Uploaded by natasja_maes_1999

Op weg naar meesterschap C - Samenvatting

OWNM C – De lat hoog voor iedereen
11/02/2019
1) De lat hoog voor iedereen
a) Inleiding
Opleidingsonderdeel kaderen
De lat hoog voor iedereen
Begripsverklaring
 De lat hoog = de kwaliteit van het onderwijs.
 Voor iedereen = verwijzing naar gelijke kansenverhaal onafhankelijk van achtergrond (cfr. differentiatie).
 Betekenis: Iedere leerling zou op zijn eigen individuele niveau moeten uitgedaagd worden (cfr. ZNO).
 Conclusie: De aandacht voor gelijke kansen mag niet ten koste gaan van de onderwijskwaliteit.
Relevantie binnen actuele onderwijsthema’s
Scholen kregen signaal om lat niet te hoog te leggen (Amkreutz, 2018)
 Tegenwoordig ligt de lat voor de meerderheid van de leerlingen onvoldoende hoog.
 Verklaring: De eindtermen worden als maatstaf beschouwd in plaats van als minimumdoelen.
 Opmerking: Onmogelijkheid tot algemene uitspraak over niveau wegens geen centrale examens.
 Resultaat: Deze maatregel gaat ten koste van leerlingen die sterker moeten worden uitgedaagd.
Link met pedagogisch en didactisch model
Pedagogisch model
 Uitdagen: leerlingen moeten op hun eigen individuele niveau worden uitgedaagd.
 Belang: Differentiatie-initiatieven rekening houdend met de beginsituatie.
 Behoefte aan competentie: sterkere leerlingen krijgen onvoldoende kansen om hun capaciteiten te ontplooien.
 Opmerking: De capaciteiten van een leerling kunnen variëren volgens leergebied en zelfs subleerdomein
(cfr. intra-individuele verschillen).
1
Didactisch model
 Beginsituatie: iedere leerling heeft individueel startniveau waarop doelstellingen moeten worden afgestemd.
 Doelstellingen: eindtermen worden als maatstaf geïnterpreteerd in plaats van als minimumdoelen.
 Streefdoel: Differentiatie naar boven toe door uitbreidingsdoelen te formuleren naast de minimumdoelen.
 Didactische principes: differentiatieprincipe omwille van heterogene klasgroep.
 Evaluatie: leerlingen moeten worden beoordeeld volgens hun eigen individuele niveau.
b) De leraar doet ertoe
Effectieve leerkrachten
Onderzoek
 Effectieve leerkrachten bereiken 50% betere leerresultaten en dragen cruciaal bij aan persoonlijke ontwikkeling.
Citaten
Citaat 1
“Uit studies naar de effectiviteit van het basisonderwijs blijkt dat de kwaliteit van een leraar het meest bepalend is
(Bakx, 2010), meer dan bijvoorbeeld beschikbare financiële middelen en kleinere klassen. Het gaat om de pedagogische
en didactische vaardigheden van de leraar, vakkennis en een onderzoekende en reflectieve houding.” (Frank Studulski)
Citaat 2
“De overtuiging en de betrokkenheid van de leerkracht heeft een belangrijke invloed op de leerresultaten van de
kinderen.” (Hattie, 2012)
Citaat 3
“De kwaliteit van het onderwijssysteem kan dus ook nooit hoger zijn dan de kwaliteit van de leerkrachten.”
(Van den Branden, 2015)
Effectieve leerkrachten
Eigenschappen van een effectieve leraar
 Benodigde vakkennis.
 Pedagogische en didactische vaardigheden.
 Onderzoekende en reflectieve houding: referentiekader afstemmen op basis van doelen en beginsituatie.
Een definitie
Effectieve leraren = leerkrachten die iedere leerling intrinsiek weten te motiveren voor de leerinhoud. Dit bereiken ze door
pedagogisch en didactisch te handelen, over de nodige vakkennis te beschikken en een onderzoekende en reflectieve
houding aan te nemen. Doelgericht werken en differentiëren zijn hierbij de sleutelwoorden, steeds rekening houden met
de beginsituatie.
c) Onderwijsbehoeften van de leerling als startpunt
Relevantie binnen actuele onderwijsthema’s
Uitgangspunt
Citaat
“De basisbehoeften en de beginsituatie vormen de basis van een krachtige leeromgeving waar leerlingen ruimte voelen
en gemotiveerd worden om te leren.” (de Loor, 2017)
2
Hoe leg je de lat hoog zonder druk te zetten? (Vansteenkiste, 2019)
Reflectievragen
Maatschappelijke tendensen
 Prestatiedruk aanwezig in hedendaagse maatschappij (bv. sociale media, niet-vrijblijvende hobby…).
 Cijfers fungeren als waardeoordeel of bevestiging in deze maatschappij (= perceptie van goede ouders).
 Zesjescultuur: leerlingen streven naar een voldoende in plaats van ambitieus streven naar eigen potentieel.
Belang voor onderwijs
 Leerlingen intrinsiek blijven motiveren voor de leerinhoud.
 Leerlingen stimuleren binnen zone van naaste ontwikkeling om beste versie van zichzelf te worden.
 Opmerking: Strategieën voor omgang met prestatiedruk zou een plaats moeten krijgen binnen onderwijs.
 Resultaat: Ontwikkelde veerkrachtigheid en zelfstandig prioriteiten stellen.
De lat hoog zonder prestatiedruk op te voeren
Aandachtspunten als leerkracht
 Basis van zelfgenoegzaamheid bij de leerlingen nagaan.
 Individueel afgestemde realistische verwachtingen voor ogen houden.
 Relevante leerinhoud: aansluiten bij de leef- en belevingswereld van het kind.
 Growth mindset: focus op de groei en progressie van het kind d.m.v. differentiatie-initiatieven.
 Jokers uitdelen om enkele taken tijdelijk uit te stellen tijdens periodes van hoog ervaren prestatiedruk.
 Constructieve feedback: feedback gericht op talenten en belemmeringen voor de groei (cfr. beginsituatie).
 Voorbeeld: Doelstellingenrapport in plaats van doorgeslagen puntensysteem.
d) Doelgericht werken en differentiatie
Differentiatie
Inleiding
Link met opleidingsonderdeel
 De lat hoog voor iedereen: zone van naaste ontwikkeling is individueel bepaald (cfr. beginsituatie).
 Oplossing: Differentiatie op vlak van vooropgestelde doelstellingen, leermiddelen, evaluatie…
Hoe leg je de lat hoog zonder druk te zetten? (Vansteenkiste, 2019)
Citaat
“Besef dat het niet voor iedereen even snel gaat en zoek uit hoe – met welke hulpmiddelen, in welke volgorde – een
leerling nieuwe stappen kan en wil zetten.” (Vansteenkiste, 2019)
Betekenis
 Belang van differentiatie-initiatieven treffen naargelang de individuele beginsituatie.
 Voorbeeld: Verminderde takenhoeveelheid in functie van geleidelijke heropbouw van zelfvertrouwen.
Stellingen
 Differentiatie moet alleen voor de sterkste en zwakste leerlingen.
Iedere leerling moet worden uitgedaagd en ondersteund (cfr. constant variërende middengroep).
 Als je differentieert, moet je iedere leerling individueel begeleiden in de klas.
Individuele begeleiding en opvolging gecombineerd met planmatige aanpassingen d.m.v. heterogene groepjes.
3
Definitie van differentiatie
 De bedoeling is nooit om bij iedereen hetzelfde doel voor ogen te houden opdat men eenzelfde niveau behaalt.
 Verklaring: Op die manier worden sommige leerlingen tekort gedaan, voornamelijk de sterkere leerlingen.
Doelgericht werken
Efficiëntie en effectiviteit bij alle leerlingen
 Efficiënt: rechtstreeks op het doel af zonder tijdsverlies en omwegen.
 Effectief: daadwerkelijk bereiken van de vooropgestelde doelstellingen.
 Voor alle leerlingen: aanpak afgestemd op beginsituatie en rekening houdend met interindividuele verschillen.
 Belang: Deze criteria zijn essentieel voor een doelgerichte invulling van de didactische componenten.
 Resultaat: Systematische en intentionele leeractiviteiten.
4
2) Doelgericht werken
12/02/2019
a) Didactisch model
Doelgerichtheid en het didactisch model
Didactische componenten: vertaalslag i.f.v. effectiviteit en efficiëntie
Centrale vertrekpunten
 Doelstellingen  beginsituatie: wisselwerking, wederzijdse interactie.
 BS  D: Beginsituatie is bepalend voor de keuze van de doelstellingen.
 D  BS: Doelstellingen vereisen een bepaalde beginsituatie en het bereiken ervan resulteert in nieuwe BS.
 Resultaat: Onderwijsleersituatie stimulerend voor leerprocessen om zodoende leerresultaten te realiseren.
Overige didactische componenten
 Doelstellingen  leermiddelen (bv. bordplan, leermateriaal…).
 Doelstellingen  leerinhoud en leerstof: aansluitend inhoudsniveau in lesdoelformuleringen.
 Doelstellingen  didactische principes: bevorderend voor efficiëntie en effectiviteit van aanpak.
 Doelstellingen  didactische werkvormen (bv. gestructureerde en leerkracht gestuurde aanbreng van nieuwe
leerinhoud d.m.v. onderwijsleergesprek of klassikale instructie in plaats van zelfstandig ontdekkend leren).
Doelgericht evalueren
Voor de les
 Voor de les: evalueren van noodzakelijke voorkennis in functie van nieuwe lesdoelen. (cfr. elementaire doelen).
 Tijdens les: tussentijdse feedback met betrekking tot bereiken van doelstellingen (cfr. differentiatie-initiatieven).
 Na de les: bereiken van inhoudsniveau en gedragsniveau van vooropgestelde doelen (cfr. taxonomie van Bloom).
Conclusie
 Didactische componenten krijgen een invulling vertrekkende vanuit de vooropgestelde doelstellingen.
 Criterium: Consequente vertaalslag in functie van effectiviteit en efficiëntie bij bereiken van lesdoelen.
Doelgericht werken
Doelgericht werken = benaderingswijze waarbij alle didactische componenten gericht worden uitgewerkt in functie
van het bereiken van de doelen en waarbij de relaties tussen de componenten bewust worden nagestreefd om
efficiënt en effectief aan de vooropgestelde doelstellingen te werken.
Doelgericht werken: hoe begin ik daar nu aan?
Doelgerichtheidstabel
Beginsituatie
 Voorkennis van de klasgroep: essentiële voorkennis in functie van vooropgestelde doelstellingen.
 Leerling specifieke gegevens: relevante gegevens zijn doelgerichte gegevens en ook omgekeerd.
 Gevolg: Een relevante, doelgerichte beginsituatie is uniek voor iedere lesvoorbereiding.
5
19/02/2019 Begin met einddoelen voor ogen
Formuleren van lesdoelen
1) Filteren van geconcretiseerd inhoudsniveau uit leerplandoelen (bv. eigenschappen van hoeken van driehoek).
 Categorieën: Feitenkennis, concepten, procedures, metacognitieve kennis en attitudes.
2) Filteren van waarneembaar gedragsniveau uit leerplandoelen (cfr. werkwoordindicatie: benoemen, vergelijken…).
