de inzet van ipads in het basisonderwijs

 DE INZET VAN IPADS IN HET BASISONDERWIJS Een onderzoek naar de verwachtingen van basisschoolleerkrachten bij de inzet van iPads in de lespraktijk KENNISNET & UNIVERSITEIT TWENTE Joke Kemps S0200549 17 februari 2015 Begeleiders: Jan van der Meij & Sandra van Aalderen-­‐Smeets
Voorwoord In 2008 heb ik besloten dat ik naast mijn werk in het basisonderwijs, mij graag op een breder vlak wilde ontwikkelen en ben ik met veel enthousiasme Educational Science and Technology gaan studeren aan de Universiteit Twente. Met dit afstudeeronderzoek komt er een einde aan deze periode. Tijdens mijn werk als invalleerkracht op diverse scholen binnen St. Koe kwam ik op de hoogte van het iPad-­‐project. Dit sprak me direct aan en leek me een interessant onderwerp voor onderzoek. Ik was dan ook verheugd dat ik in februari 2013 kon aansluiten bij het iPad-­‐onderzoek van Kennisnet en dat ik als masteropdracht dit pilot-­‐onderzoek mocht uitvoeren. Het afgelopen jaar heb ik met veel plezier aan dit onderzoek gewerkt en ik wil voor het tot stand komen van deze masterthesis een aantal mensen bedanken. Allereerst mijn begeleiders van de Universiteit Twente. Jan van der Meij, voor de kans om deze opdracht uit te mogen voeren en voor de begeleiding en ondersteuning tijdens het hele proces. Nico Rutten, voor de begeleiding en de analyse van de vragenlijsten en Sandra van Aalderen-­‐Smeets voor de ondersteuning en feedback bij het schrijven van deze thesis. Daarnaast Bram de Jong, voor de ondersteuning en afleiding waar dat nodig was en de hulp bij de tweede codering van alle interviews. En als laatste Rob van der Vegt van St. Koe, voor het faciliteren van het onderzoek en de bereidheid directeuren en leerkrachten in te lichten over het belang van dit onderzoek. 1 Samenvatting Tablets, zoals de iPad hebben in een razend tempo hun intrede in het onderwijs gedaan. Steeds meer scholen investeren in de implementatie van iPads met het doel hun onderwijs te versterken. De iPad heeft de potentie om bij te dragen aan het leren en het onderwijs, door bijvoorbeeld het onderwijs af te stemmen op individuele leerbehoeftes, samenwerking te ondersteunen en bij te dragen aan de motivatie van leerlingen. Echter is dit wel afhankelijk van de leerkracht. De leerkracht is immers degene die de keuze maakt wanneer, in welke mate en op welke wijze de iPad wordt ingezet. Zijn of haar verwachtingen spelen daarbij een belangrijke rol. De verwachtingen van leerkrachten zijn namelijk van invloed op de wijze waarop iPads worden ingezet en de keuzes die gemaakt worden bepalen in hoeverre de mogelijkheden die de iPad biedt ook optimaal worden benut. Voor een optimale inzet van iPads in het onderwijs, is het van belang dit te onderzoeken. In dit onderzoek is binnen Stichting Katholiek Onderwijs Enschede gekeken naar de verwachtingen van basisschoolleerkrachten bij de inzet van iPads in de lespraktijk. De centrale vraag in dit onderzoek is welke verwachtingen leerkrachten hebben van de inzet van iPads en in hoeverre deze tot uiting komen in hun lespraktijk. Daarbij is er gekeken naar de typering van de leerkrachten en zijn er drie deelvragen geformuleerd: (1) Wat zijn de verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads? (2) Op welke wijze worden iPads door leerkrachten in de lessen ingezet? en (3) In hoeverre komen de verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads tot uiting in de lespraktijk? Aan deze meervoudige case studie hebben zeven leerkrachten deelgenomen, waarbij in totaal zeven vragenlijsten zijn afgenomen, zeventien lessen zijn geobserveerd met video-­‐opnames en vierendertig interviews zijn afgenomen voorafgaand en na afloop van elke les. Met de vragenlijsten is er data verzameld over de typering en verwachtingen van de leerkrachten. Met de interviews is er gekeken naar de verwachtingen van de leerkrachten en bij de lesobservaties is er gekeken naar in hoeverre de verwachtingen van de leerkrachten zijn uitgekomen en hoe de iPads zijn ingezet in de lespraktijk. De verzamelde data is inductief geanalyseerd door middel van een bottom-­‐up codering. Uit de resultaten bleek dat de leerkrachten overwegend positieve verwachtingen hebben ten opzichte van iPads, waarbij vele voordelen genoemd zijn van het iPad-­‐gebruik, voor zowel de leerlingen als voor henzelf. Zo verwachten zij dat de iPad bijdraagt aan de motivatie van leerlingen en aan de efficiëntie van het leren doordat leerlingen sneller werken en meer oefenen. Daarnaast biedt de iPad de mogelijkheid voor differentiatie, werkt de iPad corrigerend, biedt het leerkrachten en leerlingen de mogelijkheid om zicht te krijgen op het niveau van de prestaties en draagt het bij aan het klassenmanagement. In dit onderzoek zijn in verhouding weinig negatieve verwachtingen van iPad-­‐gebruik geconstateerd. De negatieve verwachtingen die uit dit onderzoek naar voren zijn gekomen hebben voornamelijk betrekking op het klassenmanagement doordat bijvoorbeeld voor het werken met de iPad extra handelingen nodig zijn wat meer tijd vergt. De iPads zijn bij diverse vakken ingezet, met verschillende werkvormen en bij verschillende lesonderdelen. Leerkrachten zetten de iPads voornamelijk in bij het lesonderdeel verwerking waarbij de leerlingen een opdracht uitwerken in een tekstverwerker-­‐app of opgaven oefenen die door een app gegenereerd worden. In de lespraktijk is duidelijk naar voren gekomen dat bepaalde apps de mogelijkheid hebben om te corrigeren en dat de iPad meerdere materialen kan vervangen. De leerkrachten differentiëren in verhouding nog weinig met de iPad en stemmen de inzet van iPads in de lessen niet af op individuele leerbehoeftes van leerlingen. Tevens wordt er weinig samengewerkt en verloopt het samenwerken in een aantal lessen niet optimaal. Het is dus van belang leerkrachten hier verder in te ondersteunen en ze voldoende tijd te geven om de lessen waarbij de iPad wordt ingezet voor te bereiden en te optimaliseren. 2 Inhoudsopgave Voorwoord 1 Samenvatting 2 1. Inleiding 1.1 Probleemstelling 1.2 Rol leerkracht 1.3 Verwachtingen van leerkrachten 1.4 De potentie van tablets voor het onderwijs Individuele leerbehoeftes Samenwerking en informatie delen Motivatie 1.5 Constructivisme 1.6 Onderzoeksvragen 5 5 5 5 6 6 8 8 9 9 2. Methode 2.2 Context 2.3 Onderzoeksopzet 2.4 Deelnemers 2.5 Procedure 2.6 Meetinstrumenten Vragenlijst Interviewschema’s Draaiboek lesopname 2.7 Data-­‐analyse Typering leerkrachten Verwachtingen van leerkrachten Inzet iPads in de lespraktijk Verwachtingen tot uiting in de lespraktijk 10 10 10 11 11 11 12 13 14 15 15 15 16 16 3. Resultaten 3.1 Typering leerkrachten Achtergrond leerkrachten Frequentie iPad-­‐gebruik TPACK Attitude ICT Ervaring met ICT 3.2 Categorieën codeerschema en observatieschema 3.2 Verwachtingen van de leerkrachten 3.2.1 Functies iPad 3.2.2 Instrumentele eigenschappen iPad 3.2.3 Overige verwachtingen 3.2.5 Subconclusie verwachting van leerkrachten 3.3 De inzet van iPads in de lespraktijk 3.3.1 Apps en vakgebied 3.3.2 Werkvorm 3.3.3 Lesonderdeel 3.3.4 Handelingen van de leerkracht 3.3.5 Technische problemen 3.3.6 Deelconclusie resultaten Inzet iPads 3.4 Verwachtingen leerkrachten in de lespraktijk 17 17 18 18 18 18 18 19 20 20 27 28 29 29 30 31 32 35 36 38 38 3 Efficiëntie Differentiatie Klassenmanagement Overzicht niveau Bron van informatie Apps met oefeningen Onderlinge hulp Onenigheid bij samenwerking Voertaal app storend Subconclusie verwachtingen in de lespraktijk 39 39 40 42 43 43 44 44 44 44 4. Conclusie, discussie en aanbevelingen 4.1 Belangrijkste bevindingen en interpretatie Typering van de leerkrachten Motivatie Efficiëntie Differentiatie en individuele leerbehoeftes Informatie opzoeken Samenwerken 4.2 Sterke punten en beperkingen van het huidige onderzoek 4.3 Aanbevelingen voor het Kennisnetonderzoek 4.4 Aanbevelingen voor wetenschappelijk onderzoek en de praktijk 46 46 46 47 49 50 52 52 52 54 55 Referenties 57 Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7 Bijlage 8 Bijlage 9 Bijlage 10 Bijlage 11 Bijlage 12 62 62 67 69 71 72 77 78 79 81 83 97 102 Vragenlijst Draaiboek video-­‐opname met interviewschema’s Overzicht verzamelde data per respondent Gemiddelden antwoorden vragenlijst Codeerschema met definities en voorbeelden Observatieschema video-­‐opnames lessen Ervaring met ICT uit interviews Antwoorden open vragen vragenlijst Verwachtingen per les en per leerkracht uit interviews Observaties van les-­‐opnamen Wijze van iPad-­‐inzet per les en per leerkracht uit lesobservaties Toelichting observeerbare verwachtingen 4 1. Inleiding 1.1 Probleemstelling Steeds meer basisscholen investeren in de aanschaf en het gebruik van tablets met als doel hun onderwijs te ondersteunen en te versterken. De veronderstelling is dat tablets de mogelijkheid bieden individuele leerbehoeftes van leerlingen en samenwerking te ondersteunen en dat tablets kunnen bijdragen aan de betrokkenheid en motivatie van leerlingen. Om de potentie daadwerkelijk te benutten is de rol van de leerkracht essentieel omdat hun verwachtingen bepalend zijn voor de inzet van tablets. Tablets worden reeds veelvuldig door leerkrachten ingezet. Daarom is het opmerkelijk dat er nog weinig bekend is over de verwachtingen die leerkrachten hebben van het gebruik van tablets en de wijze waarop deze worden ingezet in de lespraktijk. Dit onderzoek richt zich dan ook hierop. 1.2 Rol leerkracht Met de intrede van tablets in het onderwijs worden leerkrachten geconfronteerd met veranderingen in hun lespraktijk en dienen zij keuzes te maken betreffende de inzet van tablets. Leerkrachten bepalen immers op welke wijze tablets in hun lessen worden ingezet. De keuzes die leerkrachten hierbij maken zijn essentieel, omdat niet de tablet op zichzelf een impact heeft op het leren, maar de impact afhangt van de manier waarop tablets worden gebruikt (Clark & Luckin, 2013). Een tablet is geen wondermiddel dat zodra je leerlingen ermee laat werken, ervoor zorgt dat er geleerd wordt. Integratie van technologie in de les komt niet tot stand door de aanwezigheid van technologie, maar hangt af van het effectieve gebruik van technologie door leerkrachten (Mandell, Sorge & Russel, 2002). Uit onderzoek van Keane, Lang en Pelgrim (2012) blijkt tevens dat leerkrachten een belangrijke en grote invloed hebben op de adoptie van technologie in de klas. Eveneens geven Mandell, Sorge en Russel (2002) aan dat de leerkracht het belangrijkste ingrediënt is voor succes van technologie integratie. Leerkrachten spelen derhalve een belangrijke rol bij de inzet van tablets. De keuzes die zij maken met betrekking tot de inzet van tablets, zouden moeten resulteren in effectief tablet gebruik. Uit meerdere onderzoeken blijkt dat leerkrachten in de praktijk technologie nog niet altijd effectief inzetten (Kozma, 2003; Mueller, Wood, Ross & Specht, 2008; Smeets, 2005). Leerkrachten maken in hun lespraktijk reeds gebruik van tablets. Het doel is dat leerkrachten deze zo effectief mogelijk gaan inzetten. Daarom is het van belang eerst inzicht te krijgen op welke wijze leerkrachten tablets inzetten in de lespraktijk. Vervolgens kon worden nagegaan in hoeverre de mogelijkheden die de tablet biedt benut worden en waar leerkrachten nog kunnen worden ondersteund. 1.3 Verwachtingen van leerkrachten De verwachtingen van leerkrachten met betrekking tot de inzet van tablets, spelen een belangrijke rol bij de keuzes die zij maken voor het inzetten van tablets, Desondanks ontbreekt het aan wetenschappelijk onderzoek hiernaar. Er is nog maar weinig bekend over welk soort leeractiviteiten basisschool leerkrachten in Nederland uitvoeren met tablets wanneer zij deze vrij mogen gebruiken in hun klas en zelf hun lessen mogen vormgeven. Onderzoek naar de inzet van tablets in het onderwijs is beperkt en vaak gericht op percepties van leerlingen. De handelingen van leerkrachten blijven onderbelicht, terwijl de leerkrachten een belangrijke rol vervullen als het aankomt op technologie integratie (Ertmer, 2005). Onderzoeken richten zich vaak op het gebruik van tablets voor een specifiek vooraf vastgesteld lesprogramma of een beperkte groep leerlingen en in de meeste onderzoeken is er gekeken naar tablets in het middelbaar of hoger onderwijs. Het diepte-­‐onderzoek van Hutchison, Beschorner en Schmidt-­‐Crawford (2012) is een enkel voorbeeld waarbij wel uitvoerig gekeken is naar de daadwerkelijke inzet van iPads (de tablets van Apple) door de leerkracht en haar bijbehorende overwegingen. Een leerkracht geeft drie weken lang met de iPad les in ‘literacy’ ofwel 5 lezen en taal. Hierin worden de ervaringen van de leerkracht en leerlingen geëvalueerd door middel van interviews en observaties. In dit onderzoek worden de verschillende apps, leerdoelen en leeractiviteiten beschreven evenals de bevorderende en belemmerende factoren voor het gebruik van iPads tijdens de instructie. Uit dit onderzoek blijkt dat de leerkracht goed in staat is de iPad te integreren en de leermogelijkheden van leerlingen kan vergroten. Dit onderzoek is echter uitgevoerd bij het vak lezen en taal bij één leerkracht van een vierde klas van een basisschool in Nieuw Zeeland. Onderzoek naar verwachtingen van leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads ontbreekt nog. Op basis van specifieke verwachtingen, bepaalt de leerkracht waar de focus op ligt bij de inzet van tablets en dus op welke wijze deze worden ingezet. Uit onderzoek van Cox, Preston & Cox (1999) blijkt dat leerkrachten die zich niet realiseren wat de voordelen van technologie-­‐gebruik in hun lessen zijn, minder geneigd zijn gebruik te maken van ICT. Wanneer een leerkracht verwacht dat tablets niet bijdragen aan het onderwijs, is het onwaarschijnlijk dat de leerkracht de tablets vaak of effectief zal inzetten. Anderzijds kan het inzien van de waarde en bruikbaarheid van technologie een positieve invloed hebben op het gebruik ervan door leerkrachten (Davis, Bagozzi en Warshaw, 1989). Venkatesh, Morris, Davis & Davis (2003) beschrijven in hun ‘Unified Theory of Acceptance and Use of Technology’-­‐model een aantal factoren die van invloed zijn op het gebruik van technologie. Twee van deze belangrijke factoren vallen onder verwachtingen van technologie. De eerste factor is ‘performance expectancy’, oftewel de mate waarin men er van overtuigd is dat een technologische interventie kan bijdragen aan de werkprestaties. De tweede is ‘effort expectancy’, en behelst de mate waarin men verwacht dat het gebruik van de technologische interventie extra inspanning kost. Beide zijn directe voorspellers voor de intentie om een technologie te gebruiken en daardoor van invloed op het daadwerkelijke gebruik van technologie. Verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van tablet-­‐gebruik zijn dus van belang. Maar welke verwachtingen hebben leerkrachten bij de inzet van tablets? Zien zij net als alle voorstanders de voordelen van tablets in voor hun lespraktijk of zijn zij misschien sceptisch en ervaren ze het als een belemmering? Dit zijn vragen die tot dusver in de literatuur nog geen bevredigend antwoord hebben gekregen. Daarom wordt er dit onderzoek getracht hier antwoorden op te vinden. Als duidelijk wordt welke belemmeringen leerkrachten verwachten of ervaren bij de inzet van tablets, kunnen deze mogelijk met de juiste ondersteuning worden beperkt of weggenomen. Indien blijkt dat positieve verwachtingen ten aanzien van tablets daadwerkelijk tot uiting komen in de lespraktijk, kan dit worden gebruikt om andere leerkrachten te ondersteunen en te motiveren. 