dezelfde betekenis als dit woord, en hoe hangen die samen? Kan ik van dit woord nog andere woorden maken als ik iets toevoeg aan dit woord, of als ik er iets afhaal? In welke situaties kan ik dit woord gebruiken, en wanneer niet? Naast de problematiek rondom het aanleren van vocabulaire is er nog een ander gegeven waar rekening mee dient te worden gehouden. Leerlingen hebben bij de start van het schooljaar zeer zelden hetzelfde taal- of taalbeheersingsniveau. Dit komt deels omdat er geen uitstroomeisen zijn betreffende het niveau van de leerling wanneer hun basisschool carrière tot een einde komt. Staatsen (2011) heeft beschreven dat er wel doelen zijn om naartoe te werken, opgesteld door de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO). Dit zijn echter streefdoelen, maar geen eisen. Ze geven slechts richting aan het onderwijs zonder dat deze een precies verwerkings- of beheersingsniveau beschrijven. Deze beschrijven slechts een gewenst uitstroomniveau. Inhoudelijk komt het erop neer dat er voor een specifiek kerndoel misschien staat ‘De leerling is in staat om hulp te vragen in het Engels aan het einde van groep 8’, maar er staat dan niet wat dit precies inhoudt en op welke situaties dit van toepassing is. Dit is al merkbaar in mijn eigen lespraktijk, daar sommige leerlingen al redelijk Engels spreken en andere leerlingen nog weinig basiskennis beheersen en zich nog niet in de vreemde taal kunnen redden. Uiteraard is de schoolsetting slechts één factor wanneer het gaat om de beheersing van de Engelse taal. 9 Wanneer ik kijk naar de hulpvraag ‘hoe om te gaan met het leren van vocabulaire’, vraag ik mij af wat ik als docent kan doen om mijn leerlingen beter te helpen met het aanleren van vocabulaire. Mijn doel is dat alle leerlingen de aangeboden vocabulaire die zij aanleren niet alleen passief kennen, maar deze ook actief gaan gebruiken. Voorlopige onderzoeksvraag “Hoe kan ik ervoor zorgen dat mijn leerlingen vocabulaire zodanig leren dat zij dit ook onthouden op de lange termijn?” Deelvragen: 1. Hoe kun je van receptieve woordkennis actieve woordkennis maken? 2. Welke mogelijkheden/methoden zijn er om mijn leerlingen te helpen met het aanleren van vocabulaire? 3. Welke moeilijkheden kunnen leerlingen ervaren bij het leren van vocabulaire, en wat kan ik doen om hen hiermee om te leren gaan? 4. Kan ik ook aandacht geven aan vocabulaire terwijl er andere vaardigheden worden getraind? 5. Hoe kan ik bij het aanleren van vocabulaire rekening houden met de leer- gedrags- en sociaal-emotionele problematiek van de leerlingen? 10 Hoofdstuk 2: Theoretisch kader en verkennend onderzoek Voordat ik begin met mijn onderzoek, is het goed om mijn deelvragen verder uit te diepen aan de hand van de theorie. Dit biedt mij meer inzicht, en verhelderen de deelvragen an sich. Hoe kun je van receptieve woordkennis productieve woordkennis maken? Laten we eerst kijken naar het verschil tussen receptieve en actieve woordkennis. Zhou (in Kamal en Faraj, 2015) beschrijft dit zeer duidelijk. Receptieve taalvaardigheid is het vermogen van de leerling om een woord te begrijpen wanneer hij of zij het woord leest of hoort. Het actieve gedeelte vindt plaats wanneer de leerling het woord zelf gebruikt, in bijvoorbeeld mondelinge spreekbeurten of in het schrijven van een brief. De transitie van een woord herkennen (receptief) naar een woord zelf gebruiken (productief) kan alleen plaatsvinden wanneer het woord bewust is aangeleerd met het doel om dit woord te gaan gebruiken. Om receptieve woordkennis om te zetten naar productieve woordkennis, moet een woord dusbewust worden geleerd met als doel dit woord te gaan gebruiken. Echter moeten leerlingen eerst beschikken over een zekere hoeveelheid woordkennis op receptief niveau. De vraag is hoe de receptieve woordkennis wordt uitgebreid. Volgens Staatsen (2011) is het van groot belang dat leerlingen woorden en uitdrukkingen meerdere malen zelf gehoord en gelezen hebben voordat zij deze zelf productief zullen toepassen. Tijdens het lezen en luisteren komen leerlingen ook andere woorden tegen die zij wellicht al verwerven zonder dat dit de bedoeling was. Het is dit impliciete, niet-intentionele leren wat soms al wel resulteert in een grotere receptieve woordenschat. Wat Staatsen (2011) ook impliceert is dat dit goed te herkennen is aan het verschil tussen de receptieve woordkennis en productieve woordkennis. Waar leerlingen woorden lezen of horen zoals freezing, chilly, frosty en cool en deze ook begrijpen, zullen zij vaak het overkoepelend begrip cold gebruiken bij productieve vaardigheden. Volgens Staatsen (2011) zal een leerling woorden productief gaan gebruiken wanneer het woord ‘natuurlijk’ aanvoelt voor hen. Het woord is natuurlijk wanneer zij het woord niet op moeten zoeken en zij het woord gemakkelijk in de gewenste context kunnen plaatsen. Skinner (1959), de grondlegger van de principes van het behaviorisme, wijst op het belang van regelmatig herhalen wat moet leiden tot automatisering. Een manier om woorden regelmatig te herhalen is door bijvoorbeeld de woorden in verschillende contexten te gebruiken. Staatsen (2011) adviseert om bijvoorbeeld woordrozen te maken, woorden te groeperen, spelletjes te doen met de te leren woorden en om de vocabulaire expliciet naar voren te laten komen tijdens de les. Een voorbeeld van een woordspel kan zijn ‘Back tot he Board’ zoals geïllustreerd door Scrivener (2011). Het doel hiervan is een woord omschrijven in de doeltaal, zonder het te omschrijven woord te noemen. Doordat leerlingen bewust bezig zijn met de woorden op Figuur 1; Back to the Board zoals geillusteerd in 'Learning verschillende manieren, wordt de receptieve kennis van het Teaching' (Scrivener, 2011) woord langzaamaan overgedragen naar productieve implementatie van het woord in de eigen communicatie. 11 Een model wat goed past bij de huidige onderwijswereld is de taxonomie van Bloom. Deze educatieve psycholoog heeft een model ontwikkelt die het leerproces verdeeld in hoge en lage denkorden. De lage denkorden vereisen minder beheersing van de stof dan de hogere denkorde. Dit model is er ook op gericht dat eerst de lage orde beheerst moet worden, voordat er verder kan worden gegaan naar hogere leerorden. Het originele model is ontwikkeld in 1956. Anderson en Krathwohl (2001) hebben deze taxonomie herzien. Het verschil zit vooral in het omdraaien van de twee hoogste denkorden: creëren en evalueren. De meeste wetenschappelijke onderzoeken tonen aan dat je eerst een concept moet kunnen evalueren om zelf dit concept toe te passen bij het creëren van iets nieuws. In mijn klas kan ik dit model gebruiken om van receptieve woordkennis (lage denkorde) een actieve woordkennis (hoge denkorde) te maken. Zoals in de piramide te zien is, is het onthouden van een woord de eerste stap. Daarna komt het begrijpen van een woord, dan het toepassen van een woord. Tot en met het toepassen gaat het nog over de lagere denkorde (receptieve kennis) van de leerling. Wanneer we kijken naar het analyseren, kunnen we bijvoorbeeld focussen op hoe een woord van vorm kan veranderen en wat er dan gebeurt met de betekenis van het woord. Zo kan bijvoorbeeld ‘to recognize’ veranderen in ‘recognition’. Dit woord gaat dan van een werkwoord naar een zelfstandig naamwoord. ‘Herkennen’ wordt dan ‘herkenning’. Het evalueren en creëren kan door bijvoorbeeld het schrijven van een kort verhaaltje waarin gebruik wordt gemaakt van de aangeleerde vocabulaire. Figuur 2: Bloom's herziene Taxonomie (Anderson & Krathwohl, 2001) Kwakernaak (2012) heeft echter onvrede met de taxonomieën die gebruikt worden in het onderwijs, omdat hij het gevoel heeft dat deze niet helemaal aansluiten op het vreemdetalenonderwijs zoals deze wordt gegeven. Daarom is hij zelf met een eigen taxonomie gekomen, waarin onderscheid is aangebracht tussen receptieve en productieve vaardigheden. Hij beschouwt zijn eigen taxonomie echter nog niet als ‘af’, maar meer als een voorstel. Gezien zijn visie volledig is toegespitst op het onderwijs van talen, zie ik veel mogelijkheden in deze taxonomie. Door het gradueel opbouwen van de vaardigheden en vereisten, is het mogelijk om de kennis langzaam van receptieve naar actieve productie te laten overgaan. In bijlage 4 heb ik de taxonomie van Kwakernaak in zijn volledigheid opgenomen. Welke mogelijkheden/methoden zijn er om mijn leerlingen te helpen met het aanleren van vocabulaire? Zoals hierboven beschreven is herhaling en intentioneel leren van bekende woorden belangrijk, maar is het ook van belang om aandacht te schenken aan de methode waarop leerlingen woorden leren. De gemakkelijkste manier voor de docent is het opgeven van een woordenlijst welke voor een bepaalde datum geleerd moet zijn, en dit daarna door middel van een schriftelijke overhoring te toetsen. Echter helpt de docent hiermee niet bij het leren van de woorden, en is het mogelijk dat de leerling de woordenlijst niet goed kan verwerken. In de context van de lessen op Pomona kijk ik naar wat mijn eigen leerlingen nodig hebben. 