Waarvoor staan we - Ethische Perspectieven

Waarvoor staan we?
Maatschappelijke evolutie en een christelijk onderwijsproject
Jef Van Gerwen s.J. – UFSIA
Deze tekst vormt de neerslag van gesprekken die ik gevoerd heb met leerkrachten,
directieleden en leden van de raden van bestuur van katholieke scholen in Vlaanderen. Als
co-docent van het vak Onderwijsmanagement en –ethiek heeft het hier behandelde thema
vanzelfsprekend mijn bijzondere interesse. Het onderwerp is wel heel actueel geworden door
de uitspraken van de heer Karel Van Gucht (VLD) over de hertekening van het
schoollandschap. Het zal duidelijk zijn dat ik totaal niet akkoord ga met wat Van Gucht voor
ogen staat inzake netwerkvervaging en pluralisme.
Mijn persoonlijk perspectief is dat van een relatieve buitenstaander. Ik ben sinds 1976 niet
meer actief in het secundair onderwijs, maar ben wel docent aan de universiteit. Mijn
onderwijs- en onderzoeksterrein bevindt zich op het domein van sociologie, economie en
ethiek. Ik ben jezuïet, wat impliceert dat ik dit onderwerp benader vanuit de onderwijstraditie
in mijn orde.
In dit betoog beperk ik mij tot twee thema’s. Eerst behandel ik de maatschappelijke
evoluties en hun effect op het onderwijs. Vervolgens ga ik na wat een christelijk schoolprofiel
inhoudt voor leerkrachten en directie.
Maatschappelijke evoluties en hun belang voor het onderwijs
Wij zijn altijd kinderen van onze tijd. Twee langetermijntrends lijken mij bijzonder belangrijk
om onszelf te situeren in onze maatschappij: de functionele differentiatie en de verandering
van het wereldbeeld.
Functionele differentiatie betekent dat verschillende domeinen in de maatschappij
(bijvoorbeeld recht, defensie, wetenschap, religie, kunst, economie, politiek) zich autonoom
gaan ontwikkelen tot een specifiek subsysteem binnen de samenleving,. Elk van deze
domeinen heeft zijn eigen specialisten, taal en normen. Een maatschappij van plukkers of
jagers is totaal ongedifferentieerd: er zijn geen priesters, geen rechters, geen bakkers en
geen militairen, geen politici en geen managers. In een dergelijke maatschappij is er slechts
een werkverdeling tussen de generaties, en tussen mannen en vrouwen. Wij zijn totaal
anders georganiseerd. Onze maatschappij is gekenmerkt door functionele differentiatie. In
zo’n modern systeem is er niets of niemand die ons een synthese bieden kan, of ons kan
zeggen hoe wij onze aanwezigheid in al die deeldomeinen existentieel moeten verwerken of
oriënteren. Zingeving komt niet meer van de maatschappij; dat moet het individu zelf doen.
De functioneel gedifferentieerde maatschappij is gebaseerd op individualisme, en op de
vrijheden (en rechten) van de mens. Niets meer, niets minder. Individualisme is echter niet
gelijk aan egoïsme: in elk lid van de samenleving respecteer ik zijn of haar menselijkheid, en
daardoor kom ik tot mijn eigen waardigheid.
Onze westerse cultuur is de laatste eeuwen geëvolueerd van een traditioneel over een
modern naar een postmodern wereldbeeld. Deze evolutie – die zich afspeelde tussen de
vroege jaren 1900 en 1970 – is in Vlaanderen voor de meeste mensen zeer snel verlopen,
misschien te snel. Soms gingen er slechts drie generaties overheen. Dat betekent dat vele
mensen niet konden volgen, en vele instituties evenmin. De postmoderne cultuur heeft
nochtans niet alleen negatieve typische kenmerken. De afwezigheid van de grote
ideologieën, het agnosticisme, de zwakheid van de wil, innere Emigration en cocoonen,
pessimisme en onzekerheid behoren zeker tot haar gedachtegoed, maar dat geldt evenzeer
2
voor de zin voor esthetiek, de aandacht voor het niet-ik, het Andere, het nietrationele in natuur en cultuur, de verworvenheden van ideologiekritiek en emancipatie. De
postmoderne mens leeft in verschillende werelden tegelijkertijd (gezin, werk, vrije tijd) en
heeft het vaak zeer moeilijk om al zijn rollen bij elkaar te houden. Het kost ons moeite om
mentale fragmenten uit verschillende tijden betekenis te geven. Hoe vaak worden rituelen
niet uitgevoerd zonder dat men er de betekenis van begrijpt? Slaagt iemand er niet in deze
verschillende werelden te integreren, dan is het risico groot dat hij zich schizofreen gaat
voelen of gaat ‘zweven’.
