Weer wennen aan onderwijs De schakelklas voor langdurig zieke

werkwijzer 5, een projectbeschrijving van
onderwijsconsulenten+
Weer wennen aan onderwijs
De schakelklas voor langdurig zieke kinderen
als opstapje naar regulier of speciaal onderwijs
Drs. Mieke Verhoeven
Werkwijzer 5, een projectbeschrijving van Onderwijsconsulenten+
Weer wennen aan onderwijs
De schakelklas voor langdurig zieke kinderen
als opstapje naar regulier of speciaal onderwijs
Drs. Mieke Verhoeven
Projectleider Onderwijsconsulenten+
Augustus 2011
Eerder verschenen in deze reeks:
Werkwijzer 1: De totstandkoming van onderwijs- en zorgarrangementen op maat in het
regulier voortgezet onderwijs voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis
(ASS).
Werkwijzer 2: Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen! De leerbaarheid van
gedragsmoeilijke leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs.
Werkwijzer 3: Als passend onderwijs niet in de rugzak past. Best practices uit de praktijk van
de onderwijsconsulenten.
Werkwijzer 4: Vijf OC+-projecten langs de meetlat… Een beschrijving van opbrengsten en
ervaringen.
ISBN:
Titel:
978-90-79405-00-8
Weer wennen aan onderwijs. De schakelklas voor langdurig zieke
kinderen als opstapje naar regulier of speciaal onderwijs.
Uit de reeks:
'Werkwijzer', een projectbeschrijving van Onderwijsconsulenten(+)
Auteur:
Drs. M.J.E. Verhoeven
Uitgegeven door:
SOSO/Onderwijsconsulenten(+), Den Haag
Vormgeving omslag:
Ontwerpwerk, Den Haag
Redactionele ondersteuning: Van Unnik Business Services, Zoetermeer
Druk:
Ten Brink, Meppel
Verschijningsdatum:
Augustus 2011
Stichting Ondersteuning Scholen en Ouders (SOSO) en Onderwijsconsulenten(+)
Het landelijk netwerk van onderwijsconsulenten bestaat sinds oktober 2002; per 1 augustus
2009 zijn de onderwijsconsulenten organisatorisch ondergebracht bij de Stichting
Ondersteuning Scholen en Ouders (SOSO). Onderwijsconsulenten bemiddelen en adviseren bij
problemen rond de toelating van geïndiceerde leerlingen of bij de besteding van het
leerlinggebonden budget. Onderwijsconsulenten+ zoeken structurele oplossingen voor groepen
zorgleerlingen.
Zie ook www.onderwijsconsulenten.nl.
© 2011, SOSO/Onderwijsconsulenten(+)
INHOUDSOPGAVE
Inhoudsopgave .............................................................................................................................................1
Voorwoord....................................................................................................................................................3
1.
Inleiding, doel en achtergronden .............................................................................................5
1.1
Introductie: Onderwijsconsulenten(+).........................................................................................5
1.2
Het ontstaan van dit OC+-project................................................................................................6
1.3
Doel en totstandkoming van deze werkwijzer.............................................................................7
1.4
De klankbordgroep......................................................................................................................8
1.5
Leeswijzer ...................................................................................................................................8
2.
De start van het OC+-project bij Mariëndael-VSO ...............................................................9
2.1
Inleiding......................................................................................................................................9
2.2
Doelgroep..................................................................................................................................10
2.3
Vraagstelling OC+-project ........................................................................................................13
2.4
Projectorganisatie......................................................................................................................14
2.5
De positie van de ouders ...........................................................................................................16
2.6
De looptijd van het project........................................................................................................16
3.
Het onderwijs/zorgaanbod van Mariëndael-VSO ................................................................17
3.1
Inleiding....................................................................................................................................17
3.2
Levensloopbegeleiding als onderwijsconcept ...........................................................................18
3.2.1
Uitgangspunten voor levensloopbegeleiding als onderwijsconcept ..........................................20
3.3
De schakelklas ..........................................................................................................................23
3.3.1
Het doel van de schakelklas ......................................................................................................24
3.3.2
Werkwijze en programma in de schakelklas .............................................................................24
3.4
De NAH-groepen en Brein Support ..........................................................................................30
3.5
De NAH-observatiegroep..........................................................................................................32
3.5.1
Het doel van de NAH-observatiegroep .....................................................................................32
3.5.2
Werkwijze en begeleiding in de NAH-observatiegroep ............................................................33
3.6
De NAH-transitiegroep .............................................................................................................38
3.6.1
Het doel van de NAH-transitiegroep.........................................................................................38
3.6.2
Werkwijze en begeleiding in de NAH-transitiegroep ...............................................................38
3.7
De rol van de ambulant begeleider (AB'er )..............................................................................40
3.8
Regulier onderwijs en leerlingen met NAH ..............................................................................44
4.
De uitvoering van het (OC+)-project.....................................................................................48
4.1
Inleiding....................................................................................................................................48
4.2
De bekostigingsproblematiek....................................................................................................48
4.3
Doelgroepafbakening en indicatiestelling .................................................................................49
4.4
Samenwerking met De Radar, Groot Klimmendaal en het SWV-VO.......................................50
4.4.1
De Radar, cluster 4-school ........................................................................................................50
4.4.2
Revalidatie Medisch Centrum Groot Klimmendaal ..................................................................51
4.4.3
Onderzoek naar mogelijke samenwerking met het SWV-VO...................................................56
4.5
De ontwikkeling van het onderwijscurriculum voor LZ-leerlingen ..........................................56
4.6
E-learning en webonderwijs......................................................................................................57
4.7
Ouderbetrokkenheid..................................................................................................................58
4.8
Informatieverstrekking en kennisoverdracht.............................................................................58
5.
De resultaten van het OC+-project........................................................................................59
5.1
De opbrengsten van het project.................................................................................................59
5.2
Tevredenheid van leerlingen, ouders en scholen.......................................................................65
5.3
De rol van de onderwijsconsulent+ ...........................................................................................68
5.4
Knelpunten / zwakke kanten .....................................................................................................68
5.5
Succesfactoren / sterke kanten ..................................................................................................71
5.6
Verwachtingen voor de toekomst..............................................................................................73
-1-
5.7
6.
6.1
6.2
6.3
Bijlage I
Bijlage II
Beschouwingen bij de invoering van Passend onderwijs ..........................................................74
Handvatten voor de overdraagbaarheid ...............................................................................76
Inleiding....................................................................................................................................76
Stappenplan voor het opzetten van een schakelklas ..................................................................77
Tips om te voorkomen dat kinderen thuis komen te zitten........................................................85
Overzicht beschikbare formulieren en protocollen ..............................................................89
Overzicht gebruikte afkortingen............................................................................................91
-2-
VOORWOORD
Het deelnemen aan regulier onderwijs is voor langdurig zieke kinderen en kinderen met
niet-aangeboren hersenletsel (NAH) niet vanzelfsprekend. Er zijn vaak lange periodes van
verzuim, met als risico dat de drempel om weer naar school te gaan steeds hoger wordt.
Scholen en leerkrachten hebben moeite om het lesprogramma aan te passen aan deze
jongeren, waardoor er gevaar bestaat van overschatting en overvraging. Voor deze kinderen
en jongeren is een aangepast, individu-specifiek, gestructureerd en flexibel
onderwijsaanbod noodzaak. Dat een dergelijk onderwijsaanbod niet algemeen voorhanden
is, blijkt regelmatig uit de praktijk van de onderwijsconsulenten.
Ouders van langdurig zieke kinderen en kinderen met NAH schakelen vaak een
onderwijsconsulent in als het mis dreigt te lopen op school. In deze individuele gevallen
vinden de onderwijsconsulenten meestal een oplossing, dankzij hun onafhankelijke
opstelling, deskundigheid en onorthodoxe benadering. Zij adviseren de reguliere scholen
over aanpassingen die de leerling in staat stellen tóch onderwijs op een voor hem of haar
vertrouwde school te volgen, bijvoorbeeld met ondersteuning van webonderwijs. Soms
zoeken zij een plaats voor de leerling op een school voor speciaal onderwijs.
Een van de onderwijsconsulenten+ raakte op deze manier betrokken bij een initiatief van
Mariëndael-VSO. Om voornoemde groepen jongeren uitzicht te geven op het behalen van
een diploma, heeft Mariëndael-VSO enkele jaren geleden twee unieke
onderwijsvoorzieningen opgezet, in samenwerking met Revalidatie Medisch Centrum
Groot Klimmendaal. De ene voorziening is de schakelklas, die vooral bedoeld is voor
jongeren met angst- en somatoforme stoornissen: lichamelijke klachten waar geen fysieke
oorzaak voor gevonden wordt. De tweede onderwijslijn is opgezet voor kinderen met NAH.
Na ziekenhuisopname en behandeling in een revalidatiecentrum lijken deze kinderen
aanvankelijk een flink herstel door te maken. Kind en ouders verwachten dat alles weer
zoals voorheen wordt, maar dat is niet het geval. Er ontstaan problemen rond
leervorderingen, sociale en psychologische ontwikkeling en in de latere beroepscarrière.
Bij de totstandkoming van deze voorzieningen liep Mariëndael tegen een aantal barrières
aan, bijvoorbeeld op financieel en organisatorisch gebied. Men vroeg en kreeg
ondersteuning van een onderwijsconsulent+, die op projectmatige wijze de ontwikkeling
van deze onderwijsvoorzieningen - met name van de schakelklas - heeft begeleid.
-3-
Omdat het unieke concept van Mariëndael het verdient om breder te worden uitgedragen, is
besloten deze werkwijzer1 te publiceren, de vijfde in de rij. Wij hopen dat deze beschrijving
andere partijen inspireert om soortgelijke onderwijsconcepten voor deze leerlingen te
ontwikkelen. Dan kunnen meer kinderen naar de juiste vorm van onderwijs worden
toegeleid!
Wij zijn de mensen van Mariëndael zeer erkentelijk voor hun bereidheid hun kennis en
expertise te delen en inhoudelijk bij te dragen aan deze werkwijzer, onder meer door
documenten aan te leveren. Met name noemen wij:
Anita Kluit, begeleider van de schakelklas;
Martine Kapitein, begeleider van de NAH-groepen;
Edward Elenga, adjunct-directeur;
Wim Jansen, ambulant begeleider.
Ook een woord van dank gaat uit naar onderwijsconsulent+ Wim Lubbers en OC+projectleider Mieke Verhoeven voor hun inzet bij de uitvoering en beschrijving van dit
project.
Drs. Lorette Anders
Pedagoog, tevens penningmeester SOSO
Augustus 2011
1
Werkwijzers 1, 2, 3 en 4 staan op de website www.onderwijsconsulenten.nl onder Publicaties.
-4-
1.
INLEIDING, DOEL EN ACHTERGRONDEN
1.1
Introductie: Onderwijsconsulenten(+)
Het landelijk netwerk van onderwijsconsulenten is in 2002 ingesteld door de minister van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) om een goede invoering van de Wet op de
leerlinggebonden financiering (LGF, ook wel 'rugzakje' genoemd) te helpen bevorderen.
Dankzij de LGF kunnen ouders2 kiezen of zij hun gehandicapte kind naar een school voor
(voortgezet) speciaal onderwijs willen sturen, of - met een rugzakje - naar een reguliere
school.
Omdat veel individuele problematiek terug te voeren bleek op knelpunten van structurele
aard, werd in 2004 een aparte afdeling in het leven geroepen: Onderwijsconsulenten+ (lees:
Onderwijsconsulenten Plus, hierna ook OC+). Onderwijsconsulenten+ proberen duurzame
oplossingen te creëren voor groepen zorgleerlingen, door een betere samenwerking te
helpen realiseren binnen het funderend onderwijs, én tussen onderwijs- en zorginstellingen.
Het is de taak van de onderwijsconsulenten+ om professionals in onderwijs en zorg te
ondersteunen en te faciliteren bij het opzetten van samenwerkingsprojecten die leiden tot
een structurele oplossing voor een groep zorgleerlingen.
Tot 1 augustus 2009 hebben de Onderwijsconsulenten(+) intensief en vruchtbaar
samengewerkt met de Advies Commissie Toelating en Begeleiding (ACTB). Dat heeft
ertoe geleid dat voor duizenden zorgleerlingen maatwerkoplossingen konden worden
gerealiseerd, zowel individueel als structureel. De activiteiten van de Onderwijsconsulenten
en de Onderwijsconsulenten+ zijn per 1 augustus 2009 ondergebracht bij de Stichting
Ondersteuning Scholen en Ouders (SOSO). Het stichtingsbestuur bestaat uit
vertegenwoordigers van onderwijs- en ouderorganisaties.3
De onderwijsconsulenten(+) zullen in het invoeringstraject Passend onderwijs een
constructieve bijdrage blijven leveren aan het oplossen van casusoverstijgende problemen
die een schoolplaatsing in de weg staan voor groepen leerlingen. De resultaten worden
overdraagbaar gemaakt naar andere regio's met een soortgelijke problematiek.
2
3
Waar in de tekst het woord ouder(s) wordt gebruikt, kan ook bedoeld zijn: voogd, wettelijke
vertegenwoordiger(s), etc.
De onderwijsorganisaties verenigd in de PO-Raad, VO-Raad, WEC-Raad en MBO-Raad, en de
landelijke ouderorganisaties verenigd in Passend Onderwijs Landelijk Steunpunt Ouders (POLSO), te
weten CG-Raad, LOBO, NKO, OUDERS & COO, Platform VG, Vereniging Balans en Vereniging
Openbaar Onderwijs.
-5-
1.2
Het ontstaan van dit OC+-project
Langdurig zieke (LZ) kinderen en kinderen met niet-aangeboren hersenletsel (NAH) lopen
vaak vast in het regulier onderwijs, door fysieke belemmeringen (vermoeidheid en pijn) of
psychiatrische of psychische stoornissen, angsten en (school)fobieën. Deze leerlingen
worden nogal eens gepest en hebben het moeilijk zich sociaal staande te houden op school.
Dit leidt tot (soms extreem) verzuim. Op een ziekmelding van zo'n jongere4 op basis van
(vage) fysieke klachten onderneemt een school meestal geen actie. Het wordt 'geoorloofd
verzuim' genoemd en er gaan geen bellen rinkelen. Zo verdwijnt de leerling langzaam uit
beeld en raakt hij of zij steeds meer geïsoleerd.
'Terugkijkend denk ik dat ik al vermoedde dat er iets met Ronald was sinds hij een jaar
of vijf was, maar pas op zijn elfde werd de diagnose diabetes type 1 gesteld. Omdat
Ronald van nature heel druk en beweeglijk is, kunnen zijn suikerwaardes moeilijk op
peil gehouden worden. Als je laag zit, dan ben je niet meer geconcentreerd en kun je
soms agressief uitvallen, en als je hoog zit, dan word je nog drukker en dan kun je je
ook niet concentreren. Verder heeft hij dyslexie en is hij ambidexter: tweehandig. Ook
dat geeft onrust.
Ronald ging naar het voortgezet onderwijs op een vrije school. Hij kwam in een
zorgklas terecht met zo'n 22 andere kinderen. Op de vrije school waren er twee
leerkrachten, dus niet, zoals normaal gesproken, voor ieder vak een andere docent.
Maar een van de leerkrachten kon de klas niet aan en het klikte niet tussen haar en
Ronald. Daar komt bij dat Ronald in de pubertijd kwam, dus zijn hormoonhuishouding
veranderde en dat had ook veel invloed op zijn suikers. In de tweede klas heeft hij een
keer een meisje een stomp gegeven, en haar ouders eisten dat Ronald van school ging.
Nou, dat heb ik ook laten gebeuren, want ik was zo overrompeld door dat telefoontje. Er
is niks meer uitgesproken, we hebben die ouders niet gezien, we hebben dat meisje niet
gezien, Ronalds verhaal werd niet gehoord. Het was gewoon een drama en ook zo
verdrietig voor Ronald zelf. Maar goed, toen kwam hij in een tijdelijke
onderwijsvoorziening. Het was de bedoeling dat de vrije school hem zou blijven steunen
en het schoolwerk zou aanleveren, maar dat deden ze gewoon niet meer. We hebben
verschillende rondetafelgesprekken gehad, maar ze hielden zich niet aan de afspraken.
Op een gegeven moment is dan terugkeer naar de vrije school geen optie meer. Maar
wat dan?'
Mariëndael-VSO in Arnhem besloot in 2006 een passend onderwijsaanbod voor deze
groepen leerlingen te ontwikkelen, om te voorkomen dat zij langdurig thuis komen te zitten.
Doelstelling is deze jongeren de kans te bieden zich voor te bereiden op (re)integratie in het
regulier onderwijs.
4
Voor de leesbaarheid wordt hierna bij jongere, leerling, etc. meestal de verwijzing 'hij', 'hem' e.d.
gebruikt, doch steeds wordt ook uitdrukkelijk 'zij', 'haar' e.d. bedoeld.
-6-
Afhankelijk van de omstandigheden krijgen de leerlingen uit de doelgroepen een plaats in
de schakelklas van het VSO, de NAH-observatiegroep of de NAH-transitiegroep. Binnen
deze drie groepen biedt Mariëndael maatwerk: een vraaggestuurd en contextgericht aanbod
voor de leerlingen, waarin levensloopbegeleiding als onderwijsconcept een belangrijke
plaats inneemt. Mariëndael-VSO bereidt zich zo al jaren voor op Passend onderwijs! Zij
werkt daartoe onder meer samen met Revalidatie Medisch Centrum Groot Klimmendaal
(hierna: Groot Klimmendaal). Via hulpverlening, ambulante begeleiding en de
onderwijsconsulenten vinden steeds meer leerlingen een plaats op Mariëndael-VSO.
Mariëndael riep in 2008 de hulp van een onderwijsconsulent+ in. Het concept was net in
ontwikkeling en er bleken nog veel knelpunten te zijn. De onderwijsconsulent+ werd
gevraagd de school en haar samenwerkingspartners projectmatig te ondersteunen bij het
verder ontwikkelen en vormgeven van het (unieke) onderwijsconcept.
Meestal staan OC+-projecten aan de wieg van onderwijsvoorzieningen voor zorgleerlingen.
In dit geval was de voorziening er al, en heeft de OC+ zich met name beziggehouden met
het oplossen van knelpunten waarmee Mariëndael-VSO zich geconfronteerd zag: de
bekostiging, de onduidelijkheid over de indicatiestelling, de inhoud van het lesprogramma
en de afstemming met Groot Klimmendaal.
1.3
Doel en totstandkoming van deze werkwijzer
Een belangrijk aspect van OC+-projecten is het overdraagbaar maken van de opgedane
kennis en expertise naar andere scholen en organisaties in het land. De ervaring heeft
geleerd dat de vier tot nu toe gepubliceerde werkwijzers hieraan een grote bijdrage leveren.
Deze vijfde werkwijzer beschrijft een bijzonder samenwerkingsproject in de regio Arnhem.
De scholen Mariëndael-VSO (cluster 3) en De Radar5 (VSO cluster 4) bieden samen met
Groot Klimmendaal langdurig zieke jongeren op een bijzondere wijze weer perspectief op
onderwijs en arbeid.
Het project is nog uniek in Nederland: het gaat om een succesvol onderwijsconcept voor
een specifieke doelgroep en een bijzondere samenwerking tussen scholen voor speciaal
onderwijs en een revalidatiecentrum. Deze voorziening is een voorbeeld van Passend
onderwijs. De leerlingen krijgen, los van een clusterindeling, maatwerk.
De behoeften van de leerlingen staan centraal. Er is geen vast aanbod, maar een flexibel
programma waarin er met name in het begin aandacht is voor de leervoorwaarden voor
iedere individuele leerling; pas daarna komt het vakkenonderwijs aan bod.
5
De volledige naam van deze school luidt: De Radar/ABS. De school is in 2006 ontstaan uit een fusie
van De Radar en de Arnhemse Buitenschool.
-7-
In deze werkwijzer wordt beschreven hoe dit onderwijsconcept zich sinds 2006 ontwikkeld
heeft en welke rol de onderwijsconsulent+ vanaf 2008 heeft kunnen vervullen als aanjager,
probleemoplosser en projectondersteuner.
Deze werkwijzer is samengesteld op basis van uitgebreide schriftelijke en mondelinge
informatie van de projectgroepleden en de onderwijsconsulent+. Ook zijn de ervaringen en
bevindingen van andere betrokkenen verwerkt, zoals leerlingen en hun ouders, ambulant
begeleiders en docenten. Zij hebben allemaal in interviews hun visie op het project
gegeven. Wij zijn iedereen zeer erkentelijk voor de bijdragen!
1.4
De klankbordgroep
Er is een klankbordgroep geformeerd bestaande uit de coördinatoren van de schakelklas en
de NAH-groepen van Mariëndael-VSO, de adjunct-directeur van Mariëndael, een ambulant
begeleider en de onderwijsconsulent+.6 Deze groep heeft een belangrijke bijdrage geleverd
door achtergrondinformatie en voorbeelden aan te dragen en mee te denken over de
beschrijving van dit project.
1.5
Leeswijzer
Algemene informatie over Onderwijsconsulenten+, de OC+-projecten en de totstandkoming
van deze werkwijzer staat in hoofdstuk 1. Hoofdstuk 2 beschrijft het doel van het project en
de inrichting van de projectorganisatie. In hoofdstuk 3 wordt uitgebreid ingegaan op het
concept van de schakelklas en de NAH-groepen, de werkwijze en het programma.
Hoofdstuk 4 gaat over het OC+-deel van het project: hoe heeft de OC+ de vraagstelling
uitgewerkt, en welke oplossingen heeft hij voor de diverse knelpunten aangedragen? In
hoofdstuk 5 worden vervolgens de resultaten van het project beschreven en worden de
succesfactoren en knelpunten genoemd. Ook wordt vooruitgekeken naar toekomstige
ontwikkelingen (Passend onderwijs).
Hoofdstuk 6 wil vooral handvatten bieden aan diegenen die een soortgelijke voorziening
willen opzetten, maar het zet ook een aantal tips op een rij die reguliere scholen kunnen
helpen om leerlingen uit de doelgroep beter op te vangen.
Bijlage I vermeldt welke protocollen en formulieren die rond dit project zijn ontwikkeld,
opgevraagd kunnen worden bij Mariëndael-VSO. Bijlage II biedt een overzicht van
gebruikte afkortingen.
6
Schakelklas: Anita Kluit; NAH-groepen: Martine Kapitein; adjunct-directeur: Edward Elenga;
ambulante begeleiding: Wim Jansen; OC+: Wim Lubbers.
-8-
2.
DE START VAN HET OC+-PROJECT BIJ MARIËNDAEL-VSO
2.1
Inleiding
Scholengemeenschap Mariëndael is een brede scholengemeenschap voor voortgezet
speciaal onderwijs in Arnhem. Deze cluster 3-school - die een belangrijke functie in deze
regio vervult - maakt deel uit van REC Groot Gelre en valt onder het bestuur van de
Stichting De Onderwijsspecialisten.
Mariëndael-VSO biedt al jarenlang 'passend onderwijs' aan langdurig zieke leerlingen met
een lichamelijke of meervoudige beperking, en aan jongeren met een vorm van autisme die
internaliserende problematiek hebben. De leerlingen uit deze laatste groep vallen onder
cluster 4, maar komen hier beter tot hun recht dan in een cluster 4-omgeving.
Er wordt intensief samengewerkt met Groot Klimmendaal7 en met de (vaak reguliere)
scholen van herkomst van de leerlingen.
Sinds enkele jaren richt Mariëndael-VSO zich vooral op langdurig zieke kinderen met
complexe problematiek: leerlingen met somatoforme8 stoornissen en leerlingen met nietaangeboren hersenletsel (NAH). Voor de eerstgenoemde groep jongeren, die vaak langdurig
thuiszitten, is een schakelklas opgezet en voor leerlingen met NAH zijn twee groepen
gevormd: een NAH-observatiegroep en een NAH-transitiegroep.9 De algemene doelstelling
is om deze leerlingen gebruik te laten maken van hun recht op onderwijs, door ze een
aangepast onderwijsprogramma aan te bieden. Zo'n individueel onderwijsprogramma wordt
afgestemd op de cognitieve, sociaal-emotionele en fysieke mogelijkheden van de leerlingen
en zo nodig gecombineerd met behandeling en revalidatie bij Groot Klimmendaal.
Bij haar inspanningen om onderwijs/zorgvoorzieningen voor deze doelgroepen te creëren
loopt Mariëndael-VSO tegen uiteenlopende knelpunten aan. De school ontvangt
bijvoorbeeld geen bekostiging voor leerlingen die kortdurend en tijdelijk op school
verblijven en die instromen na de teldatum. Daarnaast vormt de indicatiestelling soms een
probleem. Ook roept de inhoud van het onderwijsprogramma allerlei vragen op. Moeten
deze leerlingen alleen toewerken naar een diploma, of moet het programma ook het
karakter van levensloopbegeleiding krijgen?
7
8
9
Groot Klimmendaal biedt klinische en/of poliklinische revalidatiebehandeling.
Somatoforme stoornissen worden gekenmerkt door een chronisch patroon van lichamelijke klachten
waarvoor geen fysieke verklaring wordt gevonden. De klachten komen meestal voort uit psychische
problemen of psychiatrische ziektebeelden.
De Onderwijsspecialisten hebben voor de doelgroep NAH Brein Support in het leven geroepen. Daar
wordt alle kennis en expertise over NAH gebundeld.
-9-
Om deze knelpunten projectmatig te onderzoeken en aan te pakken, vraagt MariëndaelVSO ondersteuning van een onderwijsconsulent+. De OC+ begint in juni 2008.
Hij schrijft een projectvoorstel met daarin de doelgroepomschrijving, de doelstelling, de
projectorganisatie, de aanpak, de rol van de onderwijsconsulent+ en het stappenplan met
tijdpad. Het OC+-deel van het project is in juli 2011 afgerond. In het voorjaar van 2012
volgt een evaluatie.
In dit hoofdstuk wordt het (OC+-)projectplan beschreven.
2.2
Doelgroep
De hoofddoelgroep bestaat uit jongeren in de leeftijd van 12 tot 20 jaar die door hun
langdurig ziek zijn of door hun psychische beperking zijn vastgelopen in het regulier
onderwijs.10 Zij zitten, na een periode van toenemend verzuim, vaak al lange tijd thuis en
bezoeken diverse artsen en specialisten om een verklaring voor hun fysieke klachten te
vinden. Het niveau van deze jongeren varieert van PRO/VMBO tot HAVO/VWO.
De (reguliere) school heeft veelal leerplicht ingeschakeld, maar niemand lijkt bij machte
iets aan het probleem te doen. Het kind is ziek en het verzuim is daarmee geoorloofd. De
omgeving legt zich hier vaak bij neer. Er worden geen alternatieven gezocht. De jongeren
raken steeds meer geïsoleerd en de drempel om naar school te gaan wordt steeds hoger: de
klachten nemen toe. Deze vicieuze cirkel is bijna niet meer te doorbreken.
Meer specifiek gaat het om de volgende vier subgroepen:
• Chronisch zieke kinderen. Dit betreft kinderen met ernstige allergieën, oncologie, astma,
MS, bloedziektes, hartproblemen, diabetes of spierziekten, die door hun ziekte niet naar
school gaan of veel verzuimen op school (regulier VO).
• Jongeren met somatoforme stoornissen die opgenomen worden in RMC Groot
Klimmendaal (lichamelijke klachten op het gebied van houding en beweging, die niet of
onvoldoende verklaard kunnen worden door aantoonbare lichamelijke defecten).11 Zij
komen voor de voorziening (RMC) in aanmerking als zij ten minste zes maanden zulke
ernstige pijnklachten of functiebeperkingen hebben, dat zij niet meer of niet voltijds
naar school gaan, en voor de behandeling een revalidatie-indicatie hebben. Zij nemen
nog maar beperkt deel aan bij hun leeftijd behorende activiteiten als sporten en uitgaan,
waardoor ook hun sociale contacten verminderen. Daarnaast wordt hun functioneren
beperkt door subassertief gedrag. Leerlingen met somatoforme stoornissen zijn vaak
fysiek snel weer beter, maar hebben allemaal tijdelijk externe behandeling nodig; daarna
gaan zij terug naar huis en school.
• Jongeren met autisme of angststoornissen (psychische problemen en beperkingen). Deze
leerlingen zijn vastgelopen in het regulier onderwijs. Zelf ervaren zij dit vaak als
10
11
Het gaat nadrukkelijk niet om jongeren met externaliserende gedrags- en/of motivatieproblemen, al
kunnen die door het vele verzuim wel ontstaan.
Bijvoorbeeld chronische rugklachten, chronische klachten van gewrichten of het bewegingsapparaat,
whiplash, fibromyalgie of het chronisch vermoeidheidssyndroom.
-10-
'mislukken', wat weer tot gevolg heeft dat hun zelfvertrouwen afneemt op leergebied én
op het gebied van hun sociaal-emotioneel functioneren.
• Jongeren met niet-aangeboren hersenletsel (NAH). NAH kan op elk moment in het
leven ontstaan en velerlei oorzaken hebben. Globaal worden onderscheiden:
traumatische (door een ongeval) en niet traumatische (door meningitis, hersentumor of
een beroerte). De gevolgen van hersenletsel zijn zeer divers (concentratie, geheugen,
planning en gedrag, beperkte belastbaarheid) en verschillen sterk per individu.
