Vooral die laatste is mijn insteek. Ik koos de opleiding MLI om er
advertisement
Praktijkprojecten Opleiding ICT Spijkenisse ZIN IN PROJECTEN “Analyse van het leren” Jaap van Gils 0545071 Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 3 1. Inleiding ............................................................................................................................................... 4 2. Vanuit intrinsieke motivatie een project starten ................................................................................ 6 2.1. Ideale situatie (virtuele context) .................................................................................................. 6 2.2. Werkplekleren .............................................................................................................................. 6 3. Leermodel Zin in Projecten ................................................................................................................. 7 3.1. Zin in Leren ................................................................................................................................... 7 3.2. Ervaring studenten. ...................................................................................................................... 8 3.3. Werkveld ervaring ........................................................................................................................ 9 3.4. Contextrijk leren ........................................................................................................................... 9 3.5. Vertrouwen .................................................................................................................................. 9 4. Model “Zin in Projecten” ................................................................................................................... 10 4.1. Inleiding Model........................................................................................................................... 10 4.2. Zwakte en kracht ........................................................................................................................ 11 5. Advies ................................................................................................................................................ 12 5.1. Ontwerp projectbasis voor ICT Beheerders. .............................................................................. 12 5.2. De keuze: Stage of contextrijke projecten. ................................................................................ 13 5.3. Voor leidinggevenden ................................................................................................................ 13 Bronnen ................................................................................................................................................. 14 Peer review door Lydia .......................................................................................................................... 15 Reflectie op Peer review ....................................................................................................................... 15 PEER-REVIEW verstuurd naar Lydia....................................................................................................... 16 Voorwoord Voor wie schrijf ik? Moet dit een document worden wat een voldoende voor mijn leerarrangement oplevert? Of een document wat mijn voortgang laat zien bij het bestuderen en begrijpen van de stof die hoort bij “zin in leren”? Of moet het een document zijn waar ik op mijn school mee verder kan? Vooral die laatste is mijn insteek. Ik koos de opleiding MLI om er praktisch en innoverend bezig te kunnen zijn in mijn eigen beroepspraktijk. Dus daarom is deze paper ook vooral een document om bij ROC Zadkine / opleiding ICT Spijkenisse mee aan de gang te kunnen. Een document waarbij ik aan de hand van theorie een discussie hoop te starten waardoor ik en mijn collega’s projecten nog eens goed onder de loep nemen. In de komende periode moeten gesprekken gaan plaatsvinden over het inrichten van het onderwijs voor het volgende schooljaar. Daar kan dit document een eerste stap, een start voor zijn. Bij het schrijven van dit werk ben ik mijn leerteam dank verschuldigd. Voor het stimuleren, delen van informatie en geven van feedback. Lydia dank ik voor het kritisch doornemen en het geven van praktische tips in het peer-review. Mijn vrouw Robertina en mijn vader voor het doorlezen van de laatste versie. Jaap van Gils. Maart 2012. 