12 Wat ik heb gemerkt aan mijn leerlingen is dat zij nog niet zo goed weten hoe zij moeten leren, en op welke manieren dit allemaal zou kunnen. Ik beperk mij in dit onderzoek slechts tot het aanleren van vocabulaire, echter kunnen deze technieken wellicht ook toegepast worden bij andere vakken. Freedman en Loftus (in Gairns en Redman, 1999) hebben onderzocht dat het organiseren van woorden vooral plaatsvindt binnen categorieën. Zij hebben de doelgroep in tweeën gedeeld, en elke doelgroep een andere vraag gesteld met precies dezelfde essentie. Groep A kreeg de vraag: Noem een fruitsoort met de letter P. Groep B kreeg de vraag: Noem een woord wat met de P begint en een fruitsoort is. Ondanks dat het antwoord hetzelfde is op beide vragen, duurde het voor de tweede groep aanzienlijk langer om antwoord te kunnen geven op de vraag. Volgens Freedman en Loftus (in Gairns en Redman, 1999) is dit omdat woorden worden gecategoriseerd in onze hersenen. De vraag van groep A is gericht op de categorie “fruit”, waarbinnen zij moesten zoeken naar een woord wat met de P begint. Deze categorie is aanzienlijk kleiner dan de categorie “woorden die beginnen met een P”, waar groep B in moest zoeken. Ook Cook (2008) sluit zich aan bij bovengenoemd onderzoeksresultaat. Het linken van woorden aan situaties maakt de toegang tot de woorden gemakkelijker, omdat er minder stappen in het herinneringsproces voorkomen. Dit zou bijvoorbeeld kunnen door de woorden met samenhangend thema te behandelen. Wanneer het gaat over ziekenhuizen, kan de docent bijvoorbeeld laten zien wat er in ziekenhuizen te vinden is. Woorden zoals ‘injury’, ‘plaster’ en ‘ambulance’ vallen onder het algemene kopje ziekenhuis. Op deze manier kan de leerling zich dit woord sneller herinneren, wanneer hij of zij zoekt naar een specifiek woord binnen de setting. Dit komt doordat het aantal stappen in het herinneringsproces significant wordt beperkt. Buiten deze effectieve leermethode, beschrijft zij ook dat het linken van woorden aan cognaten erg praktisch en effectief kan zijn. Dit houdt in dat een woord in een andere taal ongeveer hetzelfde geschreven is als ditzelfde woord in een taal die de leerling al beheerst. Bijvoorbeeld het Engelse woord ‘hair’ kan worden gelinkt aan het Nederlandse ‘haar’. Het nadeel hiervan is wel dat sommige woorden worden gelinkt aan een woord in de moedertaal, terwijl de betekenis niet hetzelfde is. Het Engelse ‘beware’ (oppassen) en het Nederlandse ‘bewaren’ lijken weliswaar hetzelfde, maar betekenen niet hetzelfde. Een vereiste om deze methode toe te passen is wel dat de talen een relatie moeten hebben met elkaar. Dit is wel het geval voor het Engels en het Nederlands, welke beide afkomstig zijn van het Germaans (Cook, 2008). Gairns en Redman (1999) pleiten ook voor het zichtbaar maken van woorden – door deze bijvoorbeeld in een diagram te zetten. Dit maakt de informatie tastbaarder, toegankelijker en maakt het categoriseren van woorden nog eenvoudiger. Door het inzetten van diagrammen wordt het leren van woorden visueel gemaakt. Volgens de Bruin (2012) kan het visueel maken van leerwerk voor leerlingen met ASS en/of dyslexie prettig zijn. Zowel van Lieshout en van Deth (2018) als Henneman (2013) adviseren dan ook om voor alle leerlingen veel ondersteuning te bieden in beeld en pictogrammen, en woorden te categoriseren. Als laatste is er door Celik (2003) onderzoek gedaan naar doeltreffende methodes om nieuwe vocabulaire aan te leren door gebruik te maken van de eerste taal, en deze te koppelen aan de te leren taal. Hij vertelde zijn studenten een verhaal uit een reële context, 13 maar verving enkele woorden door de vertaling van het woord naar de nieuw aan te leren taal. Vervolgens liet hij zijn studenten met elkaar discussiëren over hetgeen wat zojuist was verteld. Wat Celik opviel is dat veel studenten al vocabulaire uit de nieuwe taal gebruikten om het verhaal te bespreken. Ter afsluiting heeft hij de studenten gevraagd om niet alleen dit mondeling te bespreken, maar ook om elkaars bevindingen op papier te zetten. De schriftelijke verwerking is volgens Harmer (in Celik, 2003) een goede manier om nieuwe taal te internaliseren en op te nemen in het eigen gebruik. Welke moeilijkheden kunnen leerlingen ervaren bij het leren van vocabulaire, en wat kan ik doen om hen hiermee om te leren gaan? Niet voor alle leerlingen is het gemakkelijk om woordenlijsten te leren. Een fotografisch geheugen is niet voor iedereen weggelegd. Leerlingen kunnen mogelijk tegen blokkades aanlopen tijdens het leren, die verschillende oorzaken hebben. Plannen Zo is het maken van een juiste leerplanning bijvoorbeeld erg belangrijk. Hoeveel stof moet er worden geleerd, en hoeveel tijd is hiervoor? In mijn onderwijspraktijk merk ik dat leerlingen vaak geen planning maken betreffende het leerwerk en er lukraak mee beginnen. Soms resulteert dit in stress wanneer de leerling er (te laat) achter komt dat hij of zij toch meer tijd nodig had om de stof tot zich te nemen. Wanneer ik dit bespreek met mijn collega’s, wijten zij het gebrek aan planvermogen vooral aan de digitalisering van het onderwijs. Leerlingen komen zelden met een eigen agenda naar school en alles wordt gedaan via leerlingvolgsystemen waarin het huis- en leerwerk wordt genoteerd. Helaas zijn er nog geen wetenschappelijke onderzoeken gedaan naar de effecten van digitalisering ten opzichte van het planmatig vermogen, en blijven de opmerkingen van mijn collega’s voorlopig aannames. Dit neemt echter niet weg dat ik de leerlingen kan helpen bij het leren structureren van het huis- en leerwerk. Sommige leerlingen kunnen dit al grotendeels zelf, anderen zijn hier nog niet aan toe. Dit heeft een neurologische verklaring. Roberts, Robbins, & Weiskrantz (2000) leggen uit dat de frontaalkwab (ook wel prefrontale cortex), die betrokken is bij psychische functies zoals impulsbeheersing, beoordelingsvermogen, probleemoplossing en planning pas tussen de 20 en 25 jaar volledig ontwikkeld is. De leerlingen uit mijn klas zijn tussen de elf en de dertien jaar oud. Dit houdt in dat het vermogen om situaties juist te beoordelen en gericht te plannen nog niet optimaal ontwikkeld is en zijn vaak gebaat zijn bij extra hulp. Wat ik hen wil leren is dat zij zichzelf leren kennen. Hoe lang denken zij nodig te hebben om de stof te leren? En hoe veel tijd is er nog voor de overhoring of toets? Het gemiddelde van de som ‘tijd benodigd delen door tijd beschikbaar’ geeft aan hoe veel tijd er ongeveer per dag nodig is om te leren voor de stof. Echter is het wel van belang dat er ook ruimte is voor andere ontspannende activiteiten. Een manier om de leerlingen te leren plannen is door het mentoruur in te schakelen en een cursus in plannen te geven aan de leerlingen. Dit past echter meer in de rol van mentor, en niet in de rol van didacticus. 