University of Groningen Snelrecht Bosker, Okko Jan

University of Groningen
Snelrecht
Bosker, Okko Jan
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to
cite from it. Please check the document version below.
Document Version
Publisher's PDF, also known as Version of record
Publication date:
1997
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):
Bosker, O. J. (1997). Snelrecht: de generaal en speciaal preventieve effecten van sneller straffen s.n.
Copyright
Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the
author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Take-down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately
and investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the
number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
Download date: 18-07-2017
Hoofdstuk 4
Snelheid van straffen in de psychologie
Menselijk gedrag is geleerd. In de psychologie wordt bestudeerd op welke wijze gedrag
wordt geleerd. Straffen spelen daarbij een rol. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de
twee experimenteel psychologische stromingen die voor inzicht in het leren van gedrag
van belang zijn, namelijk: het behaviorisme en de cognitieve psychologie. Verder wordt
de sociaal-leertheorie besproken, waarin kennis uit beide stromingen wordt gecombineerd. Leerprocessen vinden plaats in verschillende lagen in de hersenen. Dit heeft
consequenties voor het leren van gedrag. Daarom wordt eerst ingegaan op de gelaagde
bouw van de hersenen en de implicaties die daaruit voortvloeien voor het leren van
gedrag. Daarna wordt het empirisch onderzoek naar het effect van de snelheid op de
effectiviteit van de straf besproken. Tenslotte wordt besproken hoe laboratoriumexperimenten zich verhouden tot de praktijk en wat de betekenis van de onderzoeksresultaten
in de psychologie is voor de snelheid van straffen in het strafrecht.
4.1 Het leren van gedrag
Voor het verklaren van het leren van gedrag zijn in de experimentele psychologie twee
stromingen belangrijk: het behaviorisme en de cognitieve psychologie. Het behaviorisme bestudeert het gedrag aan de hand van uiterlijk waarneembare en daardoor ook
controleerbare processen. Het uitgangspunt van het behaviorisme is dat gedrag wetmatig
is en onder controle staat van zijn gevolgen. Voor het verklaren van menselijk gedrag
is het operant leren binnen het behaviorisme de belangrijkste vorm van leren. Het
operant leren sluit aan bij de in hoofdstuk 2 besproken afschrikkende werking van het
strafrecht. De wetmatigheid tussen gedrag en gevolgen van dat gedrag bij het operant
leren kan worden verstoord door cognitieve processen. Mensen reageren meestal niet
direct op stimuli, maar op de betekenis die ze aan die stimuli toekennen. De cognitieve
psychologie bestudeert de cognitieve processen, die zich uiterlijk niet waarneembaar in
de black box afspelen. Het cognitief leren sluit aan bij de in hoofdstuk 2 besproken
normerende werking van het strafrecht. Nadat de belangrijkste punten van het operant
leren en het cognitief leren zijn besproken, wordt ingegaan op de sociaal-leertheorie,
die kennis van het behaviorisme en de cognitieve psychologie over het leren van gedrag
op elkaar afstemt.
46
4
Snelheid van straffen in de psychologie
4.1.1 Operant leren
Operant leren betekent dat gedrag verandert doordat associaties worden gevormd tussen
het gedrag en de gevolgen van het gedrag (Skinner, 1972). Indien gedrag wordt gevolgd
door een positief resultaat, wordt de associatie tussen dat gedrag en het gunstige resultaat versterkt, hetgeen tot gevolg heeft dat dat gedrag in frequentie toeneemt. Een
dergelijk positief resultaat — bijvoorbeeld voedsel, drank, status, geld, macht of de
goedkeuring van significante anderen — heet een beloning. Volgt op het gedrag een
negatief resultaat dan wordt de associatie tussen het gedrag en het ongunstige resultaat
sterker, hetgeen tot gevolg heeft dat het gedrag in frequentie zal afnemen. Een dergelijk
negatief resultaat — bijvoorbeeld een hard geluid, een stroomstoot, afkeuring door
anderen of uitstoting uit een groep — wordt straf genoemd.
Deze weergave is sterk versimpeld. Het geven van een beloning wordt in het behaviorisme meestal aangeduid met positieve bekrachtiging en het geven van een straf met
positieve straf. Het weghalen van een negatieve stimulus wordt negatieve straf genoemd
en het weghalen van een positieve stimulus een negatieve bekrachtiging. Een negatieve
straf werkt als een positieve bekrachtiger en een negatieve bekrachtiger als een positieve straf. In het strafrecht wordt gewerkt met positieve bestraffing. Daarom wordt alleen
de positieve straf besproken. Hetgeen overigens niets afdoet aan het feit dat gedrag in
het algemeen effectiever kan worden veranderd door te belonen dan door te straffen.
De factor tijd speelt een belangrijke rol bij het operant leren. De associatie tussen
gedrag en straf of beloning komt alleen tot stand indien er niet te veel tijd tussen zit;
ze moeten contingent in de tijd zijn. Wanneer een kat een stuk vlees van het aanrecht
graait, heeft het geen zin haar hiervoor de volgende dag nog te straffen. Daad en straf
als reactie zijn dan niet contingent in de tijd, zodat tussen beide geen associatie totstandkomt. De kans is groot dat een volgende keer het vlees opnieuw van het aanrecht
zal verdwijnen.