1.4 De potentie van tablets voor het onderwijs Tablets hebben de potentie bij te dragen aan het leren in verschillende vakgebieden (Keane, Lang & Pilgrim, 2012), bijvoorbeeld lezen (Hutchison, Beschorner & Schmidt-­‐Crawford, 2012), rekenen en wiskunde (Attard & Curry, 2012) en muziekonderwijs (Riley, 2013). Leerkrachten dienen in de lessen tablets op een zodanige manier in te zetten, dat de potenties van de tablet voor het onderwijs zoveel mogelijk wordt benut. Zo hebben tablets de potentie om het onderwijs af te stemmen op individuele leerbehoeftes, om samenwerking tussen leerlingen te ondersteunen, om informatie tussen leerlingen te delen en om bij te dragen aan de motivatie van leerlingen. Individuele leerbehoeftes Leerlingen hebben verschillende achtergronden, leerstijlen en voorkeuren met betrekking tot leren en een verschil in voorkennis en vaardigheden, waardoor de leerbehoeftes variëren per leerling. Leerkrachten kunnen hier in het onderwijs rekening mee houden door middel van gedifferentieerde instructie. Bij gedifferentieerde instructie wordt rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen en sluit het leerproces aan bij individuele leerbehoeftes. Dit met als doel het beste uit elke leerling te halen (Hall, 2002). 6 Pantazis (2002) geeft aan dat technologie steeds meer een integraal onderdeel van het leerproces uitmaakt, omdat technologie ervoor kan zorgen dat er afgeweken wordt van de ‘one-­‐size fits all’ aanpak doordat technologie inhoud aan kan passen aan de individuele behoeftes en leerstijlen van leerlingen. Cuban, Kirkpatrick en Peck (2012) geven eveneens aan dat technologie een leerling-­‐gecentreerde instructie kan ondersteunen en zij veronderstellen dat dit de meest effectieve wijze is om het leren van leerlingen mogelijk te maken. Daarnaast geeft Shuler (2009) aan dat mobiele apparaten de mogelijkheid bieden om gedifferentieerd en geïndividualiseerd leren te versterken, doordat mobiele apparaten de medialeeromgeving van leerlingen kunnen personaliseren en leerlingen hierdoor passies en interesses verder kunnen ontwikkelen (Shuler, 2009). Uit onderzoek van Watts, Brennan en Phelps (2012) blijkt dat tablets kunnen worden ingezet om het leren van individuele leerlingen met leer-­‐ en gedragsproblemen te bevorderen door apps af te stemmen op de behoeftes en interesses van individuele leerlingen. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Heinrich (2012) naar de perceptie van studenten ten aanzien van tablets, dat het één-­‐op-­‐één-­‐ bezit van een tablet studenten de mogelijkheid biedt gemakkelijk toegang tot bronnen en apps te verkrijgen, wat bijdraagt aan het verbeteren van de productiviteit van studenten. Er zijn voor tablets tal van educatieve apps beschikbaar met diverse functies, hetgeen nieuwe mogelijkheden voor het onderwijs creëert (Murray, Olcese, 2011). Zo zijn er bijvoorbeeld apps die uitleg geven over bepaalde leerstof, apps waarin leerlingen beslissingen kunnen maken over de informatie die ze verkrijgen, apps waarmee gecommuniceerd kan worden en apps waarmee leerlingen kunnen samenwerken (Murray & Olcese, 2011). Daarnaast zijn er apps die niet expliciet ontworpen zijn voor het onderwijs, maar wel kunnen worden gebruikt voor educatieve doeleinden, zoals een app om foto’s en video’s mee te maken en te bewerken en een app om geluid mee in te spreken en af te spelen. De tablet kan derhalve toegang verlenen tot diverse en veelzijdige apps, hetgeen leerkrachten de mogelijkheid geeft apps te selecteren die aansluiten bij individuele leerbehoeftes, lesdoelen en werkwijzen. Daarnaast bieden mobiele apparaten de mogelijkheid om leerlingen van informatie te voorzien wanneer en waar zij dat willen (Johnson, Levine, Smith & Stone, 2010). Met een tablet kan via het internet direct en eenvoudig informatie worden opgezocht, uit zowel verbale, auditieve als visuele bronnen. Hierdoor kunnen leerlingen informatie opzoeken die zowel qua inhoud als qua vorm aansluit bij hun leerbehoeftes op dat moment. Ook kunnen leerlingen direct vertalingen en betekenissen van woorden opzoeken. Met het gebruik van tablets zijn leerlingen dus niet enkel meer afhankelijk van de informatie die de leerkracht of het lesmateriaal verstrekt. Zo bieden tablets tevens de mogelijkheid om de leerbehoeftes van leerlingen tegemoet te komen. Hoewel tablets potentie bieden om onderwijs aan te laten sluiten bij individuele leerbehoeftes blijkt uit onderzoek van Cuban, Kirkpatrick en Peck (2012) dat technologie door leerkrachten meestal niet op een wijze wordt ingezet dat het leerling-­‐gecentreerde instructie ondersteunt. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Watts, Brennan & Phelps (2012) dat iPads de mogelijkheid bieden om individuele leerlingen met leer-­‐ en gedragsproblemen te ondersteunen, maar dat dit succes afhankelijk is van het enthousiasme, de creativiteit en de pedagogische vaardigheden van leerkrachten. Zij moeten in staat zijn om te bepalen hoe de iPad productief gebruikt kan worden om het individuele leren van leerlingen te ondersteunen. Indien leerkrachten deze vaardigheden missen, wordt het potentieel van de iPads voor het onderwijs niet benut. Leerkrachten dienen bij de inzet van tablets dus rekening te houden met de verschillende leerbehoeftes van leerlingen en de mogelijkheden die tablets bieden om hier op in te spelen. Onbekend is op welke wijze basisschoolleerkrachten tablets inzetten en of dit daadwerkelijk op een dergelijke manier gebeurt dat constructivistisch leren tot stand komt. Daarom is het belangrijk te achterhalen of leerkrachten met de inzet van tablets hun onderwijs afstemmen op individuele leerbehoeftes van leerlingen en of ze leerlingen de mogelijkheid bieden om zelf kennis te construeren. 7 Samenwerking en informatie delen Doordat de tablet een kleine computer is, die in de hand kan worden gebruikt, is het apparaat gemakkelijk beet te pakken, te verplaatsen en mee te nemen. Daarnaast kan het scherm eenvoudig met de vingers (touch-­‐screen) worden bediend door aanraking, slepen en tikken. Dit draagt bij aan het gebruiksgemak. Agostini, Di Biase en Loregian (2010) beschrijven dat de multi-­‐touch het mogelijk maakt om leerlingen samen met het scherm te laten werken. Uit onderzoek van Henderson en Yeow (2012) naar de adoptie van iPads in het basisonderwijs blijkt dat de draagbaarheid en het gebruiksgemak van de iPad de mogelijkheid bieden om samenwerking te ondersteunen. Daarbij kan het beeldscherm worden weergegeven in staande en liggende stand, waardoor tablets gemakkelijk kunnen worden bekeken vanuit verschillende hoeken, wat ideaal is voor het werken op de tablet met meerdere personen. Daarnaast biedt de opkomst van sociale applicaties en software meer mogelijkheden voor samenwerking (Henderson en Yeow, 2012). Samenwerken is belangrijk omdat leerlingen van elkaar kunnen leren. In effectieve leeromgevingen werken leerlingen samen en leren ze van elkaar (Mercer, 1996). Tablets bieden ook de mogelijkheid om leerlingen te laten samenwerken waarbij zij niet fysiek samen hoeven te zijn. Tablets bieden namelijk diverse communicatiemogelijkheden. Ook zijn er apps waarbij, wanneer de iPad verbonden is met internet, meerdere gebruikers tegelijkertijd documenten met elkaar kunnen delen of samen aan een document kunnen werken (Murray en Olcese, 2011). Leerlingen kunnen dus tevens van elkaar leren indien ze via tablets informatie met elkaar delen. Voordelig is dan ook dat informatie via de tablet, door middel van een internetverbinding, direct kan worden gedeeld, bijvoorbeeld via e-­‐mail, Dropbox of iCloud of specifieke apps. Uit onderzoek van Mang & Wardley (2012) waarin studenten gedurende drie zomer cursussen met iPads hebben gewerkt, blijkt dat door het delen van resultaten via tablets, de dialoog in de lessen is vergroot en oefeningen in de praktijk meer efficiënt zijn geweest. Het delen van informatie via de tablet kan dus voordelig zijn voor het onderwijs. De vraag is of deze potentie van de tablet ook geschikt is voor het basisonderwijs en of hier in de lespraktijk gebruik van wordt gemaakt. Motivatie Een ander potentieel voordeel van tablets is, dat de inzet van tablets bij kan dragen aan de motivatie en betrokkenheid van leerlingen. (Burden, Hopkins, Male, Martin & Trala, 2012; Clark & Luckin, 2013; Keane, Lang & Pilgrim, 2012; Mang & Wardley, 2012) Ryan en Deci (2000) beschrijven twee vormen van motivatie, intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie verwijst naar autonome motivatie, waarbij iemand het vanuit zichzelf interessant of plezierig vindt om bepaalde dingen te doen. Extrinsieke motivatie verwijst naar motivatie die ontstaat vanuit een externe bron, dus vanuit andere drijfveren, bijvoorbeeld het uitvoeren van een opdracht voor een beloning. (Ryan & Deci, 2000; Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Beide vormen van motivatie hebben een significante impact op de leerprestaties van leerlingen (Rau, Gao & Wu, 2008) De iPads zijn voor leerlingen aantrekkelijk en gemakkelijk in gebruik (Clark & Luckin, 2013). Mobiele apparaten worden buiten de onderwijscontext voornamelijk gebruikt voor entertainment, waardoor het apparaat reeds geïdentificeerd kan worden als plezierig (Jones & Issroff, 2007). Dit kan ertoe leiden dat leerlingen mobiele apparaten tevens als plezierig identificeren wanneer zij deze kunnen gebruiken binnen het onderwijs. Indien leerlingen plezierige ervaring met tablets hebben, zijn ze mogelijk al gemotiveerd om tablets in de klas te gebruiken. Indien de inzet van tablets aansluit bij de leerbehoeftes van leerlingen, draagt dit bij aan de motivatie van leerlingen. Deci en Ryan (1985) veronderstellen dat motivatie toeneemt wanneer onderwijsprogramma’s worden afgestemd op de unieke individuele behoeftes van leerlingen. Dit blijkt ook uit onderzoek van Alfassi (2004) waarbij een leerling-­‐gecentreerde omgeving betere prestaties oplevert en meer intrinsieke motivatie van leerlingen. Tablets kunnen dus op verschillende manieren bijdragen aan de motivatie van leerlingen. Uit onderzoek van Keane, Lang en Pilgrim (2012) blijkt dat iPads bijdragen aan de betrokkenheid en motivatie van leerlingen. Een belangrijke bevinding uit dit onderzoek is wel dat de betrokkenheid van 8 leerlingen meer afhankelijk is van het enthousiasme van de leerkracht, dan van de iPads. Dit bevestigt hoe essentieel de rol van de leerkracht is. 1.5 Constructivisme Onderwijs waarbij ingespeeld wordt op individuele leerbehoeftes van leerlingen sluit aan bij een constructivistische onderwijsopvatting. Constructivisme is gebaseerd op het idee dat kennis geen afgebakende leerstof is die van leerkrachten op leerlingen overgebracht wordt, maar dat kennis geconstrueerd wordt door leerlingen zelf, wanneer zij in contact komen met objecten in hun omgeving (Tangdhanakanond, Pitiyanuwat & Archwamety, 2006). Oftewel, reeds aanwezige kennis van leerlingen verandert en wordt uitgebreid indien leerlingen geconfronteerd worden met andere kennis door middel van ervaringen, ideeën en informatie uit hun omgeving. Er zijn verschillende onderzoeken die uitwijzen dat technologie de mogelijkheid biedt om constructivistische principes te operationaliseren en effectieve constructivistische leeromgevingen te creëren (Bellefeuille, 2006). In een constructivistische leeromgeving krijgen leerlingen de mogelijkheid hun denkbeelden en bestaande kennis te vergelijken met andere kennis en denkbeelden om zo nieuwe kennis te construeren. Aangezien de kennis, vaardigheden en denkbeelden van leerlingen onderling verschillen, zijn er voor het construeren van nieuwe kennis ook verschillende leerbehoeftes. Duffy en Jonassen (1992) geven aan dat er een sterke correlatie is tussen ICT gebruik en de constructivistisch opvatting van leerkrachten. Bij sociaal constructivisme is sociale participatie één van de belangrijkste activiteiten waardoor leerlingen leren (Vosniadou, 2001). Leerlingen construeren kennis door hun interactie en betrokkenheid met elkaar, waarbij ze gedeelde meningen creëren. Tablets kunnen zo worden ingezet dat ze constructivistisch leren ondersteunen. De potentie die iPad biedt voor samenwerking maakt het mogelijk dat sociaal constructivistisch leren plaats kan vinden. Dit is tevens afhankelijk van de wijze waarop leerkrachten de tablets inzetten. Hun onderwijsopvatting speelt hierin een rol. Daarom wordt voor de typering van de leerkrachten, de constructivistische onderwijsopvatting van leerkrachten meegenomen in dit onderzoek. 