 Opmerking: Er is telkens minstens één lesdoel gekoppeld aan elk leerplandoel bij een doelgerichte les.
 Uitzondering: Bij sommige uitbereidingsdoelen bestaat er vaak geen gerelateerd leerplandoel.
Overige didactische componenten
Leerinhoud en leerstof
 Geleidelijke driesprong: doelstellingen => leerinhoud => leerstof.
Didactische werkvormen
Onderwijsleergesprek
 Leerkracht gestuurde en interactieve werkvorm om nieuwe leerinhoud aan te brengen o.b.v. voorkennis.
Leermiddelen
 Gelijke leermiddelen qua kleur en grootte om verwarring te vermijden.
 Frequent gebruik van eenzelfde leermiddel in functie gunstige tijd-kwaliteitsverhouding.
 Genummerd leermateriaal in functie van efficiëntie (# = minimum 2 per categorie en bij voorkeur één extra).
Opbouw van bordplan
 Geleidelijke bordschema-opbouw naar analogie gedurende het onderwijsleergesprek.
 Gestructureerd bordplan: Gebruik van essentiële kernwoorden, zinvol kleurgebruik, schematisering…
 Tip: Laat de leerlingen het bordschema overschrijven in hun werkschrift.
 Opbouw: Toonvoorbeeld in plaats van raadspel (2 scherpe hoeken + 1 stompe hoek = stomphoekige driehoek).
 Analogie: “Deze driehoeken hebben 2 scherpe hoeken en 1 rechte hoek. Hoe zouden we die noemen?”
12/02/2019
b) Doelstellingen: leren is geen vrijblijvende aangelegenheid
De kwaliteit en aard van doelen: taxonomie van Bloom
Inleidend voorbeeld
1) Verwoorden dat de kat een zoogdier is.
Onthouden en reproduceren van een feit (nl. de kat is een zoogdier).
2) Uitleggen waarom de kat een zoogdier is.
Begrijpen van een concept (nl. zoogdieren hebben een vacht en zijn levendbarend).
3) Uitleggen of een gegeven dier een zoogdier is of niet met behulp van een determinatietabel.
Toepassen van een procedure (nl. determinatietabel aflezen).
 Conclusie: Complexere, waardevolle lesdoelen moeten worden nagestreefd i.f.v. hoge transfermogelijkheden.
Gevaren bij inzetten op reproductieve doelen
 Geen mogelijkheid tot innovatie en creativiteit.
 Geen mogelijkheid tot levenslang leren omwille van nood aan aanbod van leerinhoud.
6
Soorten doelstellingen (cfr. OWM B)
 Cognitieve doelstellingen.
 Psychomotorische doelstellingen.
 Dynamisch-affectieve doelstellingen.
Taxonomie van Bloom: hiërarchie van lesdoelen
Belang van taxonomie van Bloom
 Geordende lesdoelen volgens denkniveau.
 Opmerken van eenzijdigheid bij doelen op vlak van complexiteit.
 Inzicht in cognitieve doelenopbouw: denkvaardigheden van lagere orde als voortbouwbasis voor hogere orde.
Opmerking
 Er wordt te weinig ingezet op gedragsniveaus van hogere orde met als gevolg onvoldoende hoge verwachtingen.
 Belang: Denkniveaus van hogere orde op taxonomie van Bloom bieden differentiatiemogelijkheden.
 Opmerking: Situering van lesdoelen in taxonomie is afhankelijk van beginsituatie (bv. nieuwe leerinhoud).
Gedrag- of denkniveaus bij cognitieve doelen (CEATBO)
Denkvaardigheden van lagere orde
1) Onthouden: adequate informatie ophalen gaande van feiten tot complexe theorieën.
 Illustratie: De zes denkniveaus van de taxonomie van Bloom opsommen/benoemen/verwoorden/…
 Basisvaardigheden: Opslaan en ophalen van informatie; kennis van data, gebeurtenissen en plaatsen;
kennis van belangrijkste ideeën en beheersen van inhoudelijk onderwerp.
2) Begrijpen: ideeën of concepten linken aan een adequate betekenis.
 Illustratie: Een gegeven doelstelling aan het passende denkniveau van de taxonomie van Bloom verbinden.
 Basisvaardigheden: Illustreren van informatie, interpreteren van feiten, ordenen van informatie…
3) Toepassen: transfer naar andere contexten of nieuwe concrete situaties (bv. eigen leefwereld).
 Illustratie: Beargumenteren waarom de taxonomie van Bloom het doelgericht lesgeven kan bevorderen.
 Basisvaardigheden: Concepten, theorieën en methodes toepassen; oplossen van probleemsituaties…
Denkvaardigheden van hogere orde
4) Analyseren: onderlinge relaties en verbanden onderzoeken (bv. classificaties, gelijkenissen en verschillen…).
 Illustratie: De taxonomie van Bloom vergelijken met de taxonomie van De Block.
 Basisvaardigheden: Herkennen van patronen, verborgen betekenissen, fouten in logische redenering…
5) Evalueren: beoordelen van waarde gebaseerd op gedefinieerde criteria in relatie tot een bepaald doel.
 Basisvaardigheden: Beargumenteerde keuzes maken, subjectiviteit herkennen, bewijswaarde verifiëren…
 Illustratie: Aangeven waarom de taxonomie van Bloom een verplicht onderdeel moet zijn van de opleiding.
6) Creëren: nieuwe ideeën, producten of oplossingen genereren m.b.v. geleerde kennis (cfr. innovatie)
 Basisvaardigheden: Generaliseren o.b.v. gekende, multidisciplinaire toepassing, conclusies trekken…
 Illustratie: Een nieuwe en betere indeling van denkniveaus ontwerpen.
7
Interpretatie
 Hoe hoger het cognitieve doel, hoe complexer de vereiste denkvaardigheden zijn.
 Gevolg: Bij het nastreven van hogere denkniveaus moeten de onderliggende niveaus reeds bereikt zijn.
 Voorbeeld: Gelijkenissen en verschillen tussen amfibieën en reptielen veronderstelt concepten als basis.
Opdrachten
Oefening 1)
1) De primaire kleuren (geel, rood en blauw) kunnen opsommen.
2) Kunnen verwoorden welke primaire kleuren je moet mengen om een secundaire kleur te bekomen.
3) Door primaire kleuren te mengen, secundaire kleuren maken.
4) Gemengde kleuren ordenen volgens het kleurenwiel.
5) Kunnen voorspellen wat het effect is van het toevoegen van een grotere hoeveelheid van één primair kleur
wanneer secundaire kleuren gemengd worden (cfr. hypothesestelling).
6) Nieuwe kleuren maken met kleurstoffen die afkomstig zijn uit natuurlijke producten.
Oefening 2)
1) Onthouden: de kenmerken van expressief voorlezen opsommen.
2) Begrijpen: in eigen woorden uitleggen waarom een egel stekels heeft => concept: verdedigingsmechanismen.
3) Toepassen: een zin formuleren waarbij ze rekening moeten houden met de kenmerken van een vraagzin.
4) Analyseren: in een reeks de woorden met Franse herkomst aanduiden aan de hand van categorieën (bv. -eau).
5) Evalueren: de doelgerichtheid van een gegeven lesvoorbereiding beoordelen a.d.h.v. didactische componenten.
6) Creëren: een eigen robot bouwen met de bouwonderdelen van een robot.
Inhoud- of kennisniveaus (achtergrondinformatie)
1)
2)
3)
4)
Feiten (bv. onafhankelijkheid van België in 1830).
Concepten (bv. invloed van de nabijheid van de zee op de gemiddelde temperatuur).
Procedures (bv. kompas hanteren om zich te oriënteren).
Metacognitie: inzicht in kennis, denkwijzen en handelingswijzen (bv. reflectie over precisie tijdens construeren).
8
Combinatietabel van kennis- en denkvaardigheden (achtergrondinformatie)
Concrete voorbeelden
 Concept creëren (bv. nieuwe woorden toevoegen aan een bestaande theorie).
 Concept analyseren (bv. familierelaties in een stamboom schematisch voorstellen).
 Feiten analyseren (bv. bevragingsgegevens kunnen voorstellen a.d.h.v. grafische voorstelling).
Betekenis in functie van doelgerichtheid
 Stellen van doelgerichte vragen.
 Doelgericht kiezen van didactische werkvormen: ontwikkelen van krachtige leeromgeving.
 Uitdagen van leerlingen: denkvaardigheden van hogere orde nastreven (cfr. onderwijskwaliteit).
 Bewust nadenken over gedragsniveau: duidelijke doelstellingen expliciet communiceren naar leerlingen toe.
 Geleidelijkheidsprincipe: doelstellingen van lagere orde moeten bereikt zijn vóór nastreven van hogere doelen.
 Evaluatie: evaluatie moet afgestemd worden op nagestreefde gedragsniveau (onthouden ≠ analyseren).
 Voorbeeld: Gedifferentieerde toetsen o.b.v. inzicht in basisleerinhoud en uitbreidingsleerinhoud.
Didactische werkvormen kiezen
DENKNIVEAU
BETEKENIS
GEKOPPELDE ACTIES
PRODUCTEN
Ontwikkelen van nieuwe
ideeën, oplossingen of
producten.
Combineer, ontwikkel,
onderzoek, formuleer,
herschrijf, ontwerp, maak,
plan…
Film, project, mediaproduct,
advertentie, schilderij, plan,
verhaal, nieuw spel…
EVALUEREN
De waarde van ideeën,
materialen en methoden
beoordelen door criteria te
ontwikkelen en toe te
passen.
Beoordeel, beargumenteer,
selecteer, concludeer, orden,
vergelijk, toets, meet…
Conclusie, beoordeling,
overtuigende speech, debat,
verslaggeving, evaluatie…
ANALYSEREN
Opdelen van informatie in
verschillende onderdelen.
Classificeer, analyseer, (de)
construeer, leid af, scheid,
verbind…
Enquête, spreadsheet,
checklist, grafiek, kaart,
mobiel…
TOEPASSEN
Strategieën, concepten,
principes en theorieën in
nieuwe situaties gebruiken.
Demonstreer, bereken,
illustreer, onderzoek, toon,
pas toe/aan, vul aan, los op…
Beeldhouwwerk, illustratie,
demonstratie, presentatie,
simulatie, interview, dagboek,
opvoering, krant…
BEGRIJPEN
Betekenis geven aan
informatie.
Interpreteer, bespreek,
onderscheid, concludeer,
leg uit, vat samen…
Samenvatting, spreekbeurt,
verzameling, voorbeeld,
overzicht, lijst, quiz…
Ophalen van specifieke
informatie.
Definieer, benoem, beschrijf,
identificeer, verzamel…
Definitie, werkblad, toets,
feiten, quiz…
CREËREN
ONTHOUDEN
9
20/02/2019
c) Didactische werkvormen doelgericht inzetten
Didactische werkvormen
Didactische werkvormen
Didactische werkvormen = geheel van handelingen van de leerkracht in samenspel met de leerlingen, gericht op het
tot stand brengen van leerervaringen met het oog op het realiseren van de vooropgestelde lesdoelen.