4.1.2 Cognitief leren
In de cognitieve psychologie wordt de mens gezien als een informatieverwerker. Alle
aspecten die met informatieverwerking te maken hebben, zoals perceptie, herkenning,
bewerking, interpretatie, beoordeling, probleemoplossing, communicatie, plannen maken
en de werking van het geheugen, zijn in de cognitieve psychologie onderzoeksthema’s.
Deze cognitieve processen zijn van invloed op de betekenis die mensen aan stimuli
toekennen. Mensen reageren bijvoorbeeld meestal niet direct op het gedrag van anderen,
maar op de betekenissen die ze aan dat gedrag toekennen. Hierdoor zijn de reacties van
mensen op stimuli niet eenduidig. Wat voor de één een beloning is, kan voor de ander
een straf zijn en andersom. Een compliment kan bijvoorbeeld ook worden opgevat als
een belediging en een pak slaag kan iemands trots strelen. Dit betekent dat cognitieve
47
4
Snelheid van straffen in de psychologie
processen de wetmatigheid van het operant leren kunnen doorbreken. Drie aspecten van
het cognitieve leren die in het bijzonder van belang zijn voor het verklaren van de
effectiviteit van straffen, worden in deze paragraaf besproken. Eerst komt aan de orde
dat gedrag niet alleen door directe ervaring kan worden geleerd, maar ook door middel
van observatie. Ten tweede wordt besproken dat mensen voor zichzelf doelen en normen stellen ten opzichte waarvan ze hun gedrag belonen en straffen (zelfregulering).
Ten derde wordt ingegaan op het moreel denken.
Leren door observeren
Gedrag kan behalve door directe ervaring — zoals bij het operant leren wordt verondersteld — ook door middel van observatie worden geleerd. Bandura (1969) toonde dit in
een inmiddels klassiek onderzoek aan door aan drie groepen kinderen drie verschillende
films te laten zien waarin agressieve gedragingen voorkomen. In de ene film werd het
agressieve gedrag gestraft, in een andere groep beloond en in nog een andere had het
agressieve gedrag geen gevolgen. Nadat de kinderen de film hadden gezien, mochten
ze gaan spelen. De kinderen, die de film hadden gezien waarin het agressieve gedrag
werd beloond, vertoonden daarna bij het spelen het meeste agressieve gedrag. De kinderen die de film hadden gezien waarin het agressieve gedrag werd gestraft, bleken daarna
bij het spelen het minst agressief te zijn. De kinderen die de neutrale film hadden
gezien, zaten tussen deze twee groepen in. Zien dat gedrag wordt gestraft, kan de
frequentie van dat gedrag dus verminderen. Omdat gedrag door observatie kan worden
geleerd, kan het strafrecht een generaal preventieve werking hebben. Dit is het geval
indien mensen opmerken dat anderen worden gestraft voor het plegen van delicten.
Zelfregulering
Het gedrag van mensen wordt niet alleen door de omgeving bepaald. Mensen kunnen
— soms zelfs onder grote druk — ook hun eigen manier van denken en doen ontwikkelen, bijstellen en handhaven. Een dergelijke vorm van reflectie wordt zelfregulering
genoemd. Zelfregulering betekent aan de ene kant dat iemand zichzelf beloont als hij
de aan zichzelf gestelde doelen haalt of als hij voldoet aan de normen die hij zichzelf
heeft gesteld. Zelfregulering betekent aan de andere kant ook dat hij zichzelf straft als
hij die doelen niet haalt of zich niet aan zijn normen houdt. Het gedrag wordt dus niet
alleen door externe sancties beïnvloed, maar ook door interne sancties. Het gedrag dat
door middel van (externe) bestraffing wordt afgeleerd (operant leren), zal snel terugkeren indien het gedrag niet meer wordt bestraft. Indien het gedrag onder interne controle
is gebracht, zal verandering van het gedrag duurzamer zijn (Orlemans, 1993). Zelfregulering kan aan de ene kant gedrag in stand houden in situaties waar geen externe
controle is, dat wil zeggen dat iemand zich ook aan de regels houdt, indien er geen
48
4
Snelheid van straffen in de psychologie
controle is. Maar zelfregulering kan er aan de andere kant voor zorgen dat iemand
ongevoelig wordt voor externe controle (Bandura, 1986). In het geval dat iemand vindt
dat zijn gedrag goed is, zal dat gedrag moeilijk kunnen worden veranderd door hem
daarvoor te straffen.
Moreel denken
Moreel denken betekent dat iemand weet welke normen in de maatschappij gelden en
wat de gevolgen op korte en lange termijn zijn als hij zich wel of niet volgens die normen gedraagt (Liebert, 1984). Met de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden
vindt ook een ontwikkeling in het morele denken plaats. Hoe ouder kinderen worden,
des te beter ze met abstracte begrippen als goed en slecht om kunnen gaan. Het moreel
denken wordt in de cognitieve psychologie onderzocht door te kijken hoe (door verschillende leeftijdsgroepen) wordt geoordeeld over morele dilemma’s. Het werk van
Kohlberg (1984) is het meest invloedrijk. Hij onderscheidt zes opeenvolgende stadia
in de ontwikkeling van het moreel denken. Niet iedereen ontwikkelt zich volgens hem
even ver. Slechts weinig mensen bereiken de, volgens hem, hoogste vorm van moreel
denken. Door cognitieve training zouden de cognitieve vaardigheden — en dus ook het
moreel denken — verder kunnen worden ontwikkeld, maar de mogelijkheden hiervan
zijn beperkt. Moreel denken is echter niet hetzelfde als moreel gedrag. Tussen het
ontwikkelingsniveau van het moreel denken en het gedrag bestaat een lage correlatie
(Langford, 1995). In het onderzoek naar moreel denken gaat het over het beoordelen
van hypothetische maar wel realistische situaties. We weten echter meestal wel hoe we
ons behoren te gedragen, maar we doen het niet altijd; zeker niet als eigenbelang er een
rol bij speelt (Langford, 1995; Atkinson, Atkinson and Hilgard, 1983).