Deze maatschappelijk evoluties zullen vanzelfsprekend een weerslag hebben op
opvoeding en onderwijs. Ik bespreek hier kort een aantal te verwachten effecten.
De school is in de moderne maatschappij een gespecialiseerd instituut van vorming
geworden: een subsysteem, zoals bijvoorbeeld ook economie, politiek, recht, gezin, kunst en
dergelijke een subsysteem vormen. Omdat de school niet alles over alles kan weten en
doorgeven over alle functionele domeinen, zou een school zich moeten toespitsen op het
‘leren leren’, of op de training van fundamentele attitudes en algemene vorming. Maar dat
staat haaks op oude idealen van encyclopedische kennis of van praktische kennisoverdracht
(technische en sociale vaardigheden, veeltaligheid). Vandaar dat men de school gaat
overbelasten, en alles eisen binnen een beperkt aantal uren en vakken.
Omdat in de maatschappij professionalisering en functionele rationaliteit dominant zijn,
haalt de logica van vakspecialisaties, management, bureaucratie het op de logica van de
opvoeder, de logica van niet-scolaire karaktervorming. Zo dreigt men vorming en de bredere
opvoeding verder te scheiden van de dominante schoolobjectieven, ondanks alle pogingen
tot het tegendeel via het aanleren van attitudes, sociale, esthetische en fysieke opvoeding
enzovoort. Maar de drang naar differentiatie, met scheiding van opvoeding en onderwijs,
scheiding tussen gezin, werk en/of school is typisch modern en past binnen het
moderniseringsproces. Vandaar dat het moeilijk is om in te gaan tegen de heersende trend
dat de school vooral excellente intellectuele vorming moet geven, en liefst met een concrete
beroepsfinaliteit. De school moet een diploma afleveren en zo een professionele toekomst
waarborgen. Specialisatie en professionalisering leiden ook tot problemen van overspecialisatie en management: de school als een assemblage-fabriek met input/outputanalyses en Integrale Kwaliteitszorg. Waar is de school gebleven die ervoor zorgde dat de
menselijke geest in staat was tot een synthese te komen? De school met een
totaalbenadering van de leerling? Hoe kunnen we van de dominante enge objectieven
afgeraken, om een breder project van menselijke vorming (humanisme) te blijven beoefenen:
dàt is de fundamentele vraag (en een tegendraadse keuze).
De school is een stuk van haar aureool kwijt. Dat is onder meer te wijten aan processen
van democratisering, de vermarkting van kennis buiten de scholen om, de druk van
ondernemingen, de informatica-evolutie. Waartoe leidt het onderwijs? Ook hier duiken
onzekerheid en individualisering, en werkloosheid op hoewel kennis dé belangrijkste
machtsfactor blijft in de toekomst. Wat men vaak vergeet in een ongenuanceerd pleidooi
voor democratisering van de scholen is dat er in deze sector, net zoals in de medische
sector, sprake is van asymmetrie van informatie. De leerlingen, die als ‘cliënten’ de eersten
zijn die mee over het onderwijs zouden moeten beslissen, beschikken pas op het einde van
hun vorming over de nodige kennis en maturiteit om dat met kennis van zaken te doen. De
ouders hebben ook niet de informatie waarover de inrichtende macht en de leerkrachten
beschikken, en stellen dikwijls het (gepercipieerd) belang van hun kind boven het algemeen
belang van de school gemeenschap. Vandaar dat de inrichtende machten en de
leerkrachten degenen zijn die als zorgverstrekkers de beslissingen moeten nemen, uiteraard
na consultatie en advies van ouders en leerlingen.
Aandacht voor grote instituties ligt moeilijk in de hedendaagse westerse maatschappij.