 Conclusie: Bepaalde onderwijsactiviteit van de leerkracht impliceert bepaalde leeractiviteit bij de leerlingen.
Indeling van didactische werkvormen
Indelingscriteria
1) Interactiehoeveelheid: weinig interactie vs. veel interactie.
2) Communicatie: gedomineerd door leerkracht vs. gedomineerd door leerlingen (cfr. leerproces).
 Belang: Hoger leerrendement bij een gestimuleerde leerlingenbetrokkenheid (vnl. zwakkere leerlingen).
Continuüm van didactische werkvormen
Categorieën van didactische werkvormen
Aanbiedende werkvormen
Soorten aanbiedende werkvormen
 Doceren: nieuwe informatie aanbieden waarbij cognitieve doelstellingen worden nagestreefd.
 Aandachtspunt: Gebruikte begrippen en relaties voldoende verduidelijken d.m.v. informatie-ondersteuning.
 Film- of audiofragment: multisensoriële prikkeling met als resultaat completer beeld van de werkelijkheid.
 Aandachtspunt: Onderzoek steeds of het film- of audiofragment een doelgerichte meerwaarde biedt.
 Vertellen: overdragen van belevenissen met als doel levensecht beeld oproepen (cfr. affectieve doelstellingen).
 Aandachtspunt: Ervaringen moeten aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen.
 Demonstreren: handeling, verschijnsel of proefopstelling aanschouwelijk voorstellen (eventueel observatietaak).
 Aandachtspunt: Doordachte organisatie qua lesdoelen, timing, materiaal, richtvragen en conclusies.
10
Doelgerichtheid
 Oriënteren op bepaald lesonderwerp.
 Samenvatten van leerinhoud of leerstof.
 Gestructureerde kennis overbrengen in korte tijdsduur.
 Geven van richtlijnen voor correct uitvoeren van opdrachten.
 Lesdoelen gericht op lagere niveaus van taxonomie van Bloom (vnl. onthouden en begrijpen).
Gespreksvormen
Doelgerichtheid
 Informatie, opvattingen, ervaringen en argumenten uitwisselen.
 Lesdoelen gericht op hogere niveaus van taxonomie van Bloom (cfr. creatief denken).
 Gerichte lesdoelen op overleg, teamwork, gemeenschappelijke besluitvorming… (cfr. procesevaluatie)
Spelvormen
Soorten spelvormen
 Leerspelen: onderlinge interactie tussen leerlingen in functie van leerinhoud en sociale vaardigheden.
 Simulatiespel: inzichten opbouwen in strikte nagebootste werkelijkheid in functie van transfer naar realiteit.
 Rollenspel: spelvorm van spontaan handelen onder geënsceneerde omstandigheden o.b.v. multiperspectiviteit.
 Dramatiseren: naspelen van verhaal of situatie in veilige context waarvan tekst op voorhand vastligt (cfr. MUZO).
 Voorbeeld: Tableau vivant, pantomime, schimmenspel, poppenspel, hints…
Doelgerichtheid
 Levensecht en herkenbaar maken van ervaringen en de werkelijkheid (bv. EHBO).
 Inoefenen, toepassen en herhalen van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes.
 Inzicht bieden in motieven en standpunten van zichzelf en anderen en intermenselijke problemen.
 Inzicht bieden in samenhang van complexe situaties: uitdagen tot hogere denkvaardigheden op TB.
Opdrachtvormen
Doelgerichtheid
 Leerinhouden zoveel mogelijk op zelfstandige basis verwerven en verwerken onder begeleiding van leerkracht.
 Opmerking: Zelfstandigheid is een vaardigheid die geleidelijk moet worden aangeleerd.
Onderwijsstrategieën/Complexe werkvormen
 Complexe organisatie waarbij de didactische werkvormen van gehele continuüm gecombineerd worden.
 Voorbeeld: Excursie, hoekenwerk, contractwerk, projectwerk, open leercentrum…
Keuze van didactische werkvormen
Link met didactische componenten
Link met doelgerichtheid
 De didactische werkvormen vertrekken altijd vanuit beginsituatiegegevens en vooropgestelde doelstellingen.
 Aandachtspunt: Bewustzijn over gedragsniveau (taxonomie) en leerprocessen die worden nagestreefd (OWM B).
 Opmerking: Hoe concreter de doelstellingen geformuleerd zijn, hoe makkelijker deze keuze.
 Conclusie: Ga per bouwsteen na welke didactische werkvorm het meest efficiënt is om doelen te bereiken.
11
Belang van variatie in werkvormen
 Belangrijk voor intrinsieke motivatie van leerlingen en in functie van leerprofiel (cfr. beginsituatie).
 Opmerking: Hoe jonger de leerlingen zijn, hoe meer nood er is aan variatie qua didactische werkvormen.
 Verklaring: Onafgebroken aandachtfocus gemiddeld tussen 10 à 20 minuten in het 2de en 3de leerjaar.
27/02/2019
d) Doelgerichte vragen stellen
Gespreksvormen
Onderwijsleergesprek (OLG)
Definitie van onderwijsleergesprek
Onderwijsleergesprek = gestructureerd gesprek geleid door de leerkracht waarbij hij of zij de leerlingen stapsgewijs
tot bepaalde inzichten brengt door het stellen van gerichte vragen.
Situering op continuüm
Rol van de leerkracht
 Nieuwe inzichten aanbrengen o.b.v. input van leerlingen vertrekkende vanuit voorkennis m.b.v. richtvragen.
 Aandachtspunten: Bewaken van inhoudelijke correctheid en duidelijkheid alsook positieve bekrachtiging.
 Gebruik: Peilen naar voorkennis van leerlingen, stimuleren van denkprocessen of als evaluatie-instrument.
 Opmerking: Beperk tijdsduur wegens intensiteit van denkactiviteit afhankelijk van ontwikkelingsniveau.
Rol van de leerlingen
 Nieuw aangebrachte leerinzichten actief koppelen aan zijn of haar voorkennis.
 Resultaat: Leerinhoud wordt sneller verworven indien er sprake is van gerelateerde voorkennis of ervaringen.
 Verklaring: Gestimuleerde actieve betrokkenheid en bijgevolg intrinsieke motivatie.
Doelgericht onderwijsleergesprek opbouwen
Essentiële onderdelen voor doelgericht onderwijsleergesprek
1) Duidelijke vraagstelling: geformuleerde richtvragen en noodzakelijke antwoordelementen.
2) Logische opbouw en geleidelijke denkstappen in functie van cognitieve doelen (cfr. geleidelijkheidsprincipe).
 Opbouw: Op basis van voorkennis en ervaringen, denksprongen opsplitsen en inzetten op logisch denken.
 Aandachtspunt: Geef indien nodig extra toelichting bij ongekende begrippen in plaats van quizwedstrijd.
3) Inzetten op activiteitsprincipe en aanschouwelijkheidsprincipe (cfr. centraal stellen van werkelijkheid).
 Voorbeeld: Eigenschappen van materialen, adem eens tegen het raam, kleurenprints…
4) Formuleren van besluiten (cfr. synthesemoment)
Concrete voorbeeldvragen (voedings- en bewegingsdriehoek)
 WAT HEB JIJ gegeten?
 HOEVEEL KEER eet jij per dag?
 HOE geraken we water opnieuw kwijt?
 HOE VOEL JIJ JE ALS je een dag niet gegeten hebt?
 WAT IS HET NUT om meerdere eren per dag te eten?
 HOE KUNNEN WE ZIEN hoeveel energie er in een bepaald product zit?
…
12
Kringgesprek
Definitie van kringgesprek
Kringgesprek = gesprek waarin de vrije gedachtewisseling tussen leerlingen belangrijk is omtrent een bepaalde situatie,
gebeurtenis of probleem die centraal staan en waarbij de leerkracht één van de gesprekspartners is.
Situering op continuüm
Rol van de leerkracht
 Observatie en begeleiding van samenspreken van leerlingen.
 Geven van eventuele noodzakelijke informatie voor het kringgesprek.
 Gesprekstechnieken verbeteren a.d.h.v. bepaalde regels of afspraken.
 Onopvallend en begeleidend stimuleren van kringgesprek (bv. doorvragen, ervaringen oproepen…).
Proces van kringgesprek
Instructie en motivatie
 Gespreksonderwerp meestal gesuggereerd door leerlingen (alledaagse situaties).
 Gesprekstechnische afspraken of andere regelingen treffen (o.a. tijdsduur, gespreksleider…).
Gesprek
 Onbegrensde directe gedachtewisseling over ideeën, meningen en ervaringen tussen leerlingen.
 Gevolg: Discussie is uitgesloten aangezien er over eigen emoties gepraat wordt.
Afronding
 Geven van appreciatie of eventuele werkpunten over verloop van kringgesprek.
 Formuleren van consensus of besluitvorming (bv. oplossingsplan met takenverdeling).
 Gesprekstechnische evaluatie van eventuele nagestreefde samenwerkingsvaardigheden.
 Voorbeeld: Op welke wijze heeft iedereen deelgenomen aan het gesprek?
Doelgericht inzetten van kringgesprek
 Creëren van spreekkansen en luisterkansen: constructieve communicatie.
 Bevorderen van veilig klasklimaat: warme, oprechte, tolerante en vertrouwensvolle groepssfeer.
 Stimuleren van dynamisch-affectieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen.
 Voorbeeld: Interne bewustwording, onderling vertrouwen, belevingen verwerken, gevoelens uiten…
 Opmerking: Dit betreft zowel verbale communicatie als non-verbale communicatie (cfr. kringopstelling).
Reflectiegesprek
Definitie van reflectiegesprek
Reflectiegesprek = gestructureerd gesprek geleid door de leerkracht waarbij hij of zij de leerling stapsgewijs tot inzichten
omtrent leren leren, attitudes of oplossingsmethoden wil brengen door het stellen van vragen gericht op het handelen
van de specifieke leerling.
 Voorbeeld: Goede of slechte oplossingsmethoden, handelingsstructuren of studiemethoden (cfr. metacognitie).
Doelgericht inzetten van kringgesprek
 In functie van attitudes: inzetten op cognitieve component van attitudes in functie van bewustwording.
 In functie van eindtermen ‘leren leren’: leerregels als leidraad in functie van efficiëntere studiemethode.
 In functie van oplossingsmethoden: efficiënte oplossingen voor complexere probleemstelling als uitgangspunt.
 Reflectievragen: Hoe ben je te werk gegaan? Wat heb je allemaal gedaan om het probleem op te lossen?
13
Link met pedagogisch en didactisch model
Link met pedagogisch model
 Verbondenheid: luisteren zet aan tot collectieve en wederkerige denkprocessen en verwerking.
 Basishouding waarderen: ideeën onderzoeken zonder angst voor de gevolgen van fouten maken.
 Basishouding vertrouwen: veilig sociaal klasklimaat met onbevooroordeelde luisterhouding als leerkracht.
 Basishouding uitdagen: incorrecte en onvolledige antwoorden worden zoveel mogelijk gecorrigeerd tijdens OLG.
Link met didactisch model
 Doelstellingen: richtvragen voorbereiden met heldere leerdoelen voor ogen.
 Beginsituatie: zicht op kennis, inzicht, belangstelling en gedragspatronen van leerlingen.