4.1.3 De sociaal-leertheorie
Het behaviorisme noch de cognitieve psychologie alléén kunnen het leren van gedrag
van mensen volledig verklaren. Het behaviorisme richt zich uitsluitend op de uiterlijk
waarneembare processen, terwijl de cognitieve psychologie zich juist richt op de processen die niet direct waarneembaar zijn. Door principiële verschillen in theoretische
uitgangspunten en methodologische opvattingen is het onmogelijk om één theorie te
maken waarin het behaviorisme en de cognitieve psychologie worden gesubsumeerd.
Om het leren van gedrag te verklaren is het noodzakelijk dat beide stromingen complementair worden gebruikt. Dit gebeurt in de sociaal-leertheorie, waarin de principes van
het operant leren worden aangevuld met de cognitieve leerprincipes (Akers, 1990;
Bandura, 1986). In de sociaal-leertheorie wordt voor het leren van gedrag groot belang
toegekend aan het operant leren. Cognitieve processen kunnen de operante leerprincipes
beïnvloeden. Cognitieve processen maken het niet alleen mogelijk om te leren door
49
4
Snelheid van straffen in de psychologie
observatie en niet alleen door directe ervaring, ze bepalen ook de betekenis die mensen
aan stimuli toekennen. Wordt een opgelegde straf door iemand wel als een (rechtvaardige) straf opgevat? Zelfregulering en moreel denken zijn hierbij belangrijk.
Door het complementaire gebruik van cognitief en operant leren in één theorie, is de
controleerbaarheid van het onderzoek, dat in het behaviorisme voorop stond, geringer
geworden en is de wetmatigheid van het operant leren doorbroken. De cognitieve
processen zijn theoretisch namelijk wel van invloed op het gedrag, maar zij zijn niet
voor directe observatie toegankelijk. De uitkomsten van cognitieve processen zijn niet
bij iedereen hetzelfde en zullen daardoor ook niet bij iedereen op dezelfde wijze in het
gedrag doorwerken. Bepaald gedrag is meer operant, terwijl ander gedrag meer cognitief is. De bouw van de hersenen verklaart waarom deze verschillende vormen van leren
naast elkaar kunnen bestaan.
4.2 De bouw van de hersenen
De menselijke hersenen zijn tot stand gekomen door aanpassingen in de hersenen van
onze voorlopers in de evolutie. Deze aanpassingen kwamen tot stand onder de toevallige, doelloze krachten van de evolutie. De evolutie heeft geen richting of einddoel, maar
leidt slechts tot verandering. Toevallige veranderingen die in een soort ontstaan, kunnen
voldoende aangepast zijn om niet ten onder te gaan in the struggle for life (Dawkins,
1995). Een nieuwe soort ontstaat niet uit het niets', maar door aanpassingen in een
oude soort. Een nieuwe soort is ook geen eindproduct van een logische ontwikkeling,
waarin de losse onderdelen' goed zijn geïntegreerd, maar is een aangepast oud
ontwerp'. Een nieuw ontstane soort kan blijven bestaan als zij fit genoeg is. Voor de
hersenen geldt dat nieuwe delen, met nieuwe functies, als het ware op de oude hersenen
zijn gestapeld. Die oude hersenen maken nog steeds deel uit van de menselijke hersenen en functioneren ook nog steeds op soortgelijke wijze. Voor het gedrag van mensen
heeft deze gelaagdheid' gevolgen. Eerst zullen de verschillende lagen in de menselijke
hersenen worden besproken en daarna de consequenties die daar uit voortvloeien voor
het leren van gedrag. Hierbij wordt met name ingegaan op het verschil tussen denken
en doen.
4.2.1 De gelaagdheid van de hersenen
50
4
Snelheid van straffen in de psychologie
Vroon (1992) beschrijft drie concentrische schillen' of lagen waaruit de menselijke
hersenen zijn opgebouwd.1 Deze drie lagen zijn op verschillende momenten in de
evolutie ontstaan. Het oudste deel is het reptielenbrein' of het neurale chassis. Later
in de evolutie ontstond het zoogdierenbrein', waarbij het neurale chassis werd uitgebreid met het limbisch systeem. Nog later in de evolutie ontstond het mensenbrein',
waarbij het zoogdierenbrein werd uitgebreid met een zeer omvangrijke neocortex. De
gelaagdheid van de menselijk hersenen is in figuur 4.1 weergegeven.
Figuur 4.1: De gelaagdheid van de menselijk hersenen (Uit: Vroon, 1992).
1.
Niet alle onderzoekers hanteren precies dezelfde indeling, maar in hoofdlijnen komen de indelingen
wel overeen. Edelman (1992) hanteert bijvoorbeeld een tweedeling. Hij maakt geen onderscheid tussen
neuraal chassis en limbisch systeem. Zie ook Dennett (1991).