Deze leerlingen komen in de regel in aanmerking voor een cluster 3-indicatie, maar cluster
4 is ook mogelijk (jongeren met een stoornis in het autistisch spectrum).12 In eerste instantie
kiezen ouders na een positieve indicatie voor ambulante begeleiding. Toch blijkt dit vaak
onvoldoende. De problematiek vraagt om een multidisciplinaire aanpak in een speciale
setting. Behandeling is noodzakelijk. Daarom werkt Mariëndael-VSO voor de opvang van
deze jongeren samen met onder meer RMC Groot Klimmendaal. Zo nodig kunnen de
jongeren opgenomen en/of poliklinisch behandeld worden op Groot Klimmendaal, terwijl
zij op Mariëndael-VSO een onderwijsprogramma volgen.13
Mariëndael-VSO werkt ook nauw samen met de individuele behandelaars van de jongeren.
Enkele voorbeelden van de doelgroepen:
Maurits: 'Ik heb hersenvliesontsteking gehad in groep 3. Ik heb een hele poos in het
ziekenhuis gelegen. Toen ik eruit kwam, was ik helemaal uit het ritme van leren en alles
goed oppakken. En hoe ouder ik werd, hoe meer problemen qua plannen en
concentratie ik kreeg. Halverwege groep zeven kreeg ik extra hulp bij lezen en rekenen
en zo. Ik heb de basisschool afgemaakt, maar toen moesten we op zoek naar een
vervolg. Ik ging naar het regulier VMBO-tl. Daar is het een beetje bergafwaarts
gegaan. De klassen zouden klein zijn, maar ik zat meestal met 30 kinderen of meer in de
klas. Ik was altijd met iets anders bezig omdat ik afgeleid was, en na twee jaar zag je
dat ook aan mijn cijfers. Toen hebben we via de AB'er deze school gevonden. Ik heb een
dag of twee meegedraaid en ik merkte het meteen: het waren kleinere groepen, je had
kortere lessen en tussendoor had je even pauze om wat anders te doen of tot rust te
komen. Ik moest een paar testen doen die anderhalf of twee uur zouden duren, maar na
een half uurtje ging ik minder presteren, omdat ik me niet goed kan concentreren. Zo
kwam ik in de observatieklas, en nu zit ik in de transitieklas.'
12
13
De Commissies voor de Indicatiestelling kunnen kinderen met een beperking of stoornis een
beschikking (clusterindicatie) geven. De indeling van de onderwijsclusters is: cluster 1 - visuele
beperking; cluster 2 - gehoor-, taal- en/of spraakproblemen; cluster 3 - verstandelijke en/of
lichamelijke beperking en cluster 4 - psychiatrische of gedragsstoornissen.
Groot Klimmendaal heeft 8 bedden waar jongeren ongeveer 3 maanden klinisch behandeld kunnen
worden. Daarna wordt de behandeling poliklinisch. Groot Klimmendaal behandelt ongeveer 60
jongeren per jaar.
-11-
Quinten: 'Ik heb heel lang thuisgezeten, 3 á 4 keer een half jaar ongeveer. Ik heb last
van recidive hyperventilatieaanvallen, dat zijn hyperventilatieaanvallen de hele dag
door, uren lang. Door het vele verzuim ging het heel slecht op mijn oude school. Op een
gegeven moment kreeg ik een AB'er, die met het voorstel kwam om naar Groot
Klimmendaal te gaan. In dat revalidatiecentrum zouden ze goed onderzoeken wat het
precies is, en hoe ik ermee om kan gaan. En omdat het heel moeilijk was om telkens
naar mijn oude school te reizen vanaf Groot Klimmendaal, ben ik op Mariëndael
gekomen. Na de observatieperiode van ongeveer vier maanden in Groot Klimmendaal
ben ik teruggegaan naar mijn oude school, maar het ging weer niet goed. Ik kreeg weer
een terugval en het zag er naar uit dat ik op die manier mijn examen niet ging halen; zo
kwam ik weer terug op Mariëndael.'
'Toen de buikpijn van Bibi wel erg lang aanhield, zijn wij naar onze huisarts gegaan.
Die nam en neemt haar heel serieus, wat lang niet iedereen gedaan heeft. Er volgden
onderzoeken van alle inwendige organen, maar er werd geen oorzaak gevonden. Via
een internist werd Bibi doorgestuurd naar een kinderarts, maar daar was geen klik mee.
Die zei dat het psychisch was en dat het kwam door tekort aan aandacht. Maar Bibi
heeft gewoon 24 uur per dag pijn, 7 dagen in de week.
We kwamen dus in een psychologisch traject terecht. De psycholoog heeft Bibi er een
beetje doorheen getrokken. Je zit in zo'n neerwaartse spiraal! Het is niet alleen het ziek
zijn en het missen van onderwijs; ook vrienden en vriendinnen zeggen op een gegeven
moment: 'Nou hebben we er wel genoeg van, nou moet je wel eens een keer aanwezig
zijn, dingen doen.'
Op de HAVO had Bibi volgens mij bijna 60% verzuim. We hebben geen hulp gehad van
de school of de leerplichtambtenaar; er waren geen controles en geen voorzetjes om
iets te doen. Gelukkig kreeg Bibi in de tweede een andere mentor, en die heeft op een
gegeven moment het balletje aan het rollen gebracht en ons geadviseerd hulp te vragen.
Je bent zelf eigenlijk vooral bezig met de medische kant en je weet als ouder niet waar
je terecht kunt voor alternatieve onderwijsmogelijkheden.'
-12-
2.3
Vraagstelling OC+-project
De in hoofdstuk 3 nader beschreven onderwijs/zorgcombinaties voor langdurig zieke
kinderen zijn aanvankelijk ontwikkeld zonder bijdrage van Onderwijsconsulenten+.
De NAH-observatiegroep bestaat sinds 1998. De NAH-transitiegroep is in 2006 gestart,
evenals de schakelklas. Met 'levensloopbegeleiding als onderwijsconcept' is in 2009/2010
begonnen.
Zoals gezegd doet Mariëndael-VSO in 2008 een aanvraag voor een OC+-project, omdat zij
zich voor verschillende problemen en uitdagingen gesteld ziet rond de opvang van de
doelgroepleerlingen en de ontwikkeling van de onderwijs/zorgcombinaties.
De onderwijsconsulent+ krijgt het verzoek Mariëndael (projectmatig) te ondersteunen en te
begeleiden op de volgende gebieden:
• het inventariseren van het aantal leerlingen/aanmeldingen bij Mariëndael-VSO (de
leerlingen komen uit het hele land, bijvoorbeeld via leerplichtambtenaren, ziekenhuizen
- onder meer het Radboud ziekenhuis in Nijmegen - etc.);
• het afbakenen van de doelgroep(en);
• onderzoeken welke vormen van bekostiging mogelijk zijn voor de financiering van deze
groep leerlingen;
• het creëren van duidelijkheid over de mogelijkheden van indicatiestelling voor cluster 3
en/of cluster 4 (in overleg en samenspraak met de CvI's van cluster 3 en cluster 4
vaststellen welke vorm van indicatiestelling nodig en mogelijk is, in verband met de
bekostiging van de voorziening);
• het tot aan die indicatiestelling mogelijk maken van een onderzoeksperiode (observatie);
• het sluiten van een samenwerkingsovereenkomst met De Radar, cluster 4-school in
Arnhem, en het maken van afspraken over de afbakening van de doelgroepen;
• het beter afstemmen van het onderwijscurriculum op de hulpvraag van LZ-leerlingen,
door middel van een individueel onderwijsprogramma (vaststellen van de criteria
waaraan de begeleidingsvorm en het onderwijsprogramma voor deze leerlingen moeten
voldoen). Dit programma moet aansluiten bij het behandelprogramma van Groot
Klimmendaal en moet de leerlingen voorbereiden op terugplaatsing in het regulier
onderwijs of in een klas van Mariëndael-VSO. Naast diplomagericht onderwijs is
levensloopbegeleiding een belangrijk aspect van dit curriculum;
• onderzoeken of de inzichten vanuit de Zelf Konfrontatie Methode (ZKM) gebruikt
kunnen worden voor het vaststellen van het onderwijsprogramma;
• aansluiting zoeken bij initiatieven die al in de regio bestaan rond de begeleiding van
deze leerlingen;
• met Groot Klimmendaal afstemmings- en samenwerkingsafspraken maken over
onderwijs, behandeling, de invulling van het onderwijsprogramma en de mogelijkheden
van plaatsbekostiging;
-13-
• met De Radar de samenwerkingsmogelijkheden rond de opvang van leerlingen met
somatoforme stoornissen onderzoeken en vastleggen;
• contacten leggen en afstemming zoeken met zorgaanbieders, woonvoorzieningen en
andere organisaties die zich richten op de begeleiding van langdurig zieke kinderen;
• het onderzoeken en toepassen van nieuwe ontwikkelingen en mogelijkheden op het
gebied van e-learning en/of webonderwijs voor ernstig zieke kinderen die langdurig
thuiszitten. Hierbij dient ook de expertise van de NAH-observatiegroep nadrukkelijk
betrokken te worden.
In hoofdstuk 4 wordt beschreven hoe deze verschillende problemen zijn aangepakt door de
projectgroep en de onderwijsconsulent+.
2.4
Projectorganisatie
Het project wordt uitgevoerd op Mariëndael-VSO, onder auspiciën van de bestuurders van
De Onderwijsspecialisten. De regie van het project ligt in handen van de stuurgroep, die
bestaat uit een bestuurder van De Onderwijsspecialisten, een directielid van MariëndaelVSO, de directeur Onderwijs van De Radar en (tijdelijke) vertegenwoordigers van Groot
Klimmendaal. De stuurgroep komt 4 á 5 keer onder leiding van de onderwijsconsulent+ bij
elkaar om de grote lijnen uit te zetten.
Voor de uitwerking van de inhoudelijke aspecten van het project wordt een projectgroep
geformeerd. Daarin zitten medewerkers van Mariëndael-VSO, een beleidsmedewerker
Passend onderwijs van De Onderwijsspecialisten en een teamleider van de Dienst
Ambulante Begeleiding. De projectgroep overlegt regelmatig met vertegenwoordigers van
de deelnemende partners, eveneens onder leiding van de onderwijsconsulent+.
De projectgroep werkt samen met de onderwijsconsulent+ het project verder uit. De OC+
schrijft een projectplan waarin het sinds 2006 door Mariëndael-VSO ingezette traject van
een meer structureel en onderbouwd fundament wordt voorzien.
-14-
Tot de taken en de verantwoordelijkheden van de OC+ behoren onder meer:
• het projectplan maken;
• het stappenplan en tijdpad uitzetten en bewaken;
• contacten leggen met mogelijke partners en deze bijeenbrengen;
• het projectplan met de beoogde partners bespreken;
• contacten leggen met mogelijke ondersteunende instanties;
• inventariseren van lopende projecten en al gerealiseerde voorzieningen, om daar zo
mogelijk bij aan te sluiten;
• het bezoeken van deze voorzieningen en het uitwisselen van ervaringen;
• oplossingen helpen aandragen voor knelpunten (financiën, indicatiestelling, etc.);
• samenwerking bevorderen en draagvlak creëren bij betrokken partijen;
• het sturen en samenbinden van deze partijen;
• de overdraagbaarheid bevorderen;
• voorlichting geven over het project (aan ouders, betrokken organisaties, collegaonderwijsconsulenten, organisaties in het eigen netwerk, etc.);
• rapporteren aan de projectleider OC+.
Het is vooral de rol van de OC+ om de voorziening en het onderwijsconcept dat Mariëndael
voor ogen heeft, projectmatig toe te leiden naar structurele inbedding in de school.
Bij de beoogde onderwijsvoorziening zijn - direct of indirect - de volgende organisaties en
instellingen betrokken:
• De Onderwijsspecialisten, waar Mariëndael-VSO (cluster 3-school) en Brein Support
in Arnhem onder vallen;
• RMC Groot Klimmendaal in Arnhem;
• Educatieve voorzieningen en consulenten zieke leerlingen;
• De Radar (cluster 4-school) in Arnhem;
• CvI cluster 3 REC Groot Gelre;
• CvI cluster 4 REC Vierland;
• UrWay.nl;
• Samenwerkingsverband VO-VSO in de regio (hierna ook: SWV);
• Afdeling leerplichtzaken;
• Inspectie speciaal onderwijs;
• Jeugdhulpverlening;
• Artsen en (academische) ziekenhuizen.
-15-
2.5
De positie van de ouders
De ouderbetrokkenheid is van groot belang, zeker bij projecten als deze. De ouders van
leerlingen in de schakelklas worden op verschillende manieren geïnformeerd: op open
dagen en ouderavonden, in intake- en oudergesprekken, en via e-mail. Ook worden followup onderzoeken onder ouders gehouden. Mariëndael-VSO streeft naar een open
communicatie en goede afstemming tussen ouders en school.
Onderzocht wordt of een klankbordgroep geformeerd kan worden, zodat ouders de ideeën
van de projectgroep van commentaar kunnen voorzien en hun visie kunnen geven.
2.6
De looptijd van het project
Dergelijke voorzieningen moeten een looptijd van minimaal vijf jaar hebben (maar liefst
structureel van opzet zijn) om een kans van slagen te hebben.
Het OC+-deel van het project is in juni 2008 gestart. Er is een stappenplan gemaakt voor
een gefaseerde aanpak (zie hoofdstuk 4). In januari 2010 is begonnen met de implementatie
van de nieuwe werkwijze.
De meeste OC+-projecten worden afgesloten met een eindverslag ('blauwdruk') van de
OC+. Gezien het unieke karakter van dit project is besloten geen blauwdruk, maar deze
werkwijzer uit te brengen. Deze uitgebreide projectbeschrijving kan dienen als leidraad bij
het opzetten van vergelijkbare voorzieningen elders in het land.
-16-
3.
HET ONDERWIJS/ZORGAANBOD VAN MARIËNDAEL-VSO
3.1
Inleiding
Sinds Mariëndael-VSO in 2006 begon met het opvangen van uit het ziekenhuis ontslagen
langdurig zieke leerlingen - in eerste instantie jongeren met kanker - die nog geen adequaat
onderwijsaanbod hadden, is voor deze doelgroep veel bereikt. Dankzij goede afspraken met
de Dienst Ambulante Begeleiding van De Onderwijsspecialisten en de consulenten zieke
leerlingen in de regio worden deze leerlingen nu begeleid en zo nodig toegeleid naar een
passende vorm van onderwijs.
Met de ervaringen van deze groep leerlingen besluit Mariëndael-VSO in 2008 zich
specifiek te richten op langdurig zieke jongeren met (meer) complexe problematiek, voor
wie vrijwel nergens een onderwijsplek gevonden kan worden: de groep leerlingen met
somatoforme stoornissen.14
In samenwerking met Groot Klimmendaal en De Radar (VSO cluster 4) ontwikkelt
Mariëndael-VSO onderwijs/zorgcombinaties voor deze doelgroepen,15 onder het motto:
levensloopbegeleiding als onderwijsconcept. Dit resulteert in de volgende drie
onderwijsvoorzieningen:
• de schakelklas;
• de NAH-observatiegroep;
• de NAH-transitiegroep.
Voor Mariëndael-VSO is het uitgangspunt van het denken en handelen: maatwerk en een
vraaggestuurd en contextgericht aanbod met aandacht voor transitie (gericht op wonen,
werken, vervolgonderwijs, vrijetijdsbesteding en relaties). Maatwerk betekent hier: een
onderwijskundige omgeving die gericht is op afstemming en respect, waarbij onderwijs
geen doel op zich is, maar een middel in dienst van de ontwikkeling van iedere individuele
leerling. De leerling moet uiteindelijk auteur en regisseur (kunnen) zijn van zijn eigen
leven. Daarom richt het onderwijsconcept zich niet alleen op het examen, vervolgonderwijs
en/of werk, maar is er ook ruimte voor competentieontwikkeling, het maken van eigen
keuzes, reflectie op het verwerven van zelfinzicht en het ontdekken van drijfveren, kracht
en kwaliteiten.
14
15
Mariëndael werkt dan al tien jaar met leerlingen met niet-aangeboren hersenletsel (NAH).
Zie hoofdstuk 2 voor een gedetailleerde omschrijving van de doelgroepen.
-17-
Alle betrokkenen van Mariëndael-VSO onderschrijven de visie: levensloopbegeleiding als
onderwijsconcept. Op basis hiervan geeft Mariëndael-VSO een eigen invulling aan het
onderwijstraject, dat is afgestemd op de betreffende doelgroep(en) en het team, in de
context van de huidige samenleving.
'Onze dochter Manita heeft niet-aangeboren hersenletsel. Zij kreeg vlak na haar
geboorte een hersenbloeding, en anderhalf jaar later nog een keer. Later kreeg ze er
epileptische aanvallen bij. Het heeft overigens tot haar elfde geduurd voordat we er zelf
achter kwamen wat de oorzaak van haar beperkingen was.
Haar taalontwikkeling verliep traag, haar geheugen werkt niet goed. Ze heeft grote
moeite met het onthouden van dingen. Als je iets met haar afspreekt, is ze het drie
seconden later helemaal vergeten. Dat levert heel lastige situaties voor haar en haar
omgeving op. Dat betekent ook, dat op het moment dat Manita zich daarvan bewust
werd, ze heel veel compenserend gedrag ging vertonen. Ze wilde niet dat andere
mensen merkten dat zij anders is.
Manita ging naar de SBAO. Over de inzet van de mensen daar zijn wij erg tevreden,
maar ik vind toch dat ze ons niet goed hebben geholpen. Zij zijn nota bene experts,
maar ze hebben zich niet ingezet om uit te zoeken wat er aan de hand was; ze hadden
moeten zien dat Manita niet in het plaatje van autisme of ADHD past. Na de SBAO ging
ze naar het LWOO, maar het ging steeds slechter. Via via zijn we toen bij Mariëndael
terechtgekomen.'
3.2
Levensloopbegeleiding als onderwijsconcept16
Levensloopbegeleiding als onderwijsconcept is individueel maatwerk. Echt individueel
maatwerk bieden betekent een ware cultuuromslag, zeker op scholen, maar ook in de
thuissituatie, in de werkomgeving, in instellingen en verzorgingscentra.
Omdat iedereen op Mariëndael-VSO dezelfde visie deelt, is die cultuuromslag nabij. Het
team en alle individuele teamleden staan voor de opdracht de gezamenlijke visie verder te
operationaliseren en pedagogisch en didactisch te concretiseren naar handelingen en
activiteiten.
Leerlingen met een beperking of met een chronische ziekte ontwikkelen vaak een negatief
zelfbeeld en een somber toekomstperspectief. Zij vertonen een of meer van de volgende
kenmerken:
- weinig zelfinzicht en een gering vertrouwen in de eigen mogelijkheden;
- gebrek aan zelfreflectie;
- het niet accepteren van de eigen beperking;
16
De tekst van deze paragraaf is ontleend aan het artikel 'Op weg naar levensloopbegeleiding als
onderwijsconcept' van Hildelien Verkuyl, Mariëndael-VSO 2009/2010. Hildelien Verkuyl is
procesbegeleider bij Mariëndael-VSO en belast met de verdere vormgeving van het concept
levensloopbegeleiding als onderwijsconcept.
-18-
-
vermoeidheid en fysieke klachten;
angst en depressieve klachten;
beperkte sociale vaardigheid en sociale redzaamheid, en een sociaal isolement;
gebrek aan flexibiliteit en zelfstandigheid;
leerproblemen, onvoldoende schoolmotivatie en gebrek aan studievaardigheden.
Voor deze leerlingen moet levensloopbegeleiding een stevig fundament gaan vormen
waarop zij de stap naar de volwassenheid kunnen maken. Hoe steviger de basis, des te
groter de kans dat de levensloop langzamerhand een meer individueel karakter krijgt.
Bij levensloopbegeleiding worden drie lijnen onderscheiden: het leren leren, het leren leven
en het leren kiezen. Levensloopbegeleiding komt dan neer op het scheppen van
voorwaarden waaronder deze drie aspecten in dienst kunnen staan van persoonlijke
autonomie, authenticiteit en menselijke waardigheid. Deze waarden vormen de kern van het
'auteur en regisseur zijn' van het eigen leven met respect voor het auteurschap en de regie
van anderen.
Bij leren leren gaat het zowel om (reflectie op) studiehouding als om (studie)vaardigheden
en -technieken die nodig zijn om leerdoelen daadwerkelijk te bereiken. Niet slechts de
collectieve 'schoolse' doelen, maar vooral ook de eigen doelen van welke aard dan ook.
Leren leven richt zich op psychosociale begeleiding met alles erop en eraan. Van het
verwerven van zelfinzicht, zelfwaardering en zelfvertrouwen tot het verwerven van
vaardigheden om jezelf 'in de wereld' uit te drukken en om te kunnen leven en werken met
anderen. Belangrijk is dat de leerlingen ontdekken wat hun kwaliteiten zijn en hoe zij die
kunnen inzetten.
Het leren kiezen begint bij zelfkennis en een oriëntatie op de mogelijkheden van studie- en
beroepsrichting. Het gaat echter ook om keuzes die te maken hebben met andere
transitieaspecten, zoals wonen, vrijetijdsbesteding, relaties en levensbeschouwing.
De drie lijnen zijn nauw met elkaar verbonden. Met de één werk je al gauw ook aan de
andere. Wie heeft leren plannen, kan het uitvoeren van een studieplanning toch vermijden,
omdat hij niet intrinsiek gemotiveerd is om de betreffende studiedoelen te bereiken. Leren
kiezen is niet slechts een bepaalde techniek, maar begint bij zelfkennis: dan ben je beter en
bewuster in staat keuzes te maken die zijn afgestemd op je eigen mogelijkheden en
waarden. Je kunt ervoor kiezen om levenstaken op te pakken, je kwaliteiten in te zetten, je
onvolkomenheden aan te pakken en verantwoordelijk te zijn voor je eigen levensweg.
-19-
3.2.1 Uitgangspunten voor levensloopbegeleiding als onderwijsconcept
Wanneer kinderen en jongeren toegerust worden voor het leven in, naast en na de school,
met álles erop en eraan, dan komen een eventueel diploma en de voorbereiding daarop in
een heel ander perspectief te staan. Levensloopbegeleiding is geen apart traject naast het
gewone onderwijsaanbod, maar doordringt en verandert dit aanbod.
Levensloopbegeleiding als onderwijsconcept kent de volgende uitgangspunten:
1. De mens is auteur en regisseur van zijn eigen leven ('schrijft het eigen levensboek'). De
eigen levensloop, het eigen 'verhaal' van de leerling en het onderzoek naar belangrijke
thema's, waarden en drijfveren, kunnen het zelfinzicht bevorderen. Dit is belangrijk voor
het zetten van vervolgstappen. Bovendien biedt het belangrijke aanwijzingen voor het
begeleiden van de leerling.
2. Er is aandacht voor in principe alle persoonlijkheidsaspecten en levensgebieden. De
beperking die een leerling met zich meedraagt wordt gezien als een onderdeel van de
persoonlijke en individuele ontwikkelingsweg.
3. De bovengrens van wat een mens kan leren ligt niet vast. Dit is een essentieel punt:
iedere leerling wordt - ongeacht zijn eventuele lichamelijke, zintuiglijke en/of
verstandelijke beperkingen - uitgedaagd om zijn grenzen te verruimen.
Levensloopbegeleiding wil leerlingen ondersteunen bij het reflecteren op het eigen
leven, waarbij ook dieper liggende kwaliteiten en krachten aangesproken worden. De
leerlingen worden ondersteund en uitgedaagd om die te herkennen, om het beste in
zichzelf en de essentie van zichzelf naar boven te halen, en om hun beperkingen waar
mogelijk (deels) te overwinnen, ook al kost dat veel moeite. Dit alles in dienst van
zichzelf én van hun omgeving, mits dit laatste niet ten koste gaat van hun eigenheid.
4. Schoolbegeleiders en ouders werken intensief samen om de voorwaarden te creëren
waaronder de leerling - waar mogelijk - stap voor stap de verantwoordelijkheid voor zijn
eigen leren, leven en keuzes op zich kan nemen. Het in grote of mindere mate
afhankelijk zijn van zorg van anderen, sluit de eigen verantwoordelijkheid niet uit; ook
leerlingen met een verstandelijke beperking kunnen via verbale en non-verbale signalen
veelal aangeven wat zij nodig hebben.
'Je hebt altijd een keuze. Je kunt er ook voor kiezen om níet je droom te volgen. Maar
wat heeft het leven dan voor zin? Als je jouw droom, jouw bestemming niet volgt, dan
volg je wellicht de droom van je vader, je moeder, je leraar, je baas. Dan ben je jezelf
niet meer. Dan ben je iemand anders. Dan krijg je verbittering in je ziel en verspreid je
verbittering.' Paulo Coelho
-20-
Levensloopbegeleiding als onderwijs- en opvoedingsconcept heeft tot doel
onderwijsgevenden en leidinggevenden handvatten te bieden voor een heroriëntatie op het
gehele onderwijs. Het is niet de bedoeling een nieuw systeem te grondvesten, maar het
moet ertoe leiden dat iedere docent het onderwijs en de begeleiding afstemt op wat de
individuele leerling nodig heeft aan voorbereiding op het (volwassen) leven. Geen collectief
aanbod aan leerlingen, maar maatwerk! Dit vergt een cultuuromslag op school, en betekent
onder meer dat de organisatie medewerkers alle ruimte moet geven om binnen de
doelstelling een eigen plek te vinden, met behoud van de eigen ontwikkelingsdoelen en
kwaliteiten.
Kinderen leren veel van de interactie en de communicatie met medeleerlingen en docenten.
Verschillen in inzichten, (heftige) discussies, conflicten en gevoelens van antipathie zijn
belangrijke reflectiemogelijkheden en leerimpulsen, evenals vriendschap en het ervaren van
sympathie, genegenheid, intimiteit en saamhorigheid.
Levensloopbegeleiding als onderwijsconcept, gestart in de schakelklas van MariëndaelVSO, moet op termijn de leerlijn worden voor de gehele school. De school streeft naar
volledig maatwerk en een vraaggestuurd en contextgericht aanbod, waarbij het onderwijs
meer is dan het toewerken naar examens, vervolgopleiding en/of werk. Het moet ook
voorbereiden op het volwassen leven, op de maatschappij, onder meer door het ontwikkelen
van competenties en vaardigheden die helpen bij het maken van keuzes op gebieden als
sociale contacten en relaties, vrijetijdsbesteding, wonen, levensbeschouwelijke en politieke
kwesties. Mariëndael-VSO noemt dit 'transitie'. In het lesrooster van de onderbouw en de
bovenbouw worden daar de zogenoemde TRA-uren voor opgenomen.
Het lesrooster bestaat uit vier perioden; per periode worden de leerlijnen leren, kiezen en
leven ingevuld. In de leerlijn leren zijn er uren voor plannen, zelfstandig werken,
informatievaardigheden en inzet en resultaat. In de leerlijn kiezen staan uren voor vrienden,
praktische sectororiëntatie, filosofie, levensbeschouwelijke vorming en debatteren. De
leerlijn leven ten slotte, kent uren waarin er aandacht is voor de groep, de ander en ik, ik en
samenleven en samenwerken.17
17
Een voorbeeld van transitie-uren per leerjaar, per periode, per leerlijn en per leerniveau kan
opgevraagd worden bij Mariëndael-VSO. Zie bijlage 1.
-21-
Quinten: 'In de TRA-uren krijgen we levensloopbegeleiding. Dat zijn drie vakken: leren
leren, leren leven en leren kiezen. Bij leren leren leer je echt hoe je moet leren. Stel, je
hebt moeite met het leren van de geschiedenis van Egypte, dan leer je trucjes om dit te
doen, via kleurtjes of kaartjes; dat heet mindmappen. Dan schrijf je bijvoorbeeld met
een felle kleur in het midden 'Egypte' en dan maak je er allemaal tekeningen omheen,
bijvoorbeeld piramides, waardoor je het makkelijker kunt onthouden. Tijdens het
proefwerk denk je dan aan die kaart met felle kleuren en tekeningen, en dan weet je: ja,
dat is het!
Bij leren leven gaat het volgens mij om de mensen. Dan heb je vakken zoals intervisie.
Dan moet je elkaar feedback geven. Je legt je probleem voor aan de groep en de
anderen kijken of ze het hebben begrepen. Bijvoorbeeld: ik wil graag een vriendinnetje,
maar ik ben zenuwachtig door mijn aanvallen, dus ik ben bang dat ik geen vriendinnetje
kan krijgen. Dat vertel ik aan de groep en dan vertellen zij het terug om te kijken of ze
het goed hebben begrepen. Als dat zo is, gaan ze vragen stellen om meer diepte in het
probleem te krijgen. Dan gaat iedereen voor zichzelf oplossingen bedenken en
uiteindelijk kies jij een van die oplossingen en je gaat kijken of dat werkt. En de week
daarna kom je terug en vertel je of het gelukt is.
Bij leren kiezen leer je keuzes maken. Over je vervolgopleiding bijvoorbeeld. En een
beetje wie je bent, wie je wilt zijn, dat soort dingen. Dan moet je vragen beantwoorden
en opdrachten doen, ook in teamverband. Dat gaat dan over: wat zijn je
toekomstplannen, wat wil je hierna doen.'
-22-
3.3
De schakelklas
De schakelklas van Mariëndael-VSO ontstaat uit een samenwerking tussen Mariëndael en
revalidatiecentrum Groot Klimmendaal. Hieraan gaat het volgende vooraf.