 Didactische principes: geleidelijkheidsprincipe (voortbouwen op eigen en andermans gedachten).
 Evaluatie: inzicht op effect van leerproces doordat leerlingen hun denkprocessen hardop verwoorden.
Examenvraag
 Bekijk volgende situatie. Welke gespreksvorm zou je hanteren? Beargumenteer.
 Situatie 1: Sociaal klasklimaat bevorderen: kringgesprek.
 Situatie 2: Opinies en meningen over spijbelen voor klimaat bevragen: kringgesprek.
 Situatie 3: Onderscheid tussen de kleine en de grote kringloop van water: onderwijsleergesprek.
 Situatie 4: Introductie van nieuw thema in wereldoriëntatie: kringgesprek i.f.v. voorkennis activeren.
 Situatie 5: Twee leerlingen hebben slechte toetsen gemaakt ondanks sterke studie-inzet: reflectiegesprek.
 Situatie 6: Handvaten aanreiken om goede samenvattingen te maken i.f.v. leren leren: onderwijsleergesprek.
Doelgerichte vragen stellen
Soorten vragen
Open vragen vs. gesloten vragen
 Open vraag: uitgebreider, meerduidig en minder voorspelbaar antwoord o.b.v. hogere denkniveaus.
 Voorbeeld: Hoe kan dit verhaal aflopen? Welke gevoelens en gedachten roept dit gedicht bij je op?
 Gevolg: Sfeer van vertrouwen, uitgebreide persoonlijke antwoorden, indruk dat mening belangrijk is…
 Gesloten vraag: kort, eenduidig en tamelijk voorspelbaar antwoord op basis van lagere denkniveaus.
 Voorbeeld: Juist-foutvragen, ja-neenvragen, meerkeuzevragen… (cfr. kruisverhoor).
 Gevolg: Geen inzicht in denkproces, beknopte antwoorden, indruk dat hun mening onbelangrijk is.
Procesgerichte vragen vs. productgerichte vragen
 Procesgerichte vraag: redenering, werkwijze, achterliggend principe, gevoelens, reflectieve beschouwingen…
 Belang: Opsporen en bijsturen van misconcepties, foutieve redeneringen en inefficiënte strategieën (lk).
Bewustzijn van gehanteerde strategie en confrontatie met alternatieve mogelijkheden (lln).
 Voorbeeld: Samenwerken in groep met aandacht voor respect voor de mening van anderen.
 Opmerking: Procesgerichte vragen kunnen bij begin of aan einde van probleemstelling worden gesteld.
 Productgerichte vraag: eindresultaat van een denkproces o.b.v. alle denkniveaus binnen taxonomie van Bloom.
 Voorbeeld: Correct schrijven van woorden met ‘ei’ en ‘ij’.
Soorten vragen o.b.v. taxonomie van Bloom
 Kennisvragen: richtvragen naar feiten en definities (bv. benoem, definieer, identificeer…).
 Begripsvragen: richtvragen naar hoofdzaken en vergelijkingen (bv. interpreteer, concludeer, formuleer…).
14
 Toepassingsvragen: richtvragen naar toepassen van kennis en regels (bv. bereken, demonstreer, relateer…).
 Analysevragen: richtvragen naar motieven, oorzaken, gevolgen… (bv. classificeer, deconstrueer, vergelijk…).
 Evaluatievragen: richtvragen naar meningen en oordelen (bv. beoordeel, overtuig, geef een aanbeveling…).
 Creatievragen: richtvragen naar nieuwe ideeën, producten of zienswijzen (bv. ontwikkel, herschrijf, ontwerp…).
Doelgericht vragen stellen
Link met didactisch model
 Doelstellingen: doelgerichte vragen stellen als doel voor leerlingen of als middel om een doel te bereiken.
 Voorbeeld: “Welke vragen moet ik mezelf stellen om te kunnen exploreren?” (cfr. metacognitie)
 Opmerking: Stellen van vragen is moeilijke vaardigheid waartoe voldoende oefenkansen moeten zijn.
 Methode: Categoriseren van bedachte vragen, gegeven antwoorden, wie-is-hetvariant, modeling…
 Didactische principes: activiteitsprincipe (cfr. innerlijke activiteit).
 Didactische werkvormen: essentieel onderdeel bij categorie ‘gespreksvormen’.
 Evaluatie: gestelde vragen tijdens les bepalen evaluatievragen en manier van studeren van leerlingen.
 Maatschappij- en mensbeeld: leerlingen stimuleren om zelfstandig en kritisch te leren (na)denken,
zelfstandig de wereld te exploreren en te ‘leren leren’ en te zoeken naar ‘mysterie’ achter de dingen.
 Voorbeeld: Onderscheid tussen fake news en waarheidsgetrouwe actualiteit op sociale media.
Link met taxonomie van Bloom
 Belang van variatie in vraagsoorten en voldoende uitdaging voor iedere leerling d.m.v. hogere denkniveaus.
 Resultaat: Ontwikkeling van een krachtige leeromgeving.
 Onderzoek: Leerkrachten zijn geneigd om vragen te stellen op drie laagste denkniveaus binnen taxonomie.
 Conclusie: Er is steeds een duidelijk verband tussen vooropgestelde doelstellingen en gestelde richtvragen.
 Opmerking: Steeds beginnen bij vragen van lagere orde waarop wordt voorgebouwd tot hogere orde.
Concrete voorbeelden
 Creëren: marshallowchallenge, ontwikkel een eigen schildertechniek, bedenk rekenverhaal bij de oefening…
 Evalueren: uitzicht van omgeving indien voorwerpen geen licht terugkaatsten, betere oplossing voor recyclage…
 Analyseren: wat zijn gelijkenissen en verschillen tussen de affiches, wat hebben de foto’s gemeenschappelijk…
 Toepassen: hoe zou de kunstenaar zich hebben gevoeld bij het maken van dit kunstwerk…
 Begrijpen: waarom zou men voor aantrekkelijke kleuren kiezen bij het maken van een affiche…
15
Belang van doelgerichte vragen
Belang voor leerlingen
 Denkvermogen stimuleren.
 Zelfstandig verkennen van de wereld en leren leren.
 Zoeken naar ‘het mysterie’/ideeëngoed achter de dingen.
Belang voor leerkracht
 Gericht nastreven van de vooropgestelde doelstellingen.
 Beginsituatie van individuele leerlingen en klasgroep in kaart brengen.
 Betrokkenheid verhogen bij de leerlingen i.f.v. gunstige dynamiek (cfr. activiteitsprincipe).
Aandachtspunten bij vragen stellen
Organisatie
 Spreek op voorhand duidelijke afspraken af met de leerlingen in functie van een vlot verloop.
 Voorbeeld: Bijdrage tot gespreksonderwerp, geen minderwaardige meningen, elkaar niet onderbreken…
Valkuilen
 Kettingvragen: langere opeenvolging van korte vragen zonder antwoordruimte.
 Suggestieve vragen: antwoord en eventueel eigen waardeoordeel zit gedeeltelijk vervat in de vraag.
 Voorbeeld: “Dit is een voorbeeld van een bedreigde diersoort, nietwaar?” (cfr. statement).
 Pseudovragen: ruim interpreteerbare vragen (bv. vertel eens iets over de regenworm: bouw, habitat…)
 Voorbeeld: “Wie zou deze woorden eens alfabetisch kunnen rangschikken?”
 Onaangepast niveau: te makkelijk (cfr. zone van actuele ontwikkeling) of te moeilijk (cfr. frustratiezone).
 Dubbelzinnige vragen: dubbel interpreteerbare vragen (bv. waarom = argument of oorzaak-gevolgrelatie).
 Pedagogische echo: automatisch herhalen van antwoorden van leerlingen (afhankelijk van groepsgrootte).
 Resultaat: Leerlingen worden niet langer gestimuleerd om naar elkaar te luisteren.
 Opmerking: Hanteer deze regels steeds flexibel en oordeelkundig in functie van concrete situaties.
Belangrijke aandachtspunten
 Gelijke beurtverdeling.
 Aandacht vragen van gehele klasgroep.
 Soorten vragen afwisselen (cfr. taxonomie van Bloom).
 Geven van denkpauzes: grote verscheidenheid qua verwerkingstempo tussen leerlingen.
 Tip: Laat leerlingen antwoord noteren in oefenschrift in functie van interne denkactiviteit.
 Toespitsen van vragen: oorspronkelijke vraag vereenvoudigen indien deze te moeilijk blijkt.
 Duidelijk geformuleerde vragen: taalkundig en inhoudelijk correcte en afgestemde richtvragen in directe rede.
 Doorvragen: manier om tot gerichtere en vollediger antwoord te komen mits onvoorwaardelijke bekrachtiging.
 Methode: Richtvragen naar achtergrondkennis, logisch redeneren en stimulerend voor diepere verwerking.
 Doorspelen van vragen: meerdere leerlingen op dezelfde vraag laten antwoorden zonder die telkens te herhalen.
25/02/2019
e) Leermiddelen doelgericht inzetten
Belang van visualiseren
Inleidend voorbeeld
 Lesdoel: De leerlingen kunnen met gegeven figuren een compositie in balans creëren.
 Voorbeeld: Shape tool, tijdschriften, gekleurd papier, schaar en lijm, figuren in de realiteit…
16
Opmerking
 Leermiddelen worden steeds efficiënt en effectief ingezet als bevorderende ondersteuning voor leerproces.
 Reflectievraag: “Wat is het beste leermiddel voor dit specifiek doel én vanuit deze beginsituatie?”
 Voorbeeld: ICT-gebruik kritisch beoordelen m.b.v. TPACK-model: content + pedagogical knowledge.
Belang van visualiseren (cfr. aanschouwelijkheidsprincipe)
 Leerlingen onthouden meer als ze een gecombineerde uiteenzetting krijgen van zowel woord als beeld.
 Verklaring: Inzetten op visueel en auditief geheugen (cfr. verscheidenheid in leerprofielen).
 Voorbeeld: Geschreven tekst, afbeeldingen (kant-en-klare visualiseringselementen en grafische voorstelling)
interactieve elementen en tools op digitaal bord, de werkelijkheid centraal stellen…
Doelgericht inzetten van (digitaal) bord
Doelgericht bordgebruik
Soorten borden
Schoolbord
Voordelen
+ Grote schrijfruimte.
+ Blijvende informatie (bv. dagplanning).
+ Grotere weerstand met als resultaat gelijkvormigere letters.
Nadelen
- Linkshandigheid.
- Krijtstof: schadelijk voor gezondheid.
- Moeilijk visualiseren van afbeeldingen.
Digitaal bord
Voordelen
+ Linkshandigheid.
+ Snel informatie opzoeken.
+ Concreet visualiseren en aanschouwelijk maken van leerinhoud wegens grote collectie multimediabronnen.
Nadelen
- Geen blijvende informatie.
- Technische problemen: projectorfout, uitval van internetverbinding…
Combinatie van schoolbord en digitaal bord (voorkeur)
Functionele aanvulling
+ Linkshandigheid.
+ Blijvende informatie.
+ Snel informatie opzoeken.
+ Grote hoeveelheid visualisatiemogelijkheden.