14 False Friends Waar eerder beschreven is dat het gebruik van cognaten een goede strategie kan zijn om woorden te leren en op te slaan, zo verraderlijk kan dezelfde leermethode zijn. Een false friend kan zomaar roet in het eten gooien. Een false friend is een woord wat veel lijkt op een woord in de al bekende taal, maar waarvan de betekenis niet hetzelfde is. Eerder illustreerde ik dit al met het voorbeeld ‘beware’ (Engels) en ‘bewaren’ (Nederlands). Cook (2008) wijst erop dat docenten vaak angstig zijn voor het foutief leren van cognaten, en proberen studenten hiervoor te behoeden. Dit is echter ten nadele van de true friends, waar de gelijkenis tussen woorden geen toeval is maar intentioneel. Persoonlijk denk ik dat deze strategie kan werken, wanneer de docent zich bewust is van de gelijkenis tussen talen en de leerlingen hier ook op wijst. Naar de leerling toe lijkt het mij verstandiger te focussen op de true friends, daar de leerlingen deze uiteindelijk zullen gebruiken. Concreet kan de methode worden toegepast door leerlingen de woorden die ze ‘herkennen’ te laten onderstrepen, en deze met elkaar te bespreken. Hoe kan ik bij het aanleren van vocabulaire rekening houden met de leer- gedrags- en sociaal-emotionele problematiek van de leerlingen? Uit de enquête van mijn vooronderzoek is gebleken dat 42,9% van mijn leerlingen zich bij een toets bang of onzeker voelen. Van enkele leerlingen weet ik dat zij te kampen hebben met een (ernstige) vorm van (sociale) faalangst, of dat zij een zware vorm van dyslexie hebben. Dit komt niet alleen bij mijn eigen vak naar voren, maar ook bij andere vakken. Leerlingen met leer- gedrags- en sociaal-emotionele problematiek hebben baat bij adequate pedagogische benadering, maar ook de didactische aanpak van docenten is voor hen van groot belang. Ik richt mij op de meest geziene problematiek binnen mijn klas: angst(stoornis), Austisme Spectrum Stoornis (ASS) en dyslexie. Angst(stoornis) Allereerst is het belangrijk om aan te halen dat een angststoornis slechts zelden wordt gediagnostiseerd. Muris (2010) geeft hiervoor als verklaring dat het rustige, teruggetrokken gedrag van veel angstige kinderen niet snel opvalt en vaak weinig overlast geeft. “Een jongere met angst ervaart dit op drie gebieden; het denken, het doen en het voelen.” (Lieshout & Deth, 2018). Zij geven hierbij aan dat het denken gerelateerd is aan een negatief en laag zelfbeeld. Dit resulteert in een gebrek aan flexibiliteit doordat zij te veel in beslag worden genomen door angstgedachten, maar ook doordat zij weinig vertrouwen hebben in hun eigen (sociale) capaciteiten. Wanneer het gaat over het doen, zal een angstige leerling vaak proberen om sociale activiteiten uit de weg te gaan door de angstgevoelens. Van Lieshout en van Deth schetsen ook een beeld van de gevoelens welke omgaan in een angstig persoon. Vaak voelen zij zich onzeker, hebben zij maar weinig zelfvertrouwen, voelen zich snel minderwaardig en raken zij snel ontmoedigd. Er bestaat een grote angst voor een negatief oordeel of een negatieve beoordeling door anderen. Gelukkig bieden Van Lieshout en van Deth (2018) handvatten voor docenten en pedagogen. Er zijn vele vormen van het uiten van angst, maar in mijn eigen klas komen er twee prominent naar voren. Het gaat hier om angst die zich uit door steeds bevestiging te zoeken, en om angst welke voortkomt uit de destructieve gedachten van de leerling zelf. Deze handvatten zijn door van Lieshout en van Deth in een schema uitgewerkt. Dit schema is 15 opgenomen onder bijlage 5. Wanneer een leerling in mijn klas uit angst en onzekerheid aandacht vraagt, is het van belang om structuur in de les te bieden. Dit houdt in dat de planning duidelijk is, de leerling weet wanneer hij/zij vragen mag stellen, en door hulp te bieden met het plannen van de activiteiten. Door een goede (zelfverzekerde) houding te complimenteren, wordt het niet-angstige gedrag beloond. Deze handvatten zullen mij tijdens mijn onderzoek goed ondersteunen. Deze zijn echter gefocust op leerlingen die (semi)permanent last hebben van angstgevoelens. Niet al mijn leerlingen hebben deze gevoelens ten alle tijden, maar alleen wanneer het gaat om een toets. Ook voor deze leerlingen is er advies. “Geef in een onderwijssituatie bij moeilijke taken aan wat er verwacht wordt, wat werkelijk belangrijk is, hoe te leren en wanneer iets voldoende is. Mits goed begeleid, kunnen vormen van gepersonaliseerd leren voor hem een grote steun zijn. Geef geen onverwachte beurten of toetsen. Geef daarentegen precies aan wanneer de stof getoetst wordt, op welke manier en volgens welke criteria. Laat eventueel een proeftoets doen. Toets op dezelfde manier als je de stof aangeboden hebt of hebt laten leren.” (Lieshout & Deth, 2018). Autisme Spectrum Stoornis Een leerling met ASS heeft volgens de DSM-5, een handboek uitgegeven door de American Psychiatric Association waarin criteria staan voor mentale (ontwikkelings)stoornissen, verscheidene hoofdkenmerken. Deze hebben betrekking op de ernstige problemen met sociale interactie, (non-)verbale communicatie, beperkte gedragspatronen en beperkte interessegebieden. Echter is het niet zo dat er een standaardvorm van ASS is. Iedereen zal andere verschijnselen in andere maten vertonen. Doordat er zo veel verscheidenheid is binnen deze stoornis, wordt het woord spectrum gebruikt. Binnen mijn klas zijn er vijf leerlingen met de diagnose autisme spectrum stoornis, en bij al deze leerlingen uit zich dit op verschillende manieren. Zo heeft één van hen vooral moeite met nieuwe situaties, weer een ander is zeer perfectionistisch aangelegd en loopt hierdoor vast bij grotere taken. Merkbaar is ook dat alle leerlingen binnen mijn groep een informatieverwerkingsprobleem hebben: zij nemen de informatie trager op, waardoor er het risico bestaat dat er andere informatie verloren gaat. Van Lieshout en van Deth (2018) beschrijven in het boek Pedagogische Adviezen voor Speciale Kinderen allerlei mogelijke scenario’s betreffende leerlingen met ASS. Zoals ook bij de angststoornis, hebben zij de scenario’s en beste benaderingsmethode schematisch weergegeven. Deze is volledig opgenomen in bijlage 6. Zij beschrijven echter ook dat de verscheidenheid van deze problematiek zo groot is, dat er nauwelijks standaardtips te geven zijn. Belangrijk voor mij als docent is dat ik mijn lessen aanpas aan de behoeften van de leerlingen. Als hoofdregel geldt vooral dat deze leerlingen baat hebben bij een vaste structuur, en dat veranderingen goed en zo ver mogelijk van tevoren worden besproken. De Bruin (2012) geeft aan dat het communiceren met mensen ASS kenmerken vaak anders verloopt dan ‘normaal’. Zo nemen zij spreekwoorden vaak letterlijk, en kunnen zij verdwaald raken in details. Om op een goede manier gesprekken te voeren met hen, is er de methode ‘geef me de vijf’ ontwikkeld. Deze stelt het wie, wat, waar, wanneer en hoe centraal. Zo blijft voor iedereen duidelijk wat er gevraagd wordt en kan het antwoord gestructureerd worden. 16 Dyslexie Dyslexie is een diagnose waarvan men denkt dat deze steeds vaker wordt gesteld. Van der Leij (2016) ontkent dit echter. Deze aanname wordt verklaard doordat de maatschappij steeds bewuster is van de inhoudelijke problematiek van dyslexie, en dat er vaak wordt gezegd dat iemand deze aandoening heeft zonder effectief gediagnostiseerd te zijn. Deze beperking wordt ook steeds meer gezien als normaal, en ook leeft de gedachte dat iedereen in meer of mindere mate dyslectisch is. Er wordt niet meer gedacht in het wel of niet hebben van dyslexie, maar in gradaties. Deze gradaties worden bekrachtigd door de DSM-5, waarin alle mogelijke stoornissen beschreven staan. Volgens dit handboek kan er onderscheid worden gemaakt tussen lichte dyslexie, matige dyslexie en ernstige dyslexie. Mate van dyslexie Licht Matig Ernstig Problematiek en prognose Er zijn meetbare moeilijkheden met lezen en/of spellen, maar deze kunnen goed worden gecompenseerd worden of vormen geen probleem mits er hulpmiddelen zijn. De taalproblematiek is van dusdanig ernstige aard dat er intensieve begeleiding vereist is om verdere achterstanden te voorkomen. De moeilijkheden met lezen en/of spellen zijn zo ernstig, dat de dyslecticus naar waarschijnlijkheid altijd last zal blijven hebben van de dyslexie. Niet alle leertaken kunnen goed worden uitgevoerd, achterstanden zijn onvermijdelijk en de dyslexie heeft grote invloed op andere leervaardigheden. Figuur 3: Schematische weergave van onderscheid tussen de mate van dyslexie zoals beschreven in de DSM-5 Er is in Nederland een protocol Dyslexie opgesteld, specifiek toegespitst op het voortgezet onderwijs. Henneman, Bekebrede, Cox, en Krosse (2013) – de auteurs van het protocol – wijzen op het belang om de leerling te voorzien van zowel sociaal-emotionele als pedagogisch-didactische ondersteuning in de lessen. Op het sociaal-emotionele gebied is het vooral belangrijk dat de docent de leerling leert zijn/haar handicap te accepteren, en dat de docent zorgt voor een veilig klimaat binnen de klas en de school. Er wordt geacht dat de docent zich van de ernst van dyslexie bewust is en deze communiceert met de rest van de leerlingen. Als reden hiervoor wordt gegeven dat er begrip ontstaat voor de dyslecticus. Ook zorgt dit ervoor dat er passend gereageerd kan worden wanneer de dyslecticus op een negatieve manier wordt benaderd door zijn of haar beperking. Een andere manier van sociaal-emotionele steun bieden is door een relatie op te bouwen met de leerling. Wanneer er een vertrouwensband ontstaat, is het gemakkelijker de leerling te kunnen coachen. Dit zou niet alleen een positieve invloed moeten hebben op de resultaten, maar ook op het proces wat de leerling heeft doorlopen en op de relatieve vooruitgang welke de leerling heeft geboekt. Waar