1. Inleiding De ICT opleiding bij ROC Zadkine in Spijkenisse is een opleiding waar veel projecten worden uitgevoerd door studenten. Studenten krijgen zeker theorievakken maar zogenaamde ‘projecturen’ hebben de overhand op het rooster. Dat kunnen grote blokken projecturen zijn. In die tijd kan een hoop werk verzet worden en kunnen prachtige resultaten ontstaan. In de OER ( Onderwijs en Examenregeling ) van de opleiding ICT Beheerder staat de visie op leren voor deze opleiding duidelijk vermeld: LOC Zuid van ROC Zadkine kiest voor een visie die gebaseerd is op het bieden van een optimale kans van de deelnemer op de arbeidsmarkt. De deelnemer staat hierbij centraal. Het oplossen van praktijksituaties vormt de kern van het beroepsonderwijs en de theorie is hieraan ondersteunend. Het begrip “krachtige leeromgevingen” neemt een centrale plaats is. Twee elementen hiervan zijn “contextrijk leren” en “toenemende zelfsturing”. Contextrijk leren. Het competentiegerichte beroepsonderwijs hecht belang aan leren in zo realistisch mogelijke situaties die direct een beroep doen op specifieke combinaties van kennis, vaardigheden en houdingen. In feite hebben deelnemers in hun werk altijd te maken met werkprocessen die een beroep doen op deze specifieke combinaties. De veronderstelling is dat toepassingsgericht en contextrijk leren het leren meer betekenisvol maakt en stimuleert om te blijven leren, meer dan het leren van theoretische en abstracte kennis en vaardigheden. Toenemende zelfsturing. Competentiegericht beroepsonderwijs gaat uit van een actieve en zelfsturende rol van de student. Basisgedachte daarbij is dat kennis en vaardigheden niet goed overdraagbaar zijn door een onderwijzende zonder een student die zich actief die kennis en vaardigheden eigen maakt, bij voorkeur aan de hand van door de student zelf geformuleerde leervragen. Deelnemers zijn niet automatisch in staat om op een doelmatige manier sturing te geven aan hun eigen leerproces. Ze moeten dat vermogen ontwikkelen, in een begeleid proces van meer docentgestuurd leren naar meer zelfgestuurd leren. Een goed ontwikkeld zelfsturend vermogen wordt van groot belang geacht om te kunnen functioneren in een dynamische maatschappij waarin een leven lang leren steeds belangrijker wordt. (Zadkine CREBO 95321 ICT-BEHEERDER COHORT 2011, p 6) Echter is mijn ervaring (en ook de ervaring van directe collega’s) dat slechts een kleine groep die projecttijd ook echt zinvol weet te benutten. Er zijn studenten die, ondanks alle begeleiding en aansporingen, na vele lesuren nog geen start hebben gemaakt met een project of opdracht. Waar komt dat door? Is dat slechts het gebrek aan motivatie? Of is de student onvoldoende toegerust voor de projecttaak en mist de student handvatten om te kunnen starten? De, door Zadkine geformuleerde, visie op leren spreekt dan ook van “de veronderstelling is dat…”. Studenten kunnen soms niet onder woorden brengen wat de reden is dat de start van een project of opdracht zo moeizaam gaat. Is dat angst om ‘dom’ gevonden te worden ? Slechts weinigen zijn echt doordrongen van het “fouten maken is leren” principe (Ken Robinson tijdens TED, feb 2006). Vooral ook omdat ze worden afgerekend op de gemaakte fouten. Blijkbaar voor die enkeling een reden om helemaal niet te starten: dan kan je niets fout doen. Studenten in deze ‘modus’ lopen het risico om bezig te zijn met ‘disfunctioneel leren’ (E. Cell, 1984:19) waarbij ze