In 2005/2006 start Groot Klimmendaal met een behandelgroep voor jongeren met
somatoforme stoornissen (zie paragraaf 2.2 voor de omschrijving van de doelgroep). Deze
jongeren moeten hun deelname aan het onderwijs op school weer geleidelijk opbouwen.
Het blijkt dan niet mogelijk om deze jongeren in de reguliere groepen van Mariëndael te
plaatsen, omdat:
• zij het onderwijs heel langzaam opbouwen (zij beginnen met een uur per dag);
• zij veel hebben verzuimd waardoor hiaten en achterstanden zijn ontstaan (er is een
onduidelijk beeld van niveau en mogelijkheden);
• zij teruggaan naar het regulier onderwijs, dus bij voorkeur met hun eigen methodes
moeten blijven werken.
Zo wordt op verzoek van Groot Klimmendaal de schakelklas opgezet, speciaal voor deze
jongeren. Het naar school gaan wordt daarmee een onderdeel van de behandeling. Na de
vorming van deze klas in 2006/2007, blijkt deze ook geschikt voor zij-instromers. Dat zijn
jongeren die van een andere school (veelal regulier VO) komen en voor wie er nog geen
duidelijkheid is over het onderwijstraject of de benodigde begeleiding en aanpak. Ook blijkt
de schakelklas geëigend voor leerlingen die structureel veel verzuimen.
Jongeren die terechtkomen in de schakelklas van Mariëndael zijn meestal vastgelopen in
het regulier onderwijs. De oorzaken hiervan zijn zeer divers: er kan sprake zijn van een
lichamelijke ziekte of fysieke klachten, angsten, gepest worden, stress, een vorm van
autisme of veel schoolverzuim waardoor de drempel om naar school te gaan steeds hoger
wordt.
Quinten: 'Die schakelklas is ervoor als je midden in het jaar komt en heel veel
achterstand hebt opgelopen, om dan met heel weinig stress weer te leren wennen aan
school. Weer leren om met plezier naar school te gaan, niet bang te zijn voor school.
Ja, gewoon alles in een makkelijk tempo. Het zijn drie verschillende klassen met drie
doelgroepen. Je hebt een Groot Klimmendaal klas, een klas met lichamelijke handicaps
en een klas met angst- en paniekstoornissen en autisme. En die klassen zijn tien man per
klas, maar je zit heel vaak in verschillende opstellingen. Je hebt dus eigenlijk een grote
klas met dertig leerlingen, maar je zit telkens in opstellingen van tien, en het verschilt
elke les met welke mensen je zit.'
De jongeren hebben door hun ziekte en 'anders zijn' een dermate negatief zelfbeeld
ontwikkeld dat zij geblokkeerd raken in hun persoonlijke en cognitieve ontwikkeling. Veel
van deze jongeren hebben weken, of soms maanden, thuisgezeten en kregen in die periode
-23-
dus ook minder of geen onderwijs. Daarnaast hebben ze weinig tot geen sociale contacten,
ook niet met hun leeftijdsgenoten.
3.3.1 Het doel van de schakelklas
Tijdens de behandeling leren de jongeren omgaan met hun ziekte, hun belasting en
belastbaarheid. In de schakelklas krijgen de leerlingen opnieuw de kans om deel te nemen
aan onderwijs, in een rustige en veilige omgeving en onder veel begeleiding. Alle
leerlingen doorlopen een traject waarin begonnen wordt met het opbouwen van het aantal
schooluren. Zo wennen zij (weer) aan een schoolse situatie en leren zij hun mogelijkheden
en beperkingen te (her)kennen en ermee om te gaan. Gaandeweg wordt in overleg met de
leerlingen en hun ouders een individueel onderwijstraject opgesteld, waarin ook aandacht
wordt besteed aan persoonlijkheidsontwikkeling (onder meer voor een realistisch zelfbeeld)
en studievaardigheden. Alles is gericht op het zich weer kunnen handhaven in een gewone
klasomgeving. De periode in de schakelklas van enkele weken tot circa één jaar wordt ook
gebruikt om in kaart te brengen welke begeleiding nu en later nodig is, en wat een passende
volgende stap in het onderwijstraject is.
'Het belangrijkste was het welkom-gevoel, en dat bleef zo gedurende de twee jaar dat
Ronald daar heeft gezeten.'
3.3.2 Werkwijze en programma in de schakelklas
De leerlingen uit de doelgroep worden meestal aangemeld via hulpverlening, ambulant
begeleiders of onderwijsconsulenten. De leeftijd van de leerlingen varieert van 12 tot 18
jaar en hun didactisch leerniveau loopt uiteen van PRO/VMBO tot HAVO/VWO.
Er is een indicatie voor cluster 3 of 4 of deze wordt aangevraagd.
Alle leerlingen - die niet voltijds naar school gaan - hebben een behandelaar die in
samenwerking met de ouders en de school de opbouw begeleidt. Deze behandelaar (arts,
psycholoog, psychiater) bepaalt de mate waarin de jongere belast kan worden. Er is
structureel contact tussen de behandelaar en de mentor van de schakelklas, en/of leden van
de Commissie van Begeleiding. Ouders en leerling hebben bij de start van het traject
toestemming gegeven voor het opvragen van informatie bij de behandelaar.
Een deel van de leerlingen wordt behandeld op Groot Klimmendaal (de groep somatoforme
stoornissen - op dit moment betreft dit 10 van de ca. 30 leerlingen uit de schakelklas). Een
afgevaardigde van de schakelklas neemt deel aan de besprekingen van het behandelteam.
-24-
Fasering van het lesprogramma in de schakelklas
Het onderwijsconcept levensloopbegeleiding is voortgekomen uit het besef dat deze
doelgroep leerlingen 'iets anders' nodig heeft om weer tot leren te komen.
De docenten van de schakelklas hebben een lesprogramma ontwikkeld waarin competenties
aan bod komen die de jongeren op sociaal gebied en binnen de studie vaardiger maken.
Begeleiding, training en onderwijs vormen de rode draad, met aandacht voor de sociaalemotionele ontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling (inclusief de ontwikkeling van
studievaardigheden), de creatieve ontwikkeling en de fysieke ontwikkeling.
Het programma is flexibel. Leerlingen kunnen deelnemen aan verschillende modules,
vakken en trainingen of werken in het studiecentrum. Voor iedere leerling wordt een
lesrooster op maat gemaakt waarbij rekening wordt gehouden met het kunnen deelnemen
aan groepsprocessen (in een vaste mentorgroep) en het kunnen werken aan individuele
doelen.
Om het niveau van de leerlingen in kaart te brengen worden objectieve meetinstrumenten
gebruikt. Bij de start van de leerlingen in de schakelklas wordt via een assessment een 0meting gedaan. Op basis daarvan worden de doelen en de lesinhoud bepaald. Ook andere
meetinstrumenten worden flexibel en waar nodig ingezet om vorderingen te meten.
Het programma bestaat uit drie fasen:
fase 1: de observatie- en diagnostische fase;
fase 2: het werken aan competenties (sociaal-emotioneel, fysiek, cognitief, creatief,
reflectief) en het opbouwen van schoolritme;
fase 3: het toewerken naar de uitstroom (het vervolgtraject is helder).
Ad fase 1: de observatie- en diagnostische fase
Doelen en inhoud:
• opbouw van het schoolritme en het aantal uren;
• het (weer) met plezier naar school gaan;
• kennismaken met medeleerlingen en met de school;
• vakoverstijgende doelen kiezen;
• het individuele onderwijsprogramma samenstellen;
• het handelingsplan opstellen;
• oriënteren op modules/competenties;
• het niveau van leren en studievaardigheden duidelijk krijgen (einde fase 1).
In het begin van deze fase houden de leerlingen zich veel bezig met intervisie en met
creatieve vakken zoals muziek, drama, bewegen en spel. Het werken aan vakken is nog
oriënterend, zonder werkdruk en zonder toetsen. Aan het eind van deze fase wordt op basis
van diagnostiek in beeld gebracht wat het leerpotentieel van de jongere is.
-25-
In deze fase zijn standaard de psycholoog, maatschappelijk werker en remedial teacher
betrokken.
Ad fase 2: het werken aan competenties en het opbouwen van schoolritme
Doelen en inhoud:
• de leerling zelfbewuster maken in de omgang met anderen;
• het zelfbeeld versterken en werken aan een realistisch zelfbeeld;
• werken aan studievaardigheden;
• motivatie en werkhouding versterken;
• werken aan vakken: Nederlands, Engels en wiskunde;
• het onderwijstraject uitzetten.
Belangrijk in deze fase zijn de vaardigheden op het gebied van de levensloopbegeleiding:
leren leren, leren leven en leren kiezen (de transitie-uren). Competenties als samenwerken,
presenteren, argumenteren en debatteren, communicatie en (samen)spel krijgen volop
aandacht. Ook volgen de leerlingen verschillende trainingen (zie verder in dit hoofdstuk).
Ad fase 3: het toewerken naar de uitstroom
Doelen en inhoud:
• leren omgaan met stress en werkdruk;
• leren plannen en organiseren (of het in kaart brengen van de daarbij benodigde hulp);
• leren omgaan met huiswerk;
• de benodigde studievaardigheden opdoen (of afstemming van de daarbij benodigde
hulp);
• wegwerken (of het in kaart brengen) van hiaten en achterstanden in kennisniveau;
• vergroten van de benodigde inzet en motivatie;
• leren reflecteren op de eigen ontwikkeling;
• afstemmen van de persoonlijke begeleiding die nodig en haalbaar is in een reguliere
klas.
In fase 3 werken de leerlingen steeds meer aan vakken die passen bij het vakkenpakket van
het gekozen onderwijstraject. Zij moeten het geleerde kunnen toepassen in een gewone
klassensituatie, als voorbereiding op hun overgang naar het regulier onderwijs of de
doorstroming naar een 'gewone' klas van Mariëndael. In deze fase wordt gewerkt aan een
realistisch zelfbeeld. Dat is belangrijk om zich te kunnen handhaven in de toekomstige klas.
De instroom in een nieuwe klas gebeurt stapsgewijs.
Leerlingen die in het revalidatiecentrum opgenomen zijn en teruggaan naar hun eigen
school, werken onder begeleiding van vakdocenten aan het schoolwerk, met de boeken van
die school. Samen met de mentor onderhouden ze contact met hun eigen school.
-26-
Van elke leerling wordt nagegaan of terugkeer naar de school van herkomst mogelijk is.
Mariëndael heeft een checklist voor interne en externe overdracht ontwikkeld, aan de hand
waarvan wordt bepaald of de jongere in staat wordt geacht weer in dat type onderwijs te
functioneren. Er is ook een stappenplan voor de overdracht, met aandacht voor de
voorbereiding van de jongere, het geven van uitgebreide informatie, een introductiegesprek,
het eventuele vangnet en de nazorg.
De mentorbegeleiding
De mentor ondersteunt de jongere in zijn persoonlijke groeiproces. Hij of zij zorgt ervoor
dat de jongere reflecteert op zijn ontwikkeling, doelgericht aan het programma deelneemt,
geconfronteerd en gestimuleerd wordt als dat nodig is, en begeleid wordt in de processen
van leren leren, leren leven en leren kiezen. De mentorbegeleiding vindt individueel en in
groepen plaats. De mentor heeft verschillende materialen, middelen en methodieken
(bijvoorbeeld intervisie) tot zijn beschikking.
In een registratiesysteem worden de vorderingen zichtbaar gemaakt voor de leerling, zijn
ouders en de docenten. Dit portfolio wordt ingevuld door de mentor en door de leerling
zelf. Samen met de mentor bepaalt de leerling welke doelen worden gesteld, gebaseerd op
zijn vorderingen; de doelen worden in het individuele handelingsplan opgenomen. Daarbij
wordt ook vastgelegd hoe de jongere aan de doelen gaat werken en hoe hij of zij kan laten
zien dat een doel bereikt is. Na de evaluatie worden de doelen bijgesteld of worden nieuwe
doelen gesteld.
De mentor schakelt zo nodig - en in overleg met de ouders - andere deskundigen van
Mariëndael in, zoals de psycholoog, remedial teacher, maatschappelijk werker,
stagebegeleider, decaan, fysiotherapeut, ziekenverzorgende of schoolverpleegkundige.
De docenten en de vakken
De docenten van de schakelklas hebben digitaal en concreet uitgewerkt lesmateriaal tot hun
beschikking. Dit gebruiken zij als leerlijn. Daarnaast zijn zij creatief in het invullen van de
lessen met eigen ideeën en met de inbreng van de leerlingen.
Het lesaanbod is opgebouwd uit de volgende onderdelen:
A: modules en trainingen;
B: creatieve vakken, bewegingsonderwijs en koken;
C: cognitieve vakken.
Ad A. De modules en trainingen waar leerlingen gebruik van kunnen maken zijn:
• samenwerken;
• studievaardigheden;
• presenteren;
• communicatie;
• argumenteren en debatteren;
-27-
•
•
•
•
•
•
•
(samen)spel;
beroepsoriëntatie;
geheugen- en concentratietraining;
Rots en water (weerbaarheid);
fitness;
Sova (sociale vaardigheden);
acceptatie van en omgaan met de beperking, bijvoorbeeld 'Ik ben speciaal' (training voor
jongeren met ASS);
• faalangstreductie;
• omgaan met dyslexie.
Ad B. Creatieve vakken
• multimedia;
• handvaardigheid;
• tekenen;
• textiele werkvormen;
• muziek;
• drama;
• bewegingsonderwijs;
• koken;
• vrijetijdsvakken.
Ad C. Cognitieve vakken
• Alle vakken die in het regulier onderwijs worden aangeboden; deze worden gegeven
door de mentor of door vakdocenten in het studiecentrum.
Het studiecentrum
In het studiecentrum werken leerlingen van verschillende leeftijden en diverse niveaus
individueel aan vakken, onder begeleiding van een vakdocent en een klassenassistente.
De klassenassistente ondersteunt de vakdocenten bij het verzamelen en/of kopiëren van
studiewijzers, antwoordboeken en toetsen. Verder houdt zij samen met de leerling de
vorderingen en het nakijken bij. De vakdocent verzorgt de instructies, toetsen en
nabespreking van de toetsen. Dit vraagt om een goede organisatie en een strakke planning.
De klassenassistente speelt hierin een grote rol.
Voor dit Mariëndael-programma - met de bijbehorende communicatielijnen - is een goede
organisatie en aansturing nodig. Er vindt regelmatig overleg en intervisie plaats.
-28-
Inhoud
• per lesuur bestaat de groep uit een wisselend aantal leerlingen;
• naast het (vele) individuele werken, wordt nadrukkelijk tijd ingeruimd voor
gezamenlijke activiteiten;
• de meeste leerlingen beginnen met een beperkt rooster om weer te wennen aan
onderwijs. Door het bieden van veiligheid en individuele aandacht moet het plezier in
het naar school gaan terugkomen;
• samen met de leerling worden doelen gesteld;
• na de gewenningsperiode wordt het onderwijs opgebouwd en worden er meer eisen
gesteld. Het kiezen van vakken is na die periode niet meer vrijblijvend;
• ook stages kunnen een onderdeel van het individuele traject vormen;
• creatieve vakken zijn belangrijk omdat de leerlingen veel zelfstandig uit methodes
werken. Naast het vele 'denkwerk' bieden deze vakken ontspanning en stimuleren ze de
zelfexpressie.
Organisatie
• iedere leerling volgt een eigen leertraject;
• er wordt gewerkt met vaste klassendocenten en klassenassistenten in een vast lokaal;
• de in- en uitstroom zijn flexibel;
• de schakelklas is een tijdelijke voorziening voor de leerlingen; zodra zij daaraan toe zijn,
stromen zij uit naar een passende klas in of buiten Mariëndael.
Enkele uitspraken van leerlingen en ouders over de aanpak in de schakelklas:
'Wat ik van Bibi hoor, is dat er nooit ruzie is, dat er niet gepest wordt. Dat is zo raar,
zegt ze. Op een reguliere school zijn er altijd buitenbeentjes en treiterkoppen en
kinderen die gepest worden, maar hier speelt dat blijkbaar niet. Ze geven hier de
kinderen ook heel erg een vertrouwd en veilig gevoel.'
Quinten: 'Iedereen heeft natuurlijk wel een beetje een handicap. Dat vond ik in het
begin wat vreemd, maar het went snel. Het was de eerste dag al een beetje weg. Je kunt
jezelf gewoon heel goed herkennen bij die mensen; ik heb wat, en zij ook. Je merkt het
wel, maar aan de andere kant merk je het helemaal niet, omdat iedereen gewoon
zichzelf is. En het scheelt ook dat ze hun handicap redelijk accepteren en dat maakt het
ook voor jou makkelijker. Ik krijg vaak hyperventilatieaanvallen bij stress en bij
vermoeidheid. Maar in de schakelklas is de druk veel minder hoog, vooral in het begin.
Ze hebben er hier meer begrip voor; ik kan werk en toetsen en zo verplaatsen. Ook kan
ik mijn examen over twee jaar spreiden. Daardoor wordt de druk minder hoog en krijg
ik minder aanvallen. De klas is ook veel kleiner, vergeleken met het regulier.'
-29-
Ronald: 'Ik werd intern in Groot Klimmendaal behandeld om grip te krijgen op mijn
diabetes. Mijn programma in de schakelklas werd aangepast aan mijn therapie. De
combinatie Klimmendaal/Mariëndael heeft bij mij echt de reset-knop ingedrukt. Dat
was het nieuwe begin voor mij!'
3.4
De NAH-groepen en Brein Support
De in de definitie van niet-aangeboren hersenletsel (NAH) genoemde 'breuk in de
levenslijn'18 heeft onder meer directe gevolgen voor het onderwijs. Kinderen en jongeren
met NAH ondervinden na enige tijd vrijwel altijd problemen, maar het is meestal moeilijk
om vast te stellen wat er precies aan de hand is. Er kan bijvoorbeeld sprake zijn van
beperkingen op het gebied van het leren, de mate van belastbaarheid en de sociaalemotionele ontwikkeling. Specifieke problemen openbaren zich in het onderwijs en de
latere beroepscarrière. Het is dan ook van essentieel belang dat kinderen en jongeren met
NAH een aangepast, individu-specifiek, gestructureerd en flexibel onderwijsaanbod
krijgen, waarbij een op deze doelgroep gerichte didactische aanpak een vereiste is.
'Toen we bij Mariëndael kwamen, begreep men meteen wat er met Manita aan de hand
was. Wij hoefden niet te vechten, niet te knokken, niet te overtuigen. Sterker nog: wij
zaten achterover en zij vertelden. Nou, je kunt je voorstellen hoe heerlijk dat voor ons
was.
Manita heeft ik weet niet hoeveel sociale vaardigheidstrainingen op allerlei scholen
gehad, maar de Sova-training die ze hier krijgt, houdt rekening met de specifieke
kenmerken van niet-aangeboren hersenletsel. Ze leren niet alleen 'trucjes' hoor, het is
geen trukendoos. Het gaat om de totaliteit, de integrale benadering. Heel belangrijk is
ook het besef van de leerkrachten; zij weten wat je van een kind met NAH kunt
verwachten.
Onze dochter heeft het hier fantastisch naar haar zin en ze mag er gewoon zijn zoals ze
is. Ze heeft geen stress meer, ze is ontspannen. Ik heb een ander kind! Nog steeds met
vermoeidheid, nog steeds met alle kenmerken die bij niet-aangeboren hersenletsel
horen, maar niet meer met die enorme onzekerheid, faalangst en een negatief zelfbeeld.
De beperking is er nog steeds, maar zij is nu gewoon een dochter die in de pubertijd zit,
met bijbehorende perikelen, maar ze is niettemin redelijk gelukkig.'
18
Definitie van niet-aangeboren hersenletsel zoals geformuleerd door het Landelijk Coördinatiepunt Niet
Aangeboren Hersenletsel: 'Hersenletsel ten gevolge van welke oorzaak dan ook, anders dan rond of
vanwege de geboorte ontstaan, dat leidt tot een onomkeerbare breuk in de levenslijn en tot het
aangewezen zijn op hulpverlening.'
-30-
In september 2010 heeft de Stichting De Onderwijsspecialisten (de koepel waar Mariëndael
onder valt) Brein Support opgericht. Brein Support is een landelijk expertisecentrum op het
gebied van NAH. De eerder door Mariëndael opgerichte NAH-observatiegroep en NAHtransitiegroep vallen sindsdien als onderwijsvoorzieningen onder Brein Support. De
leerlingen worden wel ingeschreven bij Mariëndael, maar behoren niet tot deze cluster 3school. De opvang voor jongeren met NAH in een observatiegroep was tot voor kort uniek
in Nederland; de NAH-transitiegroep is de enige in Nederland met dit aanbod voor deze
doelgroep.
Brein Support biedt onder meer:
• onderwijs op maat voor de NAH-observatiegroep en de NAH-transitiegroep;
• NAH-ambulante begeleiding (vier AB'ers, contactpersonen in de regio's voor REC 3
Groot Gelre);
• trainingen (sociale vaardigheden, geheugen, e.d.) voor jongeren met NAH in het regulier
onderwijs, bijvoorbeeld het ROC;
• neuropsychologische diagnostiek voor jongeren en volwassenen;
• advies en expertise (nationaal expertisecentrum);
• re-integratie en job coaching voor volwassenen;
• NAH-café (netwerkondersteuning, familietraining);
• ondersteuning van kinderen met een ouder met NAH;
• ondersteuning van broers en zussen van jongeren met NAH;19
• cursusaanbod voor ouder/partner en voor broers/zussen/kinderen;
• deskundigheidsbevordering voor professionals.
Zie voor meer informatie www.deonderwijsspecialisten.nl en www.breinsupport.nl.
Maurits: 'In vergelijking met het regulier kan ik mezelf hier meer plaatsen, ik kan meer
mezelf zijn. Op de vorige school had ik niemand met wie ik erover kon praten dat ik
soms anders reageer dan andere mensen. Hier kan dat wel, en ze accepteren hoe je
bent.'
19
Speciaal voor jongeren (8-14 jaar) die een broer of zus hebben met niet-aangeboren hersenletsel is
onlangs een informatief doe-boek uitgebracht, geschreven door medewerkers van De
Onderwijsspecialisten en Groot Klimmendaal. De titel is: Mag ik ook ff? Zie www.hersenstichting.nl
onder Webwinkel.
-31-
3.5
De NAH-observatiegroep
Omdat er weinig tot geen specifieke onderwijsvoorzieningen voor leerlingen met NAH
waren, heeft Mariëndael in 1998 een neuropsycholoog20 aangetrokken die als coördinator
de taak kreeg een NAH-observatiegroep te beginnen. Deze observatiegroep is bedoeld om
te onderzoeken welke vorm van onderwijs en begeleiding nodig is om de jongeren zo goed
mogelijk voor te bereiden op het toekomstig functioneren op school en in de maatschappij.
3.5.1 Het doel van de NAH-observatiegroep
De doelgroep bestaat zowel uit jongeren met recent NAH, als jongeren die jaren geleden
hersenletsel hebben opgelopen en die nu vastlopen, bijvoorbeeld bij de overgang van het
basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs.
De ervaring leert dat jongeren na revalidatie toch vaak problemen ondervinden in het
dagelijkse leven; zij worden met overschatting en onbegrip geconfronteerd 'omdat je aan de
buitenkant niets ziet'. Dat is misschien wel de grootste handicap!
Kinderen met NAH kunnen meestal niet meer gewoon naar school. Bovendien is het de
vraag of het behalen van een diploma het juiste traject is. Deze leerlingen hebben vooral
training nodig in vaardigheden die van belang zijn voor het dagelijkse leven, zoals werken,
wonen, omgaan met vrienden en vrijetijdsbesteding.
Om in aanmerking te komen voor de NAH-observatiegroep moet er een duidelijke
observatievraag zijn.21 Vaak vormt deelname aan deze groep een onderdeel van de
revalidatie.
Het doel van de NAH-observatiegroep is het door middel van observatie en het werken met
de leerling in kaart brengen van zijn of haar mogelijkheden op cognitief, didactisch,
gedragsmatig en sociaal-emotioneel gebied. De jongere krijgt begeleiding bij het verwerken
van en het leren omgaan met de NAH-problematiek. Het hersenletsel heeft immers een
grote impact, en er is verdriet om verlies, om wat niet meer kan wat vroeger wel kon.
Het onderzoek leidt tot een advies aan de leerlingen (en hun ouders) over een passend
vervolgtraject.
20
21
Deze is bij het totale traject betrokken, van het moment van aanmelding tot aan eventuele ambulante
begeleiding in het regulier onderwijs. De coördinator is daarmee de verbindende schakel tussen zorg en
onderwijs. De coördinator maakt deel uit van diverse landelijke werkgroepen om ontwikkelingen
verder vorm te geven.
Er is een protocol instroom NAH-groep ontwikkeld en een schema voor toelating van leerlingen in de
NAH-observatiegroep. Zie bijlage 1.
-32-
3.5.2 Werkwijze en begeleiding in de NAH-observatiegroep
De NAH-observatiegroep bestaat uit leerlingen in de leeftijd van 6 tot en met 19 jaar. De
gemiddelde groepsgrootte is acht tot tien leerlingen. Iedere leerling krijgt een leerkracht als
mentor toegewezen. Deze is verantwoordelijk voor het opstellen en uitvoeren van het
handelingsplan en onderhoudt de contacten met de ouders van de leerling.
'De aanpak op Mariëndael is heel bijzonder. Dit is een vorm van onderwijs die
andersom redeneert. Die dus niet zegt, dit moeten kinderen leren en dit staat in de wet,
maar die eerst kijkt wat voor een kind is dit, wat kan dit kind, wat kan het niet en waar
zitten de mogelijkheden? Door het maatprogramma dat Manita heeft, wordt ze niet
overvraagd, maar ook niet ondervraagd. Het sluit aan bij haar energie, bij haar
beperking qua geheugen. En: er wordt over de beperking gesproken! Er is dus ook een
'coming out'. Je hoeft jezelf niet anders voor te doen, omdat je hele omgeving anders is.'
De deelnemers aan de observatiegroep krijgen maatwerk: een specifiek en individueel
onderwijsprogramma. Twee parttime leerkrachten en een onderwijsassistente begeleiden de
groep. Een neuropsycholoog (de coördinator van Brein Support) zorgt voor
neuropsychologisch onderzoek en de inhoudelijke ondersteuning. Waar nodig worden
maatschappelijk werk en ambulante begeleiding ingeschakeld.
Fasering van het begeleidingsprogramma in de observatiegroep
De observatiegroep kent vier fasen van begeleiding:
fase 1: De leerling komt vanuit de revalidatie en gaat voor het eerst weer naar school.
fase 2: De leerling bezoekt voor een groot deel van de week de observatiegroep.
fase 3: De leerling doet naast het programma van de observatiegroep schoolervaring op
buiten de observatiegroep.
fase 4: De leerling maakt de overstap naar een vervolgtraject.
Sommige leerlingen komen rechtstreeks vanuit de revalidatie, andere komen bijvoorbeeld
van een school waar zij zijn vastgelopen. Afhankelijk van hun problematiek (de
observatievraag) stromen deze leerlingen in fase 1 of 2 in. De tijdsduur per fase kan heel
verschillend zijn en wordt bepaald door de mogelijkheden van de leerling. Gemiddeld
blijven leerlingen een half jaar tot (maximaal) één jaar in de observatiegroep.
Ad fase 1: De leerling komt vanuit de revalidatie en gaat voor het eerst weer naar school
Doelen en inhoud:
• intensieve observatie van de leerling gedurende de eerste weken (sociale vaardigheden,
interactie, communicatie, de mate van belastbaarheid, aandacht, concentratie en
geheugen, het abstractieniveau, het aanspreekniveau, de interessegebieden, het begrip
van mondelinge opdrachten, de aanpak van schriftelijke taken en planning);
• het zo nodig uitvoeren van een neuropsychologisch onderzoek;
-33-
• na zes weken: het opstellen (en met de ouders bespreken) van een handelingsplan
waarin de doelstellingen voor fase 2 worden vastgelegd.
Om een zo compleet mogelijk beeld van de leerling te krijgen wordt ook de informatie van
het revalidatiecentrum, de ouders en/of de leefgroep meegenomen.
In fase 1 is de leerling een beperkt aantal uren op de groep. Het is een belangrijke stap,
want veel leerlingen (en hun ouders) leven logischerwijs met verwachtingen en ideeën over
de onderwijsmogelijkheden, die nog gestoeld zijn op de ervaringen van vóór het
hersenletsel. Het valt vaak niet mee om te moeten accepteren dat het leren niet meer als
vanzelf gaat. Het leerstofaanbod gaat dan ook zo veel mogelijk uit van de interesses en
sterke punten van de leerlingen, want het is cruciaal dat zij succeservaringen opdoen!
De reguliere schoolboeken worden in deze fase meestal nog niet gebruikt.
Katja: 'Sommige dingen kan ik niet meer, ik ben de fijne motoriek kwijt in mijn hand.
Mijn bewegingen zijn langzamer en niet meer vloeiend. Ik ben ook trager met denken en
reageren geworden. Soms denk ik 'Aargh?! Wat moet ik nu?' Ik kan ook niet meer goed
zien; ik ben half blind geworden. Ik had edelsmid willen worden, maar nu heb ik zelfs
hulp nodig bij het inpakken van kleren. Toch heb ik veel baat gehad bij de gerichte
aanpak. Zonder deze maatwerkbegeleiding zou ik niet zover geweest zijn als nu.'