+ Beperkte benadeling bij technische problemen.
17
Doelgericht inzetten van digitaal bord
Opbouw van bordplan
Uitgangspunt
 Complexe situatie eenvoudig voorstellen door haar structuur duidelijk zichtbaar te maken.
Reflectievragen
 WAT moet er op mijn (digitaal) bord komen?
 WAAR zal ik wat noteren?
 WANNEER noteer ik bepaalde gegevens aan het bord?
 HOE zal ik mijn leerinhouden structureren?
Essentiële elementen voor doelgericht bordschema
1) Titel: duidelijk allesomvattend lesonderwerp.
 Opmerking: Titels kunnen ook als tussentijds synthesemoment dienen o.b.v. leerlingeninput (cfr. motivatie).
2) Doelstellingen: fungeren als oriëntatie en aldus als richtlijnen voor de leerlingen.
 Opmerking: Doelen kunnen ook in vorm van probleemstelling of onderzoeksvraag geformuleerd worden.
3) Leerinhoud: kernachtige en gestructureerde voorstelling van de vooropgestelde leerinhoud.
4) Leerstof: informatie en oefeningen (bordschema ≠ digitaal bordboek).
5) Organisatorische elementen: hanteer steeds eenzelfde standaardopbouw (bv. stappenplan, takenbord…).
 Onderdelen: Doel? Wat? Hoe? Hulp? Tijd? Correctie? Klaar?
Waar zal ik wat noteren?
 Geef elk beschikbaar tabblad van het (digitaal) bord een eigen functie en wees hier consequent in.
 Functies: Uitgangspunten - voorkennis - lesstructuur, nieuwe informatie, onvoorziene zaken…
Wanneer noteer ik bepaalde gegevens aan het bord?
 Geleidelijkheidsprincipe: geleidelijke opbouw van bordschema gedurende de les zelf.
 Opmerking: Bordschema kan niet altijd helemaal tijdens de les worden opgebouwd (bv. zinsontleding).
 Criterium: “Zou het geleidelijkheidsprincipe in het gedrang komen als ik dit reeds op voorhand noteer?”
Belang van geleidelijkheidsprincipe:
 Onverstoorde aandacht.
 Geleidelijk ontstaan van beelden.
 Grotere betrokkenheid wegens stimuleren van productief denken bij leerlingen.
Hoe zal ik mijn leerinhouden structureren?
 Functioneel kleur- en reliëfgebruik.
 Aandachtspunten: Houd rekening met kleurensymboliek en kleurenconventies.
 Indeling met behulp van opsommingstekens.
 Samenvatten tot behapbaar geheel: gebruik van kernwoorden i.p.v. volzinnen.
 Schematiseren van verbanden met behulp van pijltjes, tabelvormen, hiërarchie, cyclische processen...
 Resultaat: Gestructureerde aanbreng van nieuwe informatie opdat deze beter onthouden wordt.
18
Frequente valkuilen
Enkel leerstof op het bord
 Bordschema bevat enkel leerstof zonder leerinhoud waardoor leerlingen overzicht verliezen.
 Situaties: Leerinhoud wordt telkens weggeveegd, leerinhoud staat verspreid over verschillende slides…
Trop is te veel
 Enorme hoeveelheid tekst.
 Gebruik van onnodige toeters en bellen (bv. animaties, overgangseffecten…)
 Probleem: Onnodige belasting van werkgeheugen van leerlingen wegens beperkte capaciteit.
 Gebrek aan overzicht wegens onherkenbare opbouw in ondersteuning bij de oefeningen.
 Bordschema volledig op voorhand opgesteld waardoor geleidelijkheid wordt verwaarloosd.
Wat hebben we geleerd?
 Leerinhoud staat te verspreid (bv. groot aantal tabbladen).
 Leerinhoud wordt plots op een geheel andere manier gevisualiseerd.
 Resultaat: Op die manieren hebben de leerlingen geen houvast bij het inoefenen.
f) Doelgericht invullen van de didactische componenten
Interactie tussen didactische componenten
Concrete illustraties
Doelstellingen  Beginsituatie
 Beginsituatie => Doelstellingen: scherpe, rechte en stompe hoek zijn gekend vóór soorten driehoeken.
 Doelstellingen => Beginsituatie: benoemen van soorten driehoeken biedt basis voor construeren.
Doelstellingen  Didactische werkvormen
 Doelstellingen => Didactische werkvormen: reflectiegesprek na slecht afleggen van een examen.
Doelstellingen  Leermiddelen
 Doelstellingen => Leermiddelen: uitgeknipte driehoeken in functie van de soorten driehoeken.
Doelstellingen  Leerinhoud en Leerstof
 Doelstellingen => Leerinhoud: definities van scherphoekige, rechthoekige en stomphoekige driehoeken.
 Doelstellingen => Leerstof (drager van leerinhoud): aansluitend bij leerinhoud en na te streven gedragsniveau.
Doelstellingen  Didactische principes
 Doelstellingen => Didactische principes: inzetten in functie van efficiënt en effectief bereiken van doelstellingen.
Doelstellingen  Evaluatie
 Doelstellingen => Evaluatie: toetsen op eenzelfde inhouds- en gedragsniveau (cfr. taxonomie van Bloom).
19
3) Differentiatie
13/03/2019
a) Diversiteit als norm
Diversiteit als norm
Uniciteit van elk kind
 Interindividuele verschillen: onderlinge verschillen tussen leerlingen.
 Intra-individuele verschillen: momentafhankelijke verschillen binnen één persoon (cfr. talenten en werkpunten).
 Belang: Een krachtige heterogene leeromgeving creëren voor elk kind waarbij hun potentieel wordt erkend.
 Resultaat: Bevorderen van leerrendement bij iedere leerling.
Brede en diverse beginsituatie
Citaat
“Je kunt de samenleving niet buiten de school houden, omdat de samenleving hoe dan ook al in de school is. (…)
Diversiteit tussen mensen en groepen gaat altijd samen met diversiteit in mensen en groepen.” (Van Avermaet & Sierens)
Observatievalkuilen (cfr. KNK A)
 Eerste en laatste indruk.
 Halo-effect (+) en Horn-effect (-): labelen.
 Self-fulfilling prophecy (cfr. Rosenthal of Pygmalion).
 Referentiekader: interpretatie vanuit eigen gevoeligheden.
 Context: omgevingseigenschappen beïnvloeden de waarneming (o.a. contrastwerking).
 Aandachtspunt: Geen overdreven nadruk op individuele verscheidenheid m.a.g. blindheid voor groep.
 Opmerking: Diversiteit bevat zowel zichtbare eigenschappen als niet visueel waarneembare eigenschappen.
 Conclusie: Differentiatie kan niet worden verengd tot aandacht geven aan risicogroepen.
Gelijke onderwijskansen
Differentiatie-initiatieven
Citaat
“Het kind moet niet goed genoeg gemaakt worden voor de school. De school moet goed genoeg zijn voor het kind.”
Diversiteit als norm
 Een school is wettelijk verplicht om rekening te houden met de diversiteit binnen een klasgroep.
 M-decreet: Elk kind heeft het recht om zich in te schrijven in het regulier onderwijs mits redelijke
aanpassingen van de school en van de leraar (cfr. gelijke onderwijskansen).
 Voorbeeld: Financiële tegemoetkoming in functie van ondersteunende zorgleerkrachten.
 Onderzoek: Onderwijs in Vlaanderen scoort slechts op GKO-lijst (vnl. opleidingsniveau van ouders).
20
b) Differentiatie als noodzaak
Differentiatiemodel
Doelgericht differentiëren
Definitie van differentiatie
Differentiatie = proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen waarbij deze verschillen
kunnen verkleinen, gelijk blijven of vergroten om zo tegemoet te komen aan de psychologische basisbehoeften van
élke leerling: namelijk autonomie, competentie en verbondenheid.
Definitie-analyse
Differentiërende aanpak/Omgaan met diversiteit binnen klasgroep
 Proactieve ingesteldheid: op voorhand nadenken hoe men kan differentiëren o.b.v. doelen en beginsituatie.
 Belang: Doelgerichte differentiatie-initiatieven die aansluiten bij de leerbehoeften van de leerlingen.
 Positieve ingesteldheid: interindividuele verschillen als verrijking beschouwen (cfr. maatschappelijke diversiteit).
 Planmatige ingesteldheid: nadenken over effectieve en efficiënte organisatie en overzichtelijke werkvormkeuze.
21
Effecten op interindividuele verschillen
 Kleinere verschillen: louter inzetten op basisdoelen m.a.g. verwaarlozing van uitdaging behoevende leerlingen.
 Gelijke verschillen: evenwaardige vooruitgang en gelijke verschillen als eindresultaat.
 Grotere verschillen: trage leerlingen blijven trager evolueren en snellere leerlingen sneller.
Soorten differentiatie
Divergente differentiatie: ieder zijn traject
 Elke leerlingengroep volgt een uniek uiteenlopend leertraject en bereikt een ander eindresultaat.
 Proces: Gelijk startniveau (cfr. homogeniteit) en verschillend eindniveau (cfr. heterogeniteit).
 Oorzaak: Homogeniteit leidt tot gerichtere en intensievere begeleiding van leerlingen.
 Gevolg: Differentiatievorm is moeilijker te organiseren in de klaspraktijk.
Convergente differentiatie: samen uit, samen thuis
 Iedere leerling bereikt uiteindelijk dezelfde minimumdoelen op een individueel aangepaste manier.
 Proces: Gelijk startniveau (cfr. homogeniteit) en gelijk eindniveau (cfr. homogeniteit).
 Oorzaak: Diversiteit binnen klasgroep biedt meerwaarde voor taken en opdrachten (cfr. heterogeniteit).
 Gevolg: Differentiatievorm wordt doorgaans spontaan gebruikt in de klaspraktijk.
Doel van differentiatie
Link met pedagogisch model
 Tegemoetkomen aan psychologische basisbehoeften van elk kind: autonomie, competentie en verbondenheid.
 Verbondenheid: Bevorderde leerkracht-leerlingrelatie wegens gevoel van welbevinden.
 Competentie: Growth mindset en uitdaging binnen zijn of haar individuele zone van naaste ontwikkeling.
 Autonomie: Bepaalde leerlingengroepen werken zelfstandig tijdens verlengde instructie naargelang behoeften.
 Resultaat: Je haalt het maximum uit elk kind wegens hogere betrokkenheid en intrinsieke motivatie.
Stellingen
De beginsituatie is een dynamisch gegeven. Daarom moet je op het moment zelf jouw differentiatievorm kiezen.
 Pro: belang van flexibiliteit bij keuze van strategieën en groeperingsvormen omwille van dynamische BS.
 Voorbeeld: Geen nood aan verlengde instructie omdat alle leerlingen minimumdoelen reeds bereikt hebben.
 Contra: belang van proactief en planmatig handelen m.a.d. ondersteunen en uitdagen i.f.v. doelgerichtheid.
Differentiatie moet alleen voor de zwakste en sterkste leerlingen.
 Belang van breed observeren: leerling is zwakker of sterker in een specifiek subleerdomein van leergebied.