slechts hun gedrag aanpassen aan wat de ander (de docent) aan gedrag wil zien. Peter Jarvis (2006) geeft in het boek “Towards a comprehensive theory of human learning” een conclusie dat probleemgestuurd leren het meest in de buurt komt van het leren waarbij een gevoel opgeroepen kan worden waarin de student meer wil weten en daardoor leert. Tijdens mijn zoektocht naar theoretische onderbouwing van het stuk heb ik een aantal video’s van Sir Ken Robinson bekeken. Die merkt op dat ‘de school’ studenten bijzonder weet te beperken. Het “buiten kaders denken” (ook wel “out of the box” denken) wordt vaak niet gestimuleerd of zelfs afgestraft (2006). Juist het aanboren van de eigen kracht van studenten geeft mooie resultaten. Dezelfde Ken Robinson benoemd het zo: “we leren studenten af om fouten te maken en creatief te zijn.” ICT Spijkenisse staat voor een aantal uitdagingen. Eén er van is dat de opleiding waarschijnlijk van 4 jaar naar 3 jaar terug moet worden gebracht op last van het ministerie van OCW. Daarmee zal de indeling van de opleiding onder de loep moeten worden genomen. Zou het niet mooi zijn om direct een verbeterslag te maken in ons projectonderwijs? Daarom wil ik aan de hand van literatuur een voorstel doen voor de vormgeving van de project uren. Met in mijn achterhoofd: de ICT student die ZIN IN PROJECTEN heeft. 2. Vanuit intrinsieke motivatie een project starten 2.1. Ideale situatie (virtuele context) In een ideale situatie heeft de student zelf een voorstelling van de beroepspraktijk en door die kennis ontstaat een situatie waarin de student in een ´ongemakkelijke kennissituatie komt´ (M. Reemer tijdens les 1-LA1, 2011, te vertalen als een gevoel van onbehagen) waarbij de student gedwongen is te ‘leren’ om deze situatie op te lossen (disjunctive situation volgens Peter Jarvis, 2006). Die situatie zou tijdens praktijkervaring kunnen optreden waarna een student zelf een projectvoorstel kan doen om te leren wat de student dan zou willen leren. Projectdoelen kunnen dan worden vastgesteld in overleg met de docent en na afronding worden getoetst. Het oplossen van vraagstukken in dat project levert dan een ideale leersituatie. Peter Jarvis schrijft dat probleemgestuurd leren tot ervaring leidt; er moet eerst een probleem zijn voordat een (leer)ervaring optreed. Er zijn veel publicaties waarin wordt gesproken over het bieden van een goede leersituatie. Ik probeer in de volgende hoofdstukken relevante onderwerpen te benoemen. 2.2. Werkplekleren In het boek “De leerafdeling: een specifieke vorm van werkplekken” (v.d. Berg, de Jong, Klous en Streumer, 2010) beschrijven de auteurs de leerafdeling, een werkplek voor een groep studenten onder leiding van een professional. Op de leerafdeling is een student (boventallig) onderdeel van het bedrijf. Daardoor kan een student er over het algemeen meer leren dan op een individuele stage. Zelfs personeel (lees docenten) kunnen die werkplek gebruiken om te werken aan ontwikkeling in de beroepspraktijk. Deze leerafdelingen zijn in de zorg gevormd. Zijn deze ook toe te passen op het ICT onderwijs? In het boek “De kracht van werkplekleren” (Streumer, 2010) wordt een goed leerproces ook in die context geplaatst: in een organisatiecontext is een goede mix van individueel- en groepsleren mogelijk. Interactie tussen een groep maakt groepsleren mogelijk. Individueel leren functioneert het best wanneer de student informeel kan leren en zelf controle heeft over het leerproces. 