1.6 Onderzoeksvragen Het doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de verwachtingen van basisschoolleerkrachten met betrekking tot iPads in de klas en een beeld te krijgen van de inzet van iPads in de lespraktijk. Door de verwachtingen van leerkrachten in kaart te brengen kan derhalve geanalyseerd worden in hoeverre de potentiele bijdrage van tablets daadwerkelijk wordt ingezien. Met behulp van deze kennis zouden leerkrachten bijgeschoold kunnen worden door bepaalde voordelen meer inzichtelijk te maken. Door naast de verwachtingen ook de lespraktijk in kaart te brengen kan tevens gekeken worden of leerkrachten de juiste methodes vinden om beoogde verwachtingen waar te maken. Indien dit lukt kan dit dienen als voorbeeld voor anderen. Daar waar verwachtingen niet tot uiting komen in de lespraktijk of negatief zijn kan geanalyseerd worden welke factoren hierin een rol spelen en daar waar mogelijk de ondersteuning hierop woorden afgestemd. Zodoende staan de volgende onderzoeksvragen in dit onderzoek centraal: 1. Wat zijn de verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads? 2. Op welke wijze worden iPads door leerkrachten in de lessen ingezet? 3. In hoeverre komen de verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads tot uiting in de lespraktijk? Om een beeld te schetsen van de deelnemende leerkrachten wordt daarnaast een vragenlijst afgenomen waarin gevraagd wordt naar achtergrond van leerkrachten, de Technological, Pedagogical, and Content Knowledge (TPACK), de frequentie van het iPad-­‐gebruik, de attitude ten op zichte van ICT, het leerkrachtgedrag en de meerwaarde van de iPads. 9 2. Methode 2.2 Context Kennisnet heeft de Universiteit Twente gevraagd om onderzoek uit te voeren naar de verwachtingen van basisschool leerkrachten bij de inzet van iPads in hun lessen. Dit gebeurt in samenwerking met Stichting Katholiek Onderwijs Enschede (St. KOE) en Hogeschool Saxion. In opdracht van Kennisnet wordt er eerst een pilot van dit onderzoek uitgevoerd. Daarna wordt er gekeken hoe dit onderzoek kan worden voortgezet. Als masteropdracht wordt in dit onderzoek de pilot voor het Kennisnet-­‐
onderzoek uitgevoerd. Dit maakt deel uit van een groter onderzoek van Kennisnet waarbij ook in andere vormen van onderwijs gekeken wordt naar de inzet van iPads. Dit onderzoek is uitgevoerd bij St. KOE, die begin schooljaar 2013-­‐2014 voor alle zeventien basisscholen binnen deze stichting dertig iPads heeft aangeschaft met als doel het onderwijs te versterken. Ter voorbereiding op het project hebben alle leerkrachten en directies een dag scholing gekregen door trainers van Move.nu. Op elke school is een leerkracht aangesteld als voorloper, die ernaar streeft dagelijks één les met de iPads te verzorgen. Leerkrachten konden hierbij zelf aangeven een rol als voorloper op zich te willen nemen. Er is bewust gekozen niet de leerkrachten die ICT-­‐
coördinator zijn, aan te wijzen als voorloper. Dit met de reden dat de voorloper als voorbeeld dient voor de andere leerkrachten en de inzet van de tablet voor elke leerkracht mogelijk moet zijn, los van het aantal jaren leservaring, de jaargroep en ervaring met ICT. De voorlopers hebben de training van Move.nu eerder gevolgd dan de andere leerkrachten en staan bovenschools in contact met elkaar via Klasbord en hebben een aantal keer per jaar overleg. St. KOE heeft zich als doel gesteld dat de voorloper zich specialiseert tot ‘iPad-­‐deskundige’ en gedurende het schooljaar intensief ervaring opdoet met het gebruik van de iPad waarbij alle leerlingen uit de groep de iPad gebruiken. De overige leerkrachten op de basisscholen van St. KOE worden getypeerd als volgers. De volgers kunnen in de resterende tijd ook werken met de iPads, maar zij hoeven dit niet zoals de voorloper, dagelijks te doen. De mate waarin zij lessen met iPads verzorgen, is afhankelijk van de organisatie van de inzet van de iPads op de verschillende scholen. St. KOE heeft zich als doel gesteld dat alle leerkrachten en alle groepen in het schooljaar 2013-­‐2014 ervaring op doen met het gebruik van de iPads. De ICT’ers van de scholen ondersteunen de leerkrachten bij de inzet van iPads. De leerkrachten kiezen zelf bij welke lessen en in welk vakgebied zij de iPads inzetten en op welke wijze. Bij de dataverzameling vond plaats vanaf mei 2014 tot aan het eind van het schooljaar. De leerkrachten hebben voor aanvang van het onderzoek gedurende acht maanden van dat schooljaar al geëxperimenteerd en lesgegeven met de iPad. 2.3 Onderzoeksopzet De onderzoekmethode voor dit onderzoek is een exploratieve meervoudige case studie, omdat dit type onderzoek als doel heeft een fenomeen te begrijpen zoals het zich voor doet in de praktijk (Russ-­‐Eft & Preskill, 2001). Binnen een exploratieve case studie wordt een fenomeen onderzocht binnen zijn werkelijke context waarbij nog geen duidelijke veronderstellingen zijn over de uitkomsten (Yin, 2003). Het onderzochte fenomeen in dit onderzoek is de wijze waarop de iPads worden ingezet en dit wordt niet los gezien van de context waarin deze plaats vindt, namelijk de dagelijkse onderwijspraktijk. Het onderzoek is exploratief van aard, omdat voorafgaand aan het onderzoek nog onbekend is wat de mogelijke verwachtingen van leerkrachten zouden kunnen zijn en op welke wijze de tablet ingezet wordt. Om dit te exploreren is er door zeven leerkrachten een vragenlijst ingevuld en zijn er in totaal bij deze leerkrachten zeventien lessen geobserveerd met behulp van video-­‐
opnames. Bij elke les zijn twee interviews afgenomen wat resulteert in vierendertig interviews. In totaal hebben er zeven leerkrachten mee gewerkt aan dit onderzoek, die werkzaam zijn binnen vijf scholen van St. KOE. Er zijn dus meerdere casussen verkend. Door gebruik te maken van meerdere casussen zijn de uitkomsten van het onderzoek meer robuust en zijn deze meer te generaliseren wanneer binnen de verschillende casussen dezelfde uitkomsten naar voren komen (Yin, 2003). Met 10 exploratief case studie onderzoek wordt getracht om kenmerken of factoren of kwesties te ontdekken die ook van toepassing kunnen zijn op gelijke situaties (Meyers, 2009). 2.4 Deelnemers In totaal hebben er 7 leerkrachten (4 vrouwen en 3 mannen) van de St. KOE meegewerkt aan dit onderzoek. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was 39 jaar. De jongste deelnemer is 23 jaar oud, de oudste 62. De gemiddelde jaren onderwijservaring van de leerkrachten is 18 jaar, uiteenlopend van 4 voor de jongste deelnemer tot 39 jaar voor de oudste deelnemer. Drie leerkrachten zijn werkzaam in de middenbouw (groep 3 t/m 5) en vier leerkrachten zijn werkzaam in de bovenbouw (groep 6 t/m 8). Drie leerkrachten zijn voorloper en vier leerkrachten volger. Twee van de deelnemende mannen zijn voorloper en één man is volger. Twee voorlopers en twee volgers geven les in de bovenbouw. De voorlopers hebben gemiddeld een hogere leeftijd en meer onderwijservaring dan de volgers. De leerkrachten zijn via St. KOE benaderd met de vraag of ze belangstelling hadden om mee te werken aan het onderzoek en hebben vervolgens vrijwillig deelgenomen aan dit onderzoek. Twee leerkrachten zijn bij dit onderzoek vroegtijdig afgehaakt en gaven na het eerste contactmoment aan niet meer mee te willen werken aan het onderzoek. De reden die ze hierbij hebben aangegeven was tijdgebrek. De mogelijkheid bestaat dat onzekerheid hierbij een rol heeft gespeeld, aangezien beide leerkrachten aangaven de video-­‐opname als onprettig te ervaren. 2.5 Procedure Pabostudenten van de Hogeschool Saxion hebben geholpen met het verzamelen van de data met als doel zich als didactisch ICT-­‐bekwame leerkrachten te ontwikkelen. De deelnemende leerkrachten zijn telefonisch of per mail benaderd en ingelicht over de opzet, doelen en duur van het onderzoek. Voor aanvang van het onderzoek is bij de leerkrachten aangegeven dat de interviews en lessen op video worden opgenomen en dat deze in verband met de privacy van de leerkrachten vertrouwelijk worden behandeld en alleen worden gebruikt door onderzoekers binnen de Universiteit Twente. Met elke leerkracht zijn drie contactmomenten ingepland. Elk contactmoment bestond uit een lesobservatie, een interview voorafgaand en een interview na afloop van de les. Bij in totaal vijf lessen was het in verband met tijdsplanning van de leerkrachten niet mogelijk de leerkrachten voorafgaand aan de les te interviewen. In deze gevallen zijn deze interviews achteraf afgenomen, waarbij gevraagd is naar de verwachting die de leerkracht voorafgaand aan de les had. Bij het eerste contactmoment hebben de leerkrachten de vragenlijst gekregen met het verzoek deze bij het volgende contactmoment ingevuld te retourneren. De leerkrachten waren vrij om zelf te bepalen bij welke les de iPads werden ingezet en hebben zelf bepaald bij welke lessen de contactmomenten met bijbehorende interviews en lesopnames zijn ingepland. 2.6 Meetinstrumenten In het onderzoek zijn drie verschillende instrumenten gebruikt om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, namelijk een vragenlijst, een interviewschema en lesobservaties. In Tabel 1 is aangegeven welke instrumenten zijn gebruikt bij de verschillende deelvragen en welke instrumenten om de typering van de leerkrachten te kunnen bepalen. Tabel 1 Instrumenten per onderzoeksvraag Wat is er onderzocht? Typering leerkrachten Instrument Vragenlijst Interviews 11 Wat zijn de verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads? Vragenlijst Op welke wijze worden iPads door leerkrachten in de lessen ingezet? Lesobservaties In hoeverre komen de verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads tot uiting in de lespraktijk? Vragenlijst Interviews Interviews Lesobservaties Vragenlijst Om een beeld te schetsen van de deelnemende leerkracht is per leerkracht een vragenlijst afgenomen (zie Bijlage 1). De vragenlijst is een samenstelling van diverse vragenlijstcomponenten en heeft zes verschillende onderdelen (zie Tabel 2). Het laatste onderdeel is gebruikt om een algemeen beeld te krijgen van de verwachtingen van leerkrachten met betrekking tot de meerwaarde van iPads. Tabel 2 Toelichting onderdelen vragenlijst 1. Achtergrond Dit onderdeel bevat zeven algemene vragen die betrekking hebben op een aantal persoonlijke eigenschappen van leerkrachten, zoals naam, leeftijd, groep, aantal jaren onderwijservaring, aantal lesuren per week en over het zelf samenstellen en verzamelen van lesmateriaal. De leerkrachten hebben hierbij een open antwoord ingevuld of een antwoord aangekruist. 2. TPACK In dit onderdeel is de Nederlandse versie van de TPACK-­‐vragenlijst (Mishra & Koehler, 2006) gebruikt, waarbij de leerkrachten 23 stellingen hebben gekregen over hun technologische, didactische en vakinhoudelijke kennis en combinaties tussen deze verschillende kennisdomijnen. Bij deze stellingen hebben de leerkrachten op een schaal van vijf (1=helemaal oneens, 5=helemaal eens) aangegeven hoe ze zichzelf in hebben geschat op de volgende TPACK-­‐onderdelen: TK, technological knowledge, PCK, pedagogical content knowledge, TCK, technological content knowledge, TPK, technological pedagogical knowledge en TPACK, technological pedagogical content knowledge. 3. Attitude ICT Dit onderdeel bevat negen stellingen die betrekking hebben op de attitude ten opzichte van ICT. Dit betreft 5 stellingen over angst en nervositeit bij ICT gebruik en 4 stellingen over de mate van relevantie van ICT voor het onderwijs. De leerkrachten hebben op een schaal van vijf (1=helemaal oneens, 5= helemaal eens) aangegeven in hoeverre ze het wel of niet eens waren met de stellingen. 4. Frequentie iPad-­‐