 Differentiatie is noodzakelijk voor élke leerling (cfr. gelijke onderwijskansen en psychologische basisbehoeften).
Als je differentieert, werken je leerlingen meestal in groep met elkaar.
 Bevorderen van autonomie: beslissingen maken als individu of in groep (cfr. psychologische basisbehoeften).
 Flexibel groeperen o.b.v. doelen en beginsituatie: individueel werk vs. homogene en heterogene groepen.
 Reden: Uitdagingen bevinden zich soms op individueel niveau (cfr. zone van naaste ontwikkeling).
 Voorbeeld: Leerlingen die langdurig afwezig zijn door een chronische ziekte.
22
Groeperen van leerlingen
Binnenklasdifferentiatie
Homogene groepen
Hypothese
 Betere tegemoetkoming aan de soortgelijke leerbehoeften van elke leerling wegens eenzelfde niveau.
Voordelen
+ Groepsgevoel ‘onze klas’.
+ Gelijkaardig niveau, voorkennis en leer- en werktempo.
 Hypothese: Ideale omstandigheden om tegemoet te komen aan ondersteuningsbehoeften van leerlingen.
Nadelen
- Ontnemen van sterkere leerling als rolmodel.
- Geen representatie van maatschappelijke diversiteit.
- Gevaar van selffulfilling prophecy (cfr. Golemeffect en Rosenthaleffect).
- Negatief effect op zelfbeeld en welbevinden van zwakkere leerlingen i.t.t. sterkere leerlingen.
- Loutere groepering volgens cognitieve aspect onafhankelijk van motivatie, creativiteit, interesses…
 Oplossing: Geregelde hergroepering per leergebied en subleerdomein i.p.v. statische nadelen groepsverdeling.
 Opmerking: Geregeld homogeen groeperen is toegelaten mits van homogeniteit in achterhoofd.
 Voorbeeld: Homogene niveaugroepen gecombineerd met klassikale introductie en terugkoppeling.
Heterogene groepen
Voordelen
+ Sterkere leerling als rolmodel.
+ Representatief voor maatschappelijke diversiteit.
+ Positief effect op zelfbeeld en welbevinden van zwakkere leerlingen.
+ Oog voor diversiteit in zijn breedste zin: motivatie, creativiteit, interesses, cognitieve vaardigheden…
Nadelen
- Ontbreken van groepsgevoel.
- Grote verschillen op vlak van niveau, voorkennis en leer- en werktempo.
Realisaties op schoolniveau
Leerstofjaarklassensysteem
 Leerlingen worden homogeen gegroepeerd op basis van kalenderleeftijd (01/01 t.e.m. 31/12).
 Bedenking: Leeftijd is een slechte voorspeller van niveau, leerbehoeften, motivatie, interesse…
 Opmerking: Deze organisatievorm van onderwijs is niet wettelijk verplicht.
Oplossing 1 (De krekel)
 Leerlingen worden gegroepeerd volgens homogene niveaugroepen voor leergebieden taal en wiskunde.
 Niveaugroepen: - Groep 1: basisdoelen nastreven mits verlengde instructie en extra ondersteuning.
- Groep 2: basisdoelen nastreven mits gewone instructie en ondersteuning + uitbreiding.
- Groep 3: basisdoelen nastreven mits verkorte instructie en sterke uitbreiding.
 Nadeel: Deze organisatievorm van onderwijs is weinig flexibel en moet strikt ingeroosterd worden.
23
Multileeftijdklassensysteem
 Leerlingen worden gegroepeerd volgens twee opeenvolgende geboortejaren (cfr. graadklassen).
 Gevolg: Individuele evolutie op eigen tempo zonder dat er van ‘zittenblijven’ of ‘overslaan’ sprake is.
 Resultaat: Groeiend competentiegevoel wat resulteert in een positiever zelfbeeld (cfr. succeservaring).
 Criterium: Bewuste keuze om tegemoet te komen aan leerbehoeften in plaats van noodzaak.
Oplossing 2 (De klimtoren)
 Heterogene leerjaargroep met zwakkere en hoogbegaafde leerlingen zonder extra zorgnoden.
 Belang: Bepaalde leerlingen hebben nood aan een vaste structuur (bv. kinderen met ASS).
 Graadklas met zorg: hoogbegaafde leerlingen met schoolmoeheid of nood aan extra ondersteuning.
 Bijsturing: Gevoel van verbondenheid versterken a.d.h.v. een klas overschrijdende muzische carrousel.
 Opmerking: Behoefte aan groot aantal leerkrachten en (hoogbegaafde) leerlingen.
c) Meesterschap
Pedagogische basishoudingen
Citaat
“Meesterschap is een zoektocht in relatie tot de leerling vanuit zorgzaamheid en respect.” (Simons)
Centrale pedagogische basishoudingen
 Ondersteunen en uitdagen zijn de centrale pedagogische basishoudingen bij differentiatie.
 Aandachtspunt: Reflectieve houding vanuit eigen context in functie van beste ondersteuning.
 Opmerking: Blijvend belang van waarderen (talenten erkennen) en vertrouwen (positief en veilig leerklimaat).
Ondersteunen
 Ondersteuning door de leerkracht.
 Ondersteuning door medeleerlingen.
 Ondersteuning door organisatie in functie van zelfstandig werk (cfr. zelfsturend en zelfregulerend vermogen).
Organisatie i.f.v. zelfsturing en zelfregulatie
 Duidelijk overzicht bewakend takenbord.
 Efficiënte klasinrichting in functie van gewenst leerlinggedrag en o.b.v. dynamische beginsituatie.
 Driehoek met vraagteken, rode hoek (hulpvraag) en groene hoek (hulpaanbod) en platlegoptie (ongestoord).
 Oefeningen markeren bij moeilijkheid om vervolgens verder te werken aan overige opdrachten.
Uitdagen (cfr. ZNO)
Fixed mindset
 Prestaties als resultaat van capaciteiten en iedere inspanning is tevergeefs.
 Gevolg: Risico op vermijdende faalangst waarbij teleurstelling zoveel mogelijk wordt ontkomen.
 Resultaat: Belemmering voor groei en prestaties.
Growth mindset
 Prestaties als resultaat van ontwikkelingsgerichte inspanningen.
 Gevolg: Gemakkelijker aangaan van uitdagingen en niet terneergeslagen bij ‘mislukkingen’.
24
Rol als leerkracht
 Inzicht geven in eigen handelen (cfr. metacognitie).
 Onderbouwde keuzes voor bepaalde leeractiviteiten.
 Durven stellen van hoge verwachtingen voor leerlingen mits aanmoediging van inspanningen en engagement.
23/04/2019
d) Differentiatievertrekpunt
Doelstellingen: de leerling in relatie tot de doelen
Doelstellingen
Elementaire doelen (stapje terug)
 Doelen die beheerst moeten zijn vooraleer de nieuwe basisleerinhoud wordt aangebracht.
 Voorbeeld: De leerlingen kunnen optellingen van type TE + E oplossen in functie van TE + TE, CSA-model…
Basisdoelen/Minimumdoelen
 Doelen die door álle leerlingen bereikt moeten worden en op einde van schooljaar worden geëvalueerd (cfr. ET).
Uitbreidingsdoelen (stapje vooruit)
Verdiepingsdoelen
 Doelen over dezelfde basisleerinhoud op een hoger gedragsniveau (cfr. taxonomie van Bloom).
 Voorbeeld: Eigenschappen van drijvende en zinkende materialen analyseren.
Verbredingsdoelen
 Uitbreidingsdoelen weinig gerelateerd aan eerdere basisleerinhoud om sterkere leerlingen te prikkelen (> ET).
 Voorbeeld: Leren schaken, uitheemse taal aanleren…
Concrete voorbeelden
Praktijkvoorbeeld 1
 Basisdoel: meetresultaat van hoeken tot 180° met een geodriehoek bepalen.
 Elementaire doelen: maateenheid van hoekgrootte en hoekgrootte bepaald door stand van benen.
 Uitbreidingsdoel (verdieping): meetresultaat van hoeken groter dan 180° met een graadboog bepalen.
 Uitbreidingsdoel (verbreding): digitaal hoeken meten op een digitale plattegrond.
Praktijkvoorbeeld 2
 Basisdoel: afval op een correcte manier sorteren.
 Elementaire doelen: belang van afvalrecyclage en betekenis van de afkortingen PMD en GFT.
 Uitbreidingsdoel (verdieping): gelijkenissen tussen verschillende afvalsoorten binnen GFT analyseren (compost).
Praktijkvoorbeeld 3
 Basisdoel: spreker, schrijver, luisteraar en lezer binnen het communicatiemodel.
 Elementaire doelen: zich verwonderen over betekenisvolle situaties a.d.h.v. vragen van communicatiemodel.
 Uitbreidingsdoel (verdieping): doeltreffendheid van taalgebruik onderzoeken a.d.h.v. communicatiemodel.
25
Conclusie (ZILL)
 In een leerlijn staat het elementaire doel boven het basisdoel en het uitbreidingsdoel onder het basisdoel.
 Opmerking: Op deze manier streef je reeds basisdoelen van de daaropvolgende leerjaren na.
 Oplossing: Overeenstemming met collega’s van volgend leerjaar of kies voor verdieping binnen basisdoel.
Beginsituatie: De leerling als startpunt
Beginsituatievariabelen
Niveau (cfr. doelstellingen)
 Cognitief niveau (bv. getallenkennis).
 Dynamisch-affectief niveau (bv. samenwerkingsvaardigheden).
 Psychomotorisch niveau (bv. coördinatie, uithoudingsvermogen…).
Leerprofiel
Definitie van leerprofiel
Leerprofiel = eigenschappensilhouet met betrekking tot de manier waarop een specifieke leerling leert en het best
gemotiveerd wordt om te leren.
Elementen
 Samenwerkingsvoorkeuren.
 Leertempo: snelheid van verwerkingsvermogen.
 Ondersteuningswijze: zelfstandig werk vs. ondersteuning door leerkracht.
 Presentatie van eindresultaat: sterke presentatievaardigheden vs. presentatieangst.
 Preferentie qua takenvolgorde: eerst nabije opdrachten vs. eerst grotere opdrachten.
…
Interesse
Reflectievragen
 “Hoe kan ik recht doen aan de verschillende interesses van de leerlingen?”
 “Hoe kan ik bepaalde keuzevrijheid aanbieden in een specifieke lessenreeks?”
 Resultaat: Intrinsieke motivatie resulterend in een grotere betrokkenheid.
Freinetonderwijs
 Leerkracht als pedagoog en evenwaardige gesprekspartner.
 Ervaringsonderwijs en leefwereld van het kind staan centraal (cfr. autonomie: inspraak en keuzevrijheid).
Concrete voorbeelden
 Sommige leerlingen maken moeilijkere oefeningen in het werkboek: niveau.
 Illias heeft een rustige plek in de klas om te werken en een koptelefoon: leerprofiel.
 De kinderen mogen een spreekoefening doen a.d.h.v. een zelfgekozen voorwerp: interesse.
 Kim en Joran moeten de instructie niet volgen en maken onmiddellijk oefeningen.
Niveau (geen nood aan instructie) of leerprofiel (leren beter door oefeningen o.b.v. één duidelijke regel).