Dat geldt dus ook voor onderwijsinstituties. Waar er geen gemeenschappelijke overtuigingen
meer zijn, blijven alleen procedures over: Hebt u het juiste formulier ingevuld? Geldig
3
gestemd? Termijnen gerespecteerd? Niemands rechten geschonden? De
vermoeide burger, de leek in de discussie, trekt zich terug. Hoe moet je immers in die grote
structuren zinnig participeren? Inspraak is ‘out’.
De illusie van de oneindige maakbaarheid van de samenleving wordt toegespitst op twee
uiteinden: het individu en de markt of de staat. Er wordt te weinig rekening gehouden met de
instituties in het midden: de onderneming, de school, het verenigingsleven, de gemeente.
Nochtans kan een democratie (en ook het onderwijs) maar bloeien wanneer de gewone
burgers, ouders, leerkrachten, leken in het vak, de indruk hebben – en de moed – dat ze
mee kunnen besturen, mee zorg kunnen dragen voor de instituties. Instituties mogen niet het
gesloten jachtgebied van de specialisten zijn. Het zogenaamde middenveld van de
bewegingen heeft er een belangrijke inbreng te leveren, de participatie door amateurs is
broodnodig.
Zingeving wordt terug interessant
Er bestaat een echte interesse bij de meeste jongeren.Voorwaarde om effectief op deze
interesse in te gaan is wel dat je iets meer moet kunnen aanbieden dan puin van het
verleden ruimen (vooral het puin van het verleden van de leerkracht, of van media-clichés
over kerk en godsdienst), of eindeloos informatie geven over religies van anderen. Je moet
als leerkracht of team van leerkrachten op een school zelf weten in wat en wie je gelooft…
en dat is niet evident.
Er is belangstelling en ook grotere onbevangenheid dan in de vorige generatie voor
religieuze taal en ervaring. Maar er zijn handicaps. De heersende mentaliteit is er een van
ieder voor zich; er is weinig of geen gemeenschappelijkheid. Er is een permanente ‘Dauerreflexion’: alles wordt voortdurend opnieuw in vraag gesteld. Een andere moeilijkheid is dat
er weinig verband is tussen kennis van geloofstraditie en het persoonlijk engagement. Dat
geldt niet alleen voor de leerlingen, maar ook voor de ouders en de leerkrachten. Bij deze
laatste groep is er het extra gevaar dat zij hun vragen en onzekerheden projecteren op de
leerlingen. Leerkrachten moeten immers spontaan zijn, en uit de persoonlijke overtuiging
putten.
Zingeving is van een andere orde dan (wetenschappelijke) kennis, waar de cognitieve
interesse overheerst. Zij is ook van een andere orde dan behoeftebevrediging, met haar
manipulatieve interesse: ‘Wat brengt het op?’ In zingeving gaat het om betekenisvragen die
het directe kennen en kunnen overstijgen. Hier vinden wij de oer-vragen terug: Waarom
leven wij? Hoe verwerk ik mijn sterven en dat van anderen? Hoe bewaar ik mijn vertrouwen
in mensen wanneer ik geconfronteerd word met radicaal kwaad, met onrecht, met het
onvermogen om rechtvaardig samen te leven? Waarop mogen wij hopen?
Is er voor dergelijke vragen plaats op school? De school kan zich gemakkelijk laten
herleiden tot een instituut voor overdracht van kennis. Dat zou inhouden dat zij ook over
godsdiensten en religies alleen informatie geeft, zich neutraal opstelt, kortom: pluralistisch is
in de slechte zin. Zij kan ook inspelen op de manipulatieve interesse en godsdienst geven
omdat het moet, of om een goede indruk te geven, of omdat het op het diploma staat.
Godsdienst heeft dan niet meer met overtuiging te maken. Een gemakkelijke oplossing zou
erin bestaan de zinvragen af te wentelen op de private sfeer: ieder individu moet het zelf
maar uitzoeken. Maar een mens moet in de publieke sfeer leren nadenken en optreden, ook
in de context van zingeving en morele vragen.
Een gelovig project veronderstelt de mogelijkheid tot tolerantie en intern overleg tussen
leerkrachten. Het vraagt een minimale consensus over de waarde-oriëntatie, de attitudes, de
idealen en deugden. Die consensus moet er zijn in praktijk, niet alleen in theorie. Geen
inquisitie, maar ook geen natrappen vanuit de religieuze frustraties uit het verleden: kan dat
binnen het lerarencorps? Is hiervoor een meerderheid te vinden, of moet het desnoods met
een minderheid?