Ad fase 2: De leerling bezoekt voor een groot deel van de week de observatiegroep
Doelen en inhoud:
• geleidelijke uitbreiding van het aantal schooluren tot een volledige schoolweek;
• zo nodig het afnemen van didactische toetsen om de beginsituatie van de leerling te
bepalen;
• toegespitste vakkenkeuze met gebruikmaking van reguliere schoolboeken (afhankelijk
van het cognitief functioneren en de schoolcarrière van de leerling);
• naast het individueel onderwijsprogramma ook aandacht voor groepsactiviteiten;
• het leren omgaan met en het verwerken van de NAH-problematiek;
• na drie maanden: evalueren en bijstellen (in overleg met de ouders) van het voorlopige
handelingsplan, inclusief het vastleggen van de doelstellingen voor fase 3.
Het vakkenpakket bestaat in eerste instantie uit de kernvakken Nederlands, Engels en
wiskunde; na verloop van tijd kan dit pakket worden uitgebreid. Basisschoolleerlingen
beginnen met de vakken taal, lezen, rekenen en schrijven. In veel gevallen vindt er overleg
plaats met de vorige school van de leerling, over methodegebruik, overdracht van relevante
gegevens, etc.
Naast het individuele onderwijsprogramma doen de leerlingen mee aan een aantal
groepsactiviteiten. Zo worden iedere ochtend twee lesuren besteed aan activiteiten die de
sociale vaardigheden en cognitieve functies van de leerlingen stimuleren, zoals
-34-
groepsgesprekken, het oefenen van specifieke sociale vaardigheden en geheugenspelletjes
(concentratie, logisch denken). Tijdens de middaguren komen meer praktische
vaardigheden aan bod (lessen handvaardigheid, koken) of worden excursies gemaakt.
Ook het bewegingsonderwijs wordt ingeroosterd, rekening houdend met de beperkingen
van de leerlingen.
Tijdens groeps- en individuele gesprekken komen allerlei zaken aan de orde waar de
leerlingen met NAH mee geconfronteerd worden. De programma's RIK en Flashback
kunnen de jongeren helpen bij de verwerking van hun beperking. Op basis van de
groepssamenstelling van dat moment wordt een van deze programma's gekozen.
De RIK-methode (Revalidatie en IK) geeft jongeren van 14 tot 20 jaar met NAH een
steuntje in de rug bij het weer oppakken van de activiteiten van het dagelijkse leven.
Zie bijvoorbeeld www.hersenstichting.nl (zoeken op RIK).
Het Flashback-programma is een Arnhems project waarin jongeren met NAH jaarlijks
een muziektheaterproductie op de planken zetten. Hun belangrijkste inspiratiebron is
hun eigen beperking. De jongeren hebben hersenletsel gekregen door bijvoorbeeld een
verkeersongeluk of hersentumor. De deelnemers maken liedjes, toneelteksten en
filmpjes over de gevolgen van het hersenletsel, gebaseerd op hun eigen ervaringen.
Door het project Flashback leren jongeren met NAH uit te komen voor hun beperking
en proberen zij de omgeving er op een goede manier over te informeren. De jongeren
krijgen hierbij ondersteuning van een muziektherapeut, een psycholoog en een
professionele producer. In 2000 werd de eerste CD uitgebracht met een verzameling
liedjes uit de Flashbackproducties, en in 2004 zag de tweede CD het levenslicht. Zie
www.rockenrolstoel.nl onder Projecten.
Ad fase 3: De leerling doet naast het programma van de observatiegroep schoolervaring op
buiten de observatiegroep
Doelen en inhoud:
• intensief werken met de leerling om een steeds beter beeld te krijgen van - onder meer zijn of haar cognitieve vermogens en sociaal-emotionele ontwikkeling;
• bepalen welke ondersteuning nodig is om in een (vaak nieuwe) schoolsituatie te kunnen
functioneren;
• bepalen of de leerling terugkeert naar de 'oude' school of meer gebaat is bij een overstap
naar een andere vorm van (speciaal) onderwijs;
• aan het eind van deze fase: het handelingsplan evalueren en in overleg met de ouders
een passend vervolgtraject kiezen. De medewerkers van de observatieklas hebben
hierin, samen met de teamleider/psycholoog, een adviserende rol.
-35-
Fase 3 bereidt voor op terugkeer naar school: regulier of speciaal onderwijs. Het ligt eraan
wat de leerling nodig heeft: de ene kan met een kleine aanpassing prima functioneren in een
reguliere groep, de andere heeft wellicht zeer specifieke begeleiding nodig.
Leerlingen van 16-19 jaar met NAH kunnen eventueel in aanmerking komen voor plaatsing
in de NAH-transitiegroep (zie paragraaf 3.6). In deze groep wordt een tweejarig
uitstroomprogramma geboden, waarbij de leerlingen door trainingen leren toewerken naar
vervolgonderwijs of werk, met blijvende aandacht voor de NAH-problematiek.
De leerlingen die uitstromen naar het basisonderwijs moeten mee kunnen komen met hun
jaargroep, zich staande kunnen houden in een grote (sociaal drukke) groep en overzicht
kunnen houden over de aangeboden lesstof. Het is om praktische redenen (afstand) vaak
niet haalbaar om een leerling enige tijd te laten proefdraaien in een groep met
leeftijdgenoten. Wel wordt het programma zo veel mogelijk afgestemd op de leeftijd van de
leerling. Door de individuele werkwijze in de observatieklas hebben de leerkrachten een
goed inzicht in de cognitieve mogelijkheden en begeleidingsvraag van de leerling. Zodra
deze op het punt staat de overstap te maken naar de oude of een nieuwe basisschool, gaat de
leerkracht van de observatieklas ter plekke kijken. Als de groep lijkt te passen bij de
mogelijkheden van de leerling, gaat hij of zij samen met de onderwijsassistent of leerkracht
van de observatieklas een ochtend 'proefdraaien'.
Leerlingen die vanuit de observatieklas naar het voortgezet onderwijs uitstromen, kunnen
gastlessen volgen op Mariëndael-VSO, al dan niet examengericht. Het begint met een
aantal lessen of dagdelen en wordt stapsgewijs uitgebreid.
Het voortgezet onderwijs doet een groot beroep op de zelfstandigheid van een leerling.
Belangrijke aandachtspunten zijn dan ook:
- is het aangeboden niveau haalbaar?
- kan de leerling omgaan met steeds wisselende docenten, lokalen, programma's?
- lukt het de leerling overzicht te houden over het schoolwerk en huiswerk?
- kan de leerling zich staande houden in de sociale omgeving?
- heeft de leerling specifieke ondersteuning nodig om te kunnen functioneren in deze
onderwijssetting?
In overleg met de docenten van het VSO wordt gekeken of de uitgestippelde route de juiste
is. Zo nodig wordt deze bijgesteld. De gastlessen kunnen fungeren als een tijdelijke
observatieplek; de leerling kan daarna bijvoorbeeld terug naar de oude school. Het komt
ook regelmatig voor dat een gastplaatsing het passende vervolgtraject is voor de betreffende
leerling.
Het onderwijsprogramma wordt afgestemd met de ontvangende school, om de
(terug)plaatsing soepel te laten verlopen.
-36-
Ad fase 4: De leerling maakt de overstap naar een vervolgtraject
De feitelijke overstap is afhankelijk van een aantal factoren, bijvoorbeeld wachtlijsten of
specifieke instroommomenten van de ontvangende school (of opleiding of dagbesteding).
Bij de overstap heeft het NAH-team een ondersteunende rol. De mentor van de leerling
schrijft een overdrachtverslag met de belangrijke aandachtspunten, en Brein Support
verzorgt desgewenst voorlichting over NAH op de toekomstige plek van de leerling.
Bij plaatsing in het regulier onderwijs wordt ambulante begeleiding ingeschakeld.
Marianne is 16 jaar oud en heeft partiële epilepsie. Zij ging gewoon naar de basisschool,
maar bleef zitten in groep 4 doordat zij te veel werd afgeleid door haar klasgenoten. Op
een andere school doorliep zij zonder problemen de groepen tot en met 8. De overstap
naar de middelbare school leek aanvankelijk gemakkelijk te verlopen. De klas waarin
Marianne terecht kwam leek erg leuk, maar toen zij vertelde over haar ziekte, begon de
ellende. 'Sommige klasgenoten gingen zomaar onder de les, achter hun boeken,
aanvallen van mij nadoen en ik werd onderweg naar huis door een paar jongens
tegengehouden. Ze blokkeerden de weg, zodat ik niet door kon fietsen. Dit gebeurde
iedere dag,' aldus Marianne.
Marianne werd overgeplaatst naar een andere klas. Even ging het goed en ze raakte
bevriend met andere leerlingen. 'Maar niet veel later begon ook hier hetzelfde gedoe. Er
werd gescholden, en weer werd ik tegengehouden op de fiets. Het pesten werd steeds
erger en ik ging 's ochtends steeds vroeger weg, om die hele groep maar voor te zijn.
Voor mijn ouders en mijn mentor verzweeg ik het omdat ik me schaamde. Ik bleef maar
volhouden dat alles goed ging. Als ik ergens een blauwe plek had, verzon ik een
smoesje.'
Het duurde heel lang voordat de school en haar omgeving erachter kwamen dat er iets
grondig mis was, maar uiteindelijk ging ze naar Mariëndael-VSO, waar meer leerlingen
zitten met een ziekte. Marianne is erg blij dat ze in de NAH-observatieklas terecht
gekomen is. Zij zit er nu ruim een jaar, en krijgt inmiddels ook gastlessen in andere
klassen. Enthousiast vertelt ze: 'Zo kunnen ze bekijken welke groep het beste bij je past.
Ik volg nu gastlessen voor gym, verzorging en administratie. Die vind ik allemaal heel
erg leuk! Eigenlijk vind ik het helemaal niet meer erg om op het speciaal onderwijs te
zitten. Ik heb het hier heel erg naar mijn zin. En dat is natuurlijk het allerbelangrijkste!
Als je eens zou weten hoe ik ben veranderd! Eerder liep ik met mijn rug krom en was ik
heel ingetogen in alles. Nu ben ik erg zelfverzekerd en ik ben dus heel blij dat ik naar
Mariëndael ben gegaan.'
Met haar persoonlijke leven gaat het ook heel goed: 'Ik heb al drie maanden een lieve
vriend! Bovendien heb ik veel vrienden en vriendinnen. Over de toekomst denk ik nog
niet echt na. Ik weet nog niet wat ik later wil worden. In ieder geval ga ik volgend
schooljaar naar de NAH-transitiegroep en ik zie wel wat ik daarna ga doen.'
-37-
3.6
De NAH-transitiegroep
Ondanks alle speciale maatregelen van Mariëndael om de NAH-doelgroep zo goed
mogelijk te begeleiden en op te leiden, leerde de ervaring dat met name de overgang naar
een vervolgtraject voor veel jongeren met NAH problematisch kan zijn. Om in deze lacune
te voorzien is in 2002 de NAH-transitiegroep ontwikkeld voor jongeren van 16-19 jaar.
Voorafgaand aan het 'individueel uitstroomprogramma' is er een drie maanden durend
introductieprogramma. Van iedere deelnemer wordt geïnventariseerd welke behoefte er is
aan specifieke begeleiding en/of training op het gebied van praktische vaardigheden.
Die behoefte wordt gerelateerd aan de toekomst, dus aan dagbesteding, wonen en vrije tijd.
Ook het psychosociaal functioneren wordt in kaart gebracht.
Gedurende het introductieprogramma worden geen andere jongeren toegelaten; er wordt
met gesloten groepen gewerkt.
Na drie maanden wordt samen met de leerling en zijn ouders een definitieve keuze voor het
vervolg gemaakt: deelname aan een van de 'gewone' Mariëndael-klassen óf deelname aan
het individueel uitstroomprogramma.
Maurits: 'De docenten hier geven meer persoonlijk les, meer een op een. Je hebt de
standaard uren dat je aan je werk zit. Ik heb dan twee docenten, dus daar blijf ik die
lesuren zitten. De een doet bijvoorbeeld wiskunde, Nederlands en biologie en de ander
doet Engels en Duits. En als er iets is, kun je het vragen en dan leggen ze het uit. Op
een reguliere school geeft de leraar les aan de hele klas, en hij kan niet echt persoonlijk
naar iemand komen als er bijvoorbeeld problemen zijn.'
3.6.1 Het doel van de NAH-transitiegroep
Het uitgangspunt van dit programma is de jongeren zo goed mogelijk voor te bereiden op
de periode ná Mariëndael/Brein Support, met aandacht voor de elementen dagbesteding
(waaronder arbeid of een vorm van vervolgonderwijs), wonen, vrije tijd, het aangaan van
relaties en het onderhouden van sociale contacten.
3.6.2 Werkwijze en begeleiding in de NAH-transitiegroep
De transitiegroep bestaat uit een tweejarig voltijds programma op maat, het zogeheten
individueel uitstroomprogramma. Hierin zijn theorie en praktijk goed op elkaar afgestemd,
en er is een vast dag- en weekprogramma.
Jongeren uit het eerste en het tweede jaar zitten samen in één groep van maximaal tien
leerlingen. Zij hebben het herstelproces grotendeels achter de rug en verkeren in een min of
meer stabiele situatie. Na twee jaar is er uitstroom naar vervolgopleiding, werk of
dagbesteding. Tussentijdse instroom is niet mogelijk.
-38-
De aanpak in het individueel uitstroomprogramma is als volgt:
• iedere dag begint met een opstartmoment (dagprogramma doornemen, agenda's
invullen, afspraken maken);
• hierna volgt het onderdeel projectie: individuele begeleidingsmomenten, zoals een
gesprek met de psycholoog, een groepsgesprek of therapie;
• tijdens de projectie vinden ook trainingen plaats (aandachts- en concentratietraining,
geheugentraining, agendatraining of training gericht op planning);
• in de theorielessen volgt elke leerling theorievakken volgens zijn individuele
programma (zo mogelijk gericht op het behalen van een of meer landelijk erkende
certificaten);
• het ochtendprogramma wordt door twee vaste leerkrachten gegeven; diezelfde docenten
zijn ook betrokken bij praktijkvakken en stageplaatsen, zodat zij een compleet beeld van
de leerling krijgen;
• studie-, stage- en werkvaardigheden worden telkens een week lang intensief getraind;
• werkervaringsstages worden op vaste dagen ingepland;
• trainen in de concrete situatie staat centraal;
• er is blijvend aandacht voor vergroting van sociale vaardigheden en cognitieve
ontwikkeling, onder meer door spel, ATAG, samenwerkingsprojecten en discussies (zie
kader);
• het programma biedt ook: bewegingsonderwijs (via fitness leren omgaan met de
(on)mogelijkheden van je lichaam), koken (leren plannen en samenwerken, tevens
voorbereiding op zelfstandig wonen), muziek, tekenen (concentreren op creatieve
vaardigheden).
Via spel worden concentratie, strategie, plannen en samenspelen getraind. ATAG is
Amsterdamse Training voor Aandacht en Geheugen; in 19 weken oefenen de jongeren
om hun concentratie en geheugen te vergroten en om te leren hoe zij iets beter kunnen
onthouden en welke voorwaarden voor een optimale leeromgeving zij nodig hebben.
Bij de samenwerkingsprojecten onderzoeken de leerlingen in groepjes een bepaald
onderwerp, waarover zij uiteindelijk een presentatie geven of een werkstuk maken.
Verder wordt er aan (manieren van) onthouden, luisteren, discussiëren, algemene
ontwikkeling, etc. gewerkt via het bespreken van nieuwsonderwerpen.
-39-
Als driejarige kreeg Joep een auto-ongeluk. In 1999 ging hij naar een school voor
langdurig zieke kinderen en in 2000 kwam hij in de NAH-observatieklas terecht. Daar
bleef hij een jaar. Van 2002 tot 2008 zat hij op een Mytylschool in Utrecht. Nu is hij
weer terug op Mariëndael en zit hij in een NAH-transitiegroep. Hij heeft hiervoor
gekozen omdat de NAH-groep aangepast onderwijs en een 'Groen'-opleiding biedt.
Joep krijgt nog altijd fysiotherapie en ergotherapie, maar kan inmiddels op een
tweewieler fietsen. Ook kan hij redelijk goed lezen.
Joep heeft bijna heel zijn leven op speciale scholen gezeten: 'Ik ben het gewend en weet
niet beter. Als ik in mijn eigen dorp op school had gezeten zou ik daar misschien meer
vrienden hebben gehad, maar ik heb meer dan genoeg contacten. Met mijn klasgenoten
ga ik eigenlijk alleen om tijdens de pauzes, maar we vermaken ons altijd prima! Ik ben
gelukkig ook bij de Scouting en daar zou ik wel leiding willen geven.'
Joep volgt het programma van de NAH-transitiegroep. Op donderdag is hij buiten aan
het werk, want dan heeft hij het praktijkblok 'Groen'. 'Groen vind ik het allermooist, ik
leer er veel van en ik heb het gevoel dat ik er sterker van word. Alles wat ik hier krijg
vind ik zinvol, behalve Nederlands! Maar wiskunde en sociale vaardigheden vind ik wel
belangrijk. Het gaat goed met me; ik zit lekker in mijn vel en erger me minder aan
anderen dan vroeger. Ik vind wel dat ik op school hard moet werken.
Ik wil graag hovenier worden, dat lijkt me geweldig. Maar dan liever niet bij de
plantsoenendienst: ik wil namelijk graag dat ik iets écht kan afmaken! Boswachter lijkt
me ook erg leuk.'
Later wil hij ook nog een leuk huis met een tuin. Hij denkt dat hij tegen die tijd
zelfstandig genoeg zal zijn. Joep: 'Ik hoop dat ik alles later zelf kan regelen. Het enige
dat ik waarschijnlijk wel kan gebruiken is wat financiële hulp!'
3.7
De rol van de ambulant begeleider (AB'er )
De laatste jaren is het aantal LZ-leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs structureel
toegenomen. AB'ers participeren steeds meer in zorg- en adviesteams van het VO. Daar
worden ook leerlingen besproken die langdurig afwezig zijn en op dat moment niet meer op
de eigen school opgevangen kunnen worden. Voor deze leerlingen zochten AB'ers samen
met Mariëndael-VSO naar oplossingen. Het gaat om langdurig zieke kinderen zonder
clusterindicatie, omdat er geen duidelijke medische verklaring voor hun klachten gevonden
kan worden.22 Zij verzuimden veel op het regulier VO en kwamen in een negatieve spiraal
terecht: doordat ze veel thuiszaten liepen ze een leerachterstand op en daardoor durfden ze
niet meer naar school. Ook de scholen zelf voelden zich onmachtig om deze leerlingen op
te vangen.
22
Het gaat om somatoforme stoornissen: aandoeningen waarbij sprake is van lichamelijke klachten,
zonder dat daar een lichamelijke of medische oorzaak voor gevonden kan worden.
-40-
Het betreft eveneens leerlingen die wél een clusterindicatie en een medische indicatie
hebben, maar die het ondanks de begeleiding niet redden in het regulier onderwijs. Ook zij
verzuimden veel.
Citaat van een AB'er:
'Kinderen raken helemaal uit hun doen, structuren vallen weg, en dat heeft ook duidelijk
effect op de gezinssituatie. Dus je hebt veel meer nodig dan alleen maar onderwijs.'
'Het heeft natuurlijk ook invloed op ons gezin. Eerst heb je nog hoop op verbetering; je
gaat er niet vanuit dat het blijvend is. Je hebt het gevoel dat je je andere kinderen tekort
doet. En op een gegeven moment krijg je ook van familie en vrienden de vraag of het
nou nog niet over is. Er is vaak ook ongeloof, want Bibi kan wel met mij mee
boodschappen doen, dus waarom zou ze dan niet naar school kunnen? Maar op school
moet ze de hele dag op een stoel zitten. Even rondlopen in een klas met 31 leerlingen is
natuurlijk niet goed voor de rust.'
De ambulante begeleiding heeft nu de mogelijkheid voor deze leerlingen een plaats in de
schakelklas van Mariëndael te adviseren. Daaraan kan, voor een specifieke groep jongeren,
een observatieperiode in het revalidatiecentrum vooraf gaan. Daarbij wordt ook getracht
een indicatiestelling te verkrijgen, in samenspraak met de zorgcoördinator van de reguliere
school.
Als het gaat om leerlingen met de diagnose NAH kan de AB'er advies geven over plaatsing
in een van de NAH-groepen. Enkele AB'ers in de regio hebben NAH-expertise; zij staan in
nauw contact met Brein Support.
Citaat van een AB'er:
'Er is soms wel een heel voortraject voordat iemand in die schakelklas kan komen. Dat
is nog wel eens lastig, want veel leerlingen met somatoforme problemen hebben geen
medische verklaring. Ik vraag dan eerst aan de reguliere school wat de situatie van de
leerling is, wat men tot nu toe gedaan heeft en wat het resultaat daarvan was. Dan ga ik
naar de ouders om te vragen wat er op medisch gebied is gebeurd. Welke onderzoeken
hebben er plaatsgevonden, wat zijn de stappen die nog gezet moeten worden, welke
onderzoeken komen er nog? Die informatie is ook nodig om een indicatierapport op te
kunnen stellen. En dossiervorming is belangrijk om richting de LZK-groep te kunnen
gaan.'
De AB'er is vaak intermediair tussen het regulier VO, het revalidatiecentrum, de ouders en
de leerling, de schakelklas, en - ook essentieel - leerplichtambtenaren. De ambulante
begeleiding en de leerplichtambtenaren in de regio hebben afgesproken elkaar op de hoogte
te houden over leerlingen die veel verzuimen.
-41-
Citaat van een AB'er:
'Wij koppelen nu meer dingen aan elkaar, om langdurig verzuim eerder in beeld te
krijgen. Wij stimuleren ook dat scholen dergelijk verzuim melden aan de
leerplichtambtenaar; daar is niet iedere school even vlot mee.
Meestal zijn de leerplichtambtenaren bereid ons tijd en ruimte te geven om een dossier
op te bouwen als men weet dat cluster 3 is ingeschakeld. Ook zijn ze vaak aanwezig bij
gesprekken op school, met de ouders en de leerling.'
De AB'er heeft een adviserende en ondersteunende rol. Hij of zij legt het eerste contact,
gaat mee op oriëntatiebezoek en zorgt bij plaatsing voor de overdracht van het CvI-dossier
en het handelings- en begeleidingsplan. In overleg met de mentor of persoonlijk begeleider
stemt de AB'er af hoe de zorg voor de leerling georganiseerd moet worden, wie de
contacten met de ouders onderhoudt en hoe de docenten en klasgenoten geïnformeerd
worden over de leerling. Ook inventariseert de AB'er of en welke didactische of
pedagogische coaching de docenten nodig hebben.
Zolang de leerling in de schakelklas zit, houdt de AB'er contact, zodat bij terugplaatsing op
de oude school de draad direct weer opgepakt kan worden. Als in een multidisciplinair
overleg besloten wordt dat een leerling teruggeplaatst kan worden in het regulier onderwijs,
maakt de AB'er een plan met adviezen voor de leerling. In het nazorgtraject bewaakt de
AB'er het proces en zorgt hij ervoor dat de adviezen uitgevoerd worden. Hij heeft contact
met de mentor, de zorgcoördinator, de docenten en de ouders. Mocht het niet goed gaan,
dan wordt de leerling geplaatst op het VSO van Mariëndael.
Overigens is het zeker niet zo dat een AB'er in deze regio de doelgroepleerlingen alleen nog
maar naar de schakelklas wil sturen. De insteek blijft (ook) om met de reguliere school te
proberen wat er gedaan kan worden om de jongere weer aan het onderwijs te laten
deelnemen. De overweging om Mariëndael in te schakelen heeft, zo zegt een AB'er, deels te
maken met de leerling zelf: wat is de situatie, hoe staat hij of zij ervoor en wat is zijn of
haar motivatie. Ook de gezinsomstandigheden spelen mee: in hoeverre kan het gezin
bijdragen in de thuissituatie. Eveneens van belang is de bereidheid van de school om de
leerling opnieuw op te vangen.
-42-
Citaat van een AB'er:
'Ik begeleid veel leerlingen met NAH en met chronische vermoeidheidsklachten. Zo
raakte ik ook betrokken bij een meisje dat door de gladheid was gevallen en even buiten
westen geweest was. Het ambulancepersoneel heeft haar kort bekeken, maar moest toen
naar een patiënt met open botbreuken. Men vertelde het meisje dat haar moeder eraan
kwam, en dat ze naar huis mocht. Ze is twee dagen thuis geweest. Toen ze weer naar
school ging, was dat van korte duur: het meisje bleef last houden van vermoeidheid en
hoofdpijn. Voorheen kon ze prima op de HAVO meekomen, maar na de val kon ze zich
niet meer concentreren en gingen de lessen vrijwel helemaal aan haar voorbij.
De dokter zei dat ze waarschijnlijk een hersenschudding had gehad en dat ze daar nog
de gevolgen van ondervond. Na een heel traject lukte het eindelijk een cluster 3indicatie te krijgen. Ik heb de school tips en adviezen gegeven over de omgang met dit
meisje, maar het lukte niet. Toen is besloten haar bij Groot Klimmendaal aan te melden.
Ze is daar drie maanden geweest, met een koppeling naar de schakelklas van
Mariëndael.
Het revalidatiecentrum begint altijd met observatie en heel geleidelijk aan de dingen
weer oppakken, als het kind eraan toe is. Als het om NAH gaat wordt vaak ook Brein
Support ingeschakeld. Dit meisje zat binnen een week alweer een uurtje op school. De
schakelklas laat leerlingen vooral succeservaringen opdoen. Als ze een uurtje hebben
volgehouden krijgen de leerlingen een gevoel van: 'Yes, ik kan het.' Dan wordt het
uurtje uitgebreid naar anderhalf uur, en zo verder. Inmiddels zit dit meisje weer op
haar oude school, en dat gaat prima!
Ik realiseer me dat het voor zo'n meisje en haar ouders heel moeilijk is. Er vallen nogal
wat dromen in duigen. Ik zie het niet alleen als taak van een AB'er om een kind terug
naar school te krijgen en een diploma te laten halen, maar ik vind dat we ook een stap
verder moeten gaan: wat betekent dit voor de rest van je leven en hoe leer je ermee
omgaan?
Ik heb dus in de Klimmendaal-periode van het meisje contact gehouden met haar, haar
ouders en met de reguliere school. Gelukkig werkte deze school goed mee. Zij leverde
lesmateriaal aan, en dat doen niet alle scholen!'
-43-
Enkele ouders over de rol van de AB'er:
'Uiteindelijk zei een AB'er van de tijdelijke onderwijsvoorziening: 'Zou je niet eens op
Mariëndael gaan kijken?' Ik heb eerst op de website gekeken en dacht: Echt niet! Wat
moet die jongen nou op Mariëndael tussen al die kinderen in een rolstoel?! Daar hoort
hij toch niet thuis! Hij heeft een heel andere vraag. Maar goed, ik zat toch met een ziek
kind en niemand had mij verteld over de categorie langdurig zieke kinderen. Dus we
hebben eerst nog een reguliere VMBO geprobeerd, maar toen dat ook jammerlijk
mislukte, ben ik toch op aandringen van de AB'er bij Mariëndael gaan praten. En er
ging echt een wereld voor me open. Toen we weggingen zei de AB'er tegen mijn zoon:
'Weet je, Ronald, hier ben je welkom'. Dat zal ik nooit vergeten. Toen was ik om. Maar
Mariëndael zou wat mij betreft wel wat duidelijker mogen zijn op de website over de
kinderen die er terecht kunnen!'
'Op een gegeven moment zei de AB'er: 'Ga nou eens een dag kijken op Mariëndael,
want je hebt er toch een andere voorstelling van dan het in werkelijkheid is'. Toen heb
ik een afspraak gemaakt met de adjunct-directeur. Bibi, mijn man en ik hebben een hele
rondleiding gehad en het was eigenlijk heel erg leuk. Het viel Bibi echt 200 procent
mee. Wat de doorslag heeft gegeven? Die adjunct kende iedereen, had voor iedereen
even tijd, dus onze rondleiding duurde nogal lang. Want dan kwam er weer een
rolstoeler langs en die moest dan weer wat zeggen over Ajax of Feyenoord, weet je wel,
gewoon de kleine dingen, waar op een gewone school eigenlijk helemaal geen tijd voor
is of wordt genomen. Dat viel mij hier heel erg op. Een beetje het sociale. Dat de
volwassenen hier eigenlijk voortdurend openstaan voor kinderen, want het gaat hier om
de kinderen. Ja, dat is het! En ook dat hij iedereen bij naam kende. Ook viel de rust op
die hier vanuit de ouderen richting kinderen gegeven wordt. Er zit geen push, geen druk
achter en dat vind ik op andere scholen wel heel erg.'
3.8
Regulier onderwijs en leerlingen met NAH
Zorg en onderwijs voor kinderen en jongeren met niet-aangeboren hersenletsel staat in
Nederland nog letterlijk in de kinderschoenen. Jaarlijks lopen ongeveer 12.000 kinderen en
jongeren onder de 20 jaar NAH op. Uit onderzoek is naar voren gekomen dat het onderwijs
de gevolgen van NAH onvoldoende herkent. Het ondersteunen van kinderen met gevolgen
van NAH in het onderwijs is belangrijk, omdat zowel uit de literatuur als uit de
Nederlandse praktijk blijkt dat de onderwijssituatie van deze kinderen na NAH drastisch
verandert.
