Kan filosoferen in school en klas de (onderwijs)wereld redden

PV φ S&KP dec. 2009 p.1
Kan filosoferen in school en klas de (onderwijs)wereld redden?1
De bovenstaande titel is zonder meer verwarrend. Deze complexe vraag bevat ontzettend
veel gespreksstof en lokt meteen een onvruchtbare ‘welles-nietesdiscussie’ in en om de
leraarskamers. Dit is een valkuil van formaat die een degelijke opleiding in het begeleiden
van de talrijke varianten bij het ‘Filosoferen Met Kinderen en Jongeren’ (FMKJ) stellig wil
vermijden.
1. Filosoferen als oefening in democratie
Het filosoferen in school en klas is dus geen éénzijdig ‘pro en contrasteekspe’l om snel je
eigen gelijk te behalen. Het legt net de basis voor een gedachtenwisseling met het volle
respect voor de inbreng van de anderen. Je valt dus nooit de persoon aan maar je nuanceert
de argumenten die iemand naar voorbrengt om zijn mening teonderbouwen. In die zin is
FMKJ de enige basis voor en de permanente speelruimte waarin je van op heel jonge leeftijd
groeit in participatief onderzoek. Niet de afzonderlijke ego’s zijn belangrijk; wel wat ieder
individu aanbrengt om het onderzoek verder te helpen naar een groeiende consensus toe. In
die zin is FMKJ géén ‘gewoon’ klas-, kring- of leergesprek.
Bij het filosofisch onderzoeksgesprek gaat het dus om een echt gesprek in groep a.d.h.v.
eigen open vragen waar niet bij voorbaat ‘juiste’ antwoorden te geven zijn en de uitkomst ver
van éénduidig en éénvoudig is. De methodische en stapsgewijze aanpak van FMKJ in dit
gezamenlijk onderzoeks wil echter net vermijden dat er een sfeer in de (klas)groep ontstaat
waarin de betrokkenen d.m.v. vervbaal geweld de bovenhand willen halen. Op die manier
worden latente conficten in en om een klasgroep slechts versterkt en uitvergroot. Ook het
houden van vrijblijvende kletspraatjes over zogezegd irrelevante onderwerpen is een
volstrekt foutieve associatie die voortkomt uit een fundamenteel gebrek aan vertrouwdheid
met het historische én actuele wijsgerig denkwerk van.
In Vlaanderen hebben we absoluut geen betekenisvolle filosofietraditie in het onderwijs. Als
je kijkt naar onze (buur) landen schaam je je diep wanneer op internationale congressen
collega’s uit de EU hun FMKJ-verhaal doen en dan de vertegenwoordiger uit Vlaanderen aan
de beurt komt.2 Ook in de opleidingen staat de vorming van toekomstige leraren als
filosofische gespreksleiders nog in de kinderschoenen. Via een degelijke actieve cursus in
filosofische praktijken en denkkaders de focus van de ‘wereldwijze lerarenbril’ verruimen blijft
veelal beperkt tot enkele uurtjes introductie in de FMKJ- geschiedenis. Het is dus niet
verwonderlijk dat in Frankrijk - waar filosofie al lang een onlosmakelijk deel is van het
curriculum in het secundair - een sterk pleidooi werd gehouden om filosofie een volwaardige
plaats te geven in het onderwijs. Ook in vergelijking met de andere ons omringende landen
staan we zeker nog niet op het gewenste UNESCO- filosofieniveau zoals gesteld tijdens die
Verklaring van Parijs in 19953. Dat hiervoor na ruim 20 jaar een breed maatschappelijk
onderwijsdebat in Vlaanderen nodig is, lijkt 'vanzelfsprekend'.
De titel verwijst naar een citaat van Dostojevski in ‘De idioot’ en de variante van de uitspraak als een
rode draad gehanteerd tijdens An/rtwerpen ’93 – Culturele hoofdstad van Europa:’Kan kunst de
wereld redden?’
2 Dit was o.a. weer eens het geval tijdens het Internationale congres van de AIPPh van 30.10 tot
01.11.09 in het ISVW te Leusden.