4
Een christelijk profiel voor de school
Als we een christelijke profiel voor een school willen, dan gaan we ervan uit dat deze keuze
in de eerste plaats een keuze moet zijn van de leerkrachten, eerder dan van de leerlingen of
de ouders. Daarbij moeten de leerkrachten in gezamenlijk overleg de grootste gemene deler
kunnen vinden. Overleggen, testen, bijsturen, uitwisselen: dat vraagt tijd, ruimte en aandacht
voor elkaar.
Als ik mijn visie formuleer op de vraag Wat is christelijk onderwijs val ik onvermijdelijk op
mijn jezuiëtenachtergrond terug. Deze orde werd in 1540 gesticht door een Bask, Ignatius
van Loyola, met als eerste leden een aantal alumni van de Sorbonne te Parijs. Het was niet
de bedoeling om de activiteiten te focussen op onderwijs. Het accent lag eerder op prediking,
schrijven, catechese, sociaal werk, geestelijke begeleiding en armenzorg. Om de talrijke
kandidaten voor de orde een goede vorming te geven was men echter al vlug verplicht eigen
colleges op te richten, waarin een bepaalde pedagogie (die van de eigen jezuietenopleiding)
als leidraad werd genomen, zowel voor de jezuïeten in spe als voor de leken-leerlingen. In
1599 verscheen een eerste Ratio studiorum, een basisdocument van jezuïetenpedagogie.
Wat houdt Ignatiaanse spiritualiteit nu precies in? Ik licht hier kort drie wezenlijke kenmerken
toe.
Ignatius heeft een optimistische visie op menselijke vrijheid en op het menselijke
vermogen om tot volle leven te komen. Concreet betekent dat: leven in God, liefde,
vertrouwdheid met alle dingen, onthechting, dienst aan de samenleving. Dat staat in schril
contrast tot degenen die – in Augustijnse, Lutheraanse, Jansenistische tradities – de
verdorvenheid van de mens, de zwakke wil, het gebrek aan vrijheid beklemtonen. Zonde is
er in elke mens, ja, maar niet zonder vermogen om zich ten goede te keren. Op dat positieve
vermogen tot vrijheid moeten we ons richten. Vrijheid is dus niet in de eerste plaats negatief
te verstaan als onafhankelijkheid, als vrij zijn van externe controle maar wordt positief
ingevuld: Wat gaan we doen met ons leven? Wie dienen we, en wie niet? Wat is ons
einddoel? Bereiken we dat doel ook effectief?
Vervolgens is er het vertrouwen dat ieder de goede geest kan herkennen en involgen,
naast alle andere motieven en emoties die de mens bewegen. Is de mens immers niet een
combinatie van verstand en hart en wil? Dit vertrouwen heeft te maken met het
onderscheiden van de Geesten. Vanuit onze eigen ervaring, vanuit ons eigen levensboek,
leren wij inzicht te krijgen in wat ons beweegt, in onze affecten. De Bijbel houdt ons in de
figuur van Jezus een spiegel voor als leidraad voor ons eigen leven. Andere boeken zijn
hulpmiddelen om in het eigen levensboek te lezen en lijnen te herkennen. Op zijn ziekbed
maakte Ignatius zelf een eerste onderscheiding. Hij schreef: ‘sommige dromen maken me
leeg en dor, andere blijven me vervullen met hoop en verlangen’. De school van de
affectieve groei heeft hier haar uitgangspunt.
Ignatiaanse spiritualiteit beklemtoont ten slotte de eenheid van wetenschap en geloof. Alle
menselijke vermogens worden geïntegreerd om tot een verstaan van de werkelijkheid te
komen. Er is bijgevolg geen tegenspraak tussen mystiek en kennis van de wereld. Dat
betekent dat de verschillende levenssferen onvermijdelijk gedeeltelijk in elkaar zullen
overvloeien. De kerk kàn niet in een apart hokje geduwd worden, God kàn niet opgesloten
worden, privé-leven en beroep kùnnen niet strikt gescheiden worden. De Geest waait in heel
de wereld, in alle mensen. ‘In alle dingen’ is God scheppend bezig: het komt erop aan om die
inspiratie te onderscheiden van ‘wat God niet is’: kwaad, onrecht, blindheid, dorheid, dood.