 Sam moet maar vijf oefeningen maken in plaats van tien
Leerprofiel (leertempo) of niveau (bereiken van minimumdoelen reeds bewezen na vijf correcte oefeningen).
26
e) Differentiatiestrategieën
Tempodifferentiatie
Criteria
 Ontspannend effect.
 Groot uitdagingsgehalte: niet meer van hetzelfde.
 Corresponderend met leerbehoeften van de leerling.
 Stimulerend voor motivatie (cfr. betekenisvolle situaties).
 Rekening houdend met de beschikbare tijd: “je hebt nog x aantal minuten”.
Gebruiksvoorwaarden
Link met didactisch model
Op basis van doelstellingen
 Geen nood aan tempodifferentiatie: als een groep leerlingen bezig is met elementaire doelen, een
andere groep met basisdoelen en nog een andere groep met uitbreidingdoelen.
Op basis van beginsituatie
 Nood aan differentiatie: snellere werkers wegens hoger leertempo of hoger niveau en tragere werkers.
 Opmerking: Leer- en werktempo en correctheid hebben niets steeds een correlationeel verband.
 Voorbeeld: Perfectionistisch ingestelde leerlingen hebben meestal een trager werktempo.
07/05/2019
BHV-model
BHV-model: inspelen op interindividuele verschillen
 Basisstof: beknopte en krachtige klassikale instructie van basisleerinhoud gevolgd door alle leerlingen.
 Diagnostische toets: nagaan of basisleerinhoud voldoende beheerst is met als gevolg individueel leertraject.
 Slechtere scores: verlengde instructie van basisleerinhoud + basisoefeningen (eventueel onder begeleiding).
 Betere scores: zelfstandig maken van basisoefeningen om basisleerinhoud te automatiseren.
 Twee fouten of meer: soortgelijke herhalingsoefeningen (cfr. basisleerinhoud).
 Eén fout of foutloos: verrijkingsoefeningen door middel van verdiepen (hoger gedragsniveau).
 Eindtoets: gezamenlijk evalueren van vooropgestelde basisdoelen.
27
Doelgerichte en gedifferentieerde aanpak volgens BHV-model
Basisstof
1) Duidelijk onderscheid maken tussen basisdoelen en uitbreidingsdoelen.
2) Beknopte en krachtige klassikale instructie van basisleerinhoud aan alle leerlingen a.d.h.v. besluiten.
 Voorbeeld: Generale regels of besluiten afleiden uit enkele voorbeelden (cfr. inductieve werkwijze).
3) Begeleide inoefening.
Diagnostische toets
Criteria voor doelgerichte diagnostische toets
 Rekening houdend met verschillen in denktijd.
 Efficiënt: kort (maximum 5 minuten), snelle correctie en registratie van fouten.
 Doelgericht: elk vooropgestelde lesdoel moet minstens aan de hand van één oefening worden afgetoetst.
 Belang: Bij iedere leerling krijg je een duidelijk overzicht welke lesdoelen hij of zij al bereikt heeft.
 Opmerking: Geef leerlingen keuzevrijheid om de verlengde instructie al dan niet te volgen.
 Resultaat: Ontwikkeling van zelfsturend leren en metacognitieve vaardigheden.
 Probleem: Soms maken leerlingen hun keuze op basis van irrelevante gegevens.
Mogelijke werkvormen
Antwoordkaartjes
- Risico op gokken van antwoordmogelijkheid.
- Risico op imiteren van antwoord van een sterkere leerling.
Beweging
+ Langdurige zittijd blijft beperkt (cfr. actieve betrokkenheid).
- De leerlingen kunnen het antwoord volgen van een sterkere leerling.
Opsteken van vingers
- Risico op imiteren van antwoord van een sterkere leerling.
- Onvoldoende actieve betrokkenheid (cfr. verschil in denktijd).
Gebruik van leitjes
+ Beperkt risico op imiteren van antwoord van een sterkere leerling.
- Eventuele moeilijkheden bij registratie van fouten.
Interactieve tools
+ Geen risico op imiteren van antwoord van een sterkere leerling dankzij unieke codes.
- Gebruik van smartphone.
Verlengde instructie
Uitgangspunt
 Indien de leerinhoud op exact dezelfde manier wordt uitgelegd, dan zullen ze het nog steeds niet begrijpen.
28
Ondersteunende hulpmiddelen (cfr. steigerleren)
 Eenvoudigere instructie: eenvoudigere taal, eenvoudigere structuur en gemakkelijke getallen.
 Extra ondersteuning: extra uitleg, extra hulpmiddelen, extra tussenstappen, terugkeer naar vorige leerstap, CSA…
 Resultaat: Deze leerlingen kunnen minder basisoefeningen maken wegens tijdrovende karakter.
 Oplossing: Enkele basisoefeningen per type onder begeleiding wegens overwegend belang van inzicht.
Concrete tips
 Gebruik de oefeningen op het werkblad als opstap voor de verlengde instructie.
 Voorbeeld: Omcirkel wat er gelijk is (teller of noemer) en visualiseer de breukvragen met concreet materiaal.
 Geef de verlengde instructie indien mogelijk in een afzonderlijke ruimte om anderen niet te storen.
Basisoefeningen
 Nauw aansluitend bij instructie en (eventuele) begeleide inoefening.
 Stappenplan/Duidelijke opdracht in functie van zelfstandigheid (cfr. zelfsturing en zelfregulerend vermogen).
Herhalingsstof
 Herhalingsoefeningen op hetzelfde niveau als basisoefeningen mits afwisseling en spanning.
Verrijkingsstof
 Verrijkingsstof is bij het BHV-model gereduceerd tot verdiepingsoefeningen.
 Reden: Op het einde van de les moet er teruggekoppeld worden naar basisleerinhoud a.d.h.v. eindtoets.
Criteria van verdiepende leertaken (5)
20/05/2019  Doorgedreven transfer van het geleerde: kennis, vaardigheden en attitudes aanwenden in probleemsituaties
die veraf staan van de situatie (eventueel het leerdomein) waarin de inhouden werden aangeleerd.
 Voorbeeld: Observatievaardigheden toepassen in een natuurlijke habitat.
 Leerinhoud meer op mentaal niveau: begrippen, relaties en structuren op hoger abstractieniveau gebruiken.
 Voorbeeld: Filosoferen (bv. kip-en-eiprobleem).
 Complexe probleemsituatie: situatie met meerdere relevante gegevens en relaties tegelijkertijd.
 Voorbeeld: Grafische voorstelling van temperatuurevolutie na dagelijkse ϴ afzonderlijk te berekenen.
 Een groot aantal ‘onbekenden’: selectie van relevante gegevens uit veelheid irrelevante gegevens.
 Voorbeeld: Eerst noodzakelijke gegevens berekenen o.b.v. rekenvraagstuk om daarna uitkomst te berekenen.
 Efficiëntere toepassing van het geleerde: procedure verkorten d.m.v. weglaten van overbodige tussenstappen.
 Voorbeeld: De aftrekking van het type TE – TE uit het hoofd uitrekenen zonder doorrekenmethode.
 Geleerde op productieve en persoonlijke manier verwerken: hoger gesitueerd op taxonomie van Bloom.
 Voorbeeld: Originele stelling innemen, kritische houding tegenover maatschappelijke kwesties…
 Doorgedreven reflectie en zelfsturing: zelfregulatie en nieuwe leerinhouden verwerven op zelfstandige basis.
 Voorbeeld: Leerinhoud verwerven door instructievideo op te zoeken op Youtube.
 Sterke betrokkenheid van de hele persoon: geleerde verankeren d.m.v. streven, gevoelens en waardenbeleving.
 Betekenis: Keuzevrijheid in functie van intrinsieke motivatie (cfr. behoefte van autonomie).
Eindtoets
 Consequente evaluatie van minimumdoelen voor elke leerling en geregelde evaluatie van verdiepingsdoelen.
 Voorbeeld: Exit ticket, correctie van werkblaadjes in functie van nieuwe beginsituatie…
29
Concreet voorbeeld
 Basisstof: vanuit enkele voorbeeldcategorieën algemene regels verwoorden: grondwoord + je/tje/etje/pje/kje.
 Diagnostische toets: gegeven grondwoord + verkleinwoord (één oefening per type).
 Verlengde instructie: omcirkel het grondwoord in het zwart en het achtervoegsel in het groen.
 Basisoefeningen: minstens één oefening op vormingsregel en oefeningen op achtervoegsels (cfr. stappenplan).
 Herhalingsoefeningen: dezelfde basisleerinhoud in gevarieerde oefeningen (niet meer van hetzelfde).
 Verrijkingsoefeningen (verdieping): een gegeven context herschrijven met behulp van verkleinwoorden.
 Eindtoets: evalueren van basisdoelen in functie van overzicht op nieuwe beginsituatie.
08/05/2019 BHV-model in de praktijk: het viersporenbeleid
BHV-model vs. viersporenbeleid
Gelijkenissen
 Een korte instructie bij aanvang van de les.
 Op hun eigen niveau oefeningen maken (cfr. motivatieprincipe).
 Een verlengde instructie aan de hand van een afgezonderd miniklasje.
 Onderscheid tussen basisoefeningen, herhalingsoefeningen en verdiepingsoefeningen.
Verschillen
 Extra begeleiding door middel van co-teaching.
 4 individuele trajecten: BHV-trajecten én curriculumdifferentiatie.
 De leerlingen kiezen zelf of ze de verlengde instructie zelf volgen (cfr. metacognitie en zelfregulatie).
 Er wordt een korte instructie gegeven over de basisstof bij verschillende leergebieden aan het begin van de les.
Link met didactisch model
 Evaluatie: diagnostische toets en eindtoets.
 Doelstellingen: onderscheid tussen basisdoelen en verdiepingsdoelen.
 Leerinhoud en leerstof: doelgerichte leerstof voor basisdoelen en verdiepingsdoelen.
 Leermiddelen: bordschema, gestructureerd stappenplan, concreet en schematisch materiaal…
 Didactische werkvorm: BHV-model is een complexe didactische werkvorm (o.a. verlengde instructie).
 Beginsituatie: dynamisch gedurende de les en polshoogte nemen aan de hand van diagnostische toets.
 Didactische principes: differentiatieprincipe, motivatieprincipe, activiteitsprincipe (maximale activiteit op eigen
niveau), geleidelijkheidsprincipe (stapje terug of verder) en aanschouwelijkheidsprincipe (bordschema en CSA).
Contractwerk
Wat is contractwerk?
Definitie van contractwerk
Contractwerk = didactische werkvorm waarbij er voor iedere individuele leerling een aangepast activiteitenpakket formeel
wordt vastgelegd voor een bepaalde periode, het contract, en een bepaald deel van de lestijden ter beschikking wordt
gesteld voor de afwerking ervan, de contractwerktijd, waarbinnen hij/zij relatief zelfstandig over de duur en de volgorde
van de activiteiten kan beslissen. (Laevers, 2004)
 Conclusie: Contractwerk mag dus nooit als huiswerk of tempodifferentiatie worden ingezet.
30
Contractwerkbundel
 Differentiatiestrategie die inspeelt op ondersteuningsnoden zonder controle en overzicht te verliezen.