3. Leermodel Zin in Projecten 3.1. Zin in Leren In de literatuur is men het er wel over eens: leren is ervaringsgericht. John Dewey (Experience and Education, 1938) beschreef dat al, hoewel men er in die tijd nog wel van uit ging dat echte kennis ook wel uit een boek kan komen. Inmiddels weten we dat dat niet voor alle studenten opgaat. Carl R. Rogers (1969:157-64) leert ons dat een student belang moet hebben in de te leren stof om zinvol leren te ervaren. De filosoof Edward Cell (Learning to Learn from Experience, 1984) benoemt dat de Persoon (of het “Zelf”) verrijkt wordt bij een leerproces. Volgens Peter Jarvis’ (2006) zou de beste leeromgeving “probleemgestuurd leren” zijn: waarbij een student een (praktijk)probleem moet oplossen binnen zijn of haar vermogen. Waarbij in de verschillende literatuur benadrukt wordt dat die problemen minstens bij de leefwereld van de student en bij de praktijk van het vakgebied moet aansluiten. In die lijn is het onderwijs in theorie al jaren ingericht. De verbeterslag is dan te maken in het aanboren van intrinsieke motivatie. De student moet een ‘probleem’ ervaren in het vakgebied waar hij/zij voor wordt opgeleid. Echter om bewust te zijn van een kennis tekort en daardoor in een ‘disjunctive’ situatie terecht te komen is kennis van het werkveld nodig. De ervaringen die hiernaast in het kader zijn opgenomen geven de praktijk weer. Er zijn leerlingen die een prima BPV plaats vinden, er veel leren en gemotiveerd blijven of raken. En er zijn leerlingen die er niets aan hebben en de grootste moeite hebben. Bovendien kan die situatie ook op school optreden. Als projectvoorstellen uit de leerling zelf komen zal ook de motivatie hoger liggen om dat project uit te voeren. “Ervaringen in de BPV” Johan heeft een BPV plek bij een middelgrote vmbo school. Daar wil men een mailserver opzetten. Johan krijgt de gelegenheid om met een Windows server te experimenteren en daar verschillende software op te plaatsen. Om dit project tot een goed einde te brengen leest hij veel informatie op internet en heeft elke week veel vragen aan de vakdocent. Flip moet stage lopen. Daarom loopt hij nu stage bij een discotheek. Daar komt helaas bijna niets aan de orde wat met zijn opleiding te maken heeft. Flip moet voor zijn opleiding een mailserver bouwen tijdens een project. Hij weet niet waar hij zou moeten beginnen. “Contextrijk project?” Mikey wil dolgraag leren over netwerken. Hij heeft op zijn laptop een Windows server geïnstalleerd. Nu wil hij daar graag gebruikers aan koppelen. De docent legt hem kort uit hoe het zit, maar wijst hem er telkens op dat hij eerst zijn module “werkstation” moet afmaken. Hoewel Mikey voor zijn niveau 3 examen vooral Server kennis nodig heeft. Namen zijn aangepast. 3.2. Ervaring studenten. Een kort interview met studenten uit het 2e en 3e leerjaar niveau 4 ICT-Beheer leert mij het volgende: Vraag: Wat maakt (click)stage leuk? Grote ICT omgeving. Altijd wel problemen op te lossen Uitrollen van interessante projecten Meedraaien met ICT beheerder Uitdaging ( iets nieuws leren, bijvoorbeeld lesgeven aan studenten ) Betrokken bij nieuwe ICT projecten, bijvoorbeeld installeren van een slagboom in een netwerk Gebruik van netwerkapparatuur Combinatie met (vakantie)werk Beschikbaarheid van diverse hard/software Vraag: Wat maakt (click)stage niet leuk? Je leert niets nieuws Veel hetzelfde (simpele) werk Je wordt gebruikt als conciërge Te weinig /zelden ICT werkzaamheden Had je in het 1e jaar al stage moeten hebben om kennis op te doen van de beroepspraktijk? Nee, Je hebt geen basis, dus ben je niet in staat om iets te kunnen Deze uitkomst van dit eenvoudig interview verbaasde mij. De studenten geven zelf aan dat ze eerst gewoon ‘schools’ willen leren. Pas als er een basis is willen zij ook de beroepspraktijk in. Zonder basiskennis hadden ze, naar eigen zeggen, niets begrepen van opdrachten of problemen. Hun standpunt: “In het 1e jaar theoretische basis. In vervolgjaren zinvolle stage.” Een deel van de stages wordt niet als zinvol ervaren. Die studenten blijven die dag liever op school om in het praktijklokaal met de materie te oefenen. (micro onderzoek uitgevoerd bij de klassen ICTB2 en ICTB3, opleiding ICT Beheerder Niveau 4, 2011-2012) Wat de studenten lijken te bedoelen is dat het 1e leerjaar een behavioristische aanpak zou kunnen passen. Een theoretische basis is prima te leggen met de behaviorist Skinner: bekrachtig een gewilde respons en werk daarmee aan ‘Operante conditionering’. We vergeten soms om, zeker