Wat houdt deze visie in voor het onderwijs?
Het christendom is een humanisme. In het christendom gaat het om de menswording van de
leerlingen, van onszelf, en van God – in ons en in de anderen. Menswording van God en
5
menswording van de mens zijn twee parallelle processen die elkaar
bevruchten. In dat proces ontmoeten we elkaar. Godsdienst is niet te scheiden van
mensendienst, van zelfontplooiing. In de wijze waarop ik mezelf ontplooi en met mensen
omga dien ik God (of niet). Omgekeerd is God altijd impliciet aanwezig in het proces van
maatschappij- en persoonsopbouw, nog voor ik dat expliciteer in getuigenis of gebed of
meditatie. Expliciete religieuze oefeningen zijn maar het topje van de ijsberg. Het gaat ook
om mijn menswording als leerkracht en die van de leerlingen: we zijn samen bezig te zoeken
wie we mogen worden. De leerlingen moeten kunnen aanvoelen dat de leraar ook nog
groeit, zoekt, mens wordt: hij of zij is niet af. Leraren delen hun bezieling mee aan hun
leerlingen. Zij zijn daarbij geen alweters, maar mede-zoekers. Leerkrachten en leerlingen zijn
samen onderweg.
Dit uitgangspunt heeft een aantal consequenties. Praat niet over God als je de mensheid
in je leerlingen niet erkent, en dient. Eerst komt ethiek en dan religie. Eerst eten geven, en
dan filosoferen! In een christelijk opvoedingsproject gaat het om een integrale benadering
van de leerling. Een christelijke school heeft niet alleen kennisoverdracht als taak, maar ook
karaktervorming. Dat moet zowel op het sociale, sportieve, culturele, esthetische als
affectieve vlak gebeuren. Hierbij stoten we op een paradox: een christelijk opvoedingsproject
is mogelijk zonder één uur godsdienstles. De geest moet in het totaalproject van de school
zitten, niet alleen in de expliciete religieuze kennisoverdracht of praktijken. In vele oude
colleges was er trouwens geen lesuur godsdienstleer, wel praktijken van gebed en viering,
en over religie werd gepraat in alle andere vakken: talen, geschiedenis enzovoort.
Een christelijk opvoedingsproject veronderstelt dat de leerkrachten christelijke humanisten
zijn. Er is geen plaats voor vakidioten, wel nood aan mensen die verbanden kunnen leggen
tussen hun specialiteit en de ruimere wereld. Hierbij gaat het om mensen die niet enkel hun
uren komen kloppen, maar wel om mensen die hun leerlingen graag zien, en er tijd voor
maken om met hen op weg te gaan. Zo’n project vraagt mensen die jongeren kunnen
activeren, leren kijken, denken, spreken, zich engageren: mensen die het risico lopen om
hun idealen en hun dromen te delen, zonder te indoctrineren. God is geen leerinhoud,
geloven is een werkwoord dat je persoonlijk leert vervoegen, vanuit voorbeelden.
In de oude jezuiëten-pedagogie werd aangeraden om drie principes te volgen. Als
leerkracht moet je duidelijk gezag durven uitoefenen (om te dienen, niet om gediend te
worden), je moet je aanpassen aan de persoon van de leerling (‘cura personalis’) en je moet
een actieve leermethode gebruiken. Dat laatste betekent dat je de leerlingen zelf
verantwoordelijkheid geeft: je dicteert niet, maar je laat ze zelf noteren, je laat ze oefenen,
spreken en schrijven enzovoort. In de colleges werd trouwens veel minder ex cathedra les
gegeven dan in de middeleeuwse universiteiten en scholen; de meeste tijd ging naar
oefeningen en repetities.
De spiritualiteit die achter deze principes zit komt op de volgende overtuiging neer. We
dienen een gemeenschappelijk hoger goed: God, de maatschappij, het leven, onze
medemensen. De dienst aan die inspiratiebron en aan het algemeen welzijn geeft ons
gezag, eerder dan onze individuele macht of prestige. Elke leerling heeft zijn of haar
persoonlijke roeping, zijn of haar plaats in de schepping. Het komt erop aan die met hem of
haar te leren ontdekken en te bevestigen. Ieder komt maar tot zijn recht als hij of zij
gezonden wordt, verantwoordelijkheid krijgt. Je moet dat al oefenen op school door het
delegeren van taken aan leerlingen: meer als ze ouder zijn, of als ze meer talenten hebben.