51
4
Snelheid van straffen in de psychologie
Grofweg kunnen aan de drie lagen verschillende processen worden toegekend. In het
neurale chassis vinden de basale, op lichamelijk voortbestaan gerichte processen plaats,
zoals instincten, angsten en seksuele reacties. De primitieve vormen van leren, zoals het
klassiek conditioneren, vinden hier ook plaats. In het limbisch systeem komen emoties,
analoge communicatie en spelgedrag tot stand. Ook maakt het limbisch systeem het
operant leren, gericht op korte termijn resultaten en onmiddellijke behoeftebevrediging,
mogelijk. In de neocortex vinden de cognitieve processen plaats, zoals de fijne motoriek, taal, denken en creativiteit. Het lange termijn denken wordt mogelijk gemaakt door
de neocortex (Vroon, 1992; MacLean, 1990). Juist door de sterk ontwikkelde neocortex
onderscheidt de mens zich van andere dieren, omdat deze de mens in staat stelt om
plannen te maken over zichzelf in de toekomst en zijn eigen rol in de wereld te onderzoeken (Edelman, 1992).
De verschillende delen van de hersenen werken niet volledig gescheiden, maar als
loosely coupled systems (Vroon, 1992). Cognitieve processen kunnen bijvoorbeeld
reflexen beïnvloeden. Indien iets snel naar het oog toe wordt bewogen, knippert het oog
reflexmatig. Maar als iemand per se niet wil knipperen, kan hij die reflex uitschakelen.
Mensen met contactlenzen doen dat bijvoorbeeld als ze een lens inzetten. Omgekeerd
kunnen de oudere delen de cognitieve processen beïnvloeden. Stoppen met roken is
bijvoorbeeld moeilijk omdat de oudere hersendelen, waar de verslaving aan nicotine is
geleerd, signalen geven dat het nicotineniveau in het lichaam moet worden verhoogd.
Er is dus wel interactie tussen de delen en deze vormt een noodzakelijke voorwaarde
om volwaardig te kunnen functioneren (Damasio, 1995). Damasio heeft aangetoond dat
het Cartesiaanse idee, van een pure rationaliteit die als vanzelf tot het goede leidt, niet
juist is. Patiënten bij wie de cognitieve vaardigheden niet zijn aangetast, maar die
zodanig hersenletsel hebben dat de communicatie is geblokkeerd tussen de frontale
hersengebieden — waar het rationeel denken plaatsvindt — en de oudere gebieden —
waar emoties worden gevormd —, kunnen zich in het dagelijkse leven niet meer op
vergelijkbare wijze rationeel gedragen, zoals zij deden voordat zij het hersenletsel
kregen.
4.2.2 Het verschil tussen denken en doen
Een van de gevolgen van de gelaagdheid van de hersenen is dat een verschil kan
bestaan tussen denken en doen. Het is mogelijk dat iemand een delict pleegt, terwijl hij
vindt dat hij dat niet zou moeten doen. Het is verleidelijk om te veronderstellen dat een
dergelijke discrepantie tussen denken en doen zich bij anderen voordoet en niet bij
onszelf, omdat wezelf veel sterker in onze schoenen staan. In de beroemde en vele
malen gerepliceerde experimenten van Milgram (1974) is echter duidelijk aangetoond
dat niet alleen boeven en schurken, maar onder omstandigheden ook gewone mensen',
dingen doen, waarvan ze denken dat ze die nooit zouden doen (Miller, 1986). In de
52
4
Snelheid van straffen in de psychologie
Milgram-experimenten moesten proefpersonen elektrische schokken toedienen aan iemand die participeerde in een leerexperiment. Aan de proefpersoon was gezegd dat het
een onderzoek betrof naar het effect van straf op het leren van woorden. De assistent
van de proefleider was zogenaamd ziek geworden en de proefpersoon werd gevraagd
om in plaats van deze assistent bij het onderzoek te assisteren. De proefpersoon wist
niet dat degene die de schokken kreeg toegediend een toneelspeler was. De toneelspeler
deed alsof hij daadwerkelijk schokken kreeg — die in de loop van het experiment
steeds sterker werden — door te kreunen, te klagen, te protesteren en te schreeuwen.
Het bleek dat ongeveer tweederde van de proefpersonen de proefleider tot het eind
gehoorzaamden en doorgingen met het experiment tot de maximale 450 Volt was
bereikt. Veel proefpersonen gehoorzaamden de proefleider ongeacht hoe hevig de
toneelspeler smeekte om te stoppen, hoe pijnlijk de schokken ook leken te zijn. De
verklaring die meestal voor dit volgzame gedrag wordt gegeven, is dat degenen die de
schokken toedienen sadisten of monsters zijn. Maar deze is niet overtuigend, omdat de
proefpersonen doorsnee mensen zijn. Interessant is dat mensen in de controlegroep
aangeven eerder te zullen stoppen met het toedienen van stroomstoten. Dit experiment
toont aan dat ook bij doorsnee mensen een verschil kan bestaan tussen denken en doen.
Dergelijke experimenten tonen aan dat de invloed van de omgeving op het gedrag van
mensen groot is (operant). De wijze waarop mensen denken dat ze zich zullen gedragen
(cognitief), blijkt onder omstandigheden niet overeen te stemmen met hun feitelijke
gedrag. De gelaagdheid van de hersenen biedt een verklaring voor het verschil tussen
denken en doen. Cognitieve vaardigheden, zoals plannen maken voor de toekomst en
moreel denken, komen in de nieuwere hersendelen tot stand. Het feitelijke gedrag in
een bepaalde situatie wordt mede gestuurd door de op de korte termijn werkende oudere hersendelen. Hierdoor kan een discrepantie tussen denken en doen bestaan. Een
eigenschap van de cognitieve leerprocessen is dat ze minder gelukkig operant gestuurd
gedrag achteraf kunnen rationaliseren. Dit is goed voor een consistent zelfbeeld. Volgens Vroon (1991) zijn bedrog en zelfbedrog belangrijke cognitieve eigenschappen. Zo
zouden volwassenen vijftien keer per week liegen, vindt tachtig procent van de mensen
dat ze beter autorijden dan de gemiddelde automobilist, vinden we ons eigen karakter
beter dan dat van anderen en vinden we dingen die we niet goed kunnen onbelangrijk.
De gelaagdheid van de hersenen is van belang voor de effectiviteit van sneller straffen,
omdat van een straf zowel operant als cognitief verschillend kan worden geleerd. In de
volgende paragraaf wordt hierop ingegaan aan de hand van empirisch onderzoek.
4.3 Empirisch onderzoek naar de snelheid van straffen
In deze paragraaf wordt het psychologisch onderzoek naar de effectiviteit van sneller
straffen besproken. Eerst zal het onderzoek naar het effect van snelheid op de effectiviteit van straffen bij het operant leren worden beschreven en daarna het onderzoek naar
53
4
Snelheid van straffen in de psychologie
de invloed van de cognitieve vaardigheden op het operant leren. Daarna wordt de
snelheid van straffen bij het cognitief leren besproken. Vervolgens wordt aandacht
besteed aan de interactie tussen de snelheid van straffen met de strafzwaarte en de
zekerheid dat wordt gestraft. Tenslotte wordt nog ingegaan op enkele straffactoren die
belangrijk zijn bij het operant leren.
4.3.1 Snelheid van straffen bij het operant leren
Het effect van snelheid op de effectiviteit van straffen is in het laboratorium uitgebreid
bij dieren onderzocht. Uit deze onderzoeken (voornamelijk verricht bij ratten, katten,
honden, apen en duiven) blijkt dat een vertraging van enkele seconden de effectiviteit
van de straf al vermindert. Het straffen van dieren wordt al na korte tijd zinloos. De
conclusie uit dierexperimenten is dat straffen minder effectief zijn naarmate meer tijd
verloopt tussen het ongewenste gedrag en de straf (Brennan and Mednick, 1994; Clark,
1988; Van Houten, 1983).
Bij mensen is de effectiviteit van sneller straffen onderzocht bij psychisch- en gedragsgestoorden en bij kinderen. In de psychiatrie wordt gebruik gemaakt van elektrische
schokken om bij (zwaar) gestoorde patiënten bepaalde gedragingen af te leren. Gedragingen zoals zelfverwonding en agressie kunnen door het toedienen van stroomstoten
met een stroomstok effectief worden afgeleerd. Het toedienen van elektrische schokken
is het effectiefst indien ze direct worden toegediend bij de eerste tekenen van het ongewenste gedrag (Sundel en Sundel, 1993; Carr en Lovaas, 1993). Bij jonge kinderen
blijkt ook dat vroeg straffen effectiever is dan laat straffen. (Bol, 1995; Moffitt, 1983;
Parke, 1965; Walters en Demkow, 1963; Aronfreed en Reber, 1963). Straffen op het
moment dat het kind de verboden gedraging vertoont of al als het kind daartoe aanstalten maakt, is effectiever dan achteraf straffen na voltooiing van de gedraging (Jones en
Miller, 1974). De effectiviteit van de straf neemt bij jonge kinderen al na een vertraging
van enkele seconden al af. Een tijdsverloop van vier uur maakt de straf zelfs nutteloos
(Walters en Andres, 1972).
De onderzoeken bij dieren, gedragsgestoorden en jonge kinderen tonen aan dat snelheid
van straffen van groot belang is bij het operant leren. De cognitieve functies spelen in
deze onderzoeken nagenoeg geen rol.2 Omdat de cognitieve processen nog gebrekkig
zijn ontwikkeld, is de snelheid van straffen bij jonge kinderen misschien wel de belangrijkste factor voor de effectiviteit (Bandura, 1986; Liebert et al., 1977). Indien de tijd
tussen gedrag en straf te lang wordt, kan een kind het verband tussen zijn gedrag en
de straf niet leggen. Indien een kind nadat het eerst iets heeft gedaan dat niet mocht,
zich vervolgens weer goed gedraagt en dan pas wordt gestraft, is het niet onwaarschijnlijk dat niet het verkeerde, maar juist het goede gedrag in frequentie af zal nemen.
2.
54
De kinderen werden in (dit gedeelte van) deze experimenten niet geïnformeerd over de reden van de
straf.
4
Snelheid van straffen in de psychologie
Naar de effectiviteit van sneller straffen bij volwassenen is nauwelijks onderzoek gedaan. Uit een grootschalig praktijkonderzoek werd geconcludeerd dat de operante
leerprincipes ook voor volwassenen gelden (Brennan and Mednick, 1994). Weliswaar
werd hier de snelheid van straffen niet onderzocht, maar aangezien de andere operante
leerprincipes wel bleken te gelden, kan met enige voorzichtigheid worden geconcludeerd dat de conclusie van het onderzoek naar operant leren, dat sneller straffen effectiever is, ook voor volwassenen geldt. Dit betekent dat volwassenen operant weinig
zullen leren van een straf die pas na lange tijd op het gedrag volgt. Het is mogelijk dat
cognitieve processen het operant leren beïnvloeden.
4.3.2 Invloeden van cognitieve processen op het operant leren
De invloed van cognitieve processen op de snelheid van straffen is onderzocht door
Parke (1969). In het onderzoek kregen kinderen (gemiddeld 7 jaar oud) speelgoed te
zien waar ze uitdrukkelijk niet mee mochten spelen. Indien ze het speelgoed toch
aanraakten, volgde straf. Eén groep werd onmiddellijk gestraft en een andere groep vijf
seconden later. De straf bestond uit een hard geluid. Een gedeelte van de kinderen werd
uitgelegd dat ze met sommige stukken speelgoed niet mochten spelen, omdat deze
kapot zouden kunnen gaan. Deze groep werd, nadat een straf was toegediend, steeds
aan de reden voor de straf herinnerd (hoge cognitieve structurering). Na een trainingsperiode waarin de kinderen leerden met welk speelgoed niet mocht worden gespeeld,
werden ze alleen gelaten. De straf werd als effectief beschouwd indien het kind niet
met het verboden speelgoed ging spelen. Het bleek dat sneller straffen effectiever was
in de groep die niet geïnformeerd was over de reden van de straf (lage cognitieve
structurering). Bij de groep die wel over de reden van de straf was ingelicht (hoge
cognitieve structurering), maakte het geen verschil of de straf direct of vertraagd werd
toegediend. Parke concludeerde dat de ineffectiviteit van een later opgelegde straf waarschijnlijk verholpen kan worden door bij het straffen uitleg te geven over de reden
waarom wordt gestraft. In een soortgelijk onderzoek van Leizer en Rogers (1974)
mochten kinderen van zes en zeven jaar ook niet met bepaald speelgoed spelen. In de
trainingsfase werd de ene groep verbaal gestraft: “Nee! dat is fout, je mag dat niet
pakken”, terwijl de andere groep werd uitgelegd waarom ze dat speelgoed niet mochten
aanraken. De kinderen werden daarna alleen gelaten. Bij de laatste groep werd het
speelgedrag met het verboden speelgoed veel sterker onderdrukt. Dit effect was twee
weken later nog steeds aanwezig. Ook in een onderzoek van Walters en Andres (1972)
mochten kinderen van zeven jaar niet met alle speelgoed spelen. Dit speelgoed was zo
geprepareerd dat het kapot ging als er toch mee werd gespeeld. De kinderen die een
pop kapot hadden gemaakt, werden vier uur later gestraft door middel van een hard en
onplezierig geluid. Door het tijdsverloop van vier uur had de straf geen effect meer,
maar bij de kinderen die uitleg kregen over de reden van de straf, bleek de straf nog
wel effectief te zijn. Deze experimenten tonen aan dat de cognitieve processen — die
55
4
Snelheid van straffen in de psychologie
in de loop van de ontwikkeling van het kind steeds belangrijker worden — het operant
leren beïnvloeden. Uitleg geven over de reden van de straf verhoogt de effectiviteit van
de straf. Door cognitieve processen is het mogelijk om ook na langere tijd van een straf
te leren.
In een laboratoriumexperiment is het om praktische en ethische redenen niet mogelijk
om bepaalde gedragingen van oudere kinderen en volwassenen echt' te straffen. Het
belang van de snelheid van straffen kan daarom slechts onderzocht worden met behulp
van benaderingsexperimenten in spel- of beoordelingssituaties. Niet alleen zijn er
weinig van dergelijke onderzoeken gedaan, ook de resultaten zijn niet eenduidig (Gray
et al., 1982). Howe en Loftus (1996) lieten proefpersonen de subjectieve afschrikkingswaarde bepalen van verschillende strafsituaties. Zij concludeerden dat de afschrikkende
werking van snel straffen op z’n best minimaal kan worden genoemd. Volgens hen is
het onwaarschijnlijk dat de effectiviteit van het strafrecht toeneemt, indien justitie
sneller gaat reageren. Howe en Brandau (1988) kwamen eerder al tot dezelfde conclusie.3
4.3.3 Snelheid van straffen bij het cognitief leren
Naar de invloed van de snelheid van straffen op het moreel denken of de zelfregulering
is — voor zover mij bekend — geen onderzoek gedaan.
4.3.4 Interactie van snelheid met zwaarte en zekerheid
Snelheid, zekerheid en zwaarte zijn volgens de criminologische straftheorie de belangrijkste factoren voor de effectiviteit van het strafrecht. Tussen deze factoren kunnen
interacties optreden. Naar de werking van deze interacties is in de psychologie nog
weinig onderzoek gedaan. Naar de interactie tussen snelheid en zekerheid is — voor
zover mij bekend — in het geheel geen empirisch onderzoek verricht. Wel wordt
verondersteld dat de gepercipieerde zekerheid van straf hoger wordt, naarmate sneller
wordt gestraft (Pestello, 1984). De interactie tussen snelheid en zwaarte is onderzocht
door Parke (1969). Uit dit onderzoek bleek bij kinderen van zeven jaar een interactie
te bestaan tussen snelheid van straffen (het gaat om een vertraging van vijf seconden!)
3.
56
Een spelexperiment van Gray et al. (1982) had als uitkomst dat de effectiviteit van straffen vermindert
als sneller wordt gestraft. De spelsituatie in het onderzoek kan een verklaring zijn voor deze onverwachte uitkomst. Voor de proefpersonen was het moeilijk om de snelheid van straffen op een goede
manier in hun risico-analyse te betrekken. Deze spel- en beoordelingsexperimenten doen een groot
beroep op de cognitieve vaardigheden van de proefpersonen. Het effect van de snelheid van straffen
op het operant leren van volwassenen kan hiermee niet worden onderzocht.
4
Snelheid van straffen in de psychologie
en de strafzwaarte. Vooral bij lichte straffen is de snelheid van straffen belangrijk, bij
zwaardere straffen is de snelheid minder van belang.4 De conclusie die hieruit is getrokken, is dat als de snelheid van straffen hoog genoeg is met lichtere straffen kan
worden volstaan. Het is echter voorbarig om de conclusie van dit onderzoek te generaliseren naar het strafrecht, omdat de omstandigheden van dit laboratoriumexperiment
in een aantal opzichten te veel van de strafpraktijk in het strafrecht verschillen.
4.3.5 Andere straffactoren bij het operant leren
In psychologisch onderzoek naar het operant leren is vastgesteld dat een straf niet
alleen zwaar, zeker en snel moet zijn, maar nog aan een drietal andere criteria moet
voldoen om met een maximale effectiviteit gedrag te veranderen (Azrin en Holz, 1966).5 Ten eerste mag de zwaarte van de straf niet geleidelijk worden opgevoerd bij het
in herhaling vallen, ten tweede moeten langdurige periodes van straf worden vermeden
en ten derde moeten alternatieve gedragspatronen worden geboden. In het strafrecht
wordt niet of nauwelijks aan de criteria voor een maximale effectiviteit van straffen voldaan (Cavender, 1979). De pakkans is laag en het strafrechtelijk apparaat werkt gemiddeld genomen traag. Volgens de operante leertheorie moet zwaar worden gestraft. Of
aan dit criterium wordt voldaan kan niet worden uitgemaakt, omdat de zwaarte van een
straf niet objectief kan worden vastgesteld. In het algemeen vinden burgers de door de
justitiële instanties opgelegde straffen licht. In tegenspraak met het criterium dat straffen
niet geleidelijk in zwaarte mogen toenemen, wordt een dader zwaarder gestraft naarmate hij vaker recidiveert. De trend bij gevangenisstraffen is tegengesteld aan het
criterium dat langdurige periodes van straf moeten worden vermeden. Hierdoor wordt
tolerantie tegen de straf opgebouwd. Indien de dader geen alternatieve gedragspatronen
heeft, moeten deze hem worden geleerd. Leerstraffen en het bieden van opleidingen in
de gevangenis zijn daartoe een aanzet. Brennan en Mednick (1994) hebben een aantal
van deze criteria in de strafrechtpraktijk onderzocht. Zij vonden, ondanks het feit dat
in het strafrecht niet aan de criteria van het operant leren wordt voldaan, dat straffen
effectiever is dan niet straffen, dat zware straffen effectiever zijn dan lichte, dat straffen
effectiever zijn naarmate het percentage gepleegde delicten dat door een sanctie wordt
gevolgd hoger is en dat indien een delict niet meer wordt gestraft het crimineel gedrag
daarna weer in frequentie toeneemt.
De interactie tussen de snelheid van straffen en de andere genoemde straffactoren is niet
onderzocht. Het is niet bekend hoe de snelheid van straffen zich verhoudt tot de andere
straffactoren. Wel is uit de bespreking van deze factoren duidelijk gebleken dat de
4.
5.
Hetzelfde geldt voor de zekerheid van strafoplegging. Bij een lage kans op straf is een zwaardere straf
nodig om dezelfde mate van effectiviteit te bereiken als bij een hoge kans op straf (Gray et al., 1982).
Er zijn wel meer criteria, maar aangezien het strafrecht hieraan niets kan veranderen, blijven deze
buiten beschouwing.
57
4
Snelheid van straffen in de psychologie
snelheid van straffen, volgens de resultaten van onderzoek naar operant leren, slechts
één van de factoren is voor een effectief strafrecht.
4.4 Verhouding tussen laboratoriumexperimenten en de praktijk
Laboratoriumexperimenten verschillen in een aantal opzichten van de praktijk. De
gecontroleerde omstandigheden in het laboratorium wijken immers aanzienlijk af van
de omstandigheden in de praktijk waar het strafrecht wordt toegepast. Vijf belangrijke
verschillen worden hier beschreven. Het eerste verschil is dat in het laboratorium het
gedrag dat onderdrukt moet worden elke keer dat het optreedt kan worden gestraft. In
de strafrechtspleging is dat niet het geval. Een gering deel van de misdrijven wordt
gesignaleerd, de pakkans bij misdrijven is laag en wanneer een dader is gepakt, volgt
niet altijd een straf. Ondanks dit grote verschil tussen de frequentie waarmee in het
laboratorium en in de praktijk wordt gestraft, wordt de stelling verdedigd dat de resultaten van de experimenten generaliseerbaar zijn naar het strafrecht. Het argument dat
hiervoor wordt aangevoerd is dat de cognitieve vaardigheden van mensen het mogelijk
maken om ook van één straf te leren (Clark, 1988). De reden hiervoor zou zijn dat door
de cognitieve vaardigheden iemand van tevoren al weet dat straf zal (kunnen) volgen,
waardoor hij ontvankelijker wordt voor die straf (Moffitt, 1983). Deze mening over de
extrapoleerbaarheid van de resultaten van laboratoriumonderzoek is echter een vooronderstelling, die niet empirisch is onderbouwd. Een tweede verschil betreft het soort
straf. In het laboratorium wordt meestal gestraft met elektrische schokken, geluiden of
strafpunten. Het is niet mogelijk om in een laboratoriumexperiment boetes uit te delen,
celstraf op te leggen of een rijbewijs in te trekken. In spelexperimenten bij volwassenen
bestaat de straf meestal uit het krijgen van strafpunten. Het is de vraag of ze dat wel
als een straf ervaren. Waarschijnlijk zullen ze in een experiment eerder geneigd zijn om
risico’s te nemen dan in de praktijk waar echte' straffen kunnen volgen. Een derde
verschil is dat in het laboratorium meestal één variabele wordt gemanipuleerd, terwijl
in de praktijk het gedrag door een groot aantal variabelen wordt beïnvloed. Een vierde
verschil is dat in laboratoriumonderzoeken vaak gebruik wordt gemaakt van proefdieren. Wordt er geëxperimenteerd met mensen, dan zijn het meestal jonge kinderen bij
wie de cognitieve vaardigheden nog niet volledig zijn ontwikkeld. Het is de vraag of
het leren van gedrag bij dieren en kinderen net zo verloopt als bij volwassen die met
het strafrecht worden geconfronteerd. Een vijfde verschil is dat de snelheid van straffen
in het laboratorium aanzienlijk groter is dan de snelheid van straffen in het strafrecht.
In het eerste geval gaat het om seconden of minuten en hooguit om enkele uren, in het
tweede geval gaat het om maanden of jaren.
De vraag is dus of de verschillen tussen de condities van de laboratoriumexperimenten
en die van de strafrechtpraktijk niet zo groot zijn, dat de resultaten van onderzoek niet
onverkort doorgetrokken kunnen worden. De drie eerst genoemde verschillen geven wat
58
4
Snelheid van straffen in de psychologie
dat betreft geen grote problemen. In de laboratoriumexperimenten is de effectiviteit van
de straffen gemaximaliseerd en de beïnvloeding van het gedrag van de proefpersonen
door de omgeving geminimaliseerd, waardoor de leerprocessen (eerder) kunnen worden
aangetoond. Deze leerprocessen zullen in de praktijk ook wel optreden. Het is alleen
niet zeker of deze in de praktijk terug te vinden zijn, omdat andere factoren een verstorende werking op het gedrag kunnen hebben. Bij het vierde en vijfde verschil ligt het
moeilijker. Niet duidelijk is hoe, en in welke mate, de cognitieve processen van invloed
zijn op het operant gedrag. Niet duidelijk is verder wat de invloed van sneller straffen
op de cognitieve processen is. De vraag of de resultaten van de laboratoriumonderzoeken naar sneller straffen gelden voor volwassenen in het strafrecht, kan daarom niet
goed worden beantwoord.
4.5 Betekenissen van experimenteel psychologisch onderzoek voor het
strafrecht
Sneller straffen is effectiever. Deze veronderstelling is de belangrijkste reden om snelrecht in te voeren. In hoofdstuk 2 is gesteld dat de afschrikkende en normerende werking van het strafrecht de twee centrale mechanismen zijn waardoor een straf effectief
is. In hoofdstuk 3 bleek sneller straffen in de strafrechtpraktijk niet effectiever te zijn.
In dit hoofdstuk is nagegaan of de veronderstelling door psychologisch onderzoek wordt
ondersteund. De afschrikkende werking sluit immers goed aan bij de operante leerprincipes en de normerende werking bij de cognitieve leerprincipes.
Onderzoek naar het operant leren heeft aangetoond dat een straf effectiever is, naarmate
sneller wordt gestraft. Dit is vastgesteld in laboratoriumexperimenten bij dieren, gedragsgestoorden en jonge kinderen. Onderzoek bij jonge kinderen heeft verder aangetoond dat cognitieve processen van invloed zijn op de effectiviteit van het straffen.
Informatie over de reden van de straf verhoogt de effectiviteit van de straf. De verminderde effectiviteit van een vertraagde straf kan worden verhoogd door uit te leggen
waarom wordt gestraft.
Of dit alles bij volwassenen op dezelfde wijze functioneert, is niet empirisch onderzocht. Omdat echter wel is aangetoond dat de meeste operante leerprincipes ook voor
volwassenen gelden, is het aannemelijk dat ook bij volwassenen geldt dat operant
weinig wordt geleerd van straf als pas na lange tijd wordt gestraft. Het is de vraag of
door cognitieve processen dit lange tijdsverloop kan worden overbrugd. In de experimenten bij de kinderen ging het om voor de kinderen nieuwe redenen die werden
uitgelegd. Volwassenen die met het strafrecht worden geconfronteerd, weten meestal
wel dat wat ze deden niet is toegestaan. Het is moeilijk voorstelbaar dat het uitleggen
van regels die al bekend zijn de effectiviteit van de straf zou kunnen vergroten. De
invloed van de snelheid van straffen op de cognitieve processen, zoals zelfregulering
en moreel denken, is niet bekend. Bovendien is niet bekend hoe en in welke mate de
59
4
Snelheid van straffen in de psychologie
cognitieve vaardigheden het operant gestuurde gedrag beïnvloeden. Dit zal ook per
individu verschillend zijn; sommige gedragingen zijn meer operant gestuurd en andere
gedragingen meer cognitief.
Alles samengenomen is de conclusie dat uit experimenteel psychologisch onderzoek
niet kan worden geconcludeerd dat sneller straffen van volwassenen in het strafrecht
effectiever is.
60