in het protocol ook op gewezen wordt, is het belang dat leerlingen de betekenissen van woorden leren en achterhalen. Door de beperking op gebied van lezen is de woordenschat van dyslectici beperkter ten opzichte van leeftijdgenoten. Terminologie zoals ‘present simple’, of bij biologie ‘fotosynthese’, is voor leerlingen vaak lastig omdat deze niet altijd worden gebruikt in de dagelijkse gang van zaken en soms bestaan uit ingewikkelde structuren. Daarnaast wordt geadviseerd om woorden te categoriseren en deze een beeld te geven, zoals ook Gairns en Redman (1999) en van Lieshout en van Deth (2018) dit promoten. Dit kan door bijvoorbeeld een plaatje van een ziekenhuis te kiezen wanneer woorden gaan 17 over het thema ‘ziekenhuis’. Ik kan dan bij ‘main entrance’ de hoofdingang laten zien, en bij ‘injury’ iemand met een wondje. De ‘nurse’ komt dan kijken bij de patiënt met de ‘injury. In deze situatie is de categorie ‘ziekenhuis’, en de afbeeldingen ondersteunen de woorden die onder dit thema vallen. Belangrijk is ook om nieuwe, lastige woorden zelf in gebruik te nemen en deze tijdens de les steeds terug te laten komen. Een manier om dit te doen is door vragen te stellen aan de leerling, waarbij zij de nieuwe woorden nodig hebben om het antwoord te geven. In een rollenspel kan dit vrij gemakkelijk. Om nogmaals de setting van het ziekenhuis te gebruiken, kan leerling A vertellen dat hij/zij een wondje heeft en graag wil dat er een verpleegkundige naar kijkt. Hiervoor zal de leerling het woord ‘injury’ en ‘nurse’ moeten gebruiken. Kan ik ook aandacht geven aan vocabulaire terwijl er andere vaardigheden worden getraind? Doordat er nu veel tijd wordt besteed aan de woordenschat, blijft er minder tijd over om te werken aan andere vaardigheden. Ik zoek naar een manier om vocabulaire te integreren met lezen, luisteren, schrijven of spreken, zodat er meer tijd over blijft om te werken aan de vaardigheden. Zoals Celik (2003) al aangaf is het perfect mogelijk om leerlingen nieuwe vocabulaire te leren door middel van andere vaardigheden. Eerder heb ik uitgelegd dat zijn experiment bestond uit het vertellen van een verhaal in de moedertaal met nieuwe vocabulaire uit de aan te leren taal, het moeten navertellen hiervan en dit verhaal ook op schrift te zetten. Dit bleek succesvol. Het is dus mogelijk om de eigen taal in te zetten tijdens het leren van vocabulaire. Code-mixing is het woord wat hiervoor wordt gebruikt – er wordt gesproken in zowel de eigen taal als de nieuwe taal in dezelfde fragmenten. Zarei en Arasteh (2011) hebben onderzocht dat het erg effectief kan zijn om gebruik te maken van codemixing wanneer het doel is dat de vocabulaire productief moet worden ingezet. Een mogelijkheid om dit toe te passen is door als docent gebruik te maken van de woorden welke de leerling moet leren. Zo kan ik bijvoorbeeld vertellen dat ik naar het ‘hospital’ ben geweest omdat ik een ‘injury’ heb aan mijn ‘thumb’, en dat een ‘nurse’ dit moest komen bekijken. Ik gebruik dan de woorden in de doeltaal welke voor hen onbekend zijn, maar door context begrijpen zij wel wat ik bedoel. Dit is in lijn met de bevindingen van Celik. Conclusie literatuurstudie Aan de hand van de gelezen literatuur heb ik besloten om mijn interventie te gaan richten op de manier waarop ik lesgeef aan mijn leerlingen. De leerstof zelf blijft hierdoor onveranderd, echter zal mijn didactische aanpak veranderen. Als eerst ga ik de taxonomie van Kwakernaak (2012) toepassen. Tijdens de lessen ga ik bewust opschalen van receptieve naar actieve kennis. Daarnaast heb ik ondervonden dat herhalen zeer belangrijk is, zoals beschreven door Staatsen (2011) en Skinner (1959). Een goede manier om woorden te herhalen en te verankeren werd aangereikt door Scrivener (2011) met het spel ‘back to the board’. Deze spelvorm kan ik inzitten aan het eind van de les om de leerlingen te activeren en te motiveren om de omringende woordkennis te gebruiken. Wanneer het woord ‘ambulance’ op het bord staat, kan een leerling dit op veel manieren omschrijven. ‘car in front of hospital’ ‘sirens’ ‘picks up injured people’. Hierdoor wordt het woord ook echt in de categorie van ‘ziekenhuis’ geplaatst. Hiermee doe ik tegelijk recht aan het principe van categoriseren, welke als effectief beschouwd is door Cook (2008) en Freedman en Loftus (in Gairns & Redman, 1999). 18 De omringende factoren van het leren van de vocabulaire op zich wil ik ook aanpakken. Zoals eerder beschreven hebben mijn leerlingen moeite met plannen. Dit is ook voor de leeftijd normaal, gezien de frontale kwab nog niet is uitontwikkeld (Roberts, Robbins, & Weiskrantz, 2000). Om de leerlingen hierin meer te ondersteunen wil ik hen een ‘cursus’ plannen geven, om te bekijken hoe zij het best kunnen omgaan met het leerwerk voor de woordjes. Deze inleidende cursus kan ik echter niet geven tijdens dit onderzoek omdat dit de testresultaten zou beïnvloeden. Dit omdat er dan twee stimuli op de ontwikkeling van de leerling afkomen welke niet los van elkaar worden gezien. 19 Hoofdstuk 3: Onderzoeksontwerp Onderzoeksdoel en opbrengsten n.a.v. H2 Het doel van het onderzoek is om mijn leerlingen te helpen met het aanleren en onthouden van vocabulaire items. Om dit te bereiken heb ik besloten om mijn interventie te richten op mijn handelen als docent en niet op de aangeboden lesstof. Ik ga mij richten op het categoriseren van woorden, daar er uit onderzoek van Cook (2008) en Freedman en Loftus (in Gairns & Redman, 1999) is gebleken dat deze methode helpt bij het plaatsen van woorden in het geheugen. Dit ga ik doen door posters te laten maken voor de leerlingen, gefocust op een sub onderwerp uit het hoofdstuk. Omdat de woorden aan een categorie gebonden zijn, wordt het gemakkelijker voor de leerling om zich deze woorden weer te herinneren. Daarnaast ga ik meer stilstaan bij het principe van herhaling. In dit onderzoek zal ik dit alleen doen met de werkvorm zoals hieronder beschreven. Skinner (1959) en Staatsen (2011) geven aan dat hierdoor kennis consolideert, welke als gevolg minder snel wordt vergeten. Er zijn verschillende werkvormen om vocabulaire items te herhalen. Scrivener (2011) heeft hiervoor een spelmethode uitgevonden. Hierbij gaat één leerling met zijn of haar rug naar het bord toe zitten, en achter deze leerling verschijnt een woord. Andere leerlingen moeten dan in het Engels tips geven zodat de leerling voor het bord het woord achter hem of haar kan raden. Uiteraard zijn er ook andere werkvormen mogelijk, zolang deze berusten op het principe van herhaling. Een ouderwetse terugblik aan het begin van de les is ook nog steeds een goede optie. Zoals al eerder beschreven zijn er ook omringende factoren die de mogelijkheid tot het absorberen van kennis kunnen beïnvloeden. Zo is er door mijzelf en collega’s opgemerkt dat leerlingen moeite hebben met plannen. Ik heb echter besloten om tijdens dit specifieke onderzoek nog niets te gaan doen met de planvaardigheid van mijn leerlingen. Dit met de reden dat er anders wordt gewerkt aan meerdere factoren, en ik mijn nieuwe didactische aanpak niet zuiver kan meten tegen de manier van lesgeven die ik voorheen hanteerde. Wel ben ik van plan na dit onderzoek de cursus plannen alsnog in te zetten bij mijn leerlingen. Om rekening te houden met de verscheidene problematieksvormen van de leerlingen, zal ik mijn lesontwerp zo moeten aanpassen dat ik recht doe aan hetgeen de leerling nodig heeft. Dit houdt onder andere in dat ik een heldere en duidelijke structuur zal bieden en dat het voor de leerling voorspelbaar is wat er gaat gebeuren. Het is daarnaast van belang dat ik mijn verwachtingen, doelen en opdrachten zo helder mogelijk communiceer. Hierdoor kunnen er geen misverstanden ontstaan. Om leerlingen een extra geheugensteun te geven ga ik ook woorden visueel maken voor hen. Onderzoekspopulatie Bij mijn onderzoekspopulatie gaat het om mijn eerstejaars klas van veertien leerlingen. In 1B zitten twee meisjes en twaalf jongens. Deze leerlingen hebben te kampen met een verscheidenheid aan problematiek. Deze kan gericht zijn op leerproblemen, gedragsproblemen of sociaal-emotionele problemen. Zo hebben leerlingen binnen deze klas last van dyslexie, ASS, angst(stoornissen), ADHD, ADD of hechtingsproblematiek. Daar ik mijn handelen aanpak en mijn onderzoek niet specifiek op een aantal leerlingen afstem, zal mijn gehele klas onderdeel zijn van de onderzoekspopulatie. Dit houdt in dat ik niet specifiek inspeel op de leerlingen met afzonderlijke diagnoses. 