gebruik In dit onderdeel is er gevraagd naar de huidige en gewenste frequentie van het iPad-­‐gebruik. Om de huidige frequentie van iPad-­‐gebruik vast te stellen hebben de leerkrachten vier stellingen gekregen waarbij de leerkrachten op een schaal van vijf (0=zelden tot nooit, 4=dagelijks) hebben aangegeven wat de frequentie is van hun iPad-­‐gebruik, waarbij er gekeken is hoe vaak leerkrachten de iPads toepassen in de lessen, een les met iPads bedenken en voorbereiden, samen met de leerlingen een 12 opdracht op de iPad uitvoeren en leerlingen zelfstandig op de iPad laten werken. Voor de gewenste frequentie van het iPad-­‐gebruik is er één stelling opgenomen waarbij de leerkrachten aan hebben gegeven hoeveel uur per week ze de iPad zouden willen gebruiken op een schaal van vijf (1= nooit, 5= altijd). 5. Leerkrachtgedrag Dit onderdeel is gebaseerd op de WCQ vragenlijst (de Putter-­‐Smits, Taconis & Jochems, 2013) en bevat vragen over verschillende aspecten van docentengedrag zoals dat past bij een constructivistische onderwijsopvatting. Deze vragen zijn ontleend aan internationaal bekende instrumenten zoals CLES (Constructivist Learning Environment Scale). Concreet gaat het in de WCQ om de (sub)schalen: Leerling-­‐onderhandeling: mate waarin leerlingen de controle voor het invullen en het managen van de leeractiviteiten, opdrachten, criteria en sociale normen van de klas delen met de docent. Onderzoek: de mate waarin er in het onderwijs nadruk ligt op vaardigheden en onderzoek in het oplossen van problemen en vraagstukken in de klas. Onzekerheid: de mate waarin leerlingen in het onderwijs de kans krijgen om te beleven dat wetenschappelijke kennis evolueert en cultureel en sociaal beïnvloed wordt. Persoonlijke relevantie: de mate waarin het onderwijs aansluit bij de alledaagse buitenschoolse ervaringen. Losse, gedeeltelijke of sterke regulatie: de mate waarin leerlingen verantwoordelijkheden delen met de leerkracht en de mate waarin studenten hun eigen beslissingen maken tijdens leeractiviteiten. In totaal bevat dit onderdeel 19 stellingen waarbij de leerkrachten op een schaal van vijf (1=nooit, 5=altijd) hebben aangeven in welke mate ze specifiek leerkrachtgedrag toepassen in hun lessen. 6. Meerwaarde Het laatste onderdeel bevat een open vraag waarin de leerkrachten hebben kunnen opschrijven wat zij de meerwaarde van het gebruik van de iPad vinden. Onderdeel 1 tot en met 5 zijn gebruikt om de typering van de leerkracht te bepalen en onderdeel 6 is gebruikt om de verwachtingen van leerkrachten te bepalen. Interviewschema’s Om inzicht te krijgen in de verwachtingen van de leerkrachten zijn er semi-­‐gestructureerde interviews afgenomen. Hierdoor was het mogelijk om de nadruk te leggen op het iPad gebruik in de les en was er tevens ruimte voor leerkrachten om hun ervaringen met de iPads aan te dragen. Voor het afnemen van de interviews zijn twee interviewschema’s opgesteld (zie Bijlage 2) waarbij het ene interview voorafgaand aan de les en het andere interview na afloop van de les is afgenomen (zie Bijlage 2). Dit met als doel een breed beeld te verkrijgen van de verwachtingen van leerkrachten met betrekking tot de iPads in hun les. Het eerste interviewschema bevat een onderdeel waarbij de leerkracht bevraagd is over zijn of haar achtergrond en ervaring met ICT. Deze vragen zijn opgenomen om een beeld van de leerkrachten te verkrijgen. De antwoorden hierop zijn gebruikt als aanvulling bij de typering van de leerkrachten. Alle andere vragen waren gericht op het achterhalen van (1) de doelen van de les, (2) de voorkennis van de leerlingen en (3) de verwachte meerwaarde van de iPad. Dit met de focus op 13 wat de leerkrachten verwachten dat de iPad bij zal dragen in de les. In dit schema zijn vragen opgenomen zoals: “Welke rol vervult het gebruik van de iPad?” en “Welk effect probeer je met het gebruik van de iPad te bereiken en waarom?” Met het tweede interviewschema is er eveneens gevraagd naar (1) de doelen van de les en de (6) meerwaarde van de iPads, maar is er daarnaast gevraagd naar (2) de didactiek, (3) de rol van de leerkracht (4) de technische vaardigheden en (5) vakinhoudelijke kennis. Met deze vragen is er gekeken naar welke verwachtingen leerkrachten achteraf hebben over de voor-­‐ en nadelen van de inzet van iPads in de lespraktijk. Hierbij zijn vragen opgenomen zoals: “Kun je aangeven wat de bijdrage van de iPads was?” en “In hoeverre heeft het gebruik van de iPad de les minder aantrekkelijk, efficiënt of effectief gemaakt?” en “Hoe zou je deze les hebben gegeven zonder het gebruik van de iPad?” Draaiboek lesopname Om de wijze waarop tablets door leerkrachten worden ingezet te achterhalen, zijn de lessen opgenomen op video. Voorafgaand aan de les is met de leerkracht besproken wat de leerlingen en de leerkracht in de les zouden gaan doen, zodat hier bij het filmen rekening mee kon worden gehouden. De volgende onderdelen zijn in deze video-­‐opnamen in beeld gebracht: 1. de iPad-­‐
toepassing, 2. de didactiek, 3. de rol van de leerkracht en 4. de rol van de leerlingen. Het draaiboek van de video-­‐opnamen is bijgevoegd als Bijlage 2. Tevens is er bij elke les bijgehouden welke app(s) zijn gebruikt, bij welk vak de iPads zijn ingezet en welke lesmethode hierbij gebruikt is. Dit is gebruikt om de inzet van de iPads beter te kunnen beschrijven. Een overzicht van deze notities is bijgevoegd als Bijlage 3. De lesopnames en bijbehorende notities zijn gebruikt om te achterhalen op welke wijze de leerkrachten de iPads hebben ingezet in hun lessen en in hoeverre de observeerbare verwachtingen van leerkrachten tot uiting kwamen in de lespraktijk. In Tabel 3 wordt weergegeven wat er is onderzocht en met welke onderdelen van de instrumenten dit is gedaan. Tabel 3 Onderdeel meetinstrument per onderzoeksvraag Wat is er onderzocht? Instrument Onderdeel Typering leerkrachten Vragenlijst 1. Achtergrond, 2. TPACK, 3. Attitude ICT, 4. Frequentie iPad-­‐gebruik en 5. Leerkrachtgedrag Interview vooraf Vragenlijst 1. Achtergrond en ervaring ICT Wat zijn de verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads? Interview vooraf 2. Doel van de les 3. Voorkennis leerlingen 4. Meerwaarde iPad Op welke wijze worden iPads door leerkrachten in de lessen ingezet? Lesobservaties 1. iPad toepassing, 2. Didactiek, 3. Rol van de leerkracht, 4. Rol van de leerling en Notities Vragenlijst 6. Meerwaarde iPad Interviews vooraf 2. Doel van de les 3. Voorkennis leerlingen 4. Meerwaarde iPad In hoeverre komen de verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads tot uiting in de lespraktijk? Interview achteraf Interview achteraf Lesobservaties 6. Meerwaarde iPad 1. Doel van de les, 2. Didactiek, 3. Rol van de leerkracht, 4. Technologische vaardigheden, 5. Vakinhoudelijke kennis, 5. Bijdrage iPad 1. Doel van de les, 2. Didactiek, 3. Rol van de leerkracht, 4. Technologische vaardigheden, 5. Vakinhoudelijke kennis, 5. Bijdrage iPad 1. iPad toepassing, 2. Didactiek, 3. Rol van de leerkracht, 4. Rol van de leerling en Notities 14 2.7 Data-­‐analyse Om inzicht te krijgen in de verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van iPads en de wijze waarop iPads worden ingezet, zijn in dit onderzoek inductieve analysemethode toegepast. Dat wil zeggen dat de data wordt geanalyseerd aan de hand van categorieën die aan de hand van de data naar voren komen. Voor de typering van leerkrachten zijn echter de categorieën uit de vragenlijst aangehouden. Typering leerkrachten Om de typering van de leerkrachten te bepalen, zijn de kwantitatieve onderdelen uit de vragenlijst ingevoerd in SPSS en is er bij elke leerkracht per (sub)onderdeel van alle items een gemiddelde berekend. Dit geldt voor de onderdelen 1.achtergrond, 2. TPACK, 3. attitude ten opzichte van ICT, 4. frequentie iPad gebruik en 5. leerkrachtgedrag. Om een duidelijk overzicht te krijgen zijn de gemiddelden in een tabel gezet. Om eventuele verschillen tussen volgers en voorlopers te kunnen ontdekken zijn er in deze tabel ook twee kolommen toegevoegd met de gemiddelden van elk onderdeel van de voorlopers en de volgers. Dit overzicht is uiteindelijk gebruikt om een beeld te schetsen van de deelnemende leerkrachten. Daarnaast zijn uit de interviews de antwoorden van leerkrachten die gegeven zijn bij de vragen over hun achtergrond en ervaring met ICT, geanalyseerd en hierbij gebruikt. Verwachtingen van leerkrachten De verwachtingen van de leerkrachten zijn verkregen met behulp van de interviews. Alle interviews zijn getranscribeerd en vervolgens inductief geanalyseerd. De analyse van de interviews is met behulp van het programma Atlas.ti versie 1.0.9. uitgevoerd. Op basis hiervan is door middel van een bottom-­‐up benadering een codeerschema opgesteld waarin codes geclusterd en gecategoriseerd zijn. Per code is er een toelichting en voorbeeld beschreven (zie Bijlage 5). Voorafgaand aan dit onderzoek was het onbekend welke mogelijke verwachtingen leerkrachten zouden hebben ten aanzien van de inzet van iPads. Vandaar dat de categorieën pas achteraf, bij de analyse zijn opgesteld. De categorieën die uit de analyse naar voren zijn gekomen zullen in de resultaten nader worden toegelicht. Er is voor een bottom-­‐up analyse gekozen, omdat dit onderzoek exploratief van aard is. De interviews die voor en na elke les zijn afgenomen, zijn bij het analyseren samengevoegd om na te gaan wat de verwachtingen van leerkrachten zijn. Er is gekozen om deze interviews samen te analyseren, omdat in beide interviews leerkrachten bepaalde voor-­‐ en nadelen noemen met betrekking tot de inzet van iPads. Deze voor-­‐ en nadelen zijn niet slechts een reflectie op de les, maar kunnen worden geïnterpreteerd als verwachtingen van de inzet van iPads voor de toekomst. Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te berekenen, is er bij de interviews een tweede codering gedaan. Hierbij zijn van drie leerkrachten de beide interviews die bij één les zijn afgenomen, gecodeerd, waardoor de tweede codering is uitgevoerd met 18% van alle interviews. De interviews zijn ingedeeld in fragmenten, waarbij de tweede codeerder met behulp van het codeerschema (Bijlage 4) per fragment een code heeft toegekend. Vervolgens zijn deze fragmenten genummerd en zijn beide coderingen naast elkaar in SPPS versie 21 ingevoerd. In SPSS is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend met behulp van Cohen’s kappa. Nadat geanalyseerd is welke categorieën uit de interviews naar voren zijn gekomen, is gekeken welke van deze categorieën verwachtingen bevatten. Vervolgens is bijgehouden bij welke lessen de leerkracht deze verwachting heeft uitgesproken. Als bij een interview diverse uitspraken van de leerkracht onder dezelfde code vielen, is deze verwachting één keer geteld per les. De verschillende verwachtingen, zijn met frequenties en percentages in tabellen verwerkt. De open vraag uit de vragenlijst, waarbij leerkrachten aangeven wat zij de meerwaarde vinden van de iPad, is vervolgens op eenzelfde wijze gecodeerd. Alleen is hierbij gekeken naar het aantal en percentage leerkrachten waarbij deze verwachting is geuit. Indien een bepaalde verwachting bij zowel de vragenlijst als bij de interviews is benoemd, wordt hierbij een onderscheid gemaakt. Leerkrachten hebben niet elke les dezelfde verwachtingen, omdat dit samenhangt met hun 15 leerdoelen en de activiteiten die zij in de les uitvoeren. Leerkrachten kunnen dus in het algemeen een verwachting hebben en deze hebben aangegeven bij de vragenlijst, terwijl deze verwachting slechts bij een enkele les naar voren komt. Vandaar dat bij de resultaten een onderscheid is gemaakt tussen het aantal lessen waarbij de verwachting van iPads voor de les is uitgesproken en het aantal leerkrachten dat in de vragenlijst deze algemene verwachting van iPads heeft benoemd. Inzet iPads in de lespraktijk Om een algemeen beeld te krijgen van de inzet van iPads in het basisonderwijs, is er allereerst bij elke les op een notitieschema genoteerd welke apps er zijn gebruikt en bij welk vakgebied de iPad is ingezet. Om de wijze waarop de iPads worden ingezet gedetailleerd te kunnen beschrijven, zijn video-­‐opnames gemaakt waarbij met de opnames is gelet op de iPad-­‐toepassing, de didactiek, de rol van de leerkracht en de rol van de leerlingen. Voor het analyseren van de video-­‐opname is een observatieschema opgesteld. Omdat vooraf niet bekend was op welke wijze de leerkrachten de iPads zouden gaan inzetten, is het observatieschema deels gebaseerd op onderdelen die uit de interviews naar voren zijn gekomen. Daarnaast is er met behulp van de video-­‐opnames gekeken welke onderdelen opvallen bij de wijze waarop de iPads worden ingezet. Het observatieschema is dus opgesteld op basis van onderdelen die uit de interviews en uit de video-­‐opnames naar voren zijn gekomen. Het observatieschema voor de video-­‐opnames is bijgevoegd als Bijlage 6. De onderdelen van het observatieschema worden in de resultaten nader toegelicht. Alle video-­‐opnamen zijn bekeken met VLC Media Player 2.1.5, waarbij de opname indien nodig is stop gezet en delen vertraagd zijn afgespeeld en/of herbekeken. Tijdens deze observaties is per les het observatieschema ingevuld en beschreven in een Word-­‐document. Vervolgens is dit Word-­‐document geanalyseerd en is er per categorie bijgehouden in hoeveel lessen de iPad op deze wijze wordt ingezet en zijn de bijbehorende percentages berekend. Tevens zijn er in VLC Media Player momentopnames gemaakt van videofragmenten die deze resultaten hebben ondersteund. Deze momentopnames zijn als afbeeldingen toegevoegd bij de resultaten. Vanwege de privacy van de leerkrachten en leerlingen is erop gelet dat er geen leerlingen of leerkrachten zichtbaar waren op de afbeeldingen. Verwachtingen tot uiting in de lespraktijk Om te kunnen bepalen in hoeverre de verwachtingen van leerkrachten tot uiting komen in de lespraktijk, is gekeken welke van de verwachtingen die uit de interviews en vragenlijst zijn gebleken mogelijkerwijs te observeren zijn in de lespraktijk. Deze zijn als onderdeel opgenomen in het observatieschema. Vervolgens is per verwachting beschreven of deze tot uiting komt in de lespraktijk en bij hoeveel lessen. Tevens zijn hierbij de percentages berekend. 16 3. Resultaten 3.1 Typering leerkrachten Om een beeld te schetsen van de deelnemende leerkrachten is er een vragenlijst afgenomen met de onderdelen: achtergrond, TPACK, iPad-­‐gebruik, attitude ICT en leerkrachtgedrag. Vier van de zeven leerkrachten gaven aan dat ze bij het onderdeel uit de vragenlijst over leerkrachtgedrag, moeite hadden met het inschalen van de stellingen. Als reden werd hierbij gegeven dat de stellingen niet toegespitst waren op het basisonderwijs. Vanwege de onduidelijkheid van dit onderdeel is ervoor gekozen dit niet mee te nemen in de resultaten. Deze antwoorden zijn toegevoegd in Bijlage 4, waarin een tabel met alle antwoorden van de vragenlijst is weergegeven. De antwoorden die gebruikt zijn voor de typering van leerkrachten zijn weergegeven in Tabel 4. Tevens zijn de leerkrachten in de interviews bevraagd naar hun ervaring met ICT binnen en buiten het onderwijs. De antwoorden op deze vragen zijn vervolgens in een overzicht gezet (zie Bijlage 7) en geanalyseerd. In deze sectie worden de leerkrachten derhalve getypeerd op basis van hun achtergrond, TPACK, frequentie iPad-­‐gebruik, attitude ICT en ervaring met ICT. Tabel 4 Typering leerkrachten Leerkracht 1* 2* 3* Algemeen 4 5 6 7 Voorlopers *** Volgers **** 42 Aantal jaren onderwijservaring 20 Huidig aantal lesuren per week 14 Samenstellen of verzamelen van 1 1