 Tip: Bereid basis-, herhaling- en verdiepingsoefeningen voor en orden ze in bundeltjes voor iedere leerling.
Gebruiksvoordelen
 Zelfstandigheid versterken (cfr. zelfsturing en zelfregulatie).
 Betrokkenheid van leerlingen stimuleren (cfr. intrinsieke motivatie).
 Criterium: Gevarieerde opbouw die tegemoetkomt aan de basisbehoefte van competentie en autonomie.
 Differentiatie op vlak van basisleerinhouden tijdens de verwerkingsfase.
 Opmerking: Contractwerk wordt uitsluitend tijdens verwervingsfase gebruikt bij verdiepingsdoelen.
Aandachtspunten
 Gevarieerde opdrachten (qua leergebieden, presentatievormen, onderzoek, ontdekkingstochten…)
 Opdrachtenhoeveelheid afstemmen op individuele leerling d.m.v. mag-taken en moet-taken (cfr. leertempo).
 Opmerking: De moet-taken moeten eveneens intrinsiek motiverend zijn.
Goed contractwerk
Criteria van goed contractwerk
Opdrachten
Opdrachtenvariatie
 Moet-taken en mag-taken: 40%-60%-verhouding.
 Individuele taken en groepstaken: 50%-50%-verhouding.
 Open (bv. gedicht) en gesloten opdrachten (bv. rekenoefening).
 Zelfstandig werk vs. begeleide opdrachten o.b.v. individuele leerbehoeften.
 Schoolse taken (bv. kruiswoordraadsel) en speelse taken (bv. bordspel): 50%-50%-verhouding.
Soorten opdrachten
 Zelftoets (bv. dictee, elkaar bevragen m.b.v. omklapkaftje…).
 Opzoekwerk (bv. atlas, computer, klasbibliotheek, informatieve boeken…).
 Leertaak met nieuwe voorgeprogrammeerde leerstof (vnl. verrijkingsdoelen).
 Studeren (bv. spreekoefeningen, woordenpakketten, leerinhoud van wereldoriëntatie…).
 Inoefenen, verwerken, toepassen en herhalen van recent aangebrachte of eerdere basisleerinhoud.
 Ontdekken en verkennen van werkelijkheid (bv. cd-rom, leerpad, proefjes, ontdekdozen, levend hoekje…).
Duidelijkheid
Takenaanbod
 Opdrachten permanent op schoolbord.
 Bundeltje met of zonder contractwerkbrief.
 Contractwerkbrief met individuele opdrachten met schrijfruimte.
 Contractwerkbrief met verwijzingen naar handboek en/of losse werkbladen.
 Contractwerkbrief met door leerkracht begeleide opdrachten met schrijfruimte.
31
Contractwerkbrief
 Gestructureerde opbouw met essentiële onderdelen van CW-brief aangeven met duidelijke pictogrammen.
 Contract: Ondertekende afspraken met praktische informatie: deadline, doelstellingen, hulpmiddelen…
 Conclusie: Contractwerk is geen vrijblijvende differentiatiestrategie.
 Onderdelen: Geplande werktijd en benodigde werktijd (cfr. metacognitie qua timemanagement),
onderscheid tussen moet-taken en mag-taken, benodigd materiaal, niveau-aanduiding,
opdrachtvolgorde, correctiewijze, evaluatiewijze, score, werkwijze, hulpvorm, check-box…
 Aandachtspunten: Contractwerkbundel moet steeds overzichtelijk en individueel haalbaar zijn.
Materiaal
Criteria voor contractwerkmateriaal
 Beperkte opruimduur.
 Uitdagend contractwerkmateriaal.
 Bij voorkeur zelfcorrigerend contractwerkmateriaal.
 Stimulerend contractwerkmateriaal voor activiteit en betrokkenheid.
 Gedifferentieerd contractwerkmateriaal d.m.v. niveau-aanduiding (cfr. CSA-model).
 Zelfstandig hanteerbaar en bereikbaar contractwerkmateriaal m.b.v. pictogrammen en handleidingen.
Gevarieerd materiaal
 Leerspelen (bv. miniloco, piccolo, memory…).
 Bouw-, knutsel- en tekenmateriaal (bv. lego, origami…).
 Exploratie van meethoek, waarnemingshoek en ontdekkingsdozen.
 Audiovisueel materiaal (bv. luisterspel, opgenomen dictee, websites…).
 Didactisch materiaal (bv. atlas, wereldbol, woordenboek, rekenmateriaal…).
 Fichebakken om gemaakte taken aan te duiden en/of in functie van niveau-aanduiding.
 Handboeken en speelwerkbladen mits kritische houding en aanpassing wegens vertrouwdheid voor leerlingen.
Correctie
 Zelfcorrectie aan de hand van correctiesleutel.
 Opmerking: Geef steeds duidelijk aan waar en wanneer de leerlingen hulp kunnen vragen.
 Zelfcorrigerend materiaal na iedere oefening of oefeningenreeks.
 Elkaar verbeteren (bv. leesfouten verbeteren, oefeningen ondervragen…).
 Begeleid verbeterwerk: “ik heb x aantal fouten gevonden, kan je ze zelf verbeteren?”
 Correctie door leerkracht bij iedereen, bij bepaalde leerlingen of compleet steekproefsgewijs.
20/05/2019 Rol van de leerkracht
 Stimuleren van leerlingen.
 Organiseren van onderwijsactiviteiten.
 Begeleide activiteiten aanbieden (bv. proefjes).
 Opdrachten- en materiaalaanbod voldoende variëren.
 Remediëren: oorzaak onderzoeken van bepaalde problemen.
 Observeren (bv. leerlingen die na vier contractwerkuren maar één oefening gemaakt hebben).
…
32
Link met differentiatie
Uitgangspunt
 Contractwerk waarbij geen rekening wordt gehouden met interindividuele verschillen is geen goed CW.
Differentiatie o.b.v. niveau
 Moeilijkheidsgraad.
 Gebruik van hulpmiddelen (o.a. CSA-model).
 Begeleidingshoeveelheid door leerkracht of medeleerlingen.
 Beheersingsniveaus: basisoefeningen en verrijkingsoefeningen (cfr. taxonomie van Bloom).
Differentiatie o.b.v. leerprofiel
 Beschikbare materialen.
 Eigen tempo bepalen bij iedere opdracht.
 Keuzevrijheid binnen opdrachtenaanbod.
 Zowel kwantitatief als kwalitatief inkorten of uitbreiden.
 Onderscheid tussen moet- en mag-taken (cfr. tempodifferentiatie).
 Begeleidingshoeveelheid door leerkracht, medeleerlingen of stappenplan (cfr. werkwijze).
Differentiatie o.b.v. interesse
 Keuzevrijheid binnen opdrachtenaanbod.
 Open opdrachten (cfr. creativiteit en innovatie).
 Eigen keuze qua inhoud om doelen te bereiken (bv. vrije persoonskeuze voor biografie).
Differentiatie o.b.v. talenten
 Matchen: opdracht in contractwerk aansluitend bij individuele talent.
 Stretchen: opdracht in contractwerk gelinkt aan talent dat ze willen of moeten ontwikkelen.
Concrete voorbeelden
Mag-taken en moet-taken
 Differentiatie o.v.v. leerprofiel (meer bepaald: verwerkingstempo) en o.v.v. interesse (o.a. keuze uit mag-taken).
 Opmerking: Onderlinge verdeling opstellen zodat ook tragere werkers kans tot bepaalde mag-taken krijgen.
Symboolaanduiding
 Differentiatie op vlak van leerprofiel (o.a. voorkeur voor aanmoediging door leerkracht).
 Differentiatie o.v.v. niveau (o.a. symbolen voor moeilijkheidsgraad, extra begeleiding en verlengde instructie)
33
Steigerleren/Scaffolding
Wat is steigerleren
Eigenschappen
 Leerroute opgedeeld in kleinere leerstappen.
 Gepaste ondersteuningsmaterialen (cfr. steiger).
 Leerkracht begeleidt geleidelijk naar vooropgestelde doelstelling.
 Zone van naaste ontwikkeling: uitdagende en haalbare doelstelling mits aangepaste hulpmiddelen.
 Resultaat: Geleidelijke afbouw van hulpmiddelen bij bereiken van doel (cfr. zone van actuele ontwikkeling).
 Differentiatie: Bepaalde leerlingen zullen langer nood hebben aan ondersteuningsmaterialen of net niet.
 Opmerking: Belang van beperkte gebruiksduur wegens belemmerend effect op persoonlijke groei.
Ondersteuningsvormen bij steigerleren
Extra hulp (van de leerkracht)
 Stellen van vragen aan leerkracht of medeleerlingen.
 Correctiesleutels voor tussentijdse evaluatie: tussenoplossingen bij uitgebreid stappenplan controleren.
 Affectieve ondersteuning: bepaalde leerlingen positieve feedback geven tijdens zelfstandig werkmoment.
…
Scaffolding tijdens gespreksvormen
 Doorvragen indien antwoord van leerlingen onvoldoende diepgaand is (o.a. argumenten).
 Gebruik van gevisualiseerde voorbeeldzinnen: hulp om eigen mening onder woorden te brengen.
 Voorbeeld: Ik ben het met … eens omdat …, ik denk dat we rekening moeten houden met…
 Gebruik van vragengenerator als hulpmiddel om diepgaandere vragen te stellen.
 Voorbeeld: Beschrijf/Vergelijk/Leg uit/… - wie/wat/wanneer/hoe/waarom/… - gebeuren/veranderen/…
 Tip: Genereer vragen aan de hand van drie verschillende dobbelstenen.
Extra hulpmiddelen of ondersteuningsmaterialen
 Stappenplan.
 Concreet materiaal: abacus, MAB-materiaal…
 Hoofdtelefoon in functie van prikkelarme ruimte.
 Laptop of speciale software (cfr. dyslexie: SPRINTT).
 Zakrekenmachine bij rekenverhalen, als controlestrategie...
 Verklarende woordenlijsten, taalregisters of woordenboeken.
 Voorbeeldoefeningen (bv. beeldmateriaal bij simulatie-oefening)
 Onthoudschrift of wandplaten: formularium, maal- en deeltafels, oplossingsstrategieën…
…
Aangepaste leerstof
 Gewijzigde oefeningen (cfr. BHV-model).
 Gewijzigde teksten: structureren a.d.h.v. tussentitels, vervangen van moeilijke woorden…
 Bronnenvariatie met dezelfde informatie: tekst, instructievideo en verlengde of gedifferentieerde instructie.
 Voorbeeld: Differentiatie naar boven m.b.v. informatietekst om op hun eigen tempo door te nemen.
34
Download
Random flashcards
fff

2 Cards Rick Jimenez

kinderdagverblijf Wiekwijs

2 Cards oauth2_google_7b80f232-43ab-4a38-be6e-61287e4cdb0a

Test

2 Cards peterdelang

cijfers

15 Cards oauth2_google_c110ae80-d7f3-4403-b521-4d3d8bb0f63c

waarom weet ik dit nog niet

5 Cards oauth2_google_c110ae80-d7f3-4403-b521-4d3d8bb0f63c

Create flashcards