-44-
Veel leerlingen met NAH worden opgenomen in een ziekenhuis en daarna vaak klinisch of
poliklinisch behandeld in een revalidatiecentrum (zie paragraaf 3.6). Als zij terug naar huis
en naar school gaan is de euforie meestal groot. Vaak gaan deze kinderen - tijdelijk of
permanent - naar een school voor speciaal onderwijs. Soms zet het herstel ook op school
nog een tijdje door. Kind en ouders leven in de verwachting dat alles weer zal worden zoals
vroeger. Dat is echter niet het geval. Het belangrijkste kenmerk van NAH is een definitieve
breuk in de levenslijn, wat betekent dat het kind nooit meer zal aanhaken bij de normale
ontwikkelingslijn. De cognitieve, gedragsmatige en sociaal-emotionele problemen gaan
zich mettertijd manifesteren en trekken een zeer zware wissel op de onderwijssituatie van
het kind. Terugkeer vanuit het ziekenhuis of de revalidatie naar huis en naar school is dan
ook meestal niet het einde, maar juist het begin van de problemen.
'Je hoopt gewoon iedere keer dat je kind bij de volgende behandeling beter wordt. Dáár
denk je aan, niet aan onderwijs of wat dan ook. Je bent alleen maar bezig met haar
kwaal, haar pijn. Op een gegeven moment dacht ik wel dat we misschien eerder aan de
bel hadden moeten trekken bij de school. Ze verzuimde wel erg veel, en zou er nou geen
oplossing gevonden kunnen worden? Maar ja, toen kregen we te horen: 'Als ze beter is,
trekt het wel bij'. Dus iedereen gaat ervan uit dat je kind beter wordt.
Hoewel je hoofd er niet naar staat, moet je eigenlijk in een vroeg stadium naar school
stappen!'
Kinderen met licht of aanvankelijk niet onderkend NAH doorlopen doorgaans een ander
traject. Meestal worden zij alleen op de Spoedeisende Hulp gezien en direct weer naar huis
gestuurd; soms worden zij een nacht in het ziekenhuis opgenomen ter observatie en daarna
naar huis gestuurd. Vaak gaan deze kinderen ook weer terug naar hun oude school. Van
nazorg is in de meeste gevallen geen sprake. Een minderheid van deze kinderen (naar
schatting 10 á 15%) ontwikkelt later echter toch problemen. Deze hoeven allerminst licht te
zijn, ondanks het feit dat het oorspronkelijke hersenletsel als 'licht' werd betiteld. Omdat het
- in verband met de ontwikkeling van het kinderbrein - jaren kan duren voordat deze
problemen zich manifesteren, wordt in de meeste gevallen geen verband meer gelegd met
het hersenletsel.
De gevolgen van hersenletsel hebben vaak een zodanig grote invloed op de schoolprestaties
dat de leerling niet meer mee kan komen. Scholen en leerkrachten weten vaak niet dat de
leerling hersenletsel heeft, omdat de transitie en de informatievoorziening richting school
sterk te wensen overlaten, en omdat er geen diagnose NAH bestaat.
-45-
Het aantal kinderen met NAH op reguliere scholen wordt sterk onderschat. De beperkingen
van het kind zijn vaak niet zichtbaar en daarom bestaat permanent het gevaar van
overschatting en het stellen van te hoge eisen. Het gevolg is dat kinderen falen en
terugvallen in hun prestaties. Als scholen wél op de hoogte zijn dat een kind hersenletsel
heeft, is ambulante begeleiding een middel dat vaak wordt ingezet.
'Je moet altijd, als je kind iets specifieks heeft dat niet zo herkenbaar is, ontzettend
knokken om op school begrepen te worden! Nou had ik via via een ambulant begeleider,
die veel van NAH wist, zo gek gekregen ons te ondersteunen. Eigenlijk had mijn dochter
helemaal geen recht op AB, maar deze man heeft ons fantastisch geholpen!'
Ondersteuning en begeleiding van kinderen met NAH naar en in het onderwijs is in
Nederland nog niet op grote schaal in praktijk gebracht. Er is nog weinig bekend over
NAH. Landelijk gezien is er wel kennis en expertise, maar deze is nog incompleet en
onvoldoende gedeeld en verspreid. De kennis bestaat bovendien vaak alleen in de hoofden
van enkele personen, wat een school erg kwetsbaar maakt. In opdracht van de Landelijke
Vereniging van Cluster 3 Scholen (LVC3) ontwikkelt Vilans,23 het kenniscentrum voor
langdurende zorg, een onderwijsprotocol voor leerlingen met NAH. Hiermee kunnen
kinderen naar de juiste vorm van onderwijs worden toegeleid, en worden hun problemen
(en die van hun ouders) zo gering mogelijk gehouden. Het protocol beperkt zich niet tot de
gang van zaken op de school zelf, maar schetst vooral ook de organisatie in de regio, zodat
transities veel minder problematisch en chaotisch verlopen dan nu vaak het geval is.
Enkele uitgangspunten in de begeleiding van leerlingen met NAH in het onderwijs zijn:
• Een holistische benadering: niet alleen het cognitieve functioneren, maar ook het
psychosociale, fysieke en emotionele functioneren moeten de aandacht hebben. Dat
betekent dat de gehele omgeving erbij betrokken moet worden om tot een goede
begeleiding te kunnen komen: ouders, broers, zussen, woonvorm, behandelaars, etc. Pas
dan wordt het 'hele' kind gezien, pas dan is er sprake van een integrale benadering die
aansluit bij de mogelijkheden en de belevingswereld van het kind, en die leidt tot een
benoembaar en aanwijsbaar succesvol eindresultaat waarop het kind of de jongere een
aantoonbare en concrete invloed heeft.
• Het is van essentieel belang dat kinderen en jongeren met NAH een aangepast, individuspecifiek, gestructureerd en flexibel onderwijsaanbod krijgen. Een op deze doelgroep
gerichte didactische aanpak is een vereiste.
23
Zie: http://www.vilans.nl/Pub/Home/Over-Vilans/Opdrachten/Niet-aangeboren-hersenletsel-bijkinderen-onzichtbaar-en-ingrijpend.html
-46-
Brein Support heeft een brochure uitgegeven met tips voor leerkrachten en
onderwijsbegeleiders: 'Met niet-aangeboren hersenletsel terug in de klas'.
Net als in het onderwijsprotocol van Vilans (zie hierboven) waaraan Brein Support ook
heeft meegewerkt, staan hierin adviezen voor de omgang met lichamelijke, cognitieve en
emotionele problemen van leerlingen met NAH.24
Er is weliswaar geen universele onderwijsaanpak die een optimaal leerproces voor alle
leerlingen met NAH garandeert, maar er zijn wel bepaalde strategieën die effectief zijn
gebleken in de omgang met deze leerlingen, bijvoorbeeld:
• Zorg voor een prikkelarme en gestructureerde omgeving. Leerlingen met hersenletsel
zijn bijzonder snel gestoord in hun concentratie.
• Draag zorg voor een aan de leerling met NAH gekoppelde medeleerling (buddy) die
hem helpt zijn weg in de school te vinden en die eventueel zijn aantekeningen ter
beschikking stelt.
• Verdeel taken in logische delen. Presenteer die delen in oplopende graad van
moeilijkheid.
• Gun de leerling extra tijd om informatie te verwerken en op vragen te reageren.
• Wissel activiteiten af met rustmomenten.
• Integreer compenserende hulpmiddelen in de activiteiten van de leerling, zoals
computers, daisy-spelers, mp3-spelers, alarmhorloges en rekenmachines.
• Pas het niveau van verwachting aan bij het fysiek functioneren van de leerling,
bijvoorbeeld in geval van hoofdpijn, duizeligheid, etc.
• Help de leerling zijn omgeving te organiseren, bijvoorbeeld door het kiezen van vaste
plaatsen voor schoolmateriaal.
• Doseer het werk. Drie opdrachten van tien minuten leveren meer op dan één opdracht
van een half uur.
De brochure en het protocol bevatten ook algemene adviezen voor leraren in het regulier
onderwijs die leerlingen met hersenletsel in de klas hebben. Deze aanbevelingen gaan
bijvoorbeeld over aandacht en concentratie, geheugen en leren, taal, integratie van visueel
aangeboden informatie, redeneren en problemen oplossen, sociaal gedrag en tempo van
informatieverwerking.
Brein Support heeft inmiddels veel expertise opgebouwd rondom kinderen en jongeren met
NAH. Deze expertise wordt voortdurend uitgebreid en verder ontwikkeld.
24
De brochure en het protocol kunnen opgevraagd worden bij Brein Support. Zie voor de
contactgegevens www.breinsupport.nl.
-47-
4.
DE UITVOERING VAN HET (OC+)-PROJECT
4.1
Inleiding
Zoals hiervoor al aangegeven, rezen er bij het vormgeven van de schakelklas en de NAHobservatie- en transitiegroep diverse problemen. In 2008 wordt een onderwijsconsulent+
gevraagd te helpen bij het vinden van oplossingen voor deze knelpunten. Het gaat daarbij
om de volgende aspecten:
-
de bekostiging;
de doelgroepafbakening en de mogelijkheden van indicatiestelling cluster 3 en/of 4;
de samenwerking met De Radar,25 Groot Klimmendaal en het SWV-VO;
het onderwijscurriculum en de ontwikkeling van diverse protocollen;
de mogelijkheden van e-learning en webonderwijs.
Belangrijke facetten van het project zijn verder:
- aandacht voor de betrokkenheid van de ouders;
- informatieverstrekking over de voortgang van het project aan betrokkenen.
In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe voornoemde punten op projectmatige wijze in kaart
gebracht en aangepakt zijn.
4.2
De bekostigingsproblematiek
Bij de start van het OC+-project blijkt een van de grootste problemen de bekostiging te zijn.
Leerlingen stromen vaak gedurende het schooljaar in en uit; sommige leerlingen verblijven
maar een paar maanden in de groep. De aanmeldingen komen uit het hele land, via
ziekenhuizen, revalidatiecentra, leerplichtambtenaren of onderwijsconsulenten.
Mariëndael ontvangt geen bekostiging voor leerlingen die na de teldatum (oktober) starten.
Het gaat om 30 á 40 leerlingen per jaar. Veelal blijkt het niet mogelijk te zijn om een
indicatie voor deze leerlingen te krijgen.
De OC+ begint met het verkennen van de financieringsmogelijkheden. Hij maakt daarbij
gebruik van zijn kennis, ervaring en netwerk. Hij bespreekt een aantal alternatieven in de
vergaderingen van de stuur- en werkgroep en werkt deze vervolgens verder uit. Hij overlegt
met de CvI van REC Groot Gelre over de haalbaarheid van observatieplaatsingen en stemt
af of en onder welke condities bij twijfelgevallen toch een cluster 3-beschikking in beeld
zou kunnen komen. Het doel is per leerling te onderzoeken welke vorm van bekostiging
mogelijk is. In paragraaf 5.1 worden de verschillende opties nader toegelicht.
25
Cluster 4-school.
-48-
4.3
Doelgroepafbakening en indicatiestelling
Om duidelijkheid te verkrijgen over de mogelijkheden van indicatiestelling voor cluster 3
en/of cluster 4, is een concrete doelgroepbepaling nodig voor de voorzieningen die
Mariëndael beoogt te realiseren.
Die doelgroep bestaat in de eerste plaats uit LZ-jongeren met een complexe hulpvraag.
Mariëndael wil onderwijs voor deze groep leerlingen toegankelijk maken via de
schakelklas. Het gaat om jongeren die om een of andere reden bijna of in het geheel niet
aan middelbaar onderwijs kunnen deelnemen. Sommige zitten langdurig thuis of volgen
dagbehandeling op Groot Klimmendaal.
De tweede groep leerlingen betreft jongeren met NAH. De projectgroep wil voor deze
leerlingen een scholingsaanbod op maat creëren, in een observatiegroep (8 t/m 19 jaar) of
een transitiegroep (16 t/m 19 jaar). In het onderwijs en de begeleiding van leerlingen met
NAH staan verwerking en het leren omgaan met de (vaak onzichtbare) beperkingen
centraal. Voor deze doelgroep is ook ambulante begeleiding beschikbaar.
De projectgroep doet onderzoek naar de doelgroepen via enquêtes onder oud-leerlingen van
de schakelklas en de NAH-groep die zijn teruggeplaatst in het regulier onderwijs. Ook de
docenten van deze leerlingen in het regulier onderwijs worden schriftelijk geënquêteerd.
Geïnventariseerd wordt wat de ervaringen van de jongeren en hun begeleiders zijn. Wat
vonden zij goed aan hun verblijf op Mariëndael, wat hebben zij gemist, etc.? De gegevens
worden gebruikt om het aanbod verder te ontwikkelen en passend te maken. Zie ook
paragraaf 5.2.
Een tweede onderzoek richt zich op de doorstroming binnen Mariëndael; in hoeverre
kunnen de doelgroepleerlingen na verloop van tijd geplaatst worden in een van de 'gewone'
klassen van Mariëndael-VSO? De criteria die aan een doorplaatsing verbonden zijn, worden
vastgelegd in een checklist met protocol.
Verder bekijkt de projectgroep op welke manier de samenwerking geïntensiveerd kan
worden met andere organisaties die zich richten op langdurig zieke jongeren. De OC+
brengt hiertoe contacten tot stand tussen en met:
- de werkgroepen oncologie en NAH van de Dienst Ambulante Begeleiding;
- de NAH-groep van Mariëndael;
- de educatieve dienst van het Radboud Ziekenhuis;
- consulenten zieke leerlingen;
- UrWay.nl;
- PCL en ZAT van het SWV-VO;
- De Radar, cluster 4-school.
-49-
Afgevaardigden van deze organisaties (onder meer de coördinator consulenten zieke
leerlingen en de beleidsmedewerker van UrWay.nl) wonen op uitnodiging van de OC+
bijeenkomsten van de projectgroep bij.
Het overleg met voornoemde partijen draagt ertoe bij dat de doelgroepen scherper in beeld
komen. Dat maakt ook de problematiek rond de indicatiestelling duidelijker: leerlingen die
voldoen aan de criteria voor cluster 3 LZ/LG of cluster 4 kunnen probleemloos - al dan niet
op basis van het convenant tussen Mariëndael en De Radar - geplaatst worden op
Mariëndael-VSO. Ook voor de leerlingen die voldoen aan de criteria voor plaatsbekostiging
is er geen probleem. De moeilijkheden doen zich voor bij de twijfelgevallen: leerlingen met
somatoforme stoornissen die al lange tijd thuiszitten zonder aantoonbare medische en/of
psychiatrische problematiek. De OC+ zoekt samen met de CvI van cluster 3 een oplossing
voor deze doelgroep, en het lukt om tot een constructieve en werkbare uitwerking te komen.
Zie ook paragraaf 5.1.
4.4
Samenwerking met De Radar, Groot Klimmendaal en het SWV-VO
4.4.1 De Radar, cluster 4-school
Mariëndael-VSO heeft al in het verleden afspraken gemaakt met De Radar over de opvang
van met name leerlingen met ASS en internaliserende problematiek. Deze leerlingen
worden geïndiceerd voor cluster 4, maar volgen onderwijs op Mariëndael-VSO omdat het
schoolklimaat daar beter aansluit bij de hulpvraag van deze doelgroep. Bovendien heeft
Mariëndael-VSO bevoegde vakleerkrachten die ook op VMBO-tl- en HAVO-niveau les
kunnen geven. De afspraken over de formatie en de financiën zijn vastgelegd in een
convenant dat door beide schoolbesturen is ondertekend.
Bij de start van de schakelklas wordt besloten af te stemmen of ook leerlingen met
somatoforme stoornissen onder dit convenant kunnen vallen. In de praktijk betekent dit, dat
de Commissies van Begeleiding van De Radar en Mariëndael-VSO overleggen over
mogelijke plaatsing van deze leerlingen. Per leerling wordt het meest geëigende
vervolgtraject voor schoolplaatsing en indicatiestelling vastgelegd.
Voorbeeld: Een leerling met een cluster 4-indicatie (bijvoorbeeld op grond van een
angststoornis, PDD-NOS of ASS) en fysieke klachten verzuimt meer en meer. In de
schakelklas zou deze jongere het naar school gaan weer kunnen opbouwen.
De Commissies van Begeleiding onderzoeken dan op basis van het dossier of De Radar
- als cluster 4-school - inderdaad handelingsverlegen is, of de leerling gebaat is bij een
cluster 3-plaatsing op Mariëndael, en of deze plaatsing ook terecht is.
In het convenant staat de handelwijze opgenomen. Het convenant regelt de inschrijving in
cluster 4 en het onderwijs in cluster 3.
-50-
4.4.2 Revalidatie Medisch Centrum Groot Klimmendaal
RMC Groot Klimmendaal biedt specialistische revalidatiezorg aan kinderen, jongeren
en volwassenen met een (dreigende) beperking. Doel is de cliënt optimaal te laten
participeren in de samenleving. De revalidatiezorg wordt via klinische opname of
poliklinische behandeling verleend, afhankelijk van de verwijzing en de fase in het
revalidatieproces.
Groot Klimmendaal behandelt kinderen en jongeren met diverse aandoeningen, van
aangeboren afwijkingen tot chronische ziekten die tot beperkingen leiden. Ook begeleidt en
behandelt Groot Klimmendaal kinderen en jongeren die een ernstig ongeval hebben gehad
(NAH), of die plotseling zijn getroffen door een ziekte. De revalidatie staat in het teken van
het bewerkstelligen van een zo groot mogelijke mate van zelfredzaamheid en
zelfstandigheid. Dat betekent dat revalidatiezorg, onderwijs en opvoeding nauw met elkaar
verweven zijn. In dat kader werken Groot Klimmendaal en Mariëndael al ruim 45 jaar
samen. De samenwerking wordt gekenmerkt door een ontwikkelingslijn die loopt van
'elkaar aanvullen' tot de integratie van professioneel handelen. In 2005/2006 start Groot
Klimmendaal met een behandelgroep voor jongeren met somatoforme stoornissen. Zij
vraagt Mariëndael om voor deze groep een schakelklas op te zetten.26
Vanuit een gezamenlijke ambitie en toekomstgerichtheid zijn de volgende drie hoofdpunten
voor de samenwerking geformuleerd:
• een naadloze uitvoering in en tussen beide organisaties van het principe 'één kind, één
plan';
• het aanbrengen en behouden van een optimale samenhang tussen de leefsferen van de
jongeren;
• het maximaal mogelijke doen om de jongeren gebruik te laten maken van hun recht op
schoolbezoek.
In januari 2010 sluiten Groot Klimmendaal en De Onderwijsspecialisten (waar Mariëndael
onder valt) een samenwerkingsovereenkomst voor onbepaalde tijd. Daarin staat onder meer
dat iedere cliënt van Groot Klimmendaal, die qua leeftijd in aanmerking komt voor een
plaats in het voortgezet speciaal onderwijs, gedurende de periode van plaatsing in het
revalidatiecentrum automatisch wordt ingeschreven als leerling op Mariëndael.
26
Inmiddels volgen ongeveer 30 leerlingen met somatoforme stoornissen onderwijs in drie
schakelklassen. In de NAH observatie- en transitiegroep zitten 8 tot 10 leerlingen; een deel daarvan
revalideert op Groot Klimmendaal. Over de plaatsbekostiging hebben Groot Klimmendaal en
Mariëndael afspraken gemaakt. Zie hoofdstuk 5.
-51-
In het kader van de bekostiging dient Mariëndael een verzoek tot toekenning van
plaatsbekostiging in bij de minister van OCW.27 Voorwaarde voor toekenning is dat Groot
Klimmendaal en Mariëndael voorzien in een gezamenlijke en geïntegreerde
handelingsplanning, zowel vanuit de behandel- als de onderwijsverantwoordelijkheid. Zij
dienen te zorgen voor samenwerking en afstemming bij de realisatie daarvan. Op dit
moment wordt een projectleider gezocht om de werkgroep aan te sturen die zich over dit
onderwerp gaat buigen.
Ook voor leerlingen uit de NAH-groepen wordt een formele samenwerking gerealiseerd.
De betrokken partijen zijn Groot Klimmendaal, Stichting Siza28 en Brein Support, het
expertisecentrum van De Onderwijsspecialisten.
De meeste leerlingen met NAH worden poliklinisch bij Groot Klimmendaal behandeld,
maar soms worden jongeren opgenomen om eerst te revalideren.
De samenwerking op de werkvloer verloopt via protocollen.
De bijdrage van de onderwijsconsulent+ betreft vooral advisering aan de stuurgroep over
het concretiseren van het concept één kind, één plan, en het bij elkaar brengen van de
verschillende partijen die dit plan moeten uitvoeren.
Voorts draagt de OC+ met voorstellen en adviezen aan de projectgroep bij aan de
ontwikkelingen op het gebied van de integratie van het onderwijsdeel in het behandelplan
van het revalidatiecentrum.
Ook komt de OC+ met een advies over de inzet van de ambulante begeleiding voor
leerlingen die teruggaan naar het regulier onderwijs en (nog) geen indicatie hebben.
Zo krijgt de al bestaande samenwerking mede door het OC+-project verder vorm. Er
ontstaat een 'eenheid in koers'. Deze eenheid is voorwaarde om de gezamenlijke
uitgangspunten te kunnen verwezenlijken. Het in 2009/2010 ontwikkelde plan om de
samenwerking nog doelmatiger te maken, wordt in schooljaar 2010/2011 geïmplementeerd,
tijdens het laatste projectjaar.
27
28
Mariëndael is ook verantwoordelijk voor het tijdig indienen van een eventueel nieuw
toekenningsverzoek, rekening houdend met de periode waarvoor de toekenning plaatsvindt.
Stichting Siza is ontstaan uit een aantal stichtingen die locaties voor mensen met een lichamelijke of
verstandelijke handicap beheerden. De twee bekendste locaties zijn Het Dorp en 's Koonings Jaght.
-52-
Hieronder staat een globale omschrijving van de procedure rond de toelating en plaatsing
op Groot Klimmendaal en Mariëndael.
-
Toelating op Groot Klimmendaal
Jongeren die in aanmerking komen voor poliklinische behandeling, worden tijdens een
observatiedag door alle disciplines van het behandelteam van Groot Klimmendaal
gevolgd. De bevindingen worden besproken in een overleg. Daar is ook de mentor van
de schakelklas bij aanwezig, die deel uitmaakt van het behandelteam.29 Per leerling
wordt vastgesteld welke rol onderwijs kan spelen in het behandelprogramma (dit geldt
ook voor jongeren met NAH).
Als klinische opname nodig lijkt, worden de jongeren gedurende een observatieperiode
van twee weken gevolgd volgens een aantal vastgestelde criteria. Aan het eind van deze
periode wordt een intakegesprek met Mariëndael gepland en wordt bezien of plaatsing
in de schakelklas of een van de NAH-groepen mogelijk is.
- Bekostiging schoolplaats
Er zijn vier mogelijkheden voor de bekostiging van de onderwijsplaats op Mariëndael:
- inschrijving bij het VSO; dit kan alleen als duidelijk is dat de jongere ook na
behandeling op Mariëndael blijft. Er is dan wel een cluster 3- of 4-indicatie nodig;
- financiering uit de gelden van de ambulante begeleiding (dit geldt voor jongeren met
een clusterindicatie);
- financiering door de school waar de jongere staat ingeschreven (dit geldt voor
jongeren zonder clusterindicatie);
- plaatsbekostiging.
-
Intakegesprek op Mariëndael
Tijdens de intake wordt uitgelegd wat de doelgroep van de school is, hoe er wordt
gewerkt en hoe het contact met de school van herkomst wordt gelegd.
Gezamenlijk wordt geïnventariseerd wat de leerling nodig heeft om zijn opleiding te
kunnen volgen en aan welke modules en vakken van het onderwijsaanbod hij wil
deelnemen. Mede op basis van de beginsituatie worden doelen gesteld voor de eerste
periode; deze worden vastgelegd op het intakeformulier.
29
Deze werkwijze verkeert nog in een conceptueel stadium en wordt verder besproken, uitgewerkt en
vastgelegd door de werkgroep één kind, één plan.
-53-
-
De start op school
- de mentor maakt samen met de jongere een individueel rooster, op basis van de
afspraken uit het intakegesprek;
- de mentor en de jongere zorgen voor de benodigde materialen (methodes,
nakijkboeken, toetsen, etc.), onder meer door deze op te vragen bij de school van
herkomst;
- medeleerlingen geven de jongere een rondleiding door de school;
- de jongere maakt kennis met klasgenoten.
-
Afstemming tussen Mariëndael en Groot Klimmendaal
Zoals gezegd maakt de mentor deel uit van het behandelteam. Hij of zij wordt via het
secretariaat van Groot Klimmendaal op de hoogte gehouden van individuele en
groepsontwikkelingen. In een teambespreking worden de schooldoelen gesteld. De
school observeert, werkt aan de doelen en brengt verslag uit, op basis waarvan het team
adviseert over de vervolgstappen.
Uitgangspunt is een gezamenlijk plan voor revalidatie en onderwijs: één kind, één plan.
-
Oudercontacten
Met de ouders wordt afgesproken hoe het contact zal verlopen (persoonlijke gesprekken,
per e-mail en/of per telefoon). De ouders kunnen een bezoek aan Groot Klimmendaal
combineren met een bezoek aan school.
-
Contact met de school van herkomst van de jongere
De mentor onderhoudt via e-mail en telefoon contact met de school waar de jongere
vandaan komt en zo mogelijk naar terugkeert. Afgesproken wordt wie de
contactpersoon van de school van herkomst is: de rugzakbegeleider, de mentor, de
zorgcoördinator, de afdelingsleider of iemand anders. Deze contactpersoon wordt
uitgenodigd voor een gesprek en een bezoek aan de school en de groep. Afgestemd
wordt waar de prioriteiten liggen, en of de jongere eventueel lesstof kan overslaan of
verminderen. Dit laatste is van belang omdat er flinke achterstanden kunnen ontstaan
door de combinatie van behandeling (nieuwe thuis- en nieuwe schoolomgeving), de
zwaarte van het programma en de langzame opbouw van het weer naar school gaan.
-
Werkwijze school
Mariëndael stelt het lesrooster samen in combinatie met de TRA-uren (levensloop) en
trainingen, verzorgt de mentorbegeleiding en zet waar nodig de expertise van specifieke
disciplines in.
-54-
Voor iedere leerling wordt vastgesteld welke van onderstaande onderdelen in het
programma worden opgenomen:
- het ontwikkelen van (studie)vaardigheden;
- concentratie en het richten van aandacht;
- zelfstandig leren;
- planning en organisatie van het werk;
- het onderwijsprogramma (de schoolvakken) van de klas;
- omgaan met stress en mentale eisen;
- faalangst, toetsangst, schoolonzekerheid en/of uitstelgedrag;
- presenteren en spreken voor een groep;
- (sociale) contacten met medeleerlingen;
- initiatief in contact;
- onderhouden van contact;
- omgaan met conflicten/problemen;
- samenwerken;
- zelfbeeld;
- re-integratie eigen school
Bibi: 'Rots en water is weerbaarheidstraining. Iedereen krijgt dat op school, dat is nu
verplicht. Het is dat je je leert opstellen als rots en als water. Rots is dat je heel stevig in
je schoenen staat, en water is meer dat je flexibel bent, dat je ook wel eens zegt: oké, het
is goed. En dan nemen ze altijd van die kussens mee waar je op moet boksen, en je moet
allemaal spelletjes doen dat je in evenwicht blijft staan, dat je tegen iemand aan gaat
leunen en dat diegene dan gewoon vast blijft staan. Dat soort dingen. Ik vind het niet zo
leuk, het is echt voor mensen die heel onzeker zijn, en dat ben ik in het algemeen niet.'
-
Inzet ambulante begeleiding en preventieve ambulante begeleiding
Met de Dienst Ambulante Begeleiding wordt afgesproken welke ondersteuning nodig is.
Zo mogelijk wordt ook preventieve AB aangeboden.
-
Overdracht bij terugplaatsing naar het regulier onderwijs/AB
De ouders, de jongere en het behandelteam spreken samen af hoe de jongere wordt
voorbereid op de terugkeer naar zijn school.
-
Nazorg en follow-up
Er wordt voortdurend gewerkt aan het optimaliseren en verbeteren van het aanbod voor
de doelgroepen, onder meer door enquêtes te houden onder betrokkenen (zie ook
paragraaf 4.3).
Ook vanuit de ambulante begeleiding wordt aandacht aan de nazorg besteed.
-55-
4.4.3 Onderzoek naar mogelijke samenwerking met het SWV-VO
De onderwijsconsulent+ onderzoekt de samenwerkingsmogelijkheden tussen Mariëndael en
het SWV. Op zijn initiatief vinden gesprekken plaats tussen de directies van beide
organisaties. Daar wordt de basis gelegd voor de verdere samenwerking.
De schakelklas is een onderdeel van Mariëndael en vooralsnog geen bovenschoolse
voorziening van het SWV. Er zijn enkele afspraken gemaakt tussen Mariëndael en het
SWV-VO over de financiën en de toelatingsprocedure.
Leerlingen zonder indicatie, maar passend bij de doelgroep van de schakelklas (leerlingen
die hun klacht fysiek uiten), kunnen in principe in deze klas geplaatst worden voor ¼ 200,=
per week.30 Een clusterbeschikking is dus geen financiële voorwaarde voor plaatsing in de
schakelklas.
In november 2010 is een pilot gestart waarin leerlingen via het zorgloket van het SWV
aangemeld kunnen worden voor de schakelklas. Na plaatsing van drie tot vijf leerlingen
volgt een evaluatie, zodat de samenwerkingsafspraken verder ingevuld en vastgelegd
kunnen worden. Een van de aandachtspunten is de verwijzing. Het is gebruikelijk dat het
ZAT verwijst. De toelating van een leerling in de schakelklas wordt beoordeeld door de
CvB van Mariëndael.
4.5
De ontwikkeling van het onderwijscurriculum voor LZ-leerlingen
Een van de doelstellingen van dit OC+-project is om het onderwijscurriculum voor LZleerlingen die behandeld worden op Groot Klimmendaal, beter af te stemmen op de
behandeldoelen en de hulpvraag van deze leerlingen. De projectgroep zet zich samen met
de mensen van de NAH-groepen en de schakelklas aan de ontwikkeling van een inhoudelijk
passend programma voor alle omschreven doelgroepen. De onderwijsconsulent+ begeleidt
dit proces en adviseert de werkgroep onder meer over (test)materiaal en (volg)systemen
(bijvoorbeeld de Pas coach31).
In de schakelklas en de NAH-groepen moeten de leerlingen eerst sterk genoeg gemaakt
worden voor zij weer aan onderwijs kunnen deelnemen; het heeft geen zin ze direct te
confronteren met schoolboeken en een vast lesrooster. Vanuit die optiek creëert Mariëndael
in 2009 het onderwijsconcept levensloopbegeleiding. Daarbij gaat het niet alleen om
diplomagericht onderwijs, maar vooral om het ontwikkelen en bijbrengen van vaardigheden
die deze jongeren nodig hebben om zich in de maatschappij staande te kunnen houden.
30
31
Bedrag bij publicatie.
Pas Coach is een online testplatform voor onderwijs, ter ondersteuning van de leerling. Het legt de
basis voor een op maat gemaakt ontwikkelplan.
-56-
Het nieuwe onderwijsconcept vereist een aanpassing van het onderwijscurriculum. Er moet
een individueel lesrooster komen met 'gewone' VO-vakken, en een modulair aanbod van
creatieve vakken, bewegingsonderwijs, trainingen op het gebied van studievaardigheden,
sociale vaardigheden, communicatie, etc. Intervisie en reflectie zijn belangrijke onderdelen
in de begeleiding en het onderwijs, omdat de leerling een realistisch zelfbeeld moet (leren)
ontwikkelen. (Zie hoofdstuk 3 voor een uitgebreide beschrijving van het onderwijsconcept
levensloopbegeleiding.)
Quinten: 'De Sova is gewoon een echte les. Dat is bijvoorbeeld twee uur ingeroosterd,
en dan doe je opdrachtjes, je stelt vragen, geeft argumenten op bepaalde stellingen, je
leert elkaar kennen, en zo. Je leert meer open te zijn. Veel mensen hier zijn in het begin
vaak heel gesloten. Dat had ik zelf ook. En hier heb je ook ontspanningsvakken. Dan
krijg je geen cijfer, maar ben je gewoon creatief bezig, of met muziek. Je hebt wel les,
een leidraad, maar het zijn heel goeie ontspannende vakken, met groepsopdrachten
waardoor je leert omgaan met elkaar.'
4.6
E-learning en webonderwijs
Voor zieke leerlingen die langdurig thuiszitten zou onderwijs via e-learning (webonderwijs)
een goed alternatief kunnen zijn. De onderwijsconsulent+ doet onderzoek naar de
mogelijkheden op dit gebied, en betrekt daarbij nadrukkelijk de expertise van de NAHtransitiegroep.
De OC+ neemt contact op met een collega-OC+ die betrokken is geweest bij een project
rond UrWay.nl, vanuit de gedachte dat wellicht aansluiting gevonden kan worden bij een al
bestaand initiatief. UrWay.nl is een online leervoorziening voor leerplichtige jongeren (15
t/m 17 jaar) die het aantoonbaar niet redden op school, en voor wie bestaande
voorzieningen (regulier onderwijs, hulpverleningstrajecten of opvangvoorzieningen als
Rebound, Herstart en Op de Rails) geen uitkomst bieden (last resort). Helaas blijkt in 2010
dat de pilot UrWay.nl geen vervolg krijgt.
Een andere mogelijkheid is KlasseContact, een initiatief van Ziezon (www.ziezon.nl).
Hiermee is het mogelijk chronisch zieke kinderen toch bij school te betrekken.
Communicatietechnologie verbindt docenten met leerlingen die zich op een andere locatie
bevinden: via een webcam bij de leerling thuis of in het ziekenhuis kunnen lessen gevolgd
worden in de eigen klas. Zo blijft ook het contact met de eigen klasgenoten in stand.
KlasseContact wordt mogelijk gemaakt door het Mooiste Contact Fonds, een initiatief van
KPN.
-57-
4.7
Ouderbetrokkenheid
Mariëndael betrekt ouders zo veel mogelijk en in verschillende stadia bij de gang van zaken
rond de (onderwijs)ontwikkeling van hun kind:
- in een oriënterend gesprek met de ouders bespreekt de adjunct-directeur de
mogelijkheden voor de leerling op Mariëndael-VSO;
- tijdens het intakegesprek met de mentor wordt samen met de ouders en de leerling het
programma vastgesteld;
- bij besprekingen van het handelingsplan worden gezamenlijk de doelen besproken en
geëvalueerd;
- via contacten per e-mail en telefoon worden de voortgang en de ontwikkeling besproken
en wordt overlegd over praktische zaken;
- tijdens (algemene) ouderavonden worden thema's besproken of is er een
informatiemarkt waarop alle disciplines van de school en de samenwerkende externe
organisaties aanwezig zijn;
- via een oudercontactblad worden ouders geïnformeerd over ontwikkelingen in en
activiteiten van de school.
4.8
Informatieverstrekking en kennisoverdracht
In het kader van dit OC+-project heeft de onderwijsconsulent+ de taak een goede
informatievoorziening aan de betrokkenen van het samenwerkingsproject te (helpen)
bevorderen. De OC+ neemt het initiatief tot het uitbrengen van een aantal nieuwsbrieven,
waarin doel, doelgroep en de stand van zaken worden beschreven. Ook is hij betrokken bij
diverse voorlichtingsbijeenkomsten, bijvoorbeeld voor zorgcoördinatoren van het SWVVO.
Maar de informatieverstrekking geldt niet alleen direct betrokkenen; een van de criteria
voor de OC+-projecten is namelijk, dat de kennis over de door partijen tot stand gebrachte
onderwijsvoorziening overdraagbaar is. Daardoor kunnen anderen, die ook een dergelijke
voorziening willen opzetten, leren van de succesfactoren en valkuilen. Voor die bredere
kennisoverdracht schrijft de OC+ in de regel een 'blauwdruk', een kort verslag over het
verloop van een project. Gezien het unieke karakter van deze onderwijsvoorziening voor
een bijzondere doelgroep (LZ-leerlingen) is echter besloten een uitgebreide beschrijving te
maken in de vorm van deze werkwijzer. De OC+ heeft hier - uiteraard - een zeer grote
bijdrage aan geleverd (net als de mensen van de samenwerkingspartners)!
-58-
5.
DE RESULTATEN VAN HET OC+-PROJECT
In de vorige hoofdstukken is beschreven hoe de medewerkers van Mariëndael en de
onderwijsconsulent+ zich ingezet hebben om langdurig zieke kinderen een kans te geven
weer aan het onderwijs deel te nemen en ze een positief toekomstperspectief te bieden.
Dit heeft geleid tot de ontwikkeling van onderwijs/zorgcombinaties in de schakelklas en de
NAH-groepen, waarbij het onderwijsconcept levensloopbegeleiding geïntroduceerd en
vormgegeven is. Jongeren met een VMBO-, HAVO- of VWO-niveau worden voorbereid
op (de terugkeer naar) het regulier onderwijs of doorstroming naar het VSO van
Mariëndael.
In dit hoofdstuk worden de resultaten en opbrengsten van het project op een rijtje gezet, en
wordt een overzicht gegeven van de tevredenheid van de leerlingen, ouders, docenten en
andere betrokkenen over de onderwijs/zorgcombinaties. Ook wordt ingegaan op de inbreng
en rol van de onderwijsconsulent+. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een overzicht van
de knelpunten, aandachtspunten en succesfactoren.
5.1
De opbrengsten van het project
In hoofdstuk 4 worden de doelstellingen van het OC+-projectplan opgesomd, met een
omschrijving van de problematiek en de aanpak. De inspanningen hebben concreet het
volgende opgeleverd:
1. Leerlingen met somatoforme stoornissen kunnen gebruik maken van de
onderwijsmogelijkheden op Mariëndael-VSO, omdat er een oplossing is
gevonden voor de bekostiging van het verblijf in de schakelklas.
2. De doelgroep is afgebakend en er is duidelijkheid over de mogelijkheden van
indicatiestelling voor cluster 3 en/of cluster 4.
3. Bestaande samenwerkingsovereenkomsten zijn uitgebreid en nieuwe zijn of
worden gesloten.
4. Het project heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van het
onderwijscurriculum 'levensloopbegeleiding' voor LZ-leerlingen in de
schakelklas en de NAH-groepen. Er zijn verschillende protocollen op de
werkvloer ontwikkeld.
5. E-learning en/of webonderwijs en initiatieven tot samenwerking zijn verkend.
6. Voorlichting en PR hebben de bekendheid van de voorziening vergroot en de
kennisoverdracht bevorderd.
Hieronder volgt puntsgewijs een toelichting.
-59-
Ad 1. Leerlingen met somatoforme stoornissen kunnen gebruik maken van de
onderwijsmogelijkheden op Mariëndael-VSO, omdat er een oplossing is gevonden voor
de bekostiging van het verblijf in de schakelklas.
Uit het onderzoek blijkt dat de volgende vormen van bekostiging mogelijk zijn, afhankelijk
van de omstandigheden van de leerling:
• Bekostiging op basis van een inschrijving als reguliere LZ-leerling. Deze vorm van
bekostiging heeft vanzelfsprekend de voorkeur. Als een leerling voldoet aan de criteria
voor een CvI-beschikking cluster 3, dan wordt het dossier voor plaatsing aangeboden
aan de CvI. De leerling kan op Mariëndael starten zodra de beschikking is afgegeven.
Voor leerlingen met NAH kan soms een cluster 3-beschikking worden aangevraagd als
ook motorische problematiek aantoonbaar is.
• Plaatsbekostiging. Voor jongeren die eerst klinisch worden opgenomen op Groot
Klimmendaal heeft Mariëndael een plaatsbekostigingsafspraak gemaakt met Groot
Klimmendaal. Iedere leerling die bij Groot Klimmendaal wordt geplaatst en die qua
leeftijd in aanmerking komt voor een plaats in het VSO, wordt gedurende de periode
van plaatsing automatisch ingeschreven op Mariëndael. Voorwaarde is dat Groot
Klimmendaal en Mariëndael voorzien in een gezamenlijke en geïntegreerde
handelingsplanning (vanuit zowel de behandel- als de onderwijsverantwoordelijkheid)
en zorgen voor samenwerking en afstemming bij de realisatie ervan. Aan deze
voorwaarde wordt op dit moment nog niet voldaan.
Ook poliklinische leerlingen kunnen voldoen aan het criterium voor plaatsbekostiging,
mits er voor die leerlingen ook een één kind, één plan afstemming heeft plaatsgevonden.
Dit moet verder uitgewerkt worden door Mariëndael en Groot Klimmendaal. Nu tellen
op de teldatum (1 oktober) alleen díe leerlingen mee, die op basis van plaatsbekostiging
staan ingeschreven. Uitgezocht wordt nog of er op een willekeurige datum sprake kan
zijn van een groeitelling (er moeten dan op die datum minimaal 14 plaatsbekostigde
leerlingen geregistreerd staan).
• Bekostiging op basis van een cluster 4-indicatie (overheveling van middelen van cluster
4). Er zijn leerlingen met bijvoorbeeld angststoornissen die in aanmerking komen voor
een cluster 4-beschikking, maar van wie gedacht wordt dat zij het beste kunnen worden
opgevangen in een cluster 3-omgeving. Voor deze leerlingen (vaak met internaliserende
problematiek) wordt een cluster 4-indicatie bij de CvI aangevraagd, en zij worden
ingeschreven op De Radar, een cluster 4-school in Arnhem. De leerlingen volgen echter
onderwijs op Mariëndael-VSO. Mariëndael en De Radar hebben hiervoor een convenant
opgesteld met afspraken over de formatie en financiën (zie paragraaf 4.4.1).
• Financiële regeling met de school van herkomst. Deze regeling is van toepassing op
leerlingen die tussentijds geplaatst moeten worden in de schakelklas of de NAHobservatiegroep, en voor wie vooralsnog geen sprake is van een cluster 3- of cluster 4-60-
indicatie. De school van herkomst betaalt een bedrag per week als bijdrage in de
kosten.32 (Op deze basis is inmiddels - via een pilot - één leerling van het SWV-VO
Arnhem en omgeving in de schakelklas van Mariëndael geplaatst.)
Deze afspraak geldt echter alleen voor dit samenwerkingsverband in Arnhem vanwege
de koppeling met een ander project. In de toekomst zullen ook met andere
samenwerkingsverbanden afspraken gemaakt moeten worden, omdat Mariëndael een
regionale functie vervult.
Een andere mogelijkheid is om leerlingen in te schrijven bij de ambulante begeleiding
(rugzak), en via die weg middelen over te hevelen.
• Observatieplaatsing. In overleg met de CvI van cluster 3 is gezocht naar oplossingen
voor twijfelgevallen: leerlingen die nog niet voldoen aan de criteria voor een cluster 3indicatie, en die een verlengde diagnostische fase nodig hebben. Nadeel hiervan is dat ze
ingeschreven blijven op de school van herkomst en als 'gastleerling' geen bekostiging
ontvangen (zie paragraaf 4.3).
• Subsidies en fondsen. Er zijn meerdere aanvragen ingediend voor het verkrijgen van
subsidies of andere tegemoetkomingen in de kosten voor het ontwikkelen van specifieke
onderwijsprogramma's voor deze doelgroep. De individuele subsidieaanvraag van
Mariëndael bij OCW is afgewezen.
Steeds meer blijkt dat er een grote behoefte is aan voorzieningen zoals Mariëndael die
biedt. Aan het begin van schooljaar 2009/2010 was er een instroom in de schakelklas van
zo'n 10 leerlingen, maar in 2010/2011 is dat aantal al verdrievoudigd (ca. 30 leerlingen
volgen onderwijs in drie schakelklassen). Ongeveer 20 leerlingen volgen onderwijs in de
NAH-observatie- of transitiegroep; een deel daarvan revalideert op Groot Klimmendaal.
Het meest wordt gebruik gemaakt van de inschrijving als LG- of LZ-leerling (eerste optie);
ca. 25% van de schakelklasleerlingen heeft een cluster 4-beschikking (vooral leerlingen met
een angststoornis).
Ad 2. De doelgroep is afgebakend en er is duidelijkheid over de mogelijkheden van
indicatiestelling voor cluster 3 en/of cluster 4.
De eerste doelgroep betreft langdurig zieke leerlingen die net ontslagen zijn uit het
ziekenhuis, en voor wie nog geen adequaat onderwijsaanbod voorhanden is. De Dienst
Ambulante Begeleiding van De Onderwijsspecialisten en de consulenten zieke leerlingen in
de regio hebben goede onderlinge afspraken gemaakt om deze groep leerlingen te
begeleiden en waar nodig toe te leiden naar een passend onderwijsaanbod.
32
Bij publicatie: ¼ 200,= per week.
-61-
De tweede doelgroep bestaat uit leerlingen met somatoforme stoornissen en leerlingen met
niet-aangeboren hersenletsel (NAH). Deze leerlingen komen in aanmerking voor plaatsing
in de schakelklas, de NAH-observatiegroep of de NAH-transitiegroep op Mariëndael.
Afgesproken is dat de CvI in twijfelgevallen een observatieplaatsing in de schakelklas of de
NAH-groep kan toestaan. Er is dan gelegenheid gedurende een bepaalde periode te
onderzoeken welk vervolgtraject het beste bij een leerling past. Aan het eind van de
observatieperiode rapporteert Mariëndael haar bevindingen aan de CvI. De CvI besluit of
alsnog een cluster 3-beschikking wordt afgegeven, of verwijst door naar de CvI van cluster
4. Tijdig overleg met de secretaris van de CvI van cluster 3 speelt een essentiële rol. In de
praktijk blijkt deze afspraak goed te werken en is de medewerking van de CvI constructief.
Ad 3. Bestaande samenwerkingsovereenkomsten zijn uitgebreid en nieuwe zijn of
worden gesloten.
Het voedingsgebied van Mariëndael is groot: de leerlingen komen uit minimaal vijftien
samenwerkingsverbanden. Op dit moment zijn er structurele afspraken met het SWV
Arnhem en omgeving. Dergelijke afspraken moeten nog worden gemaakt met andere
samenwerkingsverbanden.
Er bestond al een convenant tussen Mariëndael en cluster 4-school De Radar over het
opvangen van leerlingen met ASS en internaliserende problematiek. Deze leerlingen
worden geïndiceerd voor cluster 4, maar volgen onderwijs op Mariëndael-VSO.
De projectgroep heeft bereikt dat nu ook leerlingen voor de schakelklas op basis van dit
convenant geplaatst kunnen worden (de leerlingen met somatoforme stoornissen). De
Commissies van Begeleiding van De Radar en Mariëndael stemmen per leerling af wat het
meest geëigende vervolgtraject is voor schoolplaatsing en indicatiestelling.
De samenwerking tussen Groot Klimmendaal en Mariëndael bestaat al meer dan 45 jaar en
leidde in 2005/2006 op verzoek van Groot Klimmendaal tot het ontstaan van de schakelklas
voor jongeren met angst- of somatoforme stoornissen. Mede door de inspanningen van de
projectgroep hebben beide partijen in 2010 de afspraken over de schakelklas officieel
bekrachtigd door het ondertekenen van een samenwerkingsovereenkomst. Vastgelegd zijn
zaken als taakafbakening en -verdeling, wijze van communicatie en verslaglegging, en de
samenwerking met de behandelaars van de jongeren (onder meer uit de revalidatie en de
jeugdpsychiatrie). Aan een van de voorwaarden - het gezamenlijke, geïntegreerde
handelingsplan voor behandeling en onderwijs - wordt nog gewerkt. Partijen zoeken op dit
moment een projectleider voor de werkgroep die dit onderwerp verder vorm moet gaan
geven.
Ook in de steigers staat een formele samenwerking tussen Groot Klimmendaal, Stichting
Siza en Brein Support, ten behoeve van leerlingen uit de NAH-groepen. Sommigen van
deze jongeren worden poliklinisch bij Groot Klimmendaal behandeld of worden (eerst)
opgenomen ter revalidatie.
-62-
Inmiddels zijn via het zorgloket van het SWV drie leerlingen in de schakelklas geplaatst, en
een evaluatie heeft uitgewezen dat deze jongeren met somatische klachten hier helemaal op
hun plek zijn. De schakelklas heeft de juiste kennis in huis voor de medische en psychische
begeleiding van deze leerlingen. Op basis van deze evaluatie worden afspraken gemaakt
voor een regulier vervolg van de pilot. De verwijzing van de leerlingen naar de schakelklas
gaat volgens een vaste procedure en er worden financiële afspraken gemaakt. De leerling
blijft ingeschreven bij de school van herkomst en de plaatsende school betaalt een bedrag
per (deel van de) week dat de leerling in de schakelklas verblijft (dit kan bijvoorbeeld
gedaan worden uit de rugzakmiddelen).
Ad 4. Het project heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van het onderwijscurriculum
'levensloopbegeleiding' voor LZ-leerlingen in de schakelklas en de NAH-groepen.
Er zijn verschillende protocollen op de werkvloer ontwikkeld.
Het onderwijscurriculum wordt ontwikkeld op basis van het onderwijsconcept
levensloopbegeleiding. Het doel is de leerlingen een programma te bieden dat hen sterk
genoeg maakt om weer aan het onderwijs deel te nemen. Centraal staat de samenhang
tussen begeleiding, training en onderwijs.
Het programma bestaat uit de volgende hoofdgebieden:
- de sociaal-emotionele ontwikkeling;
- de cognitieve ontwikkeling (inclusief de ontwikkeling van studievaardigheden);
- de creatieve ontwikkeling;
- de fysieke ontwikkeling;
- transitie;
- reflectie op gedrag en resultaten.
De projectgroep heeft een begin gemaakt met het uitwerken van het onderwijscurriculum,
zodat dit beter aansluit op het nieuwe onderwijsconcept. Het onderwijscurriculum is echter
nog in ontwikkeling, waarbij onder meer onderzocht wordt wat geschikt is als:
- testmateriaal voor het in beeld krijgen van de beginsituatie van de jongere;
- lesmateriaal (leerlijnen) voor de vakken, aansluitend bij de competenties;
- een volgsysteem dat de jongere inzicht geeft in zijn doelen en vorderingen;
- een systeem voor coachende mentorbegeleiding.
Ad 5. E-learning en/of webonderwijs en initiatieven tot samenwerking zijn verkend.
De huidige communicatiemiddelen stellen langdurig zieke leerlingen die thuiszitten goed in
staat om onderwijs te volgen via de computer. De onderwijsconsulent+ heeft onderzocht
wat de mogelijkheden op dit gebied zijn, en komt uit bij het project UrWay.nl.
-63-
Er worden besprekingen gevoerd met de programmamanager van UrWay.nl over een
mogelijke samenwerking die beide doelgroepen ten goede zou kunnen komen:
- de leerlingen die (nog) niet kunnen instromen in de schakelklas zouden via UrWay.nl
alvast onderwijs kunnen volgen; en
- de leerlingen die uitstromen bij UrWay.nl zouden via de schakelklas weer kunnen
instromen in het regulier of speciaal onderwijs.
Helaas wordt in 2010 duidelijk dat het project UrWay.nl geen vervolg krijgt.
Er is wel ervaring opgedaan met het concept KlasseContact, een voorziening waarbij een
leerling via een computerverbinding met webcam contact kan houden met school. In de
NAH-groep heeft één leerling op deze manier gewerkt. De voordelen zijn duidelijk:
- de leerling en zijn docenten en klasgenoten hebben dagelijks contact waarbij zij elkaar
kunnen horen, zien en spreken. De leerling wordt niet 'vergeten' en lijkt echt 'aanwezig'.
- de leerling blijft betrokken bij het groepsgebeuren in de klas en beleeft dus niet alleen
de 'thuiswereld';
- de leerling wordt gedwongen zich op het schoolleven te richten. Het niet naar school
kunnen gaan is niet langer een excuus om onderwijs uit de weg te gaan;
- door het blijvende contact wordt de stap om weer echt naar school te gaan kleiner;
- de leerling krijgt direct feedback en wordt gestimuleerd thuis met het werk aan de slag
te gaan;
- er is, ook in de thuissituatie, een dagritme voor de leerling.
Quinten: 'Ik heb ook een poos met webchair gewerkt. Dat is, zeg maar, een stoel met
een camera erop en die staat in de klas, en dan kun je thuis met een laptop in de klas
meekijken en de les volgen. Ik was de eerste in deze regio die er gebruik van maakte. De
AB'er had dit geregeld omdat ik al zo lang thuiszat. Toen zat ik nog in de periode dat ik
niet naar Klimmendaal wilde, dus dit was de laatste optie.
Het werkte wel even, maar er waren soms ook storingen. En ik moest toch eerst de kern
aanpakken, dus de aanvallen, en daarom ben ik toch naar Klimmendaal gegaan. Maar
het was een heel goede optie; wel een aanrader voor mensen die lang thuiszitten.'
Ad 6. Voorlichting en PR hebben de bekendheid van de voorziening vergroot en de
kennisoverdracht bevorderd.
De projectgroep besteedt veel aandacht aan een goede informatievoorziening aan alle
partijen die betrokken zijn of kunnen raken bij deze bijzondere onderwijsvoorziening voor
jongeren met somatoforme stoornissen of NAH. Het draagt ertoe bij dat deze voorziening
een bredere bekendheid krijgt in de regio.
-64-
Een van de eerste initiatieven is het uitbrengen van nieuwsbrieven voor medewerkers van
de samenwerkingspartijen, ouders, reguliere scholen, leerplichtambtenaren, AB'ers en
onderwijsconsulenten. In de nieuwsbrieven staat informatie over de plannen en de
voortgang van het project. Verder wordt beschreven voor welke doelgroepen de
voorziening bestemd is en welke routes gevolgd kunnen worden om jongeren in een NAHgroep of schakelklas te plaatsen.
De projectgroep organiseert eveneens voorlichtingsbijeenkomsten voor verschillende
groepen en organisaties, bijvoorbeeld voor het SWV VO-VSO Arnhem.
Ook de leerlingen zélf verzorgen regelmatig een presentatie voor mensen van buitenaf,
zowel voor professionals als voor ouders en leerlingen.
Het regionale netwerk is inmiddels op de hoogte van de doelgroep en de inhoud van het
programma. Daardoor kunnen ambulant begeleiders en zorgcoördinatoren nu tijdig en
actief een proces starten voor de aanmelding van in aanmerking komende jongeren.
Door de nauwe samenwerking met AB'ers en zorgcoördinatoren wordt het in de toekomst
wellicht mogelijk om programmaonderdelen (groepsgewijs of individueel) in het regulier
onderwijs aan te bieden, en zo te werken aan het voorkomen van schooluitval (zie
hoofdstuk 6, handvatten voor overdraagbaarheid).
Het programma functioneert binnen het (regionale) netwerk als onderwijskundige
tussenvoorziening. Hiermee is voor alle leerlingen een passende onderwijs/zorgcombinatie
beschikbaar, vooruitlopend op de realisering van Passend onderwijs.
Ten slotte is deze werkwijzer een concrete opbrengst. Met deze uitgebreide beschrijving
van het project wordt aan een van de criteria van OC+-projecten voldaan: het overdragen
van kennis en expertise. Het is de wens van allen die hebben bijgedragen aan deze uitgave,
dat het anderen inspireert tot en op weg helpt bij het opzetten van een vergelijkbare
voorziening voor deze doelgroepen!
5.2
Tevredenheid van leerlingen, ouders en scholen
In het proces van het opzetten van een nieuwe onderwijs/zorgvoorziening is het natuurlijk
belangrijk om te weten hoe de direct betrokkenen erover denken. Werkt de beoogde
aanpak? Hoe wordt de begeleiding in de verschillende fasen ervaren? Wat wordt als positief
ervaren en wat zou beter kunnen? Dit is een greep uit de vragen die Mariëndael periodiek in
de vorm van enquêtes en interviews stelt aan leerlingen, ouders, docenten en scholen.
Het doel van de tevredenheidsonderzoeken is een verdere aanscherping en verbetering van
de onderwijs/zorgcombinaties. Hier volgt een korte samenvatting van de uitkomsten van
enkele onderzoeken:
-65-
De leerlingen
De geënquêteerde leerlingen wonen allemaal thuis en volgen nu voltijds onderwijs. Bij de
helft van de jongeren is een ambulant begeleider betrokken.
De een gaat met meer plezier naar school dan de ander. Tijdens de les hebben de meeste
leerlingen extra hulp nodig, maar ze hebben geen moeite om daarom te vragen. Het plannen
van het werk doen ze over het algemeen zelfstandig. Vrijwel niemand heeft te maken met
leerachterstand, en de meesten behalen voldoende resultaten. De jongeren zeggen genoeg
sociale contacten te hebben, in en buiten school.
Tijdens hun verblijf in de schakelklas of NAH-groep zijn ze goed voorbereid op de
terugkeer naar hun oude school, zeggen de meeste leerlingen. Zij noemen vooral de lessen
sociale vaardigheden (het leren je mening te geven), het werken aan competenties en de
manier van begeleiding en uitleg, zinvol. Opvallend is het lotgenoteneffect: het contact met
de medeleerlingen wordt als positief ervaren. De lessen, docenten, klassen en activiteiten
worden als 'leuk' bestempeld.
Op de vraag wat de leerlingen niet zinvol vonden, antwoordt één jongere: de spelletjes.
Eén jongere heeft vooral het contact met de eigen school gemist tijdens het verblijf op
Mariëndael.
Ronald: 'Ik accepteerde niet dat ik diabetes had. Dat ik moest prikken, opletten wat ik
at. Ik kon niet gewoon als een ander kind even naar de supermarkt en een blikje energy
drink en snoepjes en weet ik wat gaan halen, en lekker gaan bunkeren, zoals de meeste
pubers doen. Pas op Mariëndael is de acceptatie een beetje gekomen. Voor die tijd
verdrong ik het, dus ik vergat soms te prikken en te spuiten en dat zorgde voor nog meer
moeilijkheden. Ik zou iemand die in dezelfde situatie zit als ik toen, zeker adviseren naar
Mariëndael te gaan. Daar wordt gewoon meer gegeven wat je nodig hebt.'
Bibi: 'Ik vind het niet erg om nu naar een speciale school te gaan. Ik vind het vervoer
veel erger. Ik ga nu met de taxi. Ik woon in een klein stadje, en dan zou ik eerst met de
bus moeten, en dan met de trein. Dat wil ik volgend jaar proberen, want ik vind de taxi
vreselijk. Ik word 's morgens om 7 uur opgehaald, maar ik kom elke dag te laat op
school, en ik kom altijd heel laat thuis. Ik kan nooit een keer na school de stad in met
vriendinnen.'
Quinten: 'Ik heb veel meer zelfvertrouwen gekregen. Ik heb mezelf leren accepteren,
dankzij de medeleerlingen, maar ook door de lessen, zoals Sova. Je leert dat het oké is
wie je bent. Je hebt je eigen mening, je eigen kijk op dingen en je eigen ervaringen.'
-66-
De ouders
Uit de interviews blijkt dat de kracht van een dergelijk project niet zozeer zit in een
doorwrochte (al of niet nieuwe) methodische aanpak, maar vooral in de persoon van de
uitvoerders. De ouders, met name de moeders, zijn zeer lovend over de coördinatoren en de
adjunct-directeur: eindelijk is er herkenning en erkenning van wat er aan de hand is;
eindelijk zijn er mensen die naar je luisteren en met je meedenken! Een moeder was zelfs
geëmotioneerd toen ze vertelde over haar ontmoeting met de adjunct-directeur; ze was zo
blij 'eindelijk iemand getroffen te hebben die haar niet behandelde als de moeder van die
akelig lastige zoon.' Deze moeder zegt erg trots te zijn op wat er nu van haar zoon is
geworden. Een andere moeder vertelt:
'Op Mariëndael leren ze je een strategie, bijvoorbeeld wat je kunt doen als je dingen
niet onthoudt. Manita heeft nu een lijstje op tafel en daar staat op wat ze die dag moet
doen. Heel simpel, nu hoeft ze het niet te onthouden, en als ze klaar is met de eerste taak
dan streept ze die door en kijkt ze naar de volgende taak.
Nu loopt ze stage op een kleinschalige manege en wat pakken die mensen dat
fantastisch aan! Ze hebben een oud schoolbord en daar schrijven ze op wat ze graag
willen dat Manita die dag doet. Ze hoeft daardoor niet steeds te vragen 'Wat moet ik
ook alweer doen?' of 'Heb ik dat al gedaan?' Manita loopt naar het bord, en kijkt wat
haar eerste werkje is. Als ze klaar is, streept ze de opdracht op het bord door en kan ze
aan de tweede taak beginnen.'
De scholen
Ook de scholen waarop leerlingen vanuit Mariëndael teruggeplaatst zijn, hebben
vragenlijsten ingevuld. Het gaat om leerlingen uit alle leerjaren en van alle niveaus.
De scholen melden dat de meeste leerlingen voltijds naar school gaan en veelal geen
specifieke externe begeleiding nodig hebben. Wel is in een aantal gevallen ambulante
begeleiding of anderszins aanvullende begeleiding van toepassing. Enkele leerlingen vinden
het lastig om hulp te vragen, de meeste niet. Bijna alle jongeren kunnen zelfstandig plannen
en behalen voldoende resultaten. De scholen hebben de indruk dat de jongeren in het
algemeen voldoende sociale contacten met medeleerlingen opbouwen. In een enkel geval
staat een leerling niet open voor contact.
De voorbereiding op de overstap is goed, zeggen de scholen. Ook de inschatting van het
niveau van de leerlingen blijkt in de meeste gevallen correct. Een van de scholen merkt op
te kunnen merken dat een leerling veel baat heeft gehad van de voorsprong die opgebouwd
is op Mariëndael in het tussenjaar van groep 8 naar het VO.
Aangeraden wordt om terugkomdagen op Mariëndael en Groot Klimmendaal te organiseren
met als doel de ontwikkelingen te volgen. Mocht een jongere terugvallen dan kan meteen
actie ondernomen worden.
-67-
5.3
De rol van de onderwijsconsulent+
De projectgroep roept de hulp van een onderwijsconsulent+ in om een bijdrage te leveren
aan het vinden van oplossingen voor diverse knelpunten. De OC+ begint met het schrijven
van een projectplan, waarin de vraagstelling en de aanpak worden vastgelegd.
De OC+ stuurt de werkgroep en de stuurgroep aan en zorgt voor onderlinge afstemming en
taakverdeling. Hij bewaakt de voortgang en de doelstellingen en dient als klankbord voor
de werkgroep.
Als onafhankelijke deskundige weet de OC+ directieleden bijeen te brengen, belangrijke
zaken onder de aandacht te brengen en noodzakelijke acties te (laten) ondernemen. Zijn
kennis van onderwijs, van wet- en regelgeving en zijn uitgebreide netwerk leveren
wezenlijke bijdragen aan oplossingen van de door Mariëndael gesignaleerde problematiek.
De werkgroepleden vinden dat de waarde van de OC+ vooral tot uiting is gekomen op de
volgende gebieden:
- de ontwikkeling van protocollen en procedures voor het onderwijsprogramma van de
schakelklas en de NAH-groepen;
- het stroomlijnen van de formele aspecten van de organisatie;
- het uitzoeken van de mogelijkheden en het bewerkstelligen van oplossingen rond de
indicatiestelling en de bekostiging.
'Wij hebben als werkgroep dankzij de OC+ een bredere blik op diverse aspecten
gekregen. Dit heeft een positieve invloed gehad op de schakelklas en de NAH-groepen.'
5.4
Knelpunten / zwakke kanten
Vrijwel ieder project krijgt te maken met (al dan niet verwachte) tegenslagen. Ook hier
zagen de samenwerkende partijen en andere betrokkenen zich geconfronteerd met een
aantal knelpunten:
Knelpunten bij de uitvoering van het project
Helaas is de participatie van Groot Klimmendaal in de stuurgroep van heel korte duur.
Daardoor verloopt de communicatie met Groot Klimmendaal over onderdelen van het
projectplan wat stroef. Zo komt de vormgeving van het concept één kind, één plan als
voorwaarde voor plaatsbekostiging maar moeizaam van de grond, omdat er niemand is die
de voortrekkersrol kan vervullen.
Het gebrek aan financiële mogelijkheden en het ontbreken van flexibiliteit in de
regelgeving zijn belemmerende factoren. Zo lijkt het aansluiten bij andere projecten
aanvankelijk waardevol. Het blijkt echter uiteindelijk niet haalbaar, omdat de inhoudelijke
-68-
argumenten het afleggen tegen de financiële problemen, namelijk onvoldoende
bekostigingsmogelijkheden. Dit geldt bijvoorbeeld voor de beoogde samenwerking met
UrWay.nl.33
Knelpunten in de samenwerking tussen Groot Klimmendaal en Mariëndael
Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de gewenste gelijktijdigheid van behandeling en
onderwijs: het komt voor dat een jongere is aangemeld bij Mariëndael, maar nog op de
wachtlijst van Groot Klimmendaal staat. Ook zijn er voorbeelden van jongeren die
uitbehandeld zijn, maar die nog niet toe zijn aan terugplaatsing in het regulier onderwijs.
De onderlinge afstemming moet verbeterd worden om het één kind, één plan concept te
kunnen realiseren.
De bekostigingsproblematiek is geen onverwacht knelpunt, maar juist een van de
uitdagingen voor het projectteam. Het moment waarop de bekostiging aan de orde komt,
vormt echter wel een probleem. Dat is vaak pas nadat de jongere bij Groot Klimmendaal is
geplaatst. Als Mariëndael dan in beeld komt, moet de bekostigingsoptie nog helemaal
onderzocht worden. Daarom vinden de samenwerkingspartners het raadzaam een
gezamenlijke intake te houden, om de indicatie en de daarmee samenhangende bekostiging
met de ouders te bespreken op het moment van plaatsing bij Groot Klimmendaal.
Om een optimaal resultaat te bereiken voor de jongeren moet het onderwijs meer in het
behandelprogramma geïntegreerd worden, zo wijst de praktijk uit. Bovendien is het een
voorwaarde voor plaatsbekostiging.
Knelpunten bij de schakelklas
Leerlingen met somatoforme stoornissen worden min of meer in een gehospitaliseerde (of
in ieder geval een beschermde) omgeving opgevangen, maar de 'boze' buitenwereld vraagt
straks andere competenties van ze. Er zou een vangnet moeten komen voor de overstap naar
vervolgonderwijs (MBO, HBO).
De leerlingen uit de schakelklas komen uit een grote regio rond Arnhem; slechts een klein
aantal komt uit het SWV-VO Arnhem. Dat betekent dat Mariëndael voor zij-instromers
(financiële) afspraken moet maken met meerdere scholen en/of samenwerkingsverbanden.
De opvang, begeleiding en diagnostiek zijn erg arbeidsintensief. Daardoor is deze groep in
verhouding erg kostbaar.
33
Het project UrWay.nl blijkt geen vervolg te krijgen.
-69-
Elk jaar varieert de doelgroep. Het ene jaar is de onderbouw groter, het andere jaar de
bovenbouw, er kunnen meer of minder angstige leerlingen zijn, meer of minder leerlingen
die extreem verzuimd hebben, meer of minder leerlingen die kampen met een fysieke
beperking of ziekte, etc. Dat maakt dat het aanbod steeds afgestemd moet worden op de
doelgroep van het moment. Er moet dus een flexibel aanbod zijn: het concept vraagt om
voortdurende aanpassingen en bijstellingen.
Door het brede aanbod en de inzet van diverse vakdocenten is het moeilijk de
communicatielijnen goed te organiseren. De vakdocenten zijn allemaal voor een klein deel
aan de schakelklas verbonden en werken voor een groot deel in een ander team (waar ze de
meeste tijd aan moeten besteden). De nodige afstemming en overdracht komen daardoor
nogal eens in de knel.
Als de problematiek van de jongere onderdeel is van het systeem (het gezin), blijkt
verandering moeilijk te zijn. Externe deskundige (!) hulpverlening voor het systeem is dan
nodig, maar deze is niet altijd te vinden, of het systeem of de jongere is er niet voor
gemotiveerd. Het team kan dan weinig uitrichten.
Knelpunten bij de NAH-groepen
De problematiek bij niet-aangeboren hersenletsel heeft vaak te maken met acceptatie,
verwerking, erkenning en herkenning. Dat vraagt begrip en inlevingsvermogen van de
hulpverleners, maar zij moeten ook voldoende afstand kunnen houden om de betrokkenen
te begeleiden naar een realistisch verwachtingspatroon.
Het kan zijn dat het hersenletsel van dien aard is, dat het inzicht is beschadigd; de jongere is
dan niet meer in staat te beoordelen wat wel of niet haalbaar is. Jongeren met NAH moeten
leren accepteren dat zij hun verwachtingen moeten bijstellen; zij raken illusies kwijt.
Omdat NAH niet zichtbaar is, worden de jongeren vaak niet begrepen door hun omgeving.
Ouders willen meestal koste wat kost dat hun kind een diploma haalt. Zij willen het kind
van vóór het hersenletsel terug.
De onderwijsvoorziening werkt zo goed, omdat het programma helemaal op de individuele
leerling wordt afgestemd. Dat heeft echter wel een negatieve consequentie: het vinden van
een goede vervolgplek is heel moeilijk, omdat elders geen maatwerk geleverd kan worden.
NAH is weliswaar erkend als aandoening, maar kan nog niet als formele diagnose worden
aangemerkt.
-70-
5.5
Succesfactoren / sterke kanten
Zoals in paragraaf 5.1 beschreven heeft het project veel positieve resultaten opgebracht.
Hieronder worden de succesfactoren van de schakelklas, de NAH-groepen en het project in
zijn algemeenheid nog eens op een rijtje gezet.
Succesfactoren van de schakelklas
De schakelklas wordt door nieuwe leerlingen als een 'warm bad' ervaren. Zij komen min of
meer tot zichzelf en vooral het feit dat hun medeleerlingen ongeveer dezelfde ervaringen
hebben opgedaan, is geruststellend.
De sterke punten van de schakelklas zijn:
- de mogelijkheid het schoolritme geleidelijk op te bouwen;
- inventarisatie van zaken als: het leren, het psychisch functioneren en het
(gezins)systeem;
- het veelzijdige aanbod;
- het bewust tijd inruimen voor contacten tussen leerlingen, door ze met elkaar in gesprek
te laten gaan over zichzelf en elkaar, op een positieve en veilige manier;
- een goede begeleiding (vaststellen van de beginsituatie, overleg tussen de mentor en de
leerling over de te bereiken doelen en de weg daarheen, en het bijhouden van
vorderingen in het volgsysteem);
- een veilige, plezierige en overzichtelijke omgeving (zo veel mogelijk dezelfde lokalen,
docenten);
- een duidelijk rooster en een lesprogramma op maat met aanvankelijk weinig druk. Pas
als een leerling eraan toe is, worden meer eisen gesteld;
- aandacht voor training van studievaardigheden (leren studeren, plannen, organiseren);
- aandacht voor training van competenties en vaardigheden op sociaal gebied en op het
gebied van creatieve vakken, drama en bewegingsonderwijs;
- het leren reflecteren op de vaardigheden. Wat wil de leerling veranderen en hoe?
Waaruit blijkt dat de jongere zijn doel heeft bereikt? En vooral: heeft de jongere een
beter beeld gekregen van zijn mogelijkheden en beperkingen?;
- na voldoende competentietraining: de geleidelijke overgang naar een klas in
Mariëndael-VSO of, met ambulante begeleiding, naar een reguliere school.
-71-
Marion heeft de ziekte van Crohn. Door chronische darmklachten en vermoeidheid
krijgt ze scoliose en kan ze niet meer naar school. Na ziekenhuisopname zit zij
voornamelijk thuis. Uiteindelijk komt Marion terecht op Groot Klimmendaal en dankzij
de goede begeleiding daar wordt ze toegelaten tot de schakelklas van Mariëndael.
Marion volgt de competentietraining en vergroot daarmee haar zelfstandigheid. Volgens
haar begeleiders is zij enorm gegroeid als persoonlijkheid. Marion voelt zich min of
meer de oude. 'Groot Klimmendaal heeft hiertoe een belangrijke aanzet gegeven. Ik
verzuim bijna nooit meer, kan omgaan met mijn ziekte en kan me beter handhaven in de
klas en in het sociale leven. Dankzij de trainingen en therapieën voel ik me stukken
beter. De laatste tijd volg ik ook haptonomie. Deze therapie richt zich niet alleen op je
lichaam, maar ook op je geest. Ook daardoor zit ik nu veel beter in mijn vel.' Marion
volgt nog enkele lessen in de schakelklas, maar verder heeft ze vooral les in een zorgen welzijn-klas. Zij zegt dat ze ook daar heel goed begeleid wordt door haar mentor.
Succesfactoren van de NAH-groepen
De jongeren (en hun ouders) zijn vooral tevreden over de begeleiding in de groepen. Zij
noemen als sterke punten:
- de begripvolle en stimulerende begeleiding;
- het leren omgaan met het verdriet over het verlies van wat vroeger kon en na het
hersenletsel niet meer kan;
- de toeleiding naar onderwijs of werk;
- de begeleiding door de ambulant begeleiders.
Algemene succesfactoren van het project
De interdisciplinaire en multidisciplinaire aanpak blijkt succesvol. Er zijn verbindingen
gelegd tussen het regulier onderwijs, het speciaal onderwijs, de ambulante begeleiding en
het revalidatiecentrum. Het project heeft al veel leerlingen weer op de rails gezet; het
voorziet in een grote behoefte. Het aantal aanmeldingen groeit ieder jaar.
Belangrijk is om direct bij de start alle betrokken organisaties in te schakelen, en goede
afspraken te maken op alle niveaus: van bestuur en directie tot werkvloer. Een brede
betrokkenheid maakt het mogelijk initiatieven sneller op te pakken en uit te voeren.
De mensen die het project uitvoeren vormen wellicht de belangrijkste succesfactor. Alleen
met enthousiaste, gedreven en gemotiveerde werkgroep- en stuurgroepleden, die geloven in
het nut en de opbrengsten van de beoogde onderwijs/zorgcombinaties, kan een project als
dit succesvol vormgegeven worden.
-72-
Het gebruiken van elkaars netwerken om kennis, deskundigheid en ervaringen te delen en
informatie over het project te verspreiden, is ook een van de succesfactoren.
Het invoeren van 'levensloop als onderwijsconcept' heeft meer inhoudelijke diepgang
gegeven aan het project. De positieve effecten van de toepassing in de schakelklas zijn
mede aanleiding geweest om dit onderwijsconcept in de hele school in te voeren. In dit
verband wordt aanbevolen het concept ook over te dragen naar het regulier onderwijs,
waarbij aandachtspunten zijn: een aangepast rooster, een beperking in het aantal vakken en
spreiding van examens over een langere periode. De AB'er kan hierin een adviserende rol
spelen.
5.6
Verwachtingen voor de toekomst
Mariëndael zal ook de komende jaren blijven investeren in:
- de verdere ontwikkeling van het onderwijsconcept;
- de beschrijving en invulling van het onderwijsprogramma;
- de ontwikkeling van materiaal (modules en trainingen), ook voor overdracht aan en
gebruik in het regulier onderwijs;
- de uitbouw van een registratie- en volgsysteem om de individuele ontwikkeling en
vorderingen van leerlingen bij te houden en resultaten zichtbaar te maken. Het doel is de
motivatie van de leerlingen te stimuleren, zodat zij regisseur worden van hun eigen
levensloop. Ook wordt hiermee het opbrengstgericht werken versterkt;
- de ontwikkeling van een manier om op de juiste momenten de juiste toetsen in te zetten,
vooral na de diagnostische fase;
- het onderzoeken van de wijze waarop het regulier onderwijs ondersteund kan worden
om minder uitval van deze doelgroep te bereiken;
- het zoeken naar mogelijkheden van bekostiging voor iedere leerling;
- het spelen van een duidelijke rol binnen de samenwerkingsverbanden;
- het aanstellen van een coördinator voor deze klas, gezien de toename van het aantal
leerlingen;
- het opzetten van een traject voor leerlingen die niet uitstromen naar het regulier VO,
maar naar het MBO of naar arbeid. Het traject moet de leerlingen hier goed op
voorbereiden. Het gaat meestal om leerlingen voor wie HAVO het beste traject lijkt,
maar die, gezien hun ontwikkeling, beter af zijn in het beroepsonderwijs.
Mariëndael is bezig met het zoeken naar de financiële middelen die nodig zijn om
bovenstaande doelstellingen te realiseren.
Met de invoering van Passend onderwijs zal het SWV straks nut en noodzaak van het
project moeten inzien, omdat in het nieuwe stelsel het SWV de zorgmiddelen gaat verdelen
en toewijzen.
-73-
5.7
Beschouwingen bij de invoering van Passend onderwijs
'Passend onderwijs moet garanderen dat elke leerling onderwijs krijgt dat aansluit bij zijn
of haar mogelijkheden en talenten.' Zo luidt de openingszin van de tussenrapportage
Voortgang passend onderwijs van minister Van Bijsterveldt-Vliegenthart, 17 juni 2011.
Het uitgangspunt van Passend onderwijs is 'gewoon waar kan, en speciaal waar nodig'. Elk
leerplichtig kind gaat naar een school, zo thuisnabij als mogelijk, die aansluit bij zijn of
haar mogelijkheden en talenten. Als een leerling extra zorg of begeleiding nodig heeft, dan
kan daarin voorzien worden via een zorgindicatie.
Er zullen altijd kinderen zijn die vanwege hun ernstige beperkingen (tijdelijk) niet naar een
reguliere school kunnen. Voor deze kinderen is een speciale omgeving nodig. Om voor
ieder kind optimale kansen te creëren is het belangrijk dat kennis, ervaring en financiële
middelen goed ingezet worden. Samenwerking, expertise, creativiteit en verbindingen
leggen zijn sleutelwoorden om dit te realiseren.
Mariëndael-VSO loopt samen met Groot Klimmendaal al jaren vooruit op de realisering
van passend onderwijs en passende zorg voor leerlingen met angst- en somatoforme
stoornissen of niet-aangeboren hersenletsel. De school en het revalidatiecentrum werken
intensief samen en streven naar één kind, één plan: een integraal aanbod van onderwijs en
zorg. De onderwijsgevenden onderhouden nauw contact met de behandelaars van de
jongeren, en er is duidelijkheid over de taken, communicatie en verslaglegging.
De schakelklas, de NAH-observatiegroep en de NAH-transitiegroep zijn voorbeelden van
unieke onderwijs/zorgcombinaties die binnen het regionale netwerk fungeren als
onderwijskundige tussenvoorziening met een passend onderwijs- en zorgaanbod voor deze
leerlingen. Hier is men voldoende op de hoogte van de doelgroep en de inhoud van het
programma en het onderwijsconcept, waardoor jongeren tijdig en tijdelijk geplaatst kunnen
worden. Voor ambulant begeleiders en zorgcoördinatoren is een belangrijke rol weggelegd.
Zij werken nauw samen. Hierdoor wordt het in de toekomst mogelijk om onderdelen van
het programma en het onderwijsconcept binnen het regulier onderwijs aan te bieden. Zo
wordt gewerkt aan het voorkomen van schooluitval. Dit alles sluit naadloos aan op het
nieuwe beleid van Passend onderwijs.
Inmiddels is het (OC+)-project op Mariëndael-VSO afgerond; de meeste problemen zijn
afdoende opgelost, bijvoorbeeld die rond de indicatiestelling en de bekostiging voor het
verblijf van de leerlingen in de schakelklas en de NAH-groepen.
-74-
Grote vraag is echter: wat zijn de consequenties van de bezuinigingsronde Passend
onderwijs voor deze groepen en hun leerlingen? Ziet het SWV de meerwaarde van deze
onderwijs/zorgcombinaties in? Of moeten deze leerlingen, die vastgelopen zijn in het
regulier onderwijs, daar straks toch weer opgevangen worden?
Samenwerkingsverbanden zijn nodig om de zorgplicht zo goed mogelijk waar te kunnen
maken. De rol van de samenwerkingsverbanden, hun beslissingsbevoegdheid en hun visie
op zorgleerlingen zullen in belangrijke mate bepalend zijn voor het voortbestaan van
onderwijs/zorgcombinaties zoals de schakelklas en de NAH-groepen. In hoeverre krijgen
deze leerlingen onder Passend onderwijs nog het maatwerk dat zij nodig hebben?
Mariëndael heeft er vertrouwen in dat ze de ingeslagen weg kan voortzetten omdat de
aanpak succesvol is gebleken: 90% van de leerlingen voor wie er geen onderwijsplek leek
te zijn, gaat binnen drie maanden weer voltijds naar school!
-75-
6.
HANDVATTEN VOOR DE OVERDRAAGBAARHEID
6.1
Inleiding
Een van de doelstellingen van OC+-projecten is de overdraagbaarheid. In dit hoofdstuk
worden dan ook concrete handvatten aangereikt aan partijen die een soortgelijke
onderwijsvoorziening willen opzetten voor langdurig zieke kinderen. Het gaat met name
om de schakelklas. De doelgroep hiervoor is veel groter dan die voor de NAH-groepen, en
het is gewenst dat ook elders in Nederland dergelijke klassen tot stand komen.
Wie zich specifiek wil richten op een onderwijs/zorgcombinatie voor leerlingen met NAH
kan contact opnemen met Brein Support. Daar is alle kennis en expertise gebundeld die
Mariëndael en Groot Klimmendaal hebben opgebouwd over NAH. Vanuit het hele land
wordt regelmatig een beroep gedaan op dit expertisecentrum, dat deel uitmaakt van De
Onderwijsspecialisten. Zie voor de contactgegevens www.breinsupport.nl.
De adviezen in dit hoofdstuk betreffen dus het (nog) unieke onderwijsconcept van de
schakelklas. Een schakelklas bereidt LZ-leerlingen voor op (re)integratie in het regulier
onderwijs of doorstroming naar het speciaal onderwijs. Het regulier onderwijs krijgt
moeilijk vat op de problematiek van deze groeiende groep leerlingen. Het ontbreekt in het
hele land nog aan een passend onderwijsaanbod; dit is een zorgelijke ontwikkeling die
aandacht verdient! Overigens kan het regulier onderwijs - meer dan tot nu toe - maatregelen
nemen om te voorkomen dat deze jongeren thuiszitter worden. In paragraaf 6.3 worden
daarvoor enkele tips gegeven.
Het onderwijsconcept levensloopbegeleiding van de schakelklas kan (deels) ook ingezet
worden in het regulier onderwijs om te voorkomen dat (langdurig) zieke jongeren uitvallen
of naar het speciaal onderwijs doorverwezen moeten worden. Preventieve ambulante
begeleiding (PAB) kan hierbij een rol spelen. Het gaat dan om een kortdurende collegiale
consultatie door een ambulant begeleider. Centraal staat de handelingsverlegenheid van de
school ten opzichte van een leerling van die school. PAB is maatwerk en levert een
bruikbaar advies op aan de school, waarbij aspecten betrokken worden als voorlichting,
onderwijsondersteuning, onderzoek, observatie, collegiale consultatie en advisering,
aanpassing omgeving, werken met de leerling en implementatie van de verworven inzichten
van het onderwijsconcept levensloopbegeleiding.
Wat deze jongeren nodig hebben is een voorziening waarbij behandeling en onderwijs hand
in hand gaan. Op basis van de succesvolle ervaringen van het project op Mariëndael wordt
hieronder in (min of meer) chronologische volgorde aangegeven hoe een vergelijkbare
voorziening opgezet kan worden. Aan het eind van paragraaf 6.2 staan modellen van een
projectplan, een intentieverklaring en een samenwerkingsovereenkomst.34
34
De modellen zijn ontleend aan werkwijzer 1. Zie www.onderwijsconsulenten.nl.
-76-
6.2
Stappenplan voor het opzetten van een schakelklas
1. Aanleiding en start
Het voorstel voor een samenwerkingsproject voor een schakelklas kan gedaan worden door
scholen, ouders, zorg, leerplicht of onderwijsconsulenten, die constateren dat er een
hulpvraag ligt van (een groep) zieke leerlingen die dreigen uit te vallen of die al langdurig
thuiszitten.
2. Doelgroepbepaling en -inventarisatie
In principe gaat het om langdurig zieke jongeren die vastgelopen zijn in het regulier
voortgezet onderwijs (VMBO- tot VWO-niveau).35 Het betreft uitdrukkelijk niet jongeren
met gedrags- of motivatieproblemen (al kunnen die door het vele verzuim wel ontstaan).
Van belang is het volgende te onderzoeken en te bepalen:
- om welke jongeren gaat het (doelgroepafbakening)?
- wat zijn de kenmerken (aard van de problematiek) en beperkingen van de doelgroep?
- hoe kom je de doelgroep op het spoor (bronnen: ouders, scholen, leerplicht)?
- wat kunnen reguliere scholen zelf doen om uitval te voorkomen (zie ook paragraaf 6.3)?
- om hoeveel jongeren gaat het (is er voldoende potentieel voor de voorziening)?
- wat heeft de doelgroep nodig aan zorg, behandeling en onderwijs?
De schakelklas is dus geen wachtkamer voor speciaal onderwijs. De leerling moet echt in
de doelgroep passen. Als een school slechts overbrugging zoekt totdat een clusterindicatie
wordt verstrekt, is dat onvoldoende reden voor een plaatsing in de schakelklas.
3. Samenwerkingspartners
Welke scholen en organisaties willen een (verplichtende) samenwerking aangaan om de
voorziening te realiseren? Vooraf moet duidelijk zijn dat alle betrokken partners de intentie
hebben om voor de doelgroep een schakelklas te ontwikkelen; dit moet resulteren in een
intentieverklaring en vervolgens in een samenwerkingsovereenkomst. Mogelijke
samenwerkingspartners zijn:
- VSO-scholen cluster 3 en cluster 4;
- een revalidatiecentrum;
- de ambulante begeleiding van een REC;
- de CvI van cluster 3 en cluster 4;
- jeugdhulpverlening / jeugdpsychiatrie;
- artsen en (academische) ziekenhuizen;
- reguliere VO-scholen inclusief zorgstructuur;
- de afdelingen leerplicht in de regio;
- de onderwijsinspectie;
- een onderwijsconsulent+
35
Zie ook paragraaf 2.2.
-77-
Niet al deze partijen dienen de samenwerkingsovereenkomst te ondertekenen, maar zij zijn
wel van belang voor het tot stand komen van de voorziening.
4. Samenstellen stuurgroep en werkgroep
De stuurgroep bestaat uit de directies van de partijen die uiteindelijk een of meer
samenwerkingsovereenkomsten ondertekenen; meestal de school waar de voorziening
komt, het revalidatiecentrum en eventueel een clusterschool (vergelijk: Mariëndael, Groot
Klimmendaal en cluster 4-school De Radar). Afhankelijk van de betrokken partijen kunnen
ook andere afgevaardigden uit directies zitting hebben in de stuurgroep. De stuurgroep
draagt de algehele verantwoordelijkheid voor de voorziening.
De functie van de stuurgroep is:
- vaststellen hoe de beoogde voorziening - de schakelklas - gerealiseerd wordt;
- een intentieverklaring opstellen en ondertekenen;
- onderzoeken wat nodig is om de schakelklas op te zetten;
- een projectvoorstel maken;
- sturing geven aan het project en aan de werkgroep;
- het tot stand brengen van een samenwerkingsovereenkomst.
De werkgroep bestaat uit medewerkers/coördinatoren van de betrokken organisaties, die
dicht bij de werkvloer staan (VSO, ambulante begeleiding, revalidatiecentrum,
zorgstructuur regulier VO). Leerplichtambtenaren in de regio en de onderwijsinspectie
kunnen eveneens geraadpleegd worden. De werkgroep heeft als taken:
- onderzoek doen naar de beoogde doelgroep;
- onderzoeken wat de doelgroep nodig heeft aan zorg, aan onderwijs, aan specifieke
voorzieningen;
- bijdragen aan de samenstelling van het projectvoorstel;
- alle werkzaamheden ter voorbereiding van de implementatie, zoals onderzoek naar
locatie, financiën, bezetting en indicatiestelling.