29 10 26 1 62 39 22 1 23 4 20 1 38 16 20 1 48 28 20 1 30 9 15 1 44,33 23 20,67 1 34,75 14,25 18,75 1 iPad-­‐gebruik** 4,75 4,75 4 4 3 1 3 1 2 1 3 1 4 2 4,50 2,67 3 1,25 3,3 4,0 5,0 5,0 3,4 3,0 3,6 4,0 4,1 4,0 3,4 3,5 4,3 5,0 3,9 4 3,85 4,13 3,5 5,0 2,7 3,2 3,8 3,2 4,3 3,57 3,63 3,8 5,0 3,6 3,4 4,0 3,0 5,0 3,77 3,48 3,3 5,0 3,0 3,3 4,0 2,3 4,3 3,77 3,48 Attitude** Relevantie van lesgeven met 4
ICT 4
Angst voor lesgeven met ICT 4,8 4,8 3,2 4,2 2,6 3,0 3,4 4,27 3,3 1,0 1,0 2,0 1,3 2,0 1,0 1,0 1,33 1,33 Leeftijd leerkracht lesmateriaal 2
Huidig iPad gebruik 3
Gewenst iPad gebruik TPACK** 4
TK, technological knowledge PCK, pedagogical content 4 knowledge
TCK, technological content 4
knowledge TPK, technological pedagogical 4
knowledge TPCK technological pedagogical 4
content knowledge 1. (0) niet (1) wel 2. (1) zelden tot nooit (2) aantal keer per jaar (3) 1 tot 3 keer per maand (4) wekelijks (5) dagelijks 3. (0) nooit (1) een paar lessen per week (2) ongeveer de helft van de lessen (3) bijna altijd (4) elke les 4. (1) helemaal oneens (2) oneens (3) neutraal (4) eens (5) helemaal eens * Voorloper ** Scores zijn gemiddelden over items die samenhangen met deze variabele ***Scores zijn gemiddelden van de voorlopers ****Scores zijn gemiddelden van de volgers 17 Achtergrond leerkrachten De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 39 jaar en vier van de zeven leerkrachten zijn vrouw. De gemiddelde jaren onderwijservaring van de leerkrachten is 18 jaar. Drie leerkrachten zijn werkzaam in de middenbouw (groep 3 t/m 5) en vier leerkrachten zijn werkzaam in de bovenbouw (groep 6 t/m 8). Drie leerkrachten zijn voorloper. Alle leerkrachten hebben aangegeven lesmateriaal te verzamelen via het internet. Een overzicht van de internetbronnen die zij raadplegen voor aanvullend lesmateriaal is te vinden in Bijlage 8. Frequentie iPad-­‐gebruik Bij de frequentie van het iPad gebruik is gevraagd naar de huidige en het gewenste iPad-­‐gebruik. De frequentie van het huidige iPad-­‐gebruik verschilt bij de leerkrachten. Eén leerkracht geeft aan de iPads nog weinig te gebruiken en ze een aantal keer per jaar in te zetten. Twee leerkrachten geven aan de iPads één tot drie keer per maand in te zetten. Meer dan de helft van de leerkrachten heeft aangegeven de iPad wekelijks of dagelijks te gebruiken, waarbij ze wekelijks of dagelijks zelf een les voorbereiden met de iPads, samen met de leerlingen een opdracht uitvoeren of de leerlingen zelfstandig met de iPad laten werken. De voorlopers gebruiken de iPad gemiddeld vaker dan de volgers. Geen van de deelnemende leerkrachten heeft aangegeven de iPad nooit meer te willen gebruiken. Vijf van de zeven leerkrachten heeft aangegeven dat ze de iPads op zijn minst een paar lessen per week zouden willen gebruiken. De andere leerkrachten gaven aan deze nog meer te willen gebruiken. Eén leerkracht gaf aan de iPad te willen gebruiken in de helft van de lessen, één leerkracht bijna altijd en één leerkracht in elke les. Uit dit onderzoek bleek dat de voorlopers de iPad gemiddeld vaker zouden willen inzetten dan de volgers. TPACK De leerkrachten schatten zichzelf gemiddeld relatief vaardig in op de verschillende TPACK-­‐
onderdelen. Bij geen enkele TPACK-­‐stelling heeft een leerkracht aangegeven het helemaal oneens te zijn. Gemiddeld scoren de voorlopers hoger op bijna alle TPACK onderdelen dan de volgers, behalve op het onderdeel PCK, daar scoren de volgers iets hoger. Deze verschillen zijn echter gering. Twee leerkrachten schatting zichzelf gemiddeld iets lager in op elk een onderdeel, waarvan één leerkracht op TCK en een andere leerkracht op TPCK. Attitude ICT Bij de Attitude ten aanzien van ICT is er gekeken naar de mate waarin leerkrachten angst ervaren voor ICT en de mate van relevantie van ICT voor het lesgeven. Geen van de leerkrachten heeft aangegeven angst te hebben voor lesgeven met ICT. Twee leerkrachten scoren laag bij de mate van relevantie van ICT voor het lesgeven. Dit zijn beide volgers en tevens de leerkrachten die vroegtijdig met de deelname aan dit onderzoek zijn gestopt. De overige leerkrachten geven aan ICT relevant te vinden voor het lesgeven. De voorlopers geven gemiddeld een hogere mate van relevantie van lesgeven met ICT aan dan de volgers. Ervaring met ICT In dit onderzoek is gekeken naar de ervaring van leerkrachten met ICT zowel binnen als buiten het onderwijs. De ervaring met ICT buiten het onderwijs varieert. De ene leerkracht geeft aan buiten het onderwijs ICT weinig te gebruiken en bijvoorbeeld weinig verstand te hebben van technologie, terwijl andere leerkrachten aangeven ICT thuis juist veel te gebruiken of een redelijke achtergrond te hebben met ICT. Enkele uitspraken van de leerkrachten over hun ervaring met ICT buiten het onderwijs zijn: 18 “Qua ICT heb ik redelijke achtergrond. Ik denk dat ik gemiddeld wel veel weet als ik vergelijk met alle andere collega’s.” “Ervaring met ICT? Nou weinig, moet ik zeggen. Ja je gebruikt natuurlijk wel de ICT zoals een ander het ook gebruikt. Maar ik ben geen ICT-­‐mens in hart en nieren en als ze mij dingen gaan vragen wat betreft de techniek dan gaat bij mij de lamp uit.” Ongeacht deze verschillen geven ze allemaal aan in de lessen regelmatig ICT te gebruiken, met name computers en het digitale schoolbord. Enkele uitspraken die leerkrachten hierover doen zijn: “Binnen het onderwijs heb ik drie computers in de klas staan, daar werken we regelmatig mee.” “Binnen het onderwijs gebruik ik ICT steeds meer. Het digibord en de computers gebruik ik sowieso elke dag.” De ervaring met iPads is voor alle leerkrachten nieuw, aangezien zij sinds het begin van het schooljaar 2013-­‐2014 ervaring op zijn gaan doen met iPads. Geen van de leerkrachten heeft aangegeven hiervoor al eerdere ervaring met iPads te hebben gehad. Dit blijkt ook uit de volgende uitspraken: “Het gebruik van de iPad is eigenlijk sinds dit jaar pas.” “Totdat ik voorlopers was heb ik nooit een tablet gehad en er is mij gevraagd of ik voorloper wilde worden en toen heb ik een tablet gekocht.” 3.2 Categorieën codeerschema en observatieschema Voorafgaand aan het onderzoek was onbekend welke verwachtingen de leerkrachten mogelijk zouden hebben en op welke wijze zij de iPads zouden inzetten. Daarom zijn de interviews bottom-­‐up gecodeerd waarbij eerst alle gegeven antwoorden geclusterd en gecategoriseerd zijn. Dit heeft geresulteerd in de volgende categorieën voor het codeerschema (zie Bijlage 5): 1.
Informatie apps, doelen en leerkracht 2.
Lesonderdeel 3.
Werkvormen 4.
Technische iPad kennis 5.
Functies iPad 6.
Instrumentele eigenschappen iPad 7.
Rol leerkracht 8.
Overige verwachtingen De open vraag naar de meerwaarde van de iPad uit de vragenlijst is vervolgens ook met behulp van dit codeerschema gecodeerd en geanalyseerd. De antwoorden op deze open vraag zijn te vinden in Bijlage 8. Vervolgens is gekeken welke van deze categorieën verwachtingen bevatten. Daarbij is een overzicht per categorie gemaakt waarin is bijgehouden welke verwachtingen per les en per leerkracht zijn uitgesproken (zie Bijlage 9). De categorieën functies iPad, instrumentele eigenschappen iPad en overige verwachtingen zijn gebruikt om de verwachtingen van de leerkrachten in kaart te brengen. Het observatieschema voor de video’s (zie Bijlage 6) is deels gebaseerd een aantal categorieën van het codeerschema. De categorieën werkvorm en lesonderdeel zijn opgenomen in het observatieschema, omdat deze categorieën bij de interviews naar voren zijn gekomen en gaan over de inzet van iPads. Om een breder beeld te krijgen wat er precies bij het lesonderdeel is gedaan is categorie lesverloop toegevoegd, waarin een korte beschrijving wordt gegeven van hoe de les verloopt. Na het bekijken van de video-­‐opnamen vielen er twee onderdelen op met betrekking tot de 19 inzet van iPads, namelijk de extra handelingen die leerkrachten uitvoeren tijdens de inzet van iPads en de technische problemen die in de les ontstaan. Daarom is het observatieschema uitgebreid met de categorieën: handelingen leerkracht en technische problemen. Als laatste is er bij het observatieschema de categorie verwachtingen iPad toegevoegd, waarbij er gekeken is naar de observeerbare verwachtingen die uit de interviews en vragenlijst naar voren zijn gekomen (zie Bijlage 12). Dit heeft geresulteerd in de volgende onderdelen van het observatieschema: 1. Apps en vakgebied 2. Werkvorm 3. Lesonderdeel en lesverloop 4. Handelingen van de leerkracht 5. Technische problemen 6. Verwachtingen iPad De beschrijvingen van de lesobservaties zijn toegevoegd als Bijlage 10. Er is een overzicht per categorie gemaakt waarin is bijgehouden welke wijze van iPad-­‐gebruik per les en per leerkracht zijn geobserveerd (Zie Bijlage 11). 3.2 Verwachtingen van de leerkrachten In de interviews hebben leerkrachten diverse verwachtingen uitgesproken, welke breed zijn geïnterpreteerd. Zo vallen onder verwachtingen de voor-­‐ en nadelen van de iPad voor het onderwijs die leerkrachten voorafgaand aan de lessen hebben aangeven, maar tevens wat de leerkrachten na afloop van de lessen verwachten wat de iPad heeft bijgedragen aan de lessen. De reflecties van de leerkrachten worden hierbij geïnterpreteerd als mogelijke verwachtingen van iPad-­‐gebruik in de toekomst. Om een breed beeld te verkrijgen van wat de iPads bij kunnen dragen in het onderwijs zijn de verwachtingen van leerkrachten dus beschreven aan de hand van mogelijke voor-­‐ en nadelen, ervaringen, meningen en constateringen van de leerkrachten. De verwachtingen van de leerkrachten zijn ingedeeld in de categorieën functies iPad, instrumentele eigenschappen iPad en overige verwachtingen. 3.2.1 Functies iPad De leerkrachten hebben in de interviews diverse verwachtingen aangegeven waaruit blijkt dat de iPad kan fungeren als middel om het onderwijs te bevorderen of te belemmeren. Deze zijn ingedeeld in de categorie Functies iPad. Hiermee worden derhalve niet de technische functies van de iPad bedoeld, maar de functies die de iPad heeft voor het onderwijs. Op basis van de gegeven antwoorden zijn deze vervolgens onderverdeeld in de volgende subcategorieën: motivatie, efficiëntie, klassenmanagement, overzicht niveau, differentiatie, ordelijkheid, leerlingparticipatie en esthetiek. Vervolgens is per subcategorie gekeken of de uitspraken over de functie van de iPad positief of negatief zijn en of deze betrekking hebben op de leerkracht of op de leerlingen. Uit het onderzoek blijkt dat de leerkrachten voornamelijk positieve verwachtingen hebben uitgesproken over de functies van de iPad. De leerkrachten hebben bij alle subcategorieën positieve verwachtingen uitgesproken. De negatieve verwachtingen die leerkrachten hebben uitgesproken over functies van de iPad hadden voornamelijk betrekking op klassenmanagement. Daarnaast zijn er nog enkele negatieve verwachtingen uitgesproken die vielen binnen de categorie efficiëntie, motivatie en overzicht niveau. In Tabel 5 worden de verwachtingen met betrekking tot de functies iPad die uit de interviews naar voren zijn gekomen weergegeven met aantallen en percentages van de lessen. 