3 Deze belangrijke FMKJ- fundering is als annex II na te lezen via:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001386/138673e.pdf) en werd in 2007 met het lijvige
document ‘Philosophy, a school of freedom; teaching philosophy and learning to philosophize – status
and prospects’ nogmaals bekrachtigd: unesdoc.unesco.org/images/0015/001541/154173E.pdf
1
PV φ S&KP dec. 2009 p.2
Vanaf de goedkeuring van de Vlaamse ‘filosofieresolutie’4 op19.12.02 - is er gelukkig in onze
scholen en opleidingen een gunstige FMKJ- evolutie merkbaar. Het blijft echter de vraag of
in crisistijden het beleid ‘filosofie en democratie’ in de onderwijsvernieuwingen niet (opnieuw)
zal veronachtzamen. Door echte 'vrije ruimte' in het curriculum te creëren om 'Socrates (nu
veelal nog filosoferend) op de speelplaats'5 eindelijk binnen te halen in elk Vlaams klaslokaal.
Enkel op deze manier wordt filosofie een leerrecht voor iedereen; resoluut voorbij de grenzen
van een uitgehold competentiediscours. De groeiende filosofische onderzoeksgroepen in alle
scholen en klassen vormen zo het 'net- werkende hart' van de geweldloze
kennismaatschappij in de 21ste eeuw6. Hieronder worden enkele mogelijke begaanbare
paden in ‘wonderwijsutopia’ getoond. Bekwame gidsen om hier veilig doorheen te komen
moeten hiertoe nog opgeleid worden …
2. Hoe kan FMK in de context van de ‘gewone’ basisschool7 georganiseerd worden?
2.1 FMK voor/door witte raven
Als FMK enkel occasioneel gebeurt op vrij(blijvend) initiatief van een groeps-, klasleraar of
een bijzonder leermeester raakt deze gelaagde basiswerkvorm niet echt geïntegreerd op
schoolniveau. Belangrijke FMK- kenmerken komen door een beperkte frequentie en omvang
niet echt uit de verf. Steeds de nodige tijd en ruimte voorzien om planmatig te werken aan
groepsvorming en gespreks- en denkvaardigheden via systematisch onderzoek n.a.v. een
weloverwogen filosofische vraag is in een gewone lescontext niet evident. Alle goede
bedoelingen en initiatieven ten spijt (‘FMK; dat doe ik toch al jaren in mijn klas …’) blijkt de
reële stand van zaken doorgaans slechts een ‘FMK- lightversie’ op te leveren. Van een
verfijnde uitgebalanceerde methodiek met een lange termijnvisie en gegarandeerde groei
van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudevorming voor individu en groep is niet of
nauwelijks sprake.
2.2 FMK vermomd als Assepoester
Sommige leergebieden (wereldoriëntatie, Nederlands, levensbeschouwing…) lenen zich
blijkbaar makkelijker voor de integratie van FMK- werkvormen. Een aantal handleidingen
maakt al dankbaar gebruikt van het ‘even filosoferen’ om een bepaalde thematiek te
verkennen vooraleer men snel weer overgaat tot de orde van de dag.8 Op deze manier
verkrijgt filosofie weer die oude status van ‘meid voor alle werk’ die ze al kreeg toebedeeld
tijdens de middeleeuwen. Filosoferen wordt op deze manier wellicht heel functioneel
aangewend maar verkrijgt geen zelfstandig statuut en laat zo ongetwijfeld een massa kansen
kansen onbenut.9
4
http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2001-2002/g1138-3.pdf/
Dit is uiteraard een rechtstreekse verwijzing naar het baanbrekende en blijvend actuele FMKJ-boek
in Vlaanderen: Anthone R. & Mortier F., Socrates op de speelplaats, Filosoferen met kinderen in de
praktijk, Acco, Leuven, 1997 (2006: derde (herziene) druk)
6
Geïnspireerd door Joseph Kessels. Zie o.a.: http://www.kesselssmit.com/files/Artikel_2007_Crommelin_Duurzaamheid_van_sociaal_kapitaal.pdf
7 Sommige (methode)scholen verwijzen in hun pedagogisch project (en soms al in de eigen
naamgeving) naar de noodzakelijke openheid die zij willen bieden op het curriculum. Door het
integreren van specifieke gespreksvormen worden er meer kansen gecreëerd om FMK- initiatieven te
genereren. Zie o.a.:
http://www.pbdgent.be/leerinhouden/artfilosoferenmetkinderen.htm#freinetonderwijs
8 Duidelijke voorbeelden van deze FMK- integratie vinden we o.a. bij ‘TOV: Handleiding voor (Roomskatholieke) godsdienst in de basisschool’, Patmos/Pelckmans, 2002
9 Om hier iets aan te doen publiceerde VEFO vzw in 2008 i.s.m. uitgeverij Plantyn een eerste
didactisch totaalconcept van basisschool tot academische lerarenopleiding:
http://www.woltersplantyn.be/extra/wppi/filosoferenmetkinderen/bestel/ In 2010 brengt Die Keure een
5
PV φ S&KP dec. 2009 p.3
2.3 Filosoferen Met (snel, traag en gewoon lerende) Kinderen
Om de voorgaande valkuilen te vermijden en de mogelijkheden gradueel te verhogen pleiten
veel auteurs voor een gerichte FMK- aanpak doorheen de hele school en voor een vaste
plaats en tijd voor FMK. Tips om de problematiek van de groepsgrootte aan te pakken in de
eigen klasgroep (partnerwerk, subgroepen, binnen- en buitenkring van sprekers en
observatoren…) blijken slechts didactische handigheidjes met een beperkte impact. Deze
klasmanagementtechnieken moeten het immers altijd afleggen tegen de directe intensifiëring
die ontstaat door een (tijdelijke) verlaging van het deelnemersaantal tijdens een FMKsessie.
Eén en ander zou dus best georganiseerd worden binnen het grote leerzorgkader van de
gehele school. In publicaties over kinderen met een duidelijke leervoorsprong en in
onderwijsbenaderingen van hoogbegaafdheid vindt men steevast ‘filosofie’ in het lijstje van
mogelijke uitbreidingsactiviteiten voor deze specifieke doelgroepen.10 Het zou ontzettend
jammer zijn indien FMK enkel zou gereserveerd blijven voor dit groepje van ‘happy few’.
Via parallelklas- of graadwerking in combinatie met contract- of hoekenwerk en het tijdelijk
doorbreken van het leerstofjaarklassensysteem door het plannen van peer tutoring11 zou het
mogelijk moeten zijn om FMK systematisch in werkbare onderzoeksgroepen te organiseren.
Op deze manier ontstaat er een koppeling van verschillende simultane leeractiviteiten die
een al te rigide schoolstructuur en groeperingsvorm doorbreekt en een eigen dynamiek
ontwikkelt. Het flexibel inzetten van de leraren als getrainde filosofisch begeleiders (ieder
neemt best het zorgonderdeel met de grootste affiniteit) garandeert eveneens de continuïteit
in de diverse FMK- groepen. Voorwaarde is dat er voldoende materiaal en ‘knowhow’
beschikbaar is om voor de diverse leeftijden boeiende FMK- activiteiten te blijven
organiseren.
In het volgende deel wordt een FMK- activiteit beschreven die oorspronkelijk bedoeld was
als WO- introductie voor de derde graad. Inmiddels werd deze ‘gouden lesfiche’ in heel wat
andere FMKJ- contexten met veel animo en dito filosofeerplezier ingezet. Deze activiteit
heeft het grote voordeel dat er een grote aanloop wordt genomen en veel zorg wordt besteed
aan de gezamenlijke startervaring. De combinatie van woord, beeld, muziek en zang geeft
aan deze instap een sterke muzische draagkracht die het filosoferen vanuit het aangereikte
materiaal en de werkvorm quasi vanzelf genereert. Na deze heel bewust uitvoerige
introductie volgt een eerste gezamenlijk filosofeergesprek dat door middel van een hele lijst
van vervolgactiviteiten kan verfijnd worden.
gloednieuwe WO- methode op de schoolboekenmarkt die met het ‘FILO-MUNDO’ een heus luik FMK
aanbiedt in de ‘projectweek’ volgend op het net behandelde focusthema.
10 Zie o.a.: http://www.eduratio.be/mat.html en
http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/00_Home/links_paginas/filo_met_kind.html
11 Zie: http://www.onderwijskunde.ugent.be/nl/peer%20tutoring.htm
PV φ S&KP dec. 2009 p.4
3. Praktijkvoorbeeld: De ‘wonderwijswereld’ ordenen (met Tarzan en Jane)
3.1 Inleiding
De film ‘Tarzan’ (1999) is een zeer vrije adaptatie in de overbekende Disney-animatiestijl12
van het boek ‘Tarzan of the Apes’ (1912) van Edgar Rice Burroughs.13 We bekijken in
klasverband een filmfragment met als onderliggende thematiek de inbreuk van het ‘Verlichte
Westen’ in de haast volstrekte duisternis van het oerwoud. De ‘bad guy- jager Clayton’(heel
even in de rol van de autoritaire onderwijzer snel azeznd op resultaa) en de verstrooide
professor krijgen samen met Tarzan via de ‘toverlantaarn/beamer’ van de lieve juf Jane een
echte snelcursus ‘wereldoriëntatie’ bij de overgang van de 19de naar de 20ste eeuw. Tarzan
leert op deze manier14 de ‘echte’ wereld (maar ook de keerzijde ervan) kennen en raakt
verstrikt in een romantisch avontuur met zijn ‘lerares’ Jane. Hij toont haar op zijn beurt als
een ‘nobele wilde’ zijn leefwereld. Het sterk geritmeerde ‘Strangers like me’, een song van en
door Phil Collins, begeleidt Tarzan en Jane tijdens hun wederkerig enthousiast onderwijsleerproces.15
3.2 Opdracht bij het bekijken van het filmfragment
Tarzan lijkt alles wat hem getoond wordt gretig en vlot te kunnen assimileren. Hoeveel
informatie kan de klasgroep echter onthouden? De kinderen worden uitgenodigd om zoveel
mogelijk ‘stills’ uit het getoonde filmfragment te memoriseren. Het betreft de sepiakleurige
foto’s die Jane en Tarzan projecteren op het scherm:
De projectiesnelheid wordt naar het einde van het fragment toe enorm opgedreven. Het
vormt een echte uitdaging voor ieder kind om zoveel mogelijk getoonde beelden te kunnen
registreren. Laat best het opdrachtenblad van deze eerste les en een pen vooraf
klaarleggen. Ga na of de kijkopdracht voor iedereen duidelijk is. Enkel na het bekijken van
het filmfragment mag iedereen onmiddellijk de tabel invullen. (zie bijlage 1)
12
Lees de enthousiaste filmbespreking op: http://www.moviegids.be/index.cfm/90166
Voor meer informatie over E. R. Burroughs: http://www.tarzan.com/
14 In de originele roman van Burroughs leert Tarzan zichzelf lezen met behulp van o.a. geïllustreerde
woordenboeken die hij vindt in de verlaten hut van zijn overleden ouders. Hij is op die manier in staat
om de Engelse taal te lezen. Hij weet echter niet hoe hij die zwarte ‘kevertjes’ moet uitspreken. Deze
communicatieve verbale handicap zal een grote rol spelen bij de ontmoeting met Jane Porter.
15 Het mutuele leren van Tarzan en Jane vormt tevens een mooie illustratie van de ‘augustiniaanse’
visie op leren en onderwijzen:
13
PV φ S&KP dec. 2009 p.5
3.3 Beeldeninventaris aanvullen
De resultaten van deze individuele geheugenoefening worden onderling vergeleken. Vooraf
kunnen twee eenvoudige bordgrafiekjes gemaakt worden. Het aantal effectief geregistreerde
en het te ‘raden’ totale aantal getoonde beelden zijn te visualiseren in een staafdiagram. Na
een tweede visie van het fragment worden de ‘zwarte gaten’ in de ‘beeldenstorm’ verder
aangevuld.
3.4 De beelden bespreken
Omdat de projectie van Jane’s beeldmateriaal historisch gesitueerd is en soms dubbele
bodems bevat (het kasteel heeft overduidelijke Disney- contouren, de man met de rare kraag
is uiteraard William Shakespeare, de Mona Lisa is het oude schilderij van die ‘speciale
mevrouw’ …) kan een gesprek ter verduidelijking van de foto’s al heel wat boeiende
informatie en gespreksstof bieden. Afhankelijk van de leeftijd van de lln. kan het overlopen
van de twee A4-blaadjes meteen de aanzet geven tot verkennende gesprekken. De lk. kan
ook later naar de strikte inhoud van de foto’s terugkeren.
3.5 Jane’s wereld ordenen
Deze 30 fragmenten uit het begin van vorige eeuw trachten de lln. vervolgens op hun eigen
manier te ordenen. De verkleinde foto’s worden uitgeknipt (of werden eerder gekopieerd op
stevig papier en zitten reeds verknipt klaar in een envelop voor hergebruik) en kunnen zo
naar hartelust verschoven worden. Het is vooral de bedoeling om de knelpunten die de losse
beelden oproepen aan bod te laten komen en dat rudimentaire schema’s: natuur/cultuur,
mensen/dieren, vervoersmiddelen… verder geanalyseerd worden in zoveel mogelijk
subcategorieën. Het noteren van vragen/problemen/bedenkingen wordt aangemoedigd.
Richtinggevend zijn o.a.: Welk beeld past niet goed bij de andere? Waar zitten nog ‘blinde
vlekken’ in het geheel? Krijgen we zo een coherent en volledig beeld van deze wereld?
Welke problemen duiken op tijdens het ordeningsproces? Hoe staat het met ons wereldbeeld
anno 2008? Zijn er nog nieuwe domeinen in kaart te brengen? De lln. werken per twee op
een A3- blad of groter en noteren kort en bondig hun bevindingen. Dan volgt nog een
klassikale reflectie als voorlopige afsluiter.
3.6 Vrageninventaris, -analyse en startvraagkeuze, gesprek en nabespreking
In een volgende fase wordt de inventaris van de individuele notities in een volledige
nominatieve vragenlijst aan elkaar voorgelegd. Als het een FMK- initiatie betreft zullen we de
kinderen gevoelig moeten maken voor de criteria en de specificiteit van de filosofische
vraagstelling.16 Al dan niet door een democratische stem uit te brengen kan een startvraag
geselecteerd worden die in een eerste kort filosofeergesprek centraal staat. Hier is het
belangrijk dat je als leraar – filosoof goed aanvoelt hoe lang dit kan duren om iedereen
vrtouwd te maken met de specifieke geplogendheden in een FMKJ-onderzoek. Een kort
meta-gesprek (Hoe vond je dit?, Wat ging nog (niet) goed, Hebben we een antwoord op
onze vraag?, Welke vraag kunnen we volgende keer beantwoorden?
Als de leraar en de klasgroep éénmaal de filosofiesmaak te pakken heeft, is er goede hoop
dat FMKJ een bijzonder goedaardig virus is. Het installeert de democratie op ongeziene
wijze. Ook op die onderwijsplekken die daarvoor geen idee hadden dat zij ooit nog hiermee
antwoorden konden vinden op de levensnoodzakelijke ‘wonderwijsvragen’.
Peter Visser [email protected]
Is sedert 2008 als onderwijzer-filosoof gedetacheerd coördinator en schakelfunctionaris voor VEFO
vzw en als filosoof-leraar/praktijkassistent didactiek filosofie verbonden aan de UA-IOIW-SLO
16
Voor de leraar als filosofisch onderlegd vragensteller verwijzen we naar Poppelmonde W. en
Wyffels D., Klassevoil filosoferen, Handboek voor leerkrachten, Mechelen, Plantyn, 2008
PV φ S&KP dec. 2009 p.6
Bijlage 1
1 De wereld in beelden gevat
1. Noteer hieronder alle ‘toverlantaarnbeelden’ die je hebt onthouden na het bekijken van het
filmfragment.
2 Vul je voorlopige lijst hierboven aan met de beelden die jouw klasgenoten hebben
genoteerd.
3 We bekijken het fragment een tweede keer en vervolledigen daarna de beeldeninventaris.
4 Op het overzicht van de toverlantaarnbeelden benoemen we alle foto’s.
5 Tijdens het ordenen van de foto’s noteer je hier al je vragen, bedenkingen, problemen die
je samen besprak met je buur …
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________________________________
6 Selecteer samen met je buur één vraag of probleem uit die lijst om te laten nteren op bord.
7 Noteer hieronder na het maken van de keuze de onderzoeksvraag
Bijlage 2
Een tweede (film)praktijkvoorbeeld
Vooraf
Er wordt wel eens beweerd dat filosoferen altijd met ernstige dingen te maken heeft. Dit
hoeft niet altijd zo te zijn. Je kan ook ernstig filosoferen over minder ernstige onderwerpen.
Dat is precies wat we vandaag gaan doen. We bekijken opnieuw een fragment uit de
Tarzanfilm van Walt Disney; de dieren ‘verbouwen’ het kamp muzikaal tot complete chaos.
Opdracht 1
Na het filmfragment schets je op de achterzijde van dit blad 1 of meer beelden die je wel
grappig vond.
PV φ S&KP dec. 2009 p.7
Opdracht 2
Kies één beeld uit en beschrijf hieronder waarom je precies dat beeld zo prettig vond om
naar te kijken.
Opdracht 3
Kies nog een beeld uit en beschrijf de humor ervan zo precies mogelijk.
Opdracht 4
Kan je nu een aantal filosofische vragen formuleren over het begrip humor, de lach, het
plezier, een grap, …
(Natuurlijk gaan deze vragen veel verder dan het getoonde filmfragment en kunnen ook
aanverwante thema’s binnehalen; hebben dieren ook en taal zoals de mensen enz.).
De gekozen onderzoeksvraag van vandaag (naam llg.):
Een te onthouden uitspraak (naam llg.):
Evaluatie (gespreksinhoud en –vorm, mijn inbreng):
Kenmerken van filosoferen, filosofie, filosofen …
Op te zoeken, te vragen, te doen, …