Partijen die het initiatief nemen tot het opzetten van een schakelklas kunnen mogelijk in
aanmerking komen voor begeleiding door een onderwijsconsulent+, als de voorziening
voldoet aan de criteria die aan een OC+-project worden gesteld. De OC+ zal zitting nemen
in zowel de stuurgroep als de werkgroep. Meer informatie hierover kunt u verkrijgen via de
projectleider OC+. Zie www.onderwijsconsulenten.nl.
-78-
5. Projectvoorstel opzet schakelklas
Er moet een duidelijk, schriftelijk projectvoorstel komen. Het projectvoorstel biedt houvast
tijdens de uitvoering, maar kan mogelijk ook gebruikt worden om subsidie aan te vragen.
Het voorstel bevat:
- de aanleiding en probleemstelling;
- een omschrijving van de doelgroep (met problematiek en hulpvraag);
- de doelstelling;
- de samenwerkende partners en de verdeling van taken en verantwoordelijkheden;
- de aanpak inclusief stappenplan;
- de huisvesting en personele invulling;
- een tijdpad;
- een financiële onderbouwing (begroting).
6. Het onderwijsconcept van de schakelklas
Om een schakelklas voor langdurig zieke kinderen te realiseren is het belangrijk om een
goed onderwijsconcept te ontwikkelen, dat deze doelgroep ook daadwerkelijk de kans biedt
zich voor te bereiden op (re)integratie in het regulier onderwijs. De ervaring wijst uit dat het
niet werkt om deze jongeren direct te confronteren met leerboeken en werkboeken van de
diverse vakken. Het weer naar (een vorm van) school gaan is al een enorme drempel voor
deze leerlingen. Zij hebben eerst 'iets anders' nodig als voorwaarde om tot leren te komen.
Mariëndael-VSO heeft dit 'anders' vertaald naar een uniek onderwijsconcept,
levensloopbegeleiding (zie paragraaf 3.2), dat deze jongeren weer perspectief biedt op
(regulier) onderwijs. Meer informatie over dit onderwijsconcept kan opgevraagd worden bij
Mariëndael.
7. Het proces van de schakelklas
De manier waarop invulling wordt gegeven aan de schakelklas moet worden vastgelegd.
Hiervoor kan de beschrijving in paragraaf 3.3 als uitgangspunt dienen. Daar worden de
protocollen en formulieren genoemd die ontwikkeld zijn rond het proces van aanmelding,
toelating, doorstroming, uitstroming (terugplaatsing in het regulier onderwijs) en de nazorg.
Voorbeelden van deze documenten kunnen bij Mariëndael opgevraagd worden. Zie ook
bijlage 1.
8. Ouderbetrokkenheid
Bij projecten als deze dienen ouders zo veel mogelijk betrokken te worden. In het algemeen
willen en kunnen zij vaak meedenken en meehelpen met het tot stand brengen van een
onderwijsoplossing voor hun kind. Dat gaat niet altijd op, maar het is zaak vooraf goed met
ouders te overleggen over hun eventuele inbreng. Ook als ouders niet actief bij de opzet van
de voorziening betrokken (willen) worden, dienen zij uiteraard voortdurend geïnformeerd te
worden over de voortgang van het project. Ouderbetrokkenheid kan bewerkstelligd worden
via voorlichtingsavonden, werkgroepjes met ouders, nieuwsbrieven, etc.
-79-
9. Financiële aspecten en indicatiestelling
Onderzocht moet worden hoe de schakelklas bekostigd kan worden. In paragraaf 5.1 staan
de opties genoemd die de onderwijsconsulent+ voor Mariëndael heeft aangedragen.
In dit verband verdient de indicatiestelling van de jongeren aandacht. Het is dus zinvol om
met de CvI van zowel cluster 3 als cluster 4 af te stemmen welke mogelijkheden er zijn. Op
het moment dat Passend onderwijs ingevoerd wordt (augustus 2012), komt de
clusterindicatie te vervallen. Het zijn dan de samenwerkingsverbanden die bepalen welke
gelden voor welke leerlingen naar welke school gaan.
In de samenwerkingsovereenkomst wordt vastgelegd welke financiële bijdrage iedere
partner levert.
10. Start van de schakelklas
Zodra de samenwerkingsovereenkomst is getekend, het onderwijsconcept op papier staat en
aan alle andere voorwaarden is voldaan, kan de voorziening van start gaan, desgewenst in
eerste instantie in de vorm van een pilot. In hoofdstuk 3 worden de verschillende fasen
beschreven.
In de praktijk zal bijsturing en optimalisatie nodig zijn. Het is raadzaam om, net als
Mariëndael, regelmatig tevredenheidsonderzoeken te doen onder ouders, leerlingen en de
reguliere scholen.
11. Kennisdeling en kennisontwikkeling
Schakelklassen zullen nooit overal precies hetzelfde zijn; veel is afhankelijk van de
mensen, de omstandigheden, de jongeren. Maar het zou mooi zijn als mensen van elkaar
kunnen leren en elkaar kunnen raadplegen over knelpunten en problemen. Immers, waarom
zou iedereen steeds het wiel helemaal opnieuw moeten uitvinden? Ook Mariëndael vindt
het belangrijk het onderwijsconcept verder uit te dragen. Zij streeft ernaar hiervoor
materialen en trainingen te ontwikkelen.
Gaat u een vergelijkbare voorziening opzetten als in deze werkwijzer beschreven? Meld
het dan aan Onderwijsconsulenten+, óók als het geen OC+-project betreft. Wij kunnen
bijhouden wie waar in het land mee bezig is, en partijen met elkaar in contact brengen.
-80-
Format voor een projectvoorstel
PROJECTNAAM
Aanleiding en probleemstelling
Doelstelling
Uitgangspunt
Doelgroep
De deelnemende instellingen
Namen van de deelnemende instellingen en de contactpersonen
Namen van overige overlegpartners (indien van toepassing)
Verdeling van de taken en verantwoordelijkheden van de deelnemende instellingen
Werkwijze en aanpak
Korte beschrijving van de werkwijze en aanpak van het project, waarin het volgende aan de orde moet
komen: de betrokkenheid van de ouders, de geplande activiteiten, eventueel benodigde huisvesting,
personeel (verdeling van taken en verantwoordelijkheden, de rechtspositie, etc.), de monitoring en
evaluatie, de rapportage en de geplande duur.
Inbedding in en draagvlak bij samenwerkende instellingen
Stappenplan en tijdpad
Korte omschrijving van de contacten met betrokken instellingen in de voorfase (ook data), de
overlegniveaus (macro, meso, micro), de samenwerkingsafspraken en de inzet en inbreng van de betrokken
organisaties (samenwerkingsovereenkomst en data), de financiële begroting op grond van de verschillende
afspraken en de organisatie van het project (bijvoorbeeld: het indien nodig regelen en inrichten van de
huisvesting, het aannemen van personeel, selectie van de jongeren en plaatsingsprocedure, beschrijving van
de activiteiten voor de jongeren, de vormgeving van het dagprogramma en de aanschaf van lesmaterialen).
Start van het project en tijdpad
Projectbegroting
-81-
VOORBEELD INTENTIEVERKLARING
De deelnemende organisaties aan het project …… (schakelklas voor LZ-leerlingen) …. in ……………..,
Partij 1: ………………….. vertegenwoordigd door ………….. (naam en functie)
Partij 2: ………………….. vertegenwoordigd door ………….. (naam en functie)
etc.
Overwegende dat zij:
- de kwaliteit van het onderwijs en de zorg voor deze groep leerlingen willen bevorderen, en optimale
samenwerking tussen de partijen daarvoor van essentieel belang achten;
Hebben ervaren dat:
- het op reguliere wijze verzorgen van VMBO-. HAVO- of VWO-onderwijs aan deze populatie
leerlingen binnen de huidige reguliere onderwijsstructuren niet mogelijk lijkt;
- het huidige onderwijs geen adequaat onderwijsaanbod kan realiseren, aansluitend op de behoefte van
deze leerlingen;
Willen bewerkstelligen dat:
- er een adequate combinatie van onderwijs en zorg tot stand komt voor de doelgroep……….
(omschrijven) in een op te richten schakelklas;
- deze leerlingen uitzicht hebben op het behalen van een diploma of certificaten, hetgeen tevens een
basis kan zijn voor vervolgonderwijs;
- er vraaggericht/vraaggestuurd gewerkt wordt, hetgeen betekent dat de ouders/wettelijk
vertegenwoordigers opdrachtgever zijn;
Partijen besluiten:
- een werkgroep c.q. stuurgroep op te richten waarin alle partijen vertegenwoordigd zijn;
- de werkgroep de opdracht te geven onderzoek te doen naar de mogelijkheid om een project te
realiseren waarin de doelstellingen tot hun recht komen;
- te streven naar de start van het project per ………………….
Partijen spreken de intentie uit:
- zich maximaal in te zetten voor het tot stand komen van het project;
- tot een samenwerkingsovereenkomst te komen waarin onder meer is opgenomen: een businessplan en
een nauwkeurige omschrijving van de doelgroep, doelstelling(en), taken, verantwoordelijkheden en
bevoegdheden van de samenwerkende partijen.
Aldus overeengekomen,
Plaats en datum……………………………………………………………..
Partij
etc.
Partij
-82-
VOORBEELD SAMENWERKINGSOVEREENKOMST
Naam project: …………
1.
-
Aanleiding
beknopte voorgeschiedenis problematiek;
reactie hierop: samenwerking met partners om probleem aan te pakken;
waar is de samenwerking op gericht.
2. Uitgangspunten
- de doelstelling(en) van het project;
- het geplande aanbod (programma's).
3. Partijen
- welke partijen gaan een verbintenis met elkaar aan (scholen, revalidatiecentrum, REC, etc.)
4.
-
Overwegingen
wat stellen partijen zich gezamenlijk tot doel;
op wie richten partijen zich;
welke aanpak hanteren partijen;
van welke netwerken maken partijen gebruik;
welke financiële middelen brengen partijen in (globaal benoemen).
5. Besluit
- partijen besluiten gezamenlijk een project te starten met als doel …..
- partijen leveren een financiële, materiële en personele bijdrage van resp. ¼ ….. voor leermiddelen en fte.
… % en ¼ ….. voor huisvesting en fte. … % (etc.);
- overige partijen verstrekken subsidie voor …..
6. Businessplan
- ten behoeve van de definitieve implementatie zal een businessplan worden op- en vastgesteld door de
uitvoerende partijen, te weten: ….. Hierin worden onder meer nadere afspraken vastgelegd over de
organisatie, de inzet van financiële middelen en personeel en de verdeling van de kosten.
7. Doelgroep
- korte omschrijving van de doelgroep leerlingen/kinderen.
8. Doel van de samenwerking
- de partners van het samenwerkingsproject stellen zich ten doel om gedurende ….. jaar door bundeling
van inzet en expertise te komen tot ………. voor genoemde doelgroep;
- de jongeren een zodanig vraaggestuurd aanbod te doen dat zij …………………
- een geïntegreerd onderwijs/zorghulpverleningstraject bieden ……….
9. Werkwijze
- korte beschrijving van de aanpak, methodiek, programma's, etc.
10. Rollen en taken van de samenwerkende partijen
- beschrijving van de taken van de verschillende partners (uitvoering, evaluatie, rapportage, etc.)
-83-
11. Verantwoordelijkheden en bevoegdheden
- wie is waar verantwoordelijk voor (taken, huisvesting, financiering, etc.);
- wie heeft welke bevoegdheden.
12.
-
Duur en einde
de duur van de overeenkomst;
stilzwijgende verlenging, tenzij …..;
hoe vindt opzegging plaats.
Bijvoorbeeld: De overeenkomst is van rechtswege ontbonden met ingang van de datum waarop op grond
van overheidsmaatregelen en van maatregelen van de op het terrein van de zorg bevoegde organen, zoals
wijziging in wet- of regelgeving, de uitvoering van de onderhavige overeenkomst een handelen in strijd met
de wet of regels zal zijn.
Bijvoorbeeld: De overeenkomst zal tussentijds eindigen op de 22e dag na schriftelijke en aangetekende
sommatie in geval één der partijen tekort schiet in de nakoming van de verplichtingen uit deze
overeenkomst en de tekortschietende partij deze verplichtingen niet binnen veertien dagen na sommatie
alsnog is nagekomen.
Bijvoorbeeld: De overeenkomst zal voorts met onmiddellijke ingang eindigen bij faillissement of surseance
van betaling van een der partijen.
13. Bescherming van persoonsgegevens
Bijvoorbeeld: Partijen dragen er zorg voor dat de persoonsgegevens van de leerlingen/cliënten aan wie in
het kader van deze overeenkomst onderwijs, zorg en hulpverlening wordt verleend, worden beschermd in
overeenstemming met de wettelijke bepalingen.
14. Evaluatie
Bijvoorbeeld: Ten minste eenmaal per kwartaal zal in de loop van het eerste jaar, en daarna elk half jaar,
aan de hand van een van te voren vastgesteld evaluatiemodel geëvalueerd worden of de wijze van
samenwerken leidt tot verwezenlijking van de afgesproken doelstellingen.
15. Aansprakelijkheid
Bijvoorbeeld: Elk der partijen is zelf aansprakelijk voor haar handelingen of voor de handelingen van haar
ondergeschikten en van andere personen waarvoor de aansprakelijkheid wordt toegerekend.
Partijen verklaren over en weer elkaar vrijwaring te verlenen voor iedere aanspraak van derden, ter zake van
door ondergeschikten of andere aan de andere partij gerelateerde personen veroorzaakte schade.
Elk der partijen draagt zorg voor een adequate aansprakelijkheidsverzekering voor aan derden toegebrachte
schade veroorzaakt door haar ondergeschikten of anderen voor wie aansprakelijkheid wordt toegerekend.
16. Geschillen
Bijvoorbeeld: Partijen zullen met elkaar in overleg treden om geschillen, voortvloeiend uit of verband
houdende met enige bepaling uit deze overeenkomst, in der minne op te lossen. Geschillen die niet in
onderling overleg kunnen worden opgelost zullen worden voorgelegd aan een geschillencommissie
bestaande uit drie leden. Eén lid wordt benoemd door elk der partijen. Deze twee leden benoemen
gezamenlijk een derde lid. De geschillencommissie brengt een advies uit. (Of: Geschillen die niet in
onderling overleg kunnen worden opgelost, worden voorgelegd aan de rechtbank te …..)
17. Toepasselijk recht
Op deze overeenkomst is het Nederlands recht van toepassing.
Aldus overeengekomen en in tweevoud opgemaakt, (plaats en datum): …..
Namens partij
namens partij (etc.)
-84-
6.3
Tips om te voorkomen dat kinderen thuis komen te zitten
In veel gevallen kan het regulier onderwijs (nog) niet tegemoet komen aan de vraag van
jongeren met angst- of somatoforme stoornissen of NAH.36 De volgende voorbeelden
worden opgetekend uit de interviews:
'De mensen in het regulier onderwijs weten niet hoe ze met speciale kinderen om
moeten gaan. Ik moet ook af en toe zeggen: Even rustig aan, jongen! Ze zien het kind
niet echt, en vragen zich niet af wat de behoefte van het kind is. Op een gegeven
moment, Ronald was een jaar of acht, kreeg hij geen remedial teaching meer voor zijn
dyslexie, dus ik vroeg: Waarom niet? Ik kreeg als antwoord: Ronald wil niet meer. Nee,
natuurlijk wil hij niet, dat zit niet als eerste kwaliteit in dat kind! Maar zij zijn er toch
voor om hem te motiveren?!? Zij moeten zoeken waarmee ze het leuk kunnen maken
voor het kind!'
'Wat er nodig is voor mijn dochter om weer terug te gaan naar haar oude school? Meer
begrip en medewerking. Eerst moet ze natuurlijk lichamelijk in een conditie zijn
waardoor ze niet te veel afwezig is. Maar de school zal ons ook een beetje tegemoet
moeten komen. Het grote verschil zit 'm in het klimaat, de snelheid. Op een reguliere
school is het veel gejaagder, de klassen zijn groter, er zit meer druk achter, ook
financieel. Want een school die een kind twee keer laat zitten, krijgt een lagere score.
En als Bibi daar geen examen zou doen, heeft dat ook financiële consequenties.'
Quinten: 'Vooral aan die levensloopuren heb ik heel veel gehad, met die intervisie en
zo. Dat zouden ze eigenlijk ook op het regulier moeten doen, dat is mijn tip! Het zou
voor iedereen heel goed kunnen zijn, dus niet alleen voor mensen met een beperking.'
Bibi: 'Het liefst ga ik volgend jaar terug naar mijn oude school. Daar hoeft helemaal
niet veel voor aangepast te worden. Alleen, als ik buikpijn heb en vraag of ik een rondje
mag lopen, moeten ze dat toestaan. Anders zit ik mijzelf in de weg, en wordt het alleen
maar erger. Als ik vijf minuutjes mag lopen, kan ik daarna gewoon het hele lesuur er
weer tegenaan. Maar sommige leraren doen daar heel moeilijk over, die willen dat niet
hebben.
Mijn tip voor het regulier onderwijs? Studiewijzers!! Dat is een blaadje waarop voor
alle vakken staat wat je het komende half jaar of heel jaar moet doen, met de data erbij
wanneer je wat af moet hebben. Toen ik thuiszat kreeg ik heel af en toe eens een mailtje
met wat ik voor een of twee vakken moest doen. Maar met de studiewijzer kijk je even
wat je moet doen, en dan doe je dat. Als je dan de volgende keer op school komt, dan
ben je niet achter.'
36
Zie paragraaf 3.8 voor tips voor leerlingen met NAH in het regulier onderwijs.
-85-
Ronald: 'Als de leraren op een reguliere school beter zouden luisteren, zou dat al een
groot verschil maken. Op Mariëndael luisteren ze naar je, en op een reguliere school
zeggen ze: je moet doen wat er van je gevraagd wordt. Soms zijn er wel leraren die
naar je luisteren, maar dat zijn vaak de verkeerde. Zij kunnen niet echt iets voor je
betekenen. Bijvoorbeeld: je hebt een jonge leraar waar je heel goed mee kan praten
over je problemen, maar die heeft dan eigenlijk geen invloed op de andere docenten.
Hij kan niet zeggen: 'Mensen luister, ik heb Ronald bij me gehad vandaag, en hij zou
graag dat we allemaal dit of dat doen.' Die persoonlijke aandacht wordt niet echt
gegeven op een reguliere school.'
In het kader van Passend onderwijs zullen scholen in de nabije toekomst (augustus 2012)
een zorgplicht krijgen voor álle leerlingen die aangemeld worden. De expertise vanuit het
speciaal onderwijs gaat ingezet worden in het regulier onderwijs. Naast de extra
ondersteuning voor zorgleerlingen wordt geïnvesteerd in de professionalisering van de
leerkrachten en schoolleiders.
Toch zullen scholen niet altijd kunnen voorkomen dat een groeiend aantal leerlingen met
chronische klachten (somatisch of psychisch) thuis komt te zitten. De dagelijkse
onderwijspraktijk laat zien dat het voor deze leerlingen niet eenvoudig is om hun opleiding
op eigen niveau af te ronden. Deze jongeren missen veel lessen (geoorloofd verzuim) en zo
ontstaat vaak de situatie dat deze leerlingen niet in het vizier van het zorgteam van de
school zijn. Ook leerplicht is doorgaans niet op de hoogte. De jongeren lopen een grote
leerachterstand op die ze, als gevolg van de chronische aard van hun klachten, niet meer
kunnen inhalen. Voor veel van hen blijkt het reguliere onderwijsprogramma een te grote
hindernis.
Het regulier onderwijs lijkt moeilijk vat te kunnen krijgen op deze problematiek. Een
plusvoorziening voor deze overbelaste jongeren, zoals de schakelklas, kan uitkomst bieden.
Deze leerlingen zijn gebaat bij een alternatieve route die er voor zorgt dat zij toch nog hun
bestemming bereiken.
Om te voorkomen dat deze leerlingen vastlopen in het regulier onderwijs en thuis komen te
zitten, volgen hier enkele tips uit de praktijk van dit project. Ze zijn erop gericht bij te
dragen aan een eerdere signalering van de geschetste problematiek:
• Zorg- en adviesteams (ZAT) van scholen zouden 'geoorloofd verzuim' (ziekmeldingen)
kritischer moeten volgen. Het is raadzaam dit verzuim in kaart te brengen. Bij
veelvuldig en/of langdurig verzuim moet actie ondernomen worden. In ieder geval moet
voorkomen worden dat leerlingen uit beeld verdwijnen.
-86-
• Het is belangrijk dat leerplichtambtenaren participeren in het ZAT, zodat zij goed
geïnformeerd worden over de situatie van de betreffende leerlingen en over de
mogelijkheden van voorzieningen zoals de schakelklas.
• Om deze problematiek het hoofd te kunnen bieden is kennis van medische zaken nodig,
inzicht in de gezinssituatie, een benadering van de psychologische kant en een multidisciplinaire aanpak. De schoolarts moet een duidelijke rol spelen bij de signalering.
• Leerlingen met somatoforme klachten blijken op hun eigen school regelmatig te hoog
ingeschaald te worden qua niveau; ze worden overvraagd. Deze oorzaak van verzuim
wordt vaak over het hoofd gezien door scholen. Somatische klachten kunnen hierdoor
mede worden veroorzaakt. Scholen denken al snel aan onwil in plaats van onmacht.
• Indien mogelijk (afhankelijk per gemeente) zou er afstemming moeten plaatsvinden
tussen het ZAT en het Centrum voor Jeugd en Gezin.
• Het is raadzaam een expertisepunt in te richten waarin alle zorg (inclusief AB'ers,
orthopedagogen, maatschappelijk werk, intern begeleiders, etc.) onder één dak gebracht
wordt. Dat wil zeggen, een vindplaats voor docenten en leerlingen. Dit kan ook
resulteren in een 'trajectgroep' waarin deze leerlingen (kort) opgevangen worden.
• Wellicht kan een reguliere school modules en delen van de aanpak van een schakelklas
zelf toepassen; AB'ers kunnen daarbij een belangrijke rol vervullen.
• Het bestaan van een plusvoorziening zoals een schakelklas dient in veel bredere zin
bekend gemaakt te worden, zodat ouders en verwijzende instanties weten dat er
alternatieven zijn. Regiobreed dienen AB'ers, onderwijsconsulenten, verwijzende
instanties, leerplichtambtenaren en ZAT's regelmatig geïnformeerd te worden.
Hieronder volgen nog enkele specifieke tips voor de omgang op reguliere scholen met
leerlingen uit de hier beschreven doelgroep:
• groepeer de leerlingen op hulpvraag en begeleid ze extra, in kleine groepen (rol
ambulante begeleiding). Jongeren geven zelf aan dat ze een aparte klas binnen een
reguliere VO-school niet wenselijk vinden in verband met stigmatisering;
• maak samen op maandagochtend de weekplanning (laat de jongere steeds zelfstandiger
plannen, tot begeleiding daarbij niet meer nodig is);
• oefen studietechnieken met de leerlingen die het nodig hebben of die faalangstig zijn:
mindmappen, voorbereiden op een toets, het maken van een toets, (boek)verslagen e.d.;
• doe binnen een veilige groep aan intervisie;
• zorg dat vermoeide of depressieve jongeren (een paar keer per week) aan fitness of
hardlopen kunnen doen;
• koppel leerlingen aan 'maatjes';
• zorg voor e-mailcontact met de mentor/begeleider om zaken door te geven die in een
gesprek besproken kunnen worden;
• geef meer aandacht aan complimenten geven in de klas (jongeren-kwaliteitenspel);
• werk aan een positief en realistisch zelfbeeld bij alle jongeren;
• controleer of een leerling overvraagd wordt wat betreft niveau. Sommige leerlingen die
worden overvraagd laten op een bepaald moment structureel verzuim zien.
-87-
Er zijn leerlingen die het ondanks alle inspanningen in het regulier onderwijs niet zullen
redden. Zij hebben meer maatwerk nodig dan mogelijk is in het regulier onderwijs.
Belangrijk is om dit als reguliere school tijdig te signaleren, zodat de leerling niet thuis
komt te zitten maar aangemeld kan worden bij een voorziening zoals de schakelklas.
Tot slot: de WEC-Raad heeft in juni 2010 een Handreiking VO uitgebracht met informatie
en tips voor VO-scholen om de opleiding van jongeren met een handicap of chronische
klachten in het regulier voortgezet onderwijs op koers te houden en weer vlot te trekken.
Deze uitgebreide handreiking kunt u downloaden op www.wecraad.nl. Een verkorte versie
staat op www.jongerenbinnenboord.nl.
-88-
BIJLAGE I
OVERZICHT BESCHIKBARE FORMULIEREN EN PROTOCOLLEN
Mariëndael-VSO heeft een aantal protocollen en formulieren ontwikkeld rond de toelating,
plaatsing, doorstroom en uitstroom van leerlingen in de schakelklas en de NAH-groepen.
Wie modellen van deze documenten wil ontvangen, kan contact opnemen met Mariëndael.
De contactgegevens staan op de website: www.mariendael.nl.
Op het moment waarop deze werkwijzer gepubliceerd wordt, zijn de volgende documenten
beschikbaar:
1. Instroom
• Protocol intake;
• Overzicht startgegevens;
• Draaiboek start op school;
• Procedure van inschrijven en uitschrijven;
• Handelingsplan.
2. Onderwijsinhoud
• Portfolio fases schakelklas;
• Format individueel rooster;
• Schema competentiegericht leren;
• Voorbeeld transitie-uren.
3. Organisatie
• Lesrooster;
• Formulier mentorgesprek;
• Weekplanner en handleiding;
• Schema met overzicht stand van zaken onderwijs;
• Samenwerkingsprotocollen.
4. Uitstroom
• Doorstroomprotocol van de schakelklas naar een klas in Mariëndael-VSO;
• Doorstroomprotocol van de schakelklas naar het regulier onderwijs;
• Overdrachtsformulier;
• Voorbeelden enquêtes voor ouders, leerlingen en scholen, ter evaluatie en
verbetering van het concept.
5. NAH-protocollen
• Instroom- en doorstroomprotocol NAH, zowel intern als extern;
• Protocol NAH-observatiegroep;
• Protocol NAH-transitiegroep;
• Jezelf presenteren en persoonlijke ontwikkeling;
-89-
•
•
•
•
•
•
•
Cognitieve trainingen en training sociale vaardigheden;
Peat-protocol: elektronische agenda en bijbehorende trainingen;
Observatieformulier NAH;
NAH en regulier onderwijs;
Landelijk Onderwijsprotocol september 2011;
Brein Support - bedrijfsplan;
BijNAH - Begeleiding en Behandeling Integraal bij jeugd met NAH (verwijsproject
in samenwerking met Rijnstate, RMC Groot Klimmendaal, Zozijn, Siza en Brein
Support);
• Verslaglegging NAH;
• Broers-en-zussen-project NAH.
-90-
BIJLAGE II
OVERZICHT GEBRUIKTE AFKORTINGEN
AB('er)
ACTB
ADHD
ASS
ATAG
CvB
CvI
HAVO
LG
LGF
LWOO
LZ(K)
MBO
MG
NAH
OC(+)
OCW
PAB
PCL
PDD-NOS
PRO
REC
RMC
RO
RT
SB(A)O
SO
SOSO
SOVA
SWV
TRA
VMBO
VO
VSO
VWO
WEC
ZAT
Ambulante begeleiding, ambulant begeleider(s)
Advies Commissie Toelating en Begeleiding
Attention Deficit Hyperactivity Disorder
Autismespectrumstoornis; een aan autisme verwante stoornis
Amsterdamse Training voor Aandacht en Geheugen
Commissie van Begeleiding
Commissie voor de Indicatiestelling
Hoger algemeen voortgezet onderwijs
Lichamelijk gehandicapt
(Regeling) Leerlinggebonden financiering
Leerwegondersteunend onderwijs
Langdurig ziek(e kinderen)
Middelbaar beroepsonderwijs
Meervoudig gehandicapt
Niet-aangeboren hersenletsel
Onderwijsconsulent(en)(+)
(Minister(ie) van) Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Preventieve Ambulante Begeleiding
Permanente Commissie Leerlingenzorg
Pervasive Development Disorder - Not Otherwise Specified
Praktijkonderwijs
Regionaal Expertisecentrum
Revalidatie Medisch Centrum
Regulier onderwijs
Remedial teaching
Speciaal basisonderwijs
Speciaal onderwijs
Stichting Ondersteuning Scholen en Ouders
Sociale vaardigheden
Samenwerkingsverband
Transitie(uren)
Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
Voortgezet onderwijs
Voortgezet speciaal onderwijs
Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs
Wet op de expertisecentra
Zorg- en adviesteam
-91-
Publicatie | SOSO/Onderwijsconsulenten, Den Haag
Vormgeving | Ontwerpwerk, Den Haag
Uitgave | 2011
Exemplaren van deze publicatie kunnen uitsluitend schriftelijk
(per e-mail) besteld worden bij Onderwijsconsulenten.
Zie voor meer informatie: www.onderwijsconsulenten.nl
Postbus 19521 | 2500 CM Den Haag | T 070 312 28 87
E [email protected] | www.onderwijsconsulenten.nl