20 Tabel 5 Verwachtingen functies iPad lessen Verwachting Motivatie leerling Positief Negatief Motivatie leerkracht Positief Negatief Efficiëntie Positief Negatief Klassenmanagement N=17 Aantal lessen 17 1 Aantal lessen 2 -­‐ Aantal lessen 9 1 Aantal lessen % Percentage lessen 100% 6% Percentage lessen 12% -­‐ Percentage lessen 53% 6% Percentage lessen Positief Negatief Overzicht niveau leerkracht Positief Negatief Overzicht niveau leerling Positief Negatief Differentiatie Positief Negatief Ordelijkheid Positief Negatief Leerling participatie Positief Negatief Esthetiek Positief Negatief 9 7 Aantal lessen 5 1 Aantal lessen 6 1 Aantal lessen 4 -­‐ Aantal lessen 4 -­‐ Aantal lessen 1 -­‐ Aantal lessen 1 -­‐ 53% 41 Percentage lessen 29% 6% Percentage lessen 35% 6% Percentage lessen 24% -­‐ Percentage lessen 24% -­‐ Percentage lessen 6% -­‐ Percentage lessen 6% -­‐ Uit de vragenlijst zijn enkel positieve verwachtingen naar voren gekomen die onder de categorie Functies iPad vallen, omdat hierbij expliciet naar de meerwaarde is gevraagd. Hieruit zijn verwachtingen gebleken die betrekking hebben op de subcategorieën: Motivatie, Overzicht niveau, Klassenmanagement en Differentiatie. In Tabel 6 worden deze positieve verwachtingen met aantallen van de leerkrachten weergegeven die uit de vragenlijst naar voren zijn gekomen. Tabel 6 Verwachtingen functies iPad leerkrachten Functies iPad Motivatie Overzicht Niveau Klassenmanagement Differentiatie Aantal leerkrachten 6 3 3 2 21 Motivatie Een functie van de iPad waarover de leerkrachten de meeste uitspraken hebben gedaan is motivatie. Onder motivatie vallen de uitspraken waarbij wordt aangegeven hoe het werken met de iPad wordt ervaren. De uitspraken betreffen zowel verwachtingen over de motivatie van leerlingen als de motivatie van leerkrachten zelf. Bij alle lessen geven de leerkrachten aan dat de leerlingen de iPads motiverend vinden om mee te werken. De leerkrachten geven aan dat de leerlingen “meer geboeid zijn” en “enthousiast”, dat de leerlingen het werken op de iPad “heel leuk” en “aantrekkelijk” vinden en dat de kinderen werken met “veel plezier”. Twee leerkrachten gaven aan het werken met de iPad zelf ook motiverend te vinden. De leerkrachten hebben over hun eigen motivatie wat betreft het werken met de iPad geen negatieve uitspraken gedaan. Er is bij één les een negatieve uitspraak gedaan over de motivatie van leerlingen. Die leerkracht gaf aan dat de leerlingen het werken met de iPad wel leuk vinden, maar dat de motivatie er ook snel af gaat wanneer het werken met de iPad te lastig is. Enkele voorbeelden van positieve uitspraken met betrekking tot motivatie zijn: “Je merkt dat kinderen veel meer geboeid zijn dan wanneer ze vanuit een boek moeten werken.” “Ik gebruik de iPad vooral om kinderen enthousiast te maken. Dat merkte ik vooral aan het begin van het jaar bij de taalmethode. Een heel simpel woordwebje aan het begin van de les met een iPad maakt de kinderen al meteen enthousiast voor taal, terwijl normaal als ze het op een kopieerblad moeten doen dan denken ze van: buh, ik heb er geen zin in.” “De meeste kinderen zijn zeer gemotiveerd om die lesjes met de iPad te verwerken.” “De reden dat ik hem inzet is omdat ik het zelf prettig vind om hem te gebruiken.” Een negatieve uitspraak met betrekking tot motivatie is: “Dat de kinderen het in het begin heel erg leuk vonden. Oh leuk we mogen met de iPad? We kunnen daarop werken. We willen allemaal daarop werken. En dan toch al snel komen met: ik vind het wel lastig op de iPad. Juf mag ik het ook opschrijven? Of mag ik ook de tekening gewoon op papier maken en daarna op de iPad zetten? Dus ik merk dat de motivatie van de iPad, het nieuwe gaat er toch wel snel af. Het is al snel niet meer heel spectaculair.” Zes van de zeven leerkrachten hebben tevens in de vragenlijst beschreven dat zij het een meerwaarde van de iPad vinden dat deze bij kan dragen aan de motivatie. Zo geven zij aan dat “kinderen extra gemotiveerd zijn”, de iPad “veelvoudig oefenen leuker maakt”, “de kinderen enthousiast worden om de iPad te gebruiken waardoor ze meer worden gemotiveerd”, “de kinderen het leuker vinden om met een iPad te werken dan op papier” en dat het werken met de iPad “voor de kinderen aantrekkelijk werkt en aansluit bij de belevingswereld”. Efficiëntie Indien leerkrachten uitspraken hebben gedaan over het tempo en de hoeveelheid van het leren, vallen deze verwachtingen onder efficiëntie. Positieve verwachtingen die hieronder vallen suggereren dat de inzet van iPad bijdraagt aan het leren doordat de leerlingen sneller werken of meer oefenen. Negatieve verwachtingen die hieronder vallen betreffen uitspraken waaruit blijkt dat de inzet van de iPads het leren belemmert omdat leerlingen langzamer werken of minder oefenen. Bij negen lessen hebben leerkrachten de verwachting dat de inzet van de iPads bijdraagt aan de efficiëntie doordat de leerlingen “sneller werken” en “meer oefeningen maken”. De leerkrachten geven aan dat de leerlingen “minder hoeven te schrijven” en het werk zonder de iPad “kwalitatief 22 minder goed gemaakt” zouden hebben. Eén leerkracht geeft aan dat hij verwacht dat de leerlingen op de iPad er langer over doen. Deze verwachting met betrekking tot efficiëntie is dus negatief. Enkele voorbeelden van positieve verwachtingen met betrekking tot efficiëntie zijn: “De snelheid van de sommen ligt veel hoger. Kinderen verwerken veel meer sommen in kortere tijd dan wanneer je alleen vanuit het boek zou moeten werken.” “En voor groep 5, was het wel extra efficiënt. Omdat de kinderen dus beide gesprekjes oefenen. Anders doe je het met een maatje en moet je wisselen van gesprek. Nu doet één kind beide rollen al dus voer je het hele gesprek in je ééntje. En, dat scheelt natuurlijk een beetje tijd.” “Ze zijn sneller klaar met werken.” Een negatieve uitspraak met betrekking tot efficiëntie is: Hoe zou je de les hebben gegeven zonder het gebruik van de iPad? “Uhm ongeveer hetzelfde, alleen dan zouden ze in plaats van iPads het schrift hebben gehad en zou het bij de meeste kinderen wat sneller zijn gegaan.” Klassenmanagement Leerkrachten hebben diverse uitspraken gedaan over klassenmanagement, zowel positief als negatief. Onder klassenmanagement vallen uitspraken die betrekking hebben op de voorbereiding, uitvoering en organisatie van de les. Positieve verwachtingen met betrekking tot klassenmanagement blijken uit uitspraken die aangeven dat de inzet van iPads bijdraagt aan de efficiëntie van de voorbereiding en uitvoering van de les en overige werkzaamheden. Negatieve verwachtingen met betrekking tot klassenmanagement blijken uit uitspraken die aangeven dat de inzet van iPads de uitvoering van de les verstoort of dat de inzet van iPads meer voorbereiding vergt. De leerkrachten verwachten dat de inzet van de iPads het klassenmanagement zowel heeft bevorderd als belemmerd. De leerkrachten verwachten dat de iPad bijdraagt aan een beter klassenmanagement doordat in een combinatiegroep de ene groep “filmpjes kan kijken terwijl de rest van daar geen last van heeft”, het werk “ingeleverd wordt” via de iPad, wat “gewandel in de klas” tegengaat en “papierwerk scheelt”. Tevens geeft het digitaal inleveren de leerkracht de mogelijkheid om het “thuis na te kunnen kijken” en “feedback te geven” en hoeft een leerkracht “geen hele stapel schriften door te spitten”. Daarnaast “kijkt de iPad na”, wat nakijkwerk scheelt. Alle materialen kunnen op de iPad worden bewaard en “verzameld” wat ervoor zorgt dat de leerkracht “minder hoeft voor te bereiden”, er “minder beweging in de groep is” en er “minder materiaal nodig is”. Doordat bij een app de fouten groen en rood zichtbaar werden op de iPad, was het voor een leerkracht mogelijk om “snel hulp te kunnen bieden”. De leerkrachten verwachten dat de inzet van de iPad het klassenmanagement belemmert doordat er “geen kant en klaar bedje” is van apps die aansluiten bij de leerstof waardoor de leerkracht “zelf actief moet zoeken wat erbij past”. Het is lastig om met de iPad “gelijk na te kijken” wat “tijd vergt”. Er is nog geen “duidelijk systeem” waarin de leerlingen hun werk op kunnen slaan waardoor “iedereen het kan verwijderen”. Het pakken van de iPads is “een beetje rommelig”, als er een storing is dan “verstoort dat de les eventjes”. Daarnaast geeft een leerkracht van een combinatiegroep aan dat ze “te snel klaar zijn op de iPad” waardoor ze er altijd voor moet zorgen dat ze “werk voor daarna klaar heeft liggen” en een leerkracht geeft aan dat het “tijd kost” om “een rustig plekje te vinden” maar de leerkracht zegt daarbij wel dat het moeilijk te zeggen is of dat zonder iPad hetzelfde geweest zou zijn. Enkele voorbeelden van positieve uitspraken van leerkrachten met betrekking tot klassenmanagement zijn: 23 “Bij de taalles laat ik de kinderen op een de iPad werken en dan kunnen ze dat werk naar mij toesturen in een soort ladekastje voor de leerkracht. En dus het scheelt een hoop papierwerk.” “Normaal moet ik het natuurlijk nakijken en dat doet de iPad.” “Ik hoef minder materialen te verzamelen of voor te bereiden of klaar te leggen. Ik hoef niet te zorgen dat iedereen per se pen en papier heeft om iets te schrijven want dat kunnen ze gewoon daarop doen. De kinderen zijn daar lekker mee bezig waardoor ik iets meer tijd heb om te helpen met andere dingen, met meer praktische dingen. Het werken met de iPad. En ja het geeft de kinderen iets meer om te doen. De kinderen zijn lekker bezig en ik heb dan tijd om me bezig te houden met andere dingen.” Enkele voorbeelden van negatieve uitspraken van leerkrachten met betrekking tot klassenmanagement zijn: “Ik merk wel dat het durven is, loslaten. Ook een stukje methode loslaten en kijken van waar past de app in mijn les. En waar durf ik dingen weg te laten die de app kan vervangen. Het is nog wel zoekende, ik ben zelf ben ik dan aan het kijken, van wat zijn leuke apps, Die probeer je dan thuis nog eens een keertje uit, Waar loopt het op vast, kunnen we differentiëren? Wat past er bij mijn les? Dus je moet zelf wel heel actief zoeken van wat past daarbij? Het is geen kant en klaar bedje van ik heb deze stof en deze groep dus ik kan die app daarvoor gebruiken.” “Het kan natuurlijk voorkomen dat je een technische storing hebt of dat even een filmpje niet loopt. Dan zit je, dan moeten kinderen soms even wachten of dan is het eventjes vervelend.“ “Er is nog geen duidelijk systeem om, hier heb je je eigen mapje of ieder een eigen plek waar ze hun spullen op kunnen zetten. Dus dat spullen die opgeslagen worden, ook verwijderd kunnen worden door iedereen. En dat hebben we dan wel gemerkt inderdaad, verhalen verwijderd waren door andere kinderen. En dat is dan weer meteen, dan ben je het wel meteen weer helemaal kwijt. Dus dan heb je het niet meer achter de hand, niet meer op papier, of geen kopietje meer van. Dat zorgt er wel weer voor dat je even extra werk hebt met dat ik moet zorgen dat ik nog een back-­‐up heb van de iPad van wat daar op staat dat ik dat ook nog een keer of op papier of ergens op de computer nog heb staan.” Ook in de vragenlijst beschrijven drie leerkrachten verschillende voordelen van de iPad die vallen onder klassenmanagement. Zo is de iPad “papier besparend” en kan deze “veel losse materialen vervangen, zoals boeken, pen en papier”. Daarnaast “ben je niet plaatsgebonden, maar kan je de iPad overal mee naar toe nemen” omdat deze “licht, klein en dus makkelijk draagbaar is”. De iPads bieden tevens “mogelijkheden om instructies op te nemen en voor te bereiden, zodat leerlingen deze kunnen bekijken als ze dat nog eens nodig hebben. Als leerkracht kun je je tijd anders benutten, door bijvoorbeeld extra hulp en aandacht te bieden aan (zorg)leerlingen”. En daarnaast “zijn programma’s geduldig”. Overzicht niveau Uit de interviews blijkt dat leerkrachten verwachten dat de iPad hen een overzicht kan geven op het niveau van de leerlingen. Tevens geven zij aan dat ze verwachten dat de iPad de leerlingen tevens inzicht geeft in hun niveau Bij zes lessen geven de leerkrachten aan dat de leerlingen met de iPad direct een overzicht krijgen van hun eigen niveau. Dit krijgen ze doordat ze met de spellingcheck “een teken van er is iets fout geschreven” krijgen, ze met de iPad worden “gecorrigeerd” en ze “automatisch feedback” krijgen en kunnen zien “dat het hen goed af gaat”. Doordat bij één les de antwoorden van de leerlingen “meteen op het digibord naar voren komen” was het “inzichtelijk” en kregen de leerlingen inzicht in “welke stukjes van de stof ze al goed kennen en welke stukjes nog niet goed kennen” en doordat “ze kunnen meteen zien of iets goed of fout is”. 24 Bij zes lessen geven de leerkrachten aan dat ze met de iPad zicht hebben op het niveau van de leerlingen. Ze krijgen inzicht op het niveau van de leerlingen doordat ze “via instellingen de percentages en behaalde scoren” kunnen bekijken, ze “na de tijd kunnen zien hoe de leerlingen het gedaan hebben“, “de balkjes groen of rood kleuren” en er “ groene vinkjes” zichtbaar worden. Daarnaast kan een leerkracht bij de verslagen “de niveauverschillen” zien nadat ze “via Showbie alles binnen gekregen” en kan een leerkracht zien hoe de leerlingen het hebben gemaakt doordat de gegeven antwoorden “meteen op het digibord naar voren” komen. Eén leerkracht geeft aan dat ze verwacht dat de iPad ook belemmerend kan werken voor het overzicht van leerlingen op hun niveau. Wanneer de leerlingen op de iPad een woord intypen wat verkeerd gespeld is, geeft de spellingscheck dit aan. De leerkracht hoeft hierbij niet in te grijpen, maar geeft wel aan dat leerlingen moeten leren waarom ze iets veranderen. Een spellingscheck geeft niet aan waarom een leerling iets verkeerd gespeld heeft, waardoor een leerling geen zicht krijgt in zijn fouten en mogelijkerwijs correcties automatisch zou kunnen overnemen. Daarnaast geeft één leerkracht aan dat ze door het werken met de iPad, een gebrek heeft aan overzicht op het niveau van de leerlingen. De leerkracht heeft met de iPad niet direct een overzicht en kan na afloop het gemaakte werk van de leerlingen niet terugkijken, hetgeen wel kan als het schriftelijk is gemaakt. Enkele voorbeelden van uitspraken waaruit blijkt dat leerkrachten en leerlingen met de iPad een overzicht krijgen op het niveau zijn: “De kinderen krijgen nu dus automatisch feedback dus die weten al of ze het niveau hiervoor nog een keertje moeten herhalen of dat het goed gaat en ze door kunnen naar het andere niveau.” “Het is zelfcorrigerend, dus ze kunnen meteen zien of het goed of fout is. En na afloop van de oefeningen konden ze ook nog weer nagaan van welke fouten hebben ze gemaakt en sommige kunnen dan nog even verbeteren. Of in ieder geval bespreken met elkaar.” “Groot voordeel is dat je als leerkracht meteen kon zien of de balkjes groen zijn, dan doen ze het goed. Of als er rode streepjes tussen zitten dan doen ze het fout en dan kun je meteen naar die kinderen toe. En normaal bij een schrift zie je niet of het papier kleurt niet groen of rood als het fout gaat. Dus dat is wel heel handig. Dan kun je meteen naar die kinderen toe.” “Dus het is meteen heel inzichtelijk voor de kinderen, nou, die antwoorden zijn gegeven en dat komt dan meteen op op het digibord naar voren, dus dat is prettig.” “Ik heb ook gezien aan de groene vinkjes dat de kinderen de opdracht over het algemeen gewoon goed hebben gemaakt.” Uitspraken waaruit blijkt dat de leerkrachten verwachten dat met de iPad een overzicht op het niveau van de leerlingen ontbreekt of belemmerd wordt: “Ik vind wel dat je moet oppassen dat dat geen automatisme wordt. Dat kinderen veranderen zonder te weten waarom het verandert wordt. Dat vind ik een beetje de valkuil.” “Ik kan niet in een oogopslag zien, aan de hand van een grafiekje of een uitdraai, hoe alle kinderen het hebben gedaan. Dat zou eigenlijk het mooist zijn.” [..] “Het voordeel is als je uit een boek gaat werken en ze gaan alle opdrachten noteren ze schriftelijk, ze kijken dan zelf na. En enige korte tijd daarna ga jij als leerkracht de boel nakijken. Je kijkt welke kinderen het goed hebben gedaan, welke kinderen minder goed hebben gescoord. Dan ga je lik op stuk beleid opzetten en kijken wie je moet bijsturen. Dat is aan de hand van een schrift natuurlijk heel makkelijk te corrigeren en te overzien. Hier is dat wel een stukje loslaten of durven loslaten. Want er zijn kinderen die gewoon blijven oefenen, oefenen, oefenen. Op het moment dat je aan de linkerkant van de klas bent en er zit rechts een kind dat echt het wel lastig vindt, dan heb je daar op dat moment natuurlijk geen kijk op. Je hebt natuurlijk ook niet het schriftje na de les waarbij je wel bij alle opdrachten kunt zien hoe het is gegaan.” 