aan het begin van de opleiding, overzichtelijke opdrachten te maken die snel tot (positief) resultaat kunnen leiden. Juist de theorie, getoetst en bekrachtigd met een cijfer geeft onze studenten nog altijd het idee ook werkelijk iets geleerd te hebben. Praktijkleren wordt minder als ´leren´ ervaren. De onderzoekers Spangenberg en Lampert beschrijven dat ook in hun boek “De grenzeloze generatie” (2009). Kinderen geven zelf aan te verlangen naar duidelijkheid, discipline. “Alle informatie direct ‘googelen’ stimuleert nauwelijks tot leren (p67). De jongeren willen graag de waarde weten van de zaken die de docent aan de orde stelt: wat kan ik er mee? Waarom moet ik dit leren? Die informatie moet de docent geven.” 3.3. Werkveld ervaring De door MBO’s in het leven geroepen stichting Praktijkleren (www.stichtingpraktijkleren.nl) meld in het nieuws van 10/12/2010 dat het bedrijf SimNet simulaties aanbied voor studenten die geen BPV (stage) bedrijf kunnen vinden. Het bedrijf levert dan een simulatie werkplek. Het bestaansrecht voor zo’n bedrijf is te danken aan een tekort aan stageplaatsen (of een teveel aan studenten voor een bepaalde studierichting…) maar geeft wel aan dat “werkplekleren” wel degelijk in een gesimuleerde omgeving kan plaatsvinden. In een stuk van Sanneke Bolhuis (Opleiding en ontwikkeling, 2009) wijst zij er op dat er bij het werkplekleren een belangrijk bijeffect is: het participeren in de beroepscontext. Door socialisatie wordt een student ook deel van een groep. 3.4. Contextrijk leren In het boek “verbindend beroepsonderwijs” vat N. v.d. Berg twee elementen voor een krachtige leeromgeving samen: “Contextrijk leren” en “Toenemende zelfsturing”. Contextrijk leren moet een zo realistisch mogelijke situatie zijn waarin een beroep wordt gedaan op combinaties van kennis, vaardigheden en houdingen van de student. Het competentiegericht leren, waar deze termen ook centraal staan, is echter niet overal een succes geworden. De toenemende zelfsturing verondersteld dat studenten zelf een studiedoel en leervragen formuleren. Om leerdoelen te stellen moet de beroepspraktijk helder zijn. Robert-Jan Simons noemt in de presentatie van september 2011 voor de NSO de onderwijsvisie “contextrijk leren”: De kunst afkijken en oefenen. Naast deze twee metaforen worden ook als leermetaforen Participeren, Kennis verwerven en Ontdekken genoemd. Deze laatste drie zijn volgens deze presentatie minder op de voorgrond bij contextrijk leren. 3.5. Vertrouwen J. Keller beschreef het ARCS-model (1987). In dat model legt hij uit dat de basis voor motivatie tot leren zit in Aandacht (de aandacht van de student vasthouden), Relevantie (waarom is de informatie nuttig voor de student), Vertrouwen (de student weet dat de leerdoelen haalbaar zijn) en Tevredenheid (een goed gevoel na prestatie van de student). Aandacht en relevantie zijn wijd verspreid in het onderwijs. Maar juist Vertrouwen en Tevredenheid zijn ingewikkelder, voor zowel docent als student. De student moet er op kunnen vertrouwen dat de leerstof te doen is, dat het project haalbaar is, dat hij iets leert en daarna ook iets kan presteren. In 75 onderwijsmodellen (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010) vat de auteur de tevredenheid samen: voldoening en motivatie stijgen als beloningen zo worden gebruikt dat ze positief werken op intrinsieke motivatie. Dat kan door het nut te benadrukken van het geleerde en het zo snel mogelijk toe te laten passen in de praktijk. Door positieve resultaten aandacht te geven. De auteur wijst er op dat overdreven controle en bedreigingen averechts werken. Dit model is behavioristisch ingesteld als het ‘belonen’ een belangrijke invloed krijgt. De docent kan feedback geven waarbij de student duidelijk wordt hoe hij of zij heeft gepresteerd in verhouding tot het standaard doel (kennis of resultaat). Die feedback moet uiteindelijk zelfreflectie in de hand werken (Nicol en Milligan, 2006, p64) 4. Model “Zin in Projecten” 4.1. Inleiding Model In mijn model staat het project nu centraal, als onderwerp van deze paper. Uiteraard staat bij Zadkine de student centraal. Boven in het model staat de beroepspraktijk, als uitgangspunt voor een contextrijk project (H3.4) en als uitgangspunt voor de student. De taak van de docent is niet controlerend maar inspirerend. Uitdaging (en daarmee ook motivatie) stopt de docent in het contextrijk project. Instructie is de bouwsteen waar de uitvoering van afhankelijk is (bespreek ik later in 5.1 bij het model van Merriënboer). De student (lerende) stopt creativiteit en eigen inbreng in zijn of haar contextrijk project. Dat brengt wat een student nodig heeft: Motivatie. Het Contextrijk project levert de student kennis en ervaring: de basis voor het volgende contextrijk project. 4.2. Zwakte en kracht Zwakte in dit model is het ontbreken van de medestudent. Samenwerkend leren kan effectiever zijn dan individueel leren omdat het samen werken ook verwoorden van kennis is. En verwoorden van kennis is effectiever dan stil kennis verwerven. Een krachtig project kan in groepen daarom heel effectief zijn en de zin in leren bevorderen. Bovendien bereid dit samenwerken ook voor op de beroepspraktijk. (Ebbens en Ettekoven, p91, 2005). Dat samen leren is ook het uitgangspunt bij het eerder besproken Werkplekleren. Kracht van het model is het kijken vanuit het project. Juist door het project centraal te stellen komen de speelvelden naar voren. Bij de opleiding ICT staat de leerling al centraal en dreigt juist ‘het project’ een stiefkindje te worden. Daarom het Contextrijk project centraal om daaromheen naar de mogelijkheden en uitgangspunten te kijken. Het project moet uitdagen tot leren en daarmee zin in leren bevorderen. 5. Advies 5.1. Ontwerp projectbasis voor ICT Beheerders. Vanuit intrinsieke motivatie beklijft het leren van de student. Vanuit de ministeriele wens om studenten direct de goede opleiding te laten kiezen moet een student zo snel mogelijk zeker weten dat hij/zij bij de goede opleiding zit. Dat is te ontdekken door actief in het beroepsveld aan het werk te gaan. Streumer (2010) wijst er op dat er een goede samenwerking met werkbedrijven moet zijn om goede leerwerkplekken te creëren. Echter blijkt al uit het voorgaande “Ervaringen in de BPV” dat de mate van uitdaging op een leerwerkplek enorm verschilt. Door het gebrek aan goede BPV-plaatsen zit er weinig anders op dan praktijkgerichte projecten te maken. Zo’n leerwerkplek is ook behoorlijk beroepsveld-afhankelijk. Niet elk ICT bedrijf beschikt over een testomgeving waar de student vrij met servers kan experimenteren. De BPV kan beperkt zijn tot de helpdesk functie. Een switch tussen verschillende soorten bedrijven kan een student daarmee een breder beeld van de beroepscontext opleveren. J. van Merriënboer geeft met zijn 4C/ID model (1992) een prima kader voor het opzetten van projecten. Leertaken zijn beroepstaken waarbij een taak in een betekenisvolle context wordt uitgevoerd. Het is een combinatie van kennis , vaardigheden en attitude die de student laat zien. Ondersteunende informatie is de kennisbasis die vóór de leertaak wordt aangeboden. Just-in-time informatie is toepassingsgerichte kennis (bijvoorbeeld het voordoen van een handeling) die direct voor de uitvoering voor of tijdens de leertaak wordt aangeboden. Deeltaakoefening is het trainen van een vaardigheid die geautomatiseerd moet worden (blind moet kunnen worden uitgevoerd). Het model voorziet in het doorbouwen op bestaande kennis. Bij de ICT opleiding “ICT Medewerker Niveau 2” wordt dit model grotendeels toegepast. Maar ook in Spijkenisse staat de valkuil van dit model open: In het eerder genoemde boek “75 modellen” staat de waarschuwing dat een goede voorbereiding (van docenten en studenten) essentieel is. Juist bij de huidige niveau 4 opleiding is er in het basisjaar te weinig ondersteunende informatie en mist soms zelfs de “just in time informatie”. En dan komen we Keller’s ARCS in de problemen met vertrouwen en tevredenheid: de student kan een taak bij gebrek aan voorkennis niet goed of niet naar tevredenheid voltooien. Het implementeren van het model van Merriënboer is voor de opleiding ICT Beheer aan te bevelen. Er moet per project authentieke en gecontextualiseerde taken aangeboden worden. Die taken moeten in de beroepspraktijk ook bestaan en even complex zijn. Daarbij moet er wel opbouw zijn en moet het voor de student overzichtelijk zijn (ARCS model, H3.5) 5.2. De keuze: Stage of contextrijke projecten. Op basis van studentervaring is een doorlopende stage niet aan te bevelen voor beginnende ICT Beheerders. Toch is er in de literatuur sprak van meer leeropbrengst op het moment dat de context (het beroepsveld) duidelijk is. Een stage zou misschien ook een dag meelopen met een 4e jaars stagiair of met een 3e jaars student die een contextrijk project uitvoert? Synergie tussen studenten levert wellicht ook een contextrijkere omgeving. Dat leert ons de ervaringen bij de leerafdeling van de HR en Zadkine. (v.d. Berg et al,2010). Er is nu geen communicatie tussen leerjaren. Soms zelfs amper tussen studenten in een zelfde leerjaar. Samenwerken tussen verschillende leerjaren kan ook in de projecten worden geïmplementeerd. Een project kan dan diverse onderdelen bevatten. Als voorbeeld: Een 1e jaars student installeert een werkstation, een 2e jaars student een server en een 3e jaars student een mailserver. Samen maken ze zo een contextrijke leeromgeving en kunnen ze van elkaar en met elkaar leren. 5.3. Voor leidinggevenden De veranderingen in de MBO opleiding, mede ingegeven door het ministerie van OCW, verplicht ons na te denken over de invulling van het projectonderwijs. Door dat samen met de huidige ervaringen van studenten en docenten, evaluatie’s en hernieuwde inzichten als uitdaging te zien is het mogelijk om van deze volgende verplichte onderwijsverandering een succes te maken. Om de adviezen in 5.1 en 5.2 uit te voeren moet ook de omgeving voor de student contextrijk zijn. Bronnen Berg, N. van den (2006). Verbindend beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP Berg, N. van den, Jongh, A. de, Klous, A. & Streumer, J. (2010). De leerafdeling: een specifieke vorm van werkplekleren. Rotterdam: eigen uitgave Bolhuis, S. (2009). Leren op de werkplek: epiloog. Opleiding en Ontwikkeling. Tilburg: Fontys Coppoolse, R., & Vroegindeweij, D. (2010). 75 onderwijsmodellen. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Groningen/Houten:Wolters-Noordhoff EUROPEN-PEN INTERNATIONAL's mission. Verkregen op 16 januari 2012 van http://cms.peninternational.info/index.php?id=42 Geerligs, T., & Veen, T. van der (2007). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Koninklijke Van Gorcum B.V. Index of Learning Theories and Models. Verkregen op 16 januari 2012 van http://www.learning-theories.com/ Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of Human Learning. Oxon: Routledge Ken Robinson says schools kill creativity. verkregen op 16 januari 2012 van http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html Ministerie van OCW (2011) Actieplan mbo Focus op Vakmanschap 2011-2015, publicatiedatum: 16-02-2011 SimNet voor mbo. Verkregen op 16 januari 2012 van http://www.simnet.nl/ Simulatie als vervangende bpv. Verkregen op 16 januari 2012 van http://www.stichtingpraktijkleren.nl/nieuws/item/bericht/simulatie-als-vervangende-bpv/ Spangenberg, F., & Lampert, M. (2009) De grenzeloze generatie, Amsterdam: Nieuwamsterdam Streumer, J. (red.) (2010) De kracht van werkplekleren, Den Haag: Boom Lemma Valcke, M. (2010) Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Gent: Academia Press Zadkine (2011) CREBO 95321 ICT-BEHEERDER COHORT 2011, Rotterdam: Zadkine Peer review door Lydia LA1 Peer review van Lydia op Jaap Ik heb het stuk gelegd naast de Rubrics - 1. De bronnen zijn niet helemaal volgens de APA richtlijnen. 2. De opbouw van de tekst is wel logisch opgebouwd en vertoont samenhang. Controleer of je alle begrippen hebt meegenomen. 