Wie meer talenten heeft, moet ze ten dienste stellen van de anderen
Uit het concept van een christelijk opvoedingsproject zoals we het in dit artikel beschreven
hebben, vloeien nog een aantal inzichten voort. ‘Non multa sed multum’: kwaliteit primeert op
kwantiteit. Je moet niet veel stof willen geven, wel veel kwaliteit, diepgang. Wat klassiek is en
wat jezelf beweegt, wat je innerlijk kan smaken, dààr gaat het om. Een ander principe is dat
wat niet goed verwoord kan worden, niet verwerkt is. Het accent van de jezuiëtenopvoeding
lag op het goed leren verwoorden en communiceren. Vandaag zou dat niet alleen in woord,
6
maar ook in beeldtaal moeten gebeuren (de jezuieten kenden anders wel
iets van schilderkunst, beeldhouwkunst, theater, architectuur!). Vervolgens is het zo dat
opvoeding vooral gebeurt in het para-scolaire, in de praktijktoepassingen. Dienst aan de
gemeenschap is een grootse taak. Je gaat daarbij voort met een groep vrijwilligers onder de
leerlingen, leerkrachten die verder willen oefenen. Dat kan bijvoorbeeld door inleefverblijven
in het Zuiden, inzet voor de Vierde Wereld, ouderlingenzorg). Die ervaringskennis straalt af
op de grotere groep. Het is immers niet nodig dat iedereen alles doet, wel dat vrijwilligers
ruimte krijgen om diepere ervaring op te doen. Belangrijk is dat niet alleen het verstand
ontwikkeld wordt, maar dat ook gelet wordt op de training van de zintuigen, van het hart.
Leerlingen moeten iets leren doen omdat het op zichzelf goed is (‘uitmuntendheid’). Hun
motivatie mag niet enkel ingegeven worden door het vooruitzicht op een externe beloning als
geld of succes of uit schrik voor straf. Het is daarom ook belangrijk dat, als een leerling iets
mispeutert, je probeert te achterhalen welk vermeend goed hij of zij daarin zocht, en dat je
dat corrigeert indien nodig. Fouten maken is menselijk, maar ze niet verbeteren is dom. We
leven allemaal voor de eerste keer: empathie betonen voor de zondaar, maar niet voor de
zonde is daarom een goede stelregel. Gezonde competitie tot excellentie moet worden
aangemoedigd: leerlingen leren er door samenwerken, ook in concurrentie. God is groter
dan elk beeld dat we van hem maken, en toch kunnen we alleen maar in beelden van hem
spreken; Hij is in elke activiteit te vinden. De glorie van God is de volle ontplooiing van zijn
mensen en zijn wereld.
Besluit
Het grootste gevaar voor het confessioneel onderwijs is niet het ongeloof of de kritische zin
van de leerkrachten of de leerlingen, wel de dominantie van de bureaucratische mentaliteit
en van de louter instrumentele rationaliteit in het onderwijsgebeuren. Om daartegen
weerstand te bieden, moeten we getraind zijn, en steun vinden bij elkaar. Daarom moet er
prioritair aandacht gaan naar de spirituele training van leerkrachten. Geestelijke Oefeningen
in het dagelijks leven, praktijkoefeningen in bijbel, geloofservaring uitwisselen, mediteren en
gebed kunnen hierbij een grote hulp zijn. Scholen moeten projecten lanceren en
ondersteunen die door de grenzen van vakken en uurroosters heen lopen. Theater, sociale
projecten, muziek, informatie over de Derde Wereld, sport, ‘het nulde uur’ lenen zich daar
uitstekend toe. Ten slotte is het belangrijk het onderscheid aan te houden tussen geloof en
kerkelijkheid, tussen spiritualiteit en de rituelen waarin het geloof mogelijk vorm krijgt.
Primauteit moet gegeven worden aan de innerlijke overtuiging, die tot een veelheid van
expressies kan leiden bij leerkrachten en leerlingen.
Dat is waar wij voor staan en waar wij ons zullen voor inzetten.