25 Drie leerkrachten geven tevens bij de vragenlijst aan dat de iPad bijdraagt aan overzicht op het niveau van de leerlingen doordat “ze meteen zien of iets goed of fout is”, ze “directe feedback” krijgen en doordat “de apps zelfcorrigerend zijn en ze de mogelijkheid krijgen om de uitleg nog eens te volgen of te bekijken”. Differentiatie Bij vier lessen verwachten de leerkrachten dat de leerlingen kunnen differentiëren met de iPad. Met differentiatie wordt bedoeld dat de leerlingen kunnen werken op hun eigen niveau, in hun eigen tempo of met hun eigen leerstof. De leerkrachten geven aan dat ze verwachten dat zij of de leerlingen op de iPad “het niveau in kunnen stellen” en dat de leerlingen kunnen werken “op verschillende niveaus” en “in hun eigen tempo”. De leerkrachten hebben geen negatieve uitspraken over differentiëren met de iPad gedaan. “Je kunt bij deze app makkelijk differentiëren. Dus het geeft je een beter gevoel dan wanneer je bladzijde 30 voor alle kinderen open slaat en iedereen moet hetzelfde doen.” “Dat is een programma dat ze helemaal op eigen tempo doorlopen.” “Het is ook efficiënt want ik kan voor groep 4 een ander niveau aangeven als voor groep 5.” […] “De kinderen uit groep 4 die het goed kunnen, kunnen ook een niveautje verder springen, dus uit groep 5 net zo.” Twee leerkrachten geven in de vragenlijst tevens aan dat ze het een meerwaarde van de iPad vinden dat deze mogelijkheden biedt voor differentiatie. Zij geven aan dat de iPad kan bijdragen aan “differentiatie in niveau en differentiatie in tempo” en dat “sommige apps automatisch het niveau van het werk aanpassen.” Ordelijkheid De iPad draagt bij aan de ordelijkheid indien het werk van de leerlingen er ordelijk uit ziet op de iPad. Enkele leerkrachten spreken bij vier lessen hun verwachting uit dat de iPad bijdraagt aan de ordelijkheid, doordat de leerlingen “automatisch netjes schrijven”, het werk op de iPad “goed leesbaar is”, de leerlingen de les “netjes maken” en de les “netjes ordenen” en leren “goed in te delen”. Er zijn door de leerkrachten geen negatieve uitspraken gedaan over de inzet van de iPads betreffende de ordelijkheid. “De één die schrijft wat minder netjes dan de ander en nu is het gewoon getypt werkt, dus die letters zijn allemaal goed leesbaar en het is goed na te kijken.“ “Het kost ook heel veel moeite om in het schrift die lesjes netjes te laten maken en op de iPad is dat verder geen enkel probleem. Dus dat vind ik wel prettig. Dat er netjes gewerkt wordt, dat het goed te lezen is.” “Het ziet er natuurlijk keurig uit en dat zie je vaak in de schriften niet.” Leerlingparticipatie Er is sprake van leerlingparticipatie indien de leerlingen door middel van de iPad actief betrokken worden bij de les. Eén leerkracht geeft aan dat in één les de iPad bijdraagt aan de leerling participatie doordat de leerlingen “gedwongen worden om een antwoord te geven”. Uit de interviews zijn geen negatieve uitspraken over de inzet van iPads en de leerling participatie naar voren gekomen. “De iPad is dan vooral, wordt ingezet als middel om de vragen te kunnen beantwoorden die gesteld worden.” [..] “De bijdrage van de iPad is inderdaad dat iedereen actief betrokken wordt, eigenlijk vraag je aan iedereen 26 om het antwoord te geven zodat iedereen ook kijkt van: ja is mijn antwoord het goede antwoord?” [..] “Ik denk dat je die effectiviteit van de iPad terug ziet, doordat alle kinderen nu gedwongen worden om een antwoord te geven. Niet zo van iemand anders geeft wel het antwoord. Iedereen geeft het antwoord.” Esthetiek Uit de interviews blijkt ook dat de leerkrachten verwachten dat de iPad bij kan dragen aan de esthetiek. Dat wil zeggen dat werk van de leerlingen er mooier en aantrekkelijker uit ziet door de inzet van de iPad. Bij één les geeft de leerkracht aan dat ze verwacht dat de inzet van de iPad bijdraagt aan de esthetiek doordat de leerlingen het verslag op de iPad kunnen “decoreren” en “aankleden” en de resultaten daarmee “heel mooi” worden. Er zijn door de leerkrachten geen negatieve uitspraken over de inzet van de iPads betreffende de esthetiek. “Ook het decoreren en het aankleden van je verslag.” […]“Deze opdracht leent zich met name hiervoor, ik bedoel, stel dat je deze op schrift zou maken dan kom je al in de ouderwetse muurkrant of dat soort dingen. Het knip-­‐ en plak werk en dat vinden... De iPad in dit geval, qua opleuken van je stelopdracht, vind ik wel een grote meerwaarde.” 3.2.2 Instrumentele eigenschappen iPad Naast de verschillende functies die de iPad kan hebben voor het onderwijs, zijn er ook enkele positieve verwachtingen genoemd met betrekking tot de instrumentele eigenschappen van de iPad. Deze instrumentele eigenschappen worden als leerkracht als bevorderend gezien voor het onderwijs en zijn ingedeeld in de volgende subcategorieën: visueel, auditief, multimediaal en interactief. Bij de vragenlijst zijn de visuele en auditieve eigenschappen tevens benoemd als meerwaarde van de iPad. In Tabel 7 wordt aangegeven in hoeveel lessen de instrumentele eigenschappen van de iPad worden benoemd. In Tabel 8 wordt aangegeven hoeveel leerkrachten deze eigenschappen benoemen. Tabel 7 Instrumentele eigenschappen van de iPad aantal lessen uit interviews Instrumentele eigenschap Visualisatie Auditief Multimediaal Interactief Aantal lessen N=17 4 2 1 2 Percentage lessen 24% 12% 6% 12% Tabel 8 Instrumentele eigenschappen van de iPad aantal leerkrachten uit vragenlijst Instrumentele eigenschap Visueel Auditief Aantal leerkrachten 2 1 Visueel Indien de iPad wordt ingezet dat er gebruikt wordt gemaakt van de visuele eigenschap, krijgen de leerlingen visuele ondersteuning of voorbeelden op de iPad. Bij vier lessen hebben de leerkrachten aangegeven dat ze verwachten de iPad de mogelijkheid heeft om visuele ondersteuning te bieden. Eén leerkracht gaf aan in alle drie de lessen gaan dat er gebruik is gemaakt van deze eigenschap. Eén andere leerkracht heeft de visualisatie op de iPad toegepast in één les. “De bijdrage van de iPad vond ik in deze les met name de visuele weergave.” 27 “Het is wel mooi visueel” [..] “Ze zien het ook visueel terug op het bord terug verschijnen. En dat is wel het voordeel van een iPad of tablet op dat moment.” Twee van de zeven leerkrachten benoemen in de vragenlijst als meerwaarde dat iPads “visuele ondersteuning” kunnen bieden. Auditief De iPad heeft door zijn ingebouwde speakers en koptelefoonaansluiting de mogelijkheid om auditieve ondersteuning te bieden. Twee leerkrachten benoemden deze eigenschap in de interviews als voordeel van de iPad bij elk één van hun lessen. “Bij een aantal apps gebruiken ze bij ons ook de koptelefoontjes waardoor ze even weer het auditieve, dat ze daar ook gebruik van kunnen maken.” “Dus nu op de iPad kunnen ze met een koptelefoontje op het filmpje bekijken.” Eén leerkracht geeft in de vragenlijst bij meerwaarde van de iPad aan dat de iPad de mogelijkheid tot “auditieve ondersteuning” biedt. Multimediaal De iPad biedt de mogelijkheid om multimediaal te ondersteunen doordat leerlingen zowel visuele als auditieve ondersteuning krijgen. Uit de interviews blijkt dat een leerkracht verwacht dat ze in één les gebruikt maken van de multimediale eigenschap van de iPad, waarbij de leerlingen zowel visuele als auditieve ondersteuning krijgen doordat ze een informatief filmpje bekijken. “Niet alleen van plaatjes en tekst in zo’n boek, maar ook beeldend met geluid en filmpjes erbij kunnen kinderen precies zien hoe dat nou in zijn werk gaat.” Interactief Eén leerkracht geeft in twee lessen aan dat de leerlingen met de iPad interactief kunnen werken waarbij de leerlingen zelf een verslag typen en klokkijken oefenen. “Het is interactief, ze kunnen zelf aan de slag. In plaats van dat ze alleen hoeven te schrijven kunnen ze met hun vingers de klok bewegen en naar voren en achteren.” 3.2.3 Overige verwachtingen Uit de interviews zijn nog enkele verwachtingen van de iPad gebleken, die niet in te delen waren onder de Functies iPad of Instrumentele eigenschappen iPad. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen negatieve en positieve verwachtingen. Uit de interviews bleken twee overige negatieve verwachtingen en één positieve verwachting. Deze positieve verwachting kwam ook terug uit de vragenlijst. Daarnaast bleken uit de vragenlijst tevens vier overige positieve verwachtingen. Overige negatieve verwachtingen Uit de interviews bleken nog twee negatieve verwachtingen met betrekking tot de inzet van iPads, namelijk dat het samenwerken in een groepje kan leiden tot onderlinge onenigheid over wie er op de iPad mag en dat de voertaal van een app die Engels is, storen kan zijn omdat deze lastig is voor leerlingen. Dit bleek uit de volgende uitspraken: “Het lastige is dat je dan eigenlijk meer iPads nodig is, dan zou het ideaalst zijn.” […]“Je krijgt natuurlijk wel onderling van oh ik wil ook op de iPad. En groep 8 had natuurlijk veel de iPad. Dus dat kinderen nog zoiets hebben van ik wil wel meer doen. Dat was misschien het enige wat dan kan leiden tot een beetje jaloezie of zo.” 28 “Hij is ook in het Engels wat het denk ik ook voor de kinderen lastig maakt om het zelf uit te zoeken.” Overige positieve verwachtingen Uit de interviews en vragenlijst bleken nog vijf positieve verwachtingen met betrekking tot de inzet van iPads. Drie leerkrachten beschreven in de vragenlijst dat de iPad het mogelijk maakt om op een andere manier te leren. De leerkrachten verwachten dat de iPad “een andere manier van verwerkingsmogelijkheden biedt”. De iPad wordt gezien als “zelfonderzoekend en uitnodigend” en kan “inzicht bevorderend werken” , “creativiteit bevorderen” en zorgen voor “ontdekkend leren”. Daarnaast verwacht een leerkracht dat op de iPad “opdrachten intensiever zijn in vergelijking met schriftgebruik”. Twee leerkrachten hebben aangegeven dat ze verwachten dat de iPad de mogelijkheid biedt om informatie op te zoeken. De iPad is een “grote bron van informatie” waarbij informatie “makkelijk is op te zoeken” en “kinderen kunnen snel en makkelijk informatie tot zich nemen via de iPad”. De iPad biedt ook de mogelijkheid om leerlingen te voorzien van oefenstof. Twee leerkrachten beschrijven dit als meerwaarde, doordat “goede apps in te zetten zijn tijdens de lessen, bijvoorbeeld oefenen bij het automatiseren” en de iPad een “oneindige hoeveelheid oefenstof” biedt. Eén leerkracht verwacht dat de iPad kan bijdragen aan samenwerking, doordat de iPad “elkaar helpen bevordert, bijvoorbeeld uitleg van een app”. Uit de interviews kwam bij één les nog een positief aspect van de iPad naar voren die door de leerkracht als meerwaarde wordt gezien, namelijk dat de iPad ook ingezet kan worden voor leerlingen “met schrijf-­‐motorische problemen”. Bij de vraag naar de meerwaarde van de iPad antwoordde deze leerkracht: “En ook problemen hebben met schrijven. Sommige kinderen hebben gewoon schrijf-­‐ motorische problemen. En dat hebben ze met de iPad minder.” Een andere leerkracht beschrijft in de vragenlijst tevens de verwachting dat iPads “prettig zijn voor kinderen met fijn motorische achterstand”. 3.2.5 Subconclusie verwachting van leerkrachten Uit de interviews en vragenlijst blijken verschillende positieve en negatieve verwachtingen van leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads. De positieve verwachtingen komen qua aantallen en percentages hoger uit dan de negatievere verwachtingen en zijn meer divers. De positieve verwachtingen ten aanzien van iPads die uit dit onderzoek het meest naar voren zijn gekomen hebben betrekking op motivatie, overzicht niveau, efficiëntie, klassenmanagement en andere manier van leren. Een negatieve verwachting die het meest naar voren is gekomen heeft betrekking op klassenmanagement. De overige negatieve verwachtingen kwamen minimaal voor, doordat deze slechts bij één les of bij één leerkracht werden benoemd. 3.3 De inzet van iPads in de lespraktijk Voor de inzet van iPads in de lespraktijk is gekeken naar de eerste vijf onderdelen van het observatieschema, namelijk apps en vakgebied, werkvorm, lesonderdeel en lesverloop, handelingen leerkracht en technische problemen. 29 3.3.1 Apps en vakgebied In Tabel 9 is weergegeven bij welke vakken de iPads in de lessen zijn ingezet met bijbehorende percentages. In sommige lessen zijn de iPads vakoverstijgend ingezet, waarbij de les onder meerdere vakgebieden valt. In meer dan de helft van de lessen is de iPad ingezet voor een taalles. In een aantal lessen is de iPad creatief ingezet. Eén leerkracht heeft de iPad ingezet in drie lessen om de sociale-­‐