3. De paper heeft een omvang van meer dan 3000 woorden 4. In het analysemodel ontbreken een aantal begrippen vb. leerstijlen/ leertheorieën; controleer en ga na of ze ook expliciet gedefinieerd zijn 5. Uitleg waarom je voor dit model gekozen hebt met die begrippen en hun expliciete argumentatie; dit is niet overal expliciet beargumenteerd 6. De analyse van de drie doelgroepen is niet volledig uitgevoerd volgens het model (zin in leren) 7. Adviezen: De adviezen zijn niet logisch en duidelijk aan de analyse gekoppeld. Ze zijn ‘losse adviezen”en zijn niet eerder in het stuk genoemd. 8. expliciete theoretische onderbouwing: Bij punt 3.2 Ervaringsleren kan het je b.v. hebben over het sociaal constructivisme en dan gelijk de link leggen met deze leertheorie. Bij de uitkomst van het interview (3.2) kan je dan het behaviorisme (schools willen leren) ook toevoegen Let op spellings- en taalfouten. (spellingscontrole) Ik mis de uitleg: Sterke en zwakke kanten van je model Ik mis ook de ondersteuners in je model. Je adviseert leidinggevende, maar ik zag eerder niet iets daarover in het stuk Reflectie op Peer review Bij punt 2, de begrippen, heb ik in mijn analysemodel niet de begrippen als uitgangspunt genomen. Mijn uitgangspunt is vooral een leesbare paper. Bij punt 4, de begrippen in het analysemodel, geef ik de lezer ruimte. In de hoofdstukken voorafgaand aan het model leg ik de basis voor dit model. Echter heb ik toch wat informatie toegevoegd aan H4.1 zoals verwijzingen naar andere hoofdstukken. Zo heb ik ook (punt 5) de begrippen genoemd en gekoppeld. Punt 6, de kracht en zwakte, was ik vergeten en heb ik toegevoegd als Hoofdstuk 4.2 De rol voor leidinggevenden in dit model is hooguit het voorzien in middelen om een contextrijke leeromgeving te creëren. Daarom noem ik ze niet verder in de paper. PEER-REVIEW verstuurd naar Lydia Reviewer: Jaap van Gils Werkstuk van Lydia, Zin in Leren. Opmerkingen over de opbouw van het werkstuk: 1. Ik zie hoofdstuk 1.5 over de Social Learning Theory. Waarom heb je die theorie aan hoofdstuk 1 gekoppeld en niet aan hoofdstuk 2, over theorieën? 2. In hoofdstuk 1.3 beschrijf je de basis van het Contextrijk leren met zelfsturing. Komt dit overeen met wat er in de literatuur als probleemgestuurd leren wordt genoemd? 3. “Sterke en Zwakte van het model” op pagina 12 moet waarschijnlijk een kopje zijn. En je gaat er niet op in wat dan de kracht en zwakte is van dit model. 4. Bij het stuk over de programmamanager heb je geen theorie gebruikt. Daar zou je een theoretische onderbouwing kunnen geven over de noodzaak dat hij aanwezig moet zijn op de werkvloer. (boek leiding geven aan professionals). Of misschien zelfs dat een docent zelf taken op zich neemt die nu bij een programmamanager zijn neergelegd. Naar aanleiding van je ANALYSE-MODEL: 5. Bij de uitleg van je model mis ik de koppeling naar de theorie. Je noemt het wel in eerdere hoofdstukken. Maar ik denk dat je het model duidelijker maakt door bij de uitleg terug te koppelen naar de theorie. Weer verwijzen naar de bronnen die je eerst hebt uitgelegd. Welke leertheorieën staan centraal in het model? 6. In het model komen niet alle 3 de doelgroepen naar voren. Wat is de rol van studentenplein / SDO / teamleider? Die vallen toch niet allemaal onder “ondersteuners?” Naar aanleiding van je Advies: 7. In het advies komt het CvB wel terug. Is het CvB niet een stap te ver? Waarom niet adviseren aan de eigen leiding? (Programma manager). 8. Bij de adviezen is geen expliciete en theoretische onderbouwing gegeven. Bij de adviezen is bijvoorbeeld hoofdstuk 5 van leiding geven aan professionals te gebruiken. Denk aan het T-profiel waarbij een contextrijke omgeving wellicht meer generalisten als specialisten nodig heeft? 9. In Thema 12 van Valke staan een aantal tips die intrinsieke motivatie kunnen aanwakkeren bij studenten. Wellicht kun je dat koppelen aan 3.1 en daarna aan je advies. Dan geef je ook advies over de problemen die je in 3.1 bespreekt.