20 Meetinstrumenten Er zijn twee factoren die worden gemeten tijdens mijn onderzoek. Enerzijds ga ik de prestaties ten aanzien van de vocabulaireretentie meten, anderzijds ga ik kijken naar de intensiteit van de ervaren angstgevoelens van de leerlingen. Methodologisch gezien maak ik gebruik van enquêtes en van behaalde testresultaten. Het volledige onderzoeksproces bestaat uit een kwalitatief en een kwantitatief onderzoek. Het kwantitatieve gaat met name over de behaalde testresultaten en zijn uitgedrukt in cijfers, terwijl het kwalitatieve onderzoek zich met name richt op de emotionele aspecten. Omdat emoties niet als cijfers verwerkt kunnen worden, richt ik mij hierbij op schaalvragen. Dit omdat elke leerling wellicht een ander referentiekader heeft. Schaalvragen hebben een subjectief karakter, terwijl het meten van testresultaten een objectief karakter hebben (Doorenwaard & Verschuren, 2015). Nulmeting Wat betreft de vocabulaireretentie start ik met de behaalde resultaten van het vorige hoofdstuk in kaart te brengen. De leerlingen krijgen SO’s altijd op dezelfde manier aangeboden. Zij krijgen altijd 5 woorden om te vertalen van het Engels naar het Nederlands, 5 woorden van Nederlands naar Engels, drie zinnen van Engels naar Nederlands en twee zinnen van Nederlands naar Engels. Een voorbeeld is opgenomen in bijlage 7. Hierdoor zal het niveau van toetsing niet verschillen, alleen de gevraagde inhoud is anders. Ik zal hier de cijfers van SO 1, 2 en 3 noteren. Vorige periode heeft er geen interventie plaatsgevonden waardoor deze cijfers gebruikt kunnen worden als nulpunt. Ik ga niet kijken naar de behaalde resultaten van andere hoofstukken, omdat dit te lang geleden is en hierdoor geen reëel beeld van de actuele prestaties van de leerlingen wordt weergegeven. Ook analyseer ik de voorgaande eindtoets op de behaalde resultaten op de onderdelen die te maken hadden met vocabulaire. De toetsen horen bij de lesmethode (Library). De toetsen zijn gemaakt door professionals, en per hoofdstuk is er ook een verantwoording beschikbaar betreffende de huidige module. De verantwoording is gebaseerd op de ERKeisen, welke garant staan voor kwalitatief onderwijs op een specifiek niveau met specifieke eisen. De lay-out van de toetsen is hetzelfde bij alle leerjaren, niveaus en toetsen. Hierdoor kan ik het vorige hoofdstuk gaan vergelijken met de nieuwe eindtoets, en analyseren of mijn interventie nut heeft gehad wat betreft de vocabulaireretentie. Aan het begin van mijn onderzoek heb ik al een kleine enquête afgenomen, en uit de enquête kwam naar voren dat de leerlingen overwegend negatieve emoties ervaren met betrekking tot toetsen. Dezelfde vragenlijst ga ik afnemen aan het einde van het onderzoek. Door gebruik te maken van dezelfde vragenlijst kan er geen discrepantie ontstaan omdat de vraagstelling verschilt van de vorige afgenomen toets. Daarnaast zijn de resultaten één op één over te nemen, zonder dat er een omrekening plaats moet vinden. Om per leerling te bekijken of de interventie een positieve of negatieve invloed heeft gehad, is deze enquête niet anoniem. Er wordt wel benadrukt dat er geen consequenties zitten aan het eerlijk invullen van de enquête. Eindmeting Na het uitvoeren van mijn interventie ga ik nogmaals soortgelijke toetsen en berekeningen doen welke ik ook heb gedaan voordat ik mijn interventie heb laten plaatsvinden. De 21 berekeningen vertegenwoordigen de manier van punten toekennen, om dezelfde omrekenmethode aanhouden. Dit gebeurt op de manier: (Behaalde punten: Totaal aantal punten) x9 +1.De SO’s worden wederom bekeken op behaalde cijfers, en worden vergeleken met de behaalde cijfers van het vorige hoofdstuk. Daarnaast vergelijk ik deze cijfers met de behaalde resultaten uit een parallelklas. Uiteraard zijn deze resultaten niet volledig zuiver, doordat de leerlingen uit een andere klas niet dezelfde kenmerken hebben als de leerlingen in mijn eigen klas. Er is geen verschil tussen de klassen betreffende het niveau. Hierdoor geeft de vergelijking van resultaten een idee over de effectiviteit van de interventie. Eveneens ga ik bekijken hoe mijn leerlingen presteren ten opzichte van de andere klas, en zal de verschillen noteren. Daarnaast ga ik ook kijken naar hoe de leerlingen hebben gepresteerd ten opzichte van het vorige hoofdstuk. Deze verschillen worden genoteerd. De vocabulaireonderdelen van de eindtoetsen worden op dezelfde manier behandeld en vergeleken. Wat betreft de angstmeting neem ik nogmaals dezelfde test af na afloop van de interventie. Het ligt in de lijn der verwachtingen dat de angst afgenomen is, omdat er meer expliciete tijd is besteed aan vocabulaire. Uit mijn literatuuronderzoek is gebleken dat de methodieken die ik toe ga passen zorgen voor een hogere vocabulaireretentie, waarbij ik hoop dat hierdoor ook de angst voor het vergeten van woorden af zal nemen. De resultaten kunnen één op één worden overgenomen, omdat de test exact hetzelfde is. Dit houdt in dat er geen omrekenmethoden nodig zijn. Ook bekijk ik of er een afname is in de angstgevoelens van de leerlingen. Deze zal ik verwerken om er later conclusies uit te trekken. Beroepsproduct Als beroepsproduct maak ik een lesplan betreffende het maken van een poster. Het doel hiervan is om de te leren woorden te categoriseren en de leerlingen zelf actief te maken bij het ontwikkelen en visualiseren van de te leren stof. Graag wil dat de opzet van mijn interventie breed ingezet zou kunnen worden door andere docenten, en om deze reden maak ik een simpele opzet welke door elke docent gebruikt kan worden. Deze is toegevoegd onder bijlage 8. Procedure en planning Belangrijk om te vermelden is dat er per week drie lessen Engels beschikbaar zijn om mijn interventie uit te voeren. Tevens is ook één mentoruur inzetbaar. Dit mentoruur kan worden ingezet voor allerlei activiteiten die de mentor nodig acht. In overleg met mijn begeleider is het voor mij mogelijk om deze uren tijdelijk in te zetten in het kader van het onderzoek. Een duidelijke planning is belangrijk om te voorkomen dat de interventie een bijzaak wordt in plaats van een hoofdzaak. Voorbereiding (week 0) Vóór aanvang van de interventie zal ik een overzicht maken betreffende de behaalde cijfers van de leerlingen. In verband met de wet Algemene Verordening Gegevensbescherming ben ik niet gemachtigd om een kopie te maken van de resultaten uit het leerlingvolgsysteem magister. Om deze reden zal ik de resultaten anonimiseren in een Microsoft Excel bestand, en zal ik dit bestand aanhouden om alle resultaten in te verwerken. Ook wordt in deze week de voorbereiding gedaan voor de interventie. Lesplannen worden geschreven, materialen worden voorbereid en de logistieke invullen van de lessen wordt geconcretiseerd. 22 Uitvoering (week 1-4) Om de uitvoering van de interventie overzichtelijk te maken, staat hieronder een schema waarin de planning van de interventie is uitgewerkt.. Het lesplan waarover wordt gesproken heb ik toegevoegd onder bijlage 8. Het doel hiervan is dat elke docent het lesplan kan toepassen om deze gemakkelijk in te zetten bij zijn/haar lessen. Het overzicht van mijn interventieplan ziet er als volgt uit: Les 1 Les 2 Les 3 Week 1 Week 2 Uitvoering lesplan Uitvoering ‘poster maken’ lesplan ‘poster maken’ Les afsluiten Les afsluiten d.m.v. spelvorm d.m.v. spelvorm ‘back to the ‘back to the board’ board’ Toetsing d.m.v. Toetsing d.m.v. SO 1 SO 2 Week 3 Uitvoering lesplan ‘poster maken’ Les afsluiten d.m.v. spelvorm ‘back to the board’ Toetsing d.m.v. SO 3 Week 4 Geen specifieke invulling m.b.t. interventie Les ‘jeopardy’ om vocabulaire te herhalen Toetsing d.m.v. eindtoets Figuur 4: Planning ten behoeve van de uit te voeren interventie. Het mentoruur is niet opgenomen in het overzicht, daar ik dit uur alleen wil gebruiken als buffer wanneer het blijkt dat dit nodig is. Analyseren en concluderen (week 5) In week 5 is het de bedoeling om alle verzamelde toets- en enquêteresultaten te analyseren en hier conclusies uit te trekken. Daarnaast is dit ook het moment om te reflecteren op het onderzoek, de methodiek en de werkwijze. 23 Hoofdstuk 4: Resultaten Beschrijving uitvoering onderzoek De uitvoering van het onderzoek is grotendeels verlopen zoals beschreven in hoofdstuk 3. Helaas is het zo dat het door omstandigheden niet mogelijk was om de resultaten van de eindtoets te verwerken, omdat er door lesuitval noodgedwongen geschoven is met de data. Hierdoor was het niet mogelijk om de toetsen binnen de gestelde termijn af te nemen, met als gevolg dat deze data is komen te vervallen. Ook is het bij klas 1B voorgekomen dat er leerlingen ziek waren tijdens het afnemen van de laatste toets. Helaas konden deze niet altijd meer worden ingehaald binnen het benutbare tijdsbestek van het onderzoek. Het lesplan behorende bij les 1 bleek gemakkelijk uit te voeren, echter was hier in eerste instantie wel enige uitleg voor nodig. De leerlingen begrepen niet meteen wat zij moesten doen. Hierdoor is er tijdens de eerste uitvoering van les 1 wat tijdsnood ontstaan. Een gegeven waar ik daarnaast geen rekening mee had gehouden, is dat de leerlingen niet vaak in groepjes werken. Dit heeft voor onenigheid gezorgd binnen de groepen. De onenigheid had geen invloed op de opdracht zelf, maar dit maakte de sfeer niet prettig. Het spel ‘Back tot he Board’ uit les 2 werd met veel enthousiasme ontvangen. Ook hierbij was het de eerste keer dat dit spel werd gespeeld wat lastig voor de leerlingen om te begrijpen wat de bedoeling was, maar na een oefenronde en voorbeelden verliep dit goed. De laatste les is dit spel zelfs uitgegroeid tot een competitie. De klas is hierbij in twee verdeeld, en beide teams hebben fanatiek gestreden om de titel ‘Vocab Champion’ te mogen dragen. Naarmate deze spelvorm bekender werd bij de leerlingen, wisten zij ook sneller het woord te omschrijven en brachten zij meer verschillende voorbeelden aan in context. De toetsing was een vast gegeven voor de leerlingen, en omdat de manier van toetsing voor hen niet is veranderd zijn hier ook geen bijzonderheden over te benoemen. Zoals eerder aangegeven zijn de vocabulaireonderdelen uit de eindtoetsing niet meegenomen in het onderzoek wegens planmatige obstructie. Op het moment dat ik na afloop van de interventie dezelfde enquête over angst wilde laten invullen, bleek dat deze enquête verwijderd is van de server wegens inactiviteit. Hierdoor heb ik niet exact dezelfde enquête af kunnen nemen. Ook vroeg het betreffende bureau ook om een financiële vergoeding om weer toegang te krijgen tot mijn aangemaakte account. Wegens beperkte financiële middelen heb ik dit aanbod geweigerd, en heb ik besloten de enquête die ik eerder af heb genomen te simuleren door middel van een google forms document. Beschrijving resultaten Na afloop van de interventie zijn de resultaten gemeten en verwerkt. In verband met de wet Algemene Verordening Gegevensbescherming zijn de resultaten geanonimiseerd. Dit houdt in dat er geen screenshots aanwezig zijn direct vanuit het leerlingvolgsysteem, maar dat ik de resultaten heb overgenomen en vervolgens zodanig heb verwerkt dat er niet uit de resultaten af te leiden is om welke leerling het gaat. 24 In de resultaten heb ik de cijfers van alle individuele leerlingen meegenomen in de berekening. Hierbij heb ik gekeken naar het gemiddeld resultaat van de gehele klas bij elk afgenomen SO, en naar het gemiddeld resultaat van elke leerling betreffende de gemaakte SO’s. Tot slot heb ik ook nog gekeken naar het gemiddelde van alle gemiddelden, maar deze data is achteraf nietszeggend en heeft dan ook geen meerwaarde voor mijn resultatenoverzicht. Resultaten klas 1B – Testresultaten Figuur 5 geeft aan hoe de situatie in klas 1B was vóór aanvang van de interventie. De cijfers onder de zes worden door de school aangemerkt als een onvoldoende resultaat, en deze heb ik in rood weergegeven. Figuur 5: Behaalde resultaten klas 1B vóór aanvang van interventie. Figuur 6: Behaalde resultaten klas 1B tijdens toepassing van interventie. Aantal onvoldoendes Uit de testresultaten blijkt dat er op de tests vóór de interventie negenmaal een onvoldoende is gescoord. Deze onvoldoende scores zijn in figuur 5 weergegeven in rode cijfers. In totaal zijn er 45 tests afgenomen. Dit houdt dus in dat voor aanvang van de interventie 20% van de testscores met een onvoldoende resultaat werden afgerond. De onvoldoendes verschillen tussen de 3,7 en de 5,8. Ondanks de negen behaalde onvoldoendes, zijn er slechts twee leerlingen welke een onvoldoende hebben voor het gemiddeld cijfer van de overhoringen. Het zijn alleen de gemiddelden welke mee worden gewogen in het uiteindelijke rapportcijfer. Tijdens de interventie is het aantal onvoldoendes fel teruggedrongen. Ook in figuur 6 zijn de behaalde onvoldoende resultaten met rood gekleurd. Er zijn nu slechts vier onvoldoendes gehaald ten opzichte van negen voor de interventie. Dit resultaat is echter niet geheel zuiver, omdat er een enkel cijfer ontbreekt. Wanneer er wordt gerekend met de beschikbare resultaten, zijn er vier onvoldoendes uit 44 toetsen gehaald. Dit komt neer op 9,1%, een aanzienbare vermindering van het aantal onvoldoendes. Het verschil tussen de onvoldoendes is ook kleiner geworden: tussen de 5 en de 5,5. Ook is er nu slechts één leerling geweest die gemiddeld op een onvoldoende resultaat is geëindigd. 25 Gemiddelden De gemiddelde testresultaten van het SO zijn ook gemeten. In het overzicht hieronder is te zien in hoeverre de resultaten zijn toe- of afgenomen. Voor interventie Tijdens interventie Procentuele verandering Gem. SO 1 7,05 7,39 + 4,8% Gem. SO 2 7,13 7,60 + 6,6% Gem. SO 3 7,18 7,98 + 11,1 % Figuur 7: Procentuele veranderingen van de gemiddeld behaalde testresultaten in klas 1B. Uit de procentuele stijging is af te leiden dat de gemiddelde resultaten tijdens uitvoering van de interventie uiteindelijk hoger zijn geëindigd dan de gemiddelde resultaten vóór uitvoering van de interventie. Echter is het niet alleen belangrijk om de gemiddelden van de gehele klas te bekijken, maar ook is het voor mij van belang om te zien of de leerlingen individueel baat hebben gehad bij de aanpak. Daarom weeg ik in figuur 8 af wat het verschil is tussen het gemiddeld behaalde resultaat van de leerling vóór en tijdens de interventie. Zoals te zien is, is er voor 10 van de 14 leerlingen een positieve trend te zien betreffende de gemiddeld behaalde resultaten. Voor drie leerlingen is de trend helaas negatief, en voor één leerling is het behaalde resultaat precies gelijk gebleven. Hierbij moet ik opmerken dat de daling bij de drie leerlingen veel minder uitgesproken is dan de vooruitgang bij andere klasgenoten. Figuur 8: Verschil in punten tussen de gemiddeld behaalde resultaten van voor en tijdens de interventie. Resultaten klas 1B - Angst De volledig afgenomen enquête is toegevoegd in bijlage 9. Ik wil graag benadrukken dat leerlingen aan de start van de interventie hadden aangegeven dat zij angst ervaarden. Wanneer ik kijk naar de resultaten van de enquête na afloop van de interventie, blijkt dat dit voor bijna alle leerlingen niet meer van toepassing is. Hieruit kan ik concluderen dat de interventie ook van invloed is geweest op de angstgevoelens van de leerling. Waar in het begin 42,9% van de respondenten aangaf angstgevoelens te hebben bij het maken van een woordjestoets, is dit na afloop nog maar 14,3%. Uit de enquête blijkt ook dat de leerlingen positiever gestemd zijn over het docentgedrag bij het leren van woorden. Waar eerst leerlingen het oneens waren over bepaalde stellingen, zijn alle negatieve antwoorden nu verdwenen. Dit duidt mogelijkerwijs op effectiever docentengedrag wanneer het gaat om de methodiek om vocabulaire te verwerven. De leerlingen geven aan dat zij nu weten hoe zij woordjes moeten uitspreken, dat er trucjes worden geleerd om woorden te onthouden en dat zij worden geholpen met het plannen van het leren – ondanks het niet uitvoeren van de inleidende cursus plannen. 26 Resultaten klas 1A – Testresultaten Om de resultaten van klas 1B in perspectief te zetten, heb ik een collega om assistentie gevraagd om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te kunnen garanderen. Door gebruik te maken van de parallelklas kunnen de resultaten van 1B in context worden geplaatst. Deze klas, 1A, is betreffende niveau gelijk aan klas 1B. Ik heb ook bij deze klas de gegevens anoniem verwerkt. Figuur 9: Behaalde resultaten klas 1A hoofdstuk 4, geen interventie. Figuur 10: Behaalde resultaten klas 1A hoofdstuk 5, geen interventie. Aantal onvoldoendes Uit figuur 9 is af te lezen dat het aantal onvoldoendes in klas 1A b 7 onvoldoendes bedraagd van de 45 afgenomen toetsen bij hoofdstuk 4. Dit komt neer op 15% van de resultaten. Het verschil tussen de behaalde onvoldoendes is hierbij tussen de 2,9 en de 5,8. Er zijn drie leerlingen welke de periode met een gemiddeld onvoldoende resultaat hebben afgerond. In figuur 10 zijn de resultaten van hoofdstuk 5 verwerkt. Dit is het hoofdstuk waarin klas 1B wél te maken heeft gehad met in een interventie, maar klas 1A niet. De resultaten geven aan dat er in deze klas 6 onvoldoendes zijn behaald over 45 toetsen, een percentage van 13%. De onvoldoendes liggen bij dit hoofdstuk dichter bij elkaar dan bij hoofdstuk 4 – tussen de 4,4 en de 5,6. Ondanks dat er een onvoldoende minder is behaald en dat de behaalde onvoldoendes als minder ernstig beschouwd kunnen worden, zijn er alsnog drie leerlingen welke hoofdstuk 5 afsluiten met een onvoldoende. Gemiddelden De gemiddelde testresultaten van het SO zijn ook bij klas 1A gemeten. In het overzicht hieronder is te zien in hoeverre de resultaten zijn toe- of afgenomen. Gem. SO 1 Gem. SO 2 Gem. SO 3 Voor interventie 7,15 7,10 6,95 Tijdens interventie 7,12 7,49 7,22 Procentuele verandering - 0,5 % + 5,5 % + 3,9 % Figuur 11: Procentuele verandering van de gemiddeld behaalde testresultaten in klas 1A 27 Uit de procentuele veranderingen is op te maken dat er bij het eerste SO een minimale achteruitgang is geweest, terwijl er bij SO 2 en 3 een stijging plaats heeft gevonden. Ook bij deze klas heb ik gekeken wat de resultaten per leerling hebben gedaan. In figuur 12 is af te lezen op welke manier de gemiddelde cijfers van de individuele leerling zijn veranderd. Er heeft geen interventie plaatsgenomen, dus de veranderingen zijn niet te wijten aan een andere aanpak of methodiek. Er is af te lezen dat er voor 7 van de 14 leerlingen een positieve trend meetbaar is, maar dat er ook voor 5 van de 14 leerlingen een negatieve trend is ontstaan. Twee leerlingen hebben exact hetzelfde gemiddelde resultaat behaald. Figuur 12: Verschillen tussen gemiddelde testresultaten van hoofdstuk 4 en 5, zonder interventie Analyse Wanneer er wordt gekeken naar alle cijfermatige resultaten zoals hierboven beschreven, is het veilig om vast te stellen dat er bij klas 1B alleen een positieve procentuele stijging plaats heeft genomen van het gemiddeld behaalde cijfer. De procentuele stijging van het gemiddeld behaalde resultaat ligt tussen de 4,8 en de 11,1 procent. Het aantal behaalde onvoldoendes in de klas is teruggedrongen van 20% naar 9,1%. Het verschil tussen de onvoldoendes qua behaald cijfer is ook kleiner geworden. Voor de interventie zijn er twee leerlingen met een gemiddeld onvoldoende resultaat zijn geëindigd, terwijl er na afloop slechts een leerling was welke het hoofdstuk heeft afgesloten met een onvoldoende. Daarnaast heb ik de resultaten van een parallelklas betrokken bij het onderzoek. Ook bij deze klas zijn er cijfers gemeten en verwerkt. Deze klas heeft bij het gemiddeld behaalde resultaat van het eerste SO een procentuele afname gezien van 0,5%, en bij de andere twee testen is er een procentuele stijging waargenomen. Deze stijgingen van klas 1A liggen beduidend minder hoog in vergelijking met de stijgingen van klas 1B. Bij deze klas is het aantal behaalde onvoldoendes ook teruggelopen, van 15,5% naar 13,3%. Hoewel er ook in deze klas een afname was in het aantal onvoldoendes, blijft dit achter ten opzichte van de procentuele afname bij klas 1B. Wat betreft het afsluiten van de periode met een onvoldoende resultaat, is het aantal gelijk gebleven. Zowel bij hoofdstuk 4 als 5 zijn er drie leerlingen welke de periode hebben afgesloten met een onvoldoende. Door het verschil te schetsen tussen twee vergelijkbare klassen, kan er al een duidelijker beeld worden gevormd over de effectiviteit van de interventie. Er geldt echter nog steeds het gegeven dat de interventie zich slechts één tijdsblok van vier weken heeft aangehouden, en dat er de mogelijkheid bestaat dat de leerlingen simpelweg beter hebben gepresteerd door andere mogelijke factoren. Zij kunnen bijvoorbeeld een andere leermethode hebben toegepast, of misschien hebben zij meer tijd gestoken in het leren. De interventie lijkt wel een effect gehad te hebben. In het kader van dit onderzoek was het tijdsbestek te kort om de effecten op de lange termijn te bestuderen. 28 Een conclusie die wel met absolute zekerheid getrokken kan worden, is dat de angstgevoelens van de leerlingen in klas 1B zijn afgenomen. Waar eerst nog 42,9% van de leerlingen uit deze klas kenbaar maakten dat zij kampen met angstgevoelens, is dit na afloop van de interventie nog maar 14,3%. 29 Hoofdstuk 5: Conclusies, discussie en aanbevelingen Conclusies Uit mijn onderzoek is gebleken dat de interventie over het algemeen een positieve invloed heeft gehad op de vocabulaireretentie. Dit is zowel betreffende de testresultaten van klas 1B, als de ervaren angstgevoelens bij het maken van een test. Als het gaat om de cijfermatige resultaten, kan er worden gesteld dat het gemiddeld behaalde testresultaat per toets is gestegen. Op individueel niveau is ook te zien dat er voor 10 van de 14 leerlingen een vooruitgang is geweest in het behaalde testresultaat. Dit komt neer op 71,4% van alle leerlingen uit klas 1B. Helaas zijn er drie leerlingen geweest welke een daling van het door hen behaalde testresultaat hebben gezien, wat neerkomt op 21,4%. Voor één leerling is het resultaat exact gelijk gebleven. Wanneer dit wordt vergeleken met klas 1A, geven de cijfers de indruk dat de interventie inderdaad een positieve invloed hebben gehad op de cijfermatige resultaten van klas 1B. Deze conclusie kan getrokken worden omdat de procentuele verandering van het gemiddeld behaalde testresultaat minder hard is toegenomen, en bij een enkele toets zelfs is afgenomen. Daarnaast is er op individueel niveau te zien dat er in klas 1A voor 7 van de 14 een stijging in het behaalde cijfer is toegenomen. Echter hebben vijf leerlingen een minder positief resultaat behaald. Twee leerlingen hebben exact dezelfde testresultaten behaald bij beide toetsen. Uit de gegevens van figuur 13 kan geconcludeerd worden dat de resultaten voor klas 1B na de interventie positiever zijn dan de resultaten van klas 1A, die geen interventie hadden. Aantal onvoldoende resultaten Procentuele verandering resultaten SO 1 Procentuele verandering resultaten SO 2 Procentuele verandering resultaten SO 3 Stijging gemiddelde cijfer Daling gemiddelde cijfer 1B voor 20% 1B na 9,1% 1A voor 15,5% 1A na 13,3% n.v.t. + 4,8% n.v.t. -0,5% n.v.t. +6,6% n.v.t. +5,5% n.v.t. +11,1% n.v.t. +3,9% n.v.t. 71,4% n.v.t. 50% n.v.t. 21,4% n.v.t. 35,7% Figuur 13: Procentuele verandering van klas 1B en 1A schematisch weergegeven. 30 Een laatste conclusie kan ik trekken over de ervaarde angstgevoelens. Het is gebleken dat de gevoelens van angst in klas 1B zijn afgenomen na de interventie. Helaas heb ik geen meting betreffende klas 1A. Hierdoor kan ik niet concluderen dat de verminderde angstgevoelens komen door de interventie zelf. Het is mogelijk, maar onwaarschijnlijk, dat er andere factoren hebben gezorgd voor de afname van deze angstgevoelens. Discussie Hoewel er een sterk gevoel bestaat dat de interventie een gewenst effect heeft behaald, namelijk dat de leerlingen de vocabulaire makkelijker aanleren en beter onthouden, zijn er een paar valkuilen. Allereerst is de interventie maar voor een zeer korte tijd toegepast. De testresultaten van de interventie zijn over een tijdsbestek van slechts vier weken gemeten. Mede hierdoor is de verzamelde data beperkt gebleven. Er is wel met deze data gerekend, en met de beschikbare gegevens kan er inderdaad worden gezegd dat de interventie een positief resultaat heeft gehad. Het is echter nog onbekend wat de resultaten van de interventie op de langere termijn zijn. Ook is er een ontbrekend gegeven. Een van de leerlingen is ziek geworden tijdens de interventie, en hierdoor ontbreekt er een cijfer. Hoewel dit is opgevangen door te rekenen met 44 gemaakte toetsen in plaats van 45, kan er toch een vertekend beeld zijn ontstaan. Het had namelijk mogelijk geweest dat deze leerling een zeer positief of zeer negatief resultaat zou hebben behaald, waardoor de huidige bevindingen wellicht een andere wending krijgen. Daarnaast is er ook nog de problematiek van de individuele leerling. Geen enkele klas is hetzelfde. Het is dus ook niet mogelijk om het onderzoek honderd procent zuiver uit te voeren. Het komt zeer zelden voor dat er in parallelklassen exact dezelfde problematieken te vinden zijn als in de klas waarbij een interventie wordt uitgevoerd. Mede hierdoor kunnen de onderzoeksresultaten niet als volledig objectief worden beschouwd. Dit geldt ook voor de meting betreffende angstgevoelens. Doordat de enquête alleen is afgenomen bij de klas waarbij de interventie heeft plaatsgevonden, kan er niets worden gezegd over de effectiviteit van de interventie op de ervaren angstgevoelens. Ook deze meting is dus niet objectief. Aanbevelingen Wanneer een collega dit onderzoek nogmaals uit zou willen voeren, raad ik aan om het onderzoek over een langere tijd uit te voeren. Hierdoor komen er meer data beschikbaar, waardoor de resultaten ook betrouwbaarder zullen worden. Als deze interventie een geheel schooljaar lang toegepast zou zijn, zouden de uiteindelijke cijfers kunnen verschillen. Ook raad ik aan om de leerlingen beter voor te bereiden op de activiteiten behorende bij de interventie. Zo kan het deugd doen om eerst samen met de leerlingen een poster te maken, zodat zij zien wat er van hen wordt verwacht. Ook de spelvorm waarbij in les 2 van de week gebruik is gemaakt dient helder uitgelegd te worden, waarbij het goed zou zijn om eerst een paar oefenrondes te spelen. 31 Om te bekijken of het ervaren angstgevoel van leerlingen door de interventie afneemt, zou ik adviseren om de enquêtes betreffende angst bij alle groepen af te nemen – niet alleen bij de klas waarbij de interventie plaats zal vinden. 32 Bibliografie Anderson, L. W., Krathwohl, D., & al, e. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Bruin, d. C. (2012). Geef me de vijf. In Auti-communicatie. Doetinchem: Graviant Educatieve uitgaven. Cook, V. (2008). Second Language Learning and Language Teaching. Londen: Hodder Education. Donk, v. d., & Lanen, v. (2015). Praktijkonderzoek in de school. In v. d. Donk, & v. Lanen, Praktijkonderzoek in de school (pp. 105-106). Bussum: Couthino. Doorenwaard, H., & Verschuren, P. (2015). Het ontwerpen van een onderzoek. Amsterdam: Boom Lemma uitgevers. Dr. Celik, M. (2003). Teaching vocabulary through code-mixing. n.b.: n.b. Europees Referentie Kader. (n.b.). Welk ERK niveau voor VMBO? Opgehaald van Europees Referentie Kader: http://www.erk.nl/leerling/erkenvmbo/ Gairns, R., & Redman, S. (1999). Working with Words. Cambridge: Cambridge University Press. Henneman, K., Bekebrede, J., Cox, A., & Krosse, d. H. (2013). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. n.b.: MasterplanDyslexie.nl. Hollingsworth, J. Y. (2015). Expliciete Directe Instructie. Tips en technieken voor een goede les. In J. Y. Hollingsworth. Huizen: Uitgeverij Pica. Kamal, A., & Faraj, A. (2015, november 27). Effective strategies for turning receptive vocabulary into productive vocabulary in EFL context. Journal of Education and Practice, 6. Kwakernaak, E. (2012). Een taxonomie voor het vreemdetalenonderwijs. Levende Talen, 1015. Leij, v. d. (2016). Dit is Dyslexie. Houten: LannooCampus. Lieshout, v. T., & Deth, v. R. (2018). Concrete verschijningsvormen van angst en de aanpak ervan in de groep. In Pedagogische adviezen voor speciale kinderen (p. 76). Houten: Bohn stafleu van loghum. Muris, P. (2010). Angststoornissen bij kinderen. Amsterdam: Hogrefe. Pomona. (2015). Schoolplan Pomona 2015-2019. Bergen op Zoom: ROC West-Brabant. 33 Roberts, A., Robbins, T., & Weiskrantz, L. (2000). The prefrontal cortex. Executive and cognitive functions. Oxford: Oxford University Press. Samson, P. (2009). Zonder woorden kan het niet. Utrecht: Utrecht University; Centre for Teaching and Learning Theses. Scrivener, J. (2011). What is lexis? In Learning Teaching (p. 185). Hampshire: MacMillan. Skinner, B. (1959). Verbal Behaviour. New York. Sluis, v. d. (2018). Cedin. Opgehaald van Cedin.nl: http://www.cedin.nl/1188/het-belangvan-woordenschat.html Staatsen, F., & Heebing, S. (2011). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het Hoger Onderwijs. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Vernooy, K. (n.b.). Bruuttaal.nl. Opgehaald van Bruut Taal: https://bruuttaal.nl/pdfs/woordenschat.pdf Zarei, A. A., & Arasteh, S. T. (2011). The effects of code-mixing, thematic clustering, and contextualization on L2 vocabulary recognition and production. Journal of Language and Culture(Vol.2 (6)), 96-102. 34 Bijlagen Bijlage 1 – Werkwijze Pomona VMBO (Pomona, 2015) #1 De leerlingen hebben een ‘eerste kwartier’. Dit is een kwartier (van 8.30-8.45) bij de mentor, waar de dag besproken gaat worden en waar gecontroleerd wordt of de leerlingen de benodigde spullen bij zich hebben. Ook dit is een moment voor de mentor om te kijken hoe het met zijn/haar leerlingen staat, en om met de klas te bespreken wat er gaat gebeuren of is gebeurd. #2 De lessen zelf. Een les begint altijd met het binnenkomen van de leerlingen, waarna zij bij de docent hun telefoons in een bakje leggen. De leerlingen komen pas binnen wanneer de docent zegt dat zij binnen mogen komen. Zodra de deur dicht gaat, worden de leerlingen stil en is de aandacht bij de docent. #3 De instructie wordt altijd zo kort mogelijk gehouden. Er is altijd ruimte voor het zelfstandig werken. De docenten begeleiden dan de leerlingen individueel waar nodig is. Instructies worden altijd via het Directe Instructie-model zoals beschreven in het boek ‘Expliciete Directe Instructie’ (Hollingsworth, 2015) gegeven. #4 De les wordt 5 minuten voor tijd afgesloten. In deze tijd kunnen de leerlingen nog even met de docent napraten over de afgelopen les, en zullen de telefoons weer terug uitgedeeld worden, en worden de tassen van de leerlingen weer ingepakt. #5 Leerlingenkaarten. Elke leerling krijgt per week een nieuwe leerlingenkaart. Hierop kan per les en per dag worden genoteerd of de leerling te laat (T), het huiswerk vergeten (H), storend gedrag vertoonde (S) of verwijderd (V) is uit de les. Elk kruisje houdt in dat de leerling een specifieke tijd moet nablijven. Overigens worden ook complimenten op de kaarten genoteerd. Op vrijdag gaan deze kaarten met de leerlingen mee naar huis, en deze moet op maandag ondertekend door de ouders terug worden gebracht. De leerlingen, docenten en ouders kunnen allen iets op deze kaart zetten. Dit is dan ook een belangrijk communicatiemiddel. Alle leerlingen op de Pomona hebben recht op extra ondersteuning en zorg. Dit kan betekenen dat een leerling extra ondersteuning krijgt voor een vak door het volgen van remedial teaching lessen bij een van de praktijkondersteuners. Ook kan dit betekenen dat zij regelmatig gesprekken voeren met de schoolpsychologe. Alle mogelijkheden tot extra ondersteuning en zorg worden besproken met de ouders alvorens deze te starten. 35 Bijlage 2 – resultaten verkennende enquête woordenlijsten 36 37 38 Bijlage 3 – Woordenlijst uit de methode Library 39 40 Bijlage 4 – Taxonomie voor het Vreemde Talenonderwijs (Kwakernaak, 2012) 41 Bijlage 5 – Angst en pedagogische/didactische aanpak 42 43 44 Bijlage 6 – ASS en didactische/pedagogische aanpak 45 46 47 Bijlage 7 – Voorbeeld van S.O. zoals gegeven aan de eerste klas op Pomona. SO A, file 6 Name: ______________________ Grade: ________ Translate from Dutch to English (5 points) 1. Bordspel _________________________________ 2. Beschikbaar _________________________________ 3. Spelen tegen _________________________________ 4. Wie _________________________________ 5. Spelregels _________________________________ Translate from English to Dutch (5 points) 1. To offer _________________________________ 2. To skip _________________________________ 3. To solve _________________________________ 4. Probably _________________________________ 5. Die/dice _________________________________ Translate the sentences from English to Dutch: (6 points) 1. Asma ran out of time and lost. _____________________________________________________________________ 2. I am searching my lucky card. _____________________________________________________________________ 3. Let’s play hangman. _____________________________________________________________________ Translate the sentences from Dutch to English: (4 points) 1. Speel jij tegen Burak? _____________________________________________________________________ 2. Wie houdt de score bij? _____________________________________________________________________ Bonus! Translate this sentence: (+1 point) At the moment, I have a clue about why Mika had to put in an answer. ____________________________________________________________________ 48 Bijlage 8 – Beroepsproduct (Lesplan ‘poster maken’) 49 Bijlage 9 – Enquête woordenlijsten (na afloop interventie) Hierbij is 1 ‘ik leer niet’, en 10 ‘meer dan 10 dagen van te voren’. 50 Hierbij is 1 ‘ik leer niet’ en 10 ‘meer dan een uur’ De grafieken geven de volgende vragen weer (daar deze niet goed zijn ingesprongen): Grafiek 1: Er wordt genoeg tijd besteed aan het leren van woordjes. Grafiek 2: Ik weet hoe ik de woordjes moet uitspreken. Grafiek 3: Er worden mij trucjes aangeleerd om de woordjes te leren. Grafiek 4: De docent zorgt altijd dat ik een week van tevoren weet wanneer er een toets komt. Grafiek 5: De docent helpt mij om het leren van mijn woordjes te plannen. 51 52 53