emotionele ontwikkeling van de leerlingen te bevorderen. In twee lessen zijn de iPads ingezet bij Engels en de overige vakgebieden waar de iPads bij zijn ingezet is rekenen, aardrijkskunde en biologie. Tabel 9 Vakken waarbij de iPads wordt ingezet Vakken Taal Creatief Sociaal/Emotioneel Engels Rekenen Aardrijkskunde Biologie Aantal lessen N=17 11 5 3 2 1 1 1 Percentage lessen 65% 29% 18% 12% 6% 6% 6% In Tabel 10 is weergegeven welke apps er in de lessen zijn gebruikt met een beschrijving van de app en bijbehorende aantallen en percentages. Tabel 10 Apps met aantallen en percentages App Pages Showbie Safari Bru-­‐taal Puppet Pals Notities Paint it Book creator Bloon Tijd van Jungle Rekenkoning Pro-­‐Connect Beschrijving app Tekstverwerker Werk digitaal versturen Internetbrowser Taaloefeningen Rollenspel met dialogen Tekstverwerker Tekenprogramma Digitaal prentenboek maken Oefeningen met dicteewoorden Rekenoefeningen met tijd Rekenoefeningen sommen Koppelapp tussen iPad en digibord Woordentrainer Oefenen met Engels English Words Oefenen met Engels Fun English Oefenen met Engels Mingoville Oefenen met Engels Tallytots Oefenen met Engels School TV Beeldbank Filmpjes Toca builders Virtuele bouwwerken maken Spreekwoorden Taaloefeningen met spreekwoorden Socrative Toetsvragen oefenen Grammatica en Spelling Taaloefeningen Aantal lessen N=17 5 4 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 Percentage 1 1 1 1 1 1 1 1 6% 6% 6% 6% 6% 6% 6% 6% 1 1 6% 6% 36% 24% 18% 12% 12% 12% 12% 12% 6% 6% 6% 6% 30 iStopMotion Filmpjes maken met foto’s 1 6% 3.3.2 Werkvorm De iPads zijn in de lessen ingezet bij verschillende werkvormen. Uit de lesobservaties blijkt dat de leerkracht de iPads hebben ingezet voor individueel werken, samenwerken en klassikaal werken. In enkele lessen werden meerdere werkvormen gebruikt. In Tabel 11 zijn de werkvormen met percentages weergegeven. Tabel 11 Werkvormen iPad-­‐inzet Werkvorm Individueel Samenwerken Klassikaal Aantal lessen N=17 12 5 2 Percentage 71% 29% 12% Individueel Uit de lesobservaties blijkt dat de leerlingen in twaalf lessen individueel op de iPad hebben gewerkt. Hierbij hebben de leerlingen zelfstandig een les getypt in een tekstverwerker of zelfstandig opgaven geoefend in een app die opdrachten genereert. Bij één les hebben de leerlingen individueel vragen beantwoordt en in een andere les hebben de leerlingen individueel een Engelse dialoog ingesproken. Samenwerken In vijf lessen hebben de leerlingen samengewerkt op de iPad. Twee leerkrachten hebben ervoor gekozen om de leerlingen te laten samenwerken. Eén leerkracht liet de leerlingen gedurende drie weken in groepjes van ongeveer vijf leerlingen samenwerken aan het maken van een digitaal prentenboek. Eén andere leerkracht liet leerlingen in twee lessen samenwerken in tweetallen, waarbij ze in de ene les samen een Engelse dialoog in gingen spreken en in de andere les een filmpje van foto’s moesten maken. Klassikaal Twee leerkrachten hebben ervoor gekozen om de iPads bij een klassikale werkvorm in te zetten. In één les hebben de leerlingen eerst plaatjes, titels en kopjes in het boek bekeken en vervolgens voorspeld waar de les over gaat door woorden in te typen op de iPad. De leerlingen typen allemaal individueel de woorden in, maar deze worden vervolgens op het digitale schoolbord zichtbaar. Klassikaal worden deze woorden dan besproken. De woorden die vaker voorkomen zijn groter zichtbaar dan woorden die minder vaak voorkomen. (zie Figuur 1). Figuur 1. De leerlingen voorspellen waar de les over gaat. Een andere leerkracht heeft ervoor gekozen om in een les de kinderen vragen van Biologie te laten beantwoorden op de iPad. De leerlingen beantwoorden de vragen allemaal individueel, maar de 31 antwoorden van de leerlingen komen terug op het digitale schoolbord in percentages of losse antwoorden. Deze worden dan klassikaal bekeken en besproken (zie Figuur 2). Bij vier andere lessen wordt de iPad wel kort klassikaal gebruikt, maar hierbij is er geen sprake van een klassikale werkvorm. Eén leerkracht heeft bij twee lessen ervoor gekozen om de instructie over de instellingen van de iPad klassikaal te geven, waarbij de leerlingen samen met de leerkrachten de juiste stappen doorlopen. Twee andere leerkrachten laten aan het eind van de les gemaakt werk van de leerlingen op de iPad klassikaal zien. Deze zijn niet meegeteld bij de klassikale werkvormen, omdat de leerlingen niet daadwerkelijk klassikaal aan het werk gaan met de iPad, maar alleen kort even de iPad instellen of gemaakt werk bekijken. Figuur 2. De leerlingen beantwoorden vragen op de iPad. 3.3.3 Lesonderdeel In de lessen worden de iPads bij verschillende lesonderdelen ingezet, namelijk; voorkennis activeren, instructie, verwerking, experimenteren, verdieping en evaluatie. Deze lesonderdelen zijn uit de interviews naar voren gekomen. Met de lesobservatie is bij het onderdeel lesverloop gekeken op welke wijze de iPads in deze lesonderdelen zijn ingezet. In Tabel 12 worden de lesonderdelen met aantallen en percentages weergegeven. De lesonderdelen zullen vervolgens worden uitgelegd en toegelicht. Tabel 12 Lesonderdelen in percentages Lesonderdeel Voorkennis activeren Instructie Verwerking Experimenteren Verdieping Evaluatie Aantal lessen N=17 2 2 17 6 2 5 Percentage 12% 12% 100% 35% 12% 29% Voorkennis activeren In twee lessen wordt de iPad gebruikt om voorkennis te activeren. Daarmee wordt bedoeld dat reeds aanwezige kennis van leerlingen wordt geoefend of geactiveerd. In één les moeten de leerlingen eerst oefenen met bekende leerstof waarin ze sommen oefenen met de app Rekenkoning. In een andere les moeten de kinderen voorspellen waar de les over gaat aan de hand van de plaatjes, kopjes en titels in het boek. De leerlingen vullen dan een woord in op de iPad en deze worden zichtbaar op het digitale schoolbord via Pro-­‐Connect. 32 Instructie In twee lessen is de iPad gebruikt als instructiemiddel. Dat wil zeggen dat de leerlingen uitleg krijgen via de iPad. In één les hebben de leerlingen via Showbie een opdracht ontvangen waarin staat wat ze moeten doen, namelijk een verslag schrijven over het schooljaar. In een andere les bekijken de leerlingen een filmpje via School TV Beeldbank waarin uitgelegd wordt hoe zetmeel uit aardappels wordt gehaald. Bij een aantal andere lessen wordt de iPad wel gebruikt tijdens de instructie, maar niet als instructiemiddel. De leerkracht gebruikt de iPad dan om de kinderen te laten zien hoe ze de iPad moeten gebruiken en de leerlingen stellen dan samen met de leerkracht de iPad in. Dit is bij deze resultaten niet mee genomen in het lesonderdeel instructie. Verwerking In alle lessen is de iPad ingezet bij de verwerking van de les. In het lesonderdeel verwerking hebben de leerlingen oefeningen gemaakt of een opdracht uitgevoerd. Een overzicht van de activiteiten die zijn uitgevoerd bij de verwerking is weergegeven in Tabel 13. Vervolgens wordt toegelicht wat er in de lessen tijdens de verwerking is gedaan. Tabel 13 Activiteiten verwerking Verwerking Gegenereerde oefeningen maken Uitwerking maken in tekstverwerker Digitaal prentenboek maken Dialogen inspreken en beluisteren Vragen beantwoorden Filmpjes maken Virtueel bouwwerk maken Aantal lessen N=17 6 Percentage lessen 35% 5 29% 3 2 18% 12% 1 1 1 6% 6% 6% Gegenereerde oefeningen maken In zes lessen hebben de leerlingen oefenen gemaakt die gegenereerd werden door een app op de iPad. Zo hebben de leerlingen bij rekenen geoefend met klokkijken met de app Tijd Jungle en hebben leerlingen met Engels met diverse Engelse apps oefeningen gemaakt om te oefenen met voorbereid Engels. Bij vier lessen Taal zijn de iPad ingezet met apps die oefeningen genereren. Zo is er in twee lessen gewerkt met de app Bru-­‐Taal waarbij in de ene les geoefend is met voegwoorden en samengestelde zinnen en in de andere les met verkleinwoorden. In één les hebben de leerlingen oefeningen gemaakt over het voltooid deelwoord met de app Grammatica en Spelling en in een les hebben de leerlingen dicteewoorden geoefend met de app Bloon. Uitwerking maken in tekstverwerker In vijf lessen hebben leerlingen een opdracht gemaakt in de tekstverwerker app Pages.( zie Figuur 3). In deze lessen hebben de leerlingen voor het vak Taal hun uitwerking van de les op de iPad getypt. In deze lessen hebben de leerlingen een verslag geschreven over het schooljaar, voorwerpen omschreven met zinnen, persoonsvorm en onderwerp uit zinnen gehaald, de betekenis van spreekwoorden opgezocht en vraagzinnen omgezet in vertelzinnen. 33 Figuur 3. De iPad wordt gebruikt als tekstverwerker met de app Pages. In vier van deze lessen leveren de leerlingen hun getypte werk na afloop digitaal in bij de leerkrachten. Ze gebruiken hiervoor de app Showbie (zie Figuur 4). Figuur 4. De leerlingen versturen hun gemaakte werk via Showbie. Digitaal prentenboek maken In drie lessen hebben de leerlingen tijdens de verwerking een digitaal prentenboek gemaakt. Dit was om de samenwerking tussen leerlingen te stimuleren en viel onder de vakgebieden Taal, Sociaal-­‐
Emotioneel en Creatief. In deze lessen maakten de leerlingen in groepjes verhalen en tekeningen, welke vervolgens in elkaar werden gezet in de Book Creator app. Dialoog inspreken en beluisteren In twee lessen hebben de leerkrachten ervoor gekozen om de leerlingen Engelse dialogen in te laten spreken en te beluisteren. De leerlingen kregen een geschreven Engelse dialoog en konden deze in de app Puppet Pals inspreken. Hierin konden de leerlingen zelf poppetjes kiezen. Door op de poppetjes te tikken konden ze tekst inspreken. De dialoog kon dan vervolgens worden beluisterd. Vragen beantwoorden, Daarnaast hebben leerlingen in één les tijdens de verwerking geoefend met het beantwoorden van vragen bij Biologie om te oefenen voor de toets. De leerlingen moesten via Socrative vragen beantwoorden waarvan de gegeven antwoorden vervolgens zichtbaar werden op het digibord. Filmpjes maken In één creatieve les hebben de leerlingen met behulp van de app iStopMotion filmpjes gemaakt. De leerlingen hebben legopoppetjes neergezet en met deze app steeds foto’s gemaakt waarbij de 34 houding van de legopoppetjes bij elke foto iets veranderd werd. De leerlingen hebben door de verschillende foto’s achter elkaar te zetten vervolgens een kort filmpje gemaakt. Bouwwerken maken Bij één creatieve les hebben de leerlingen virtuele bouwwerken gemaakt in Toca Builders. Hierin konden de leerlingen door het besturen van een poppetje blokken stapelen en neerleggen en kleuren en zo een bouwwerk maken. Experimenteren In zes lessen wordt de iPad gebruikt om te experimenteren. Dit lesonderdeel valt tevens onder verwerking, omdat leerlingen hierbij een opdracht uitvoeren, maar hierbij experimenteren de leerlingen met verschillende apps of binnen een bepaalde app. In drie lessen mogen de kinderen experimenteren met verschillende apps en kunnen de leerlingen dus zelf de apps uitkiezen. Eén les hiervan betreft Engels, waarbij de kinderen uit een mapje met verschillende apps kunnen kiezen en zo kennis maken met het Engels, bijvoorbeeld getallen, de kleuren en verschillende woorden. In de andere twee lessen mogen de kinderen experimenteren met apps die ze nodig hebben bij het maken van een digitaal prentenboek. De leerlingen gebruiken hierbij de app Notities om in te typen, de app Paint-­‐it om in te tekenen en de app Book Creator om een digitaal boek te maken. In de drie andere lessen mogen ze experimenteren binnen een bepaalde app die de leerkracht heeft uitgekozen voor het maken van de opdracht van de les. Dit gaat om een les waarin de leerlingen met Pages een verslag maken en decoreren, een les waarbij ze een virtueel bouwwerk gaan maken en experimenteren met de mogelijkheid om blokken te stapelen en te kleuren en een les waarbij de leerlingen experimenteren met het maken van foto’s om een filmpje te maken met de app iStopMotion. Verdieping De iPad is in twee lessen gebruikt bij het lesonderdeel verdieping. In dit lesonderdeel mogen de leerlingen zich verdiepen in nieuwe lesstof. In de ene les gingen de leerlingen als ze klaar waren met hun werkboek zelf extra filmpjes over aardappels en zetmeel opzoeken en bekijken. In de andere les mochten de leerlingen na het maken van de taalopdracht over spreekwoorden zich verdiepen in nieuwe spreekwoorden. In de app Spreekwoorden mochten de leerlingen steeds bij een spreekwoord de betekenis zoeken door te kiezen uit drie verschillende betekenissen. Evaluatie In vijf lessen wordt er op de iPad ingezet bij het lesonderdeel evaluatie. In dit lesonderdeel krijgen de leerlingen feedback op hun gemaakte werk of wordt het gemaakte werk besproken. Bij één van deze lessen geeft de leerkracht aan dat de leerlingen over het gemaakte verslag feedback krijgen via de iPad via de app Showbie. In een andere les waarin leerlingen vraagzinnen hebben omgezet in vertelzinnen, roept de leerkracht de leerlingen één voor één bij zich en laten ze het gemaakte werk in Pages zien en wordt dit samen besproken. In twee andere lessen laat de leerkracht het gemaakte werk van enkele leerlingen klassikaal zien. De leerlingen geven de iPad aan de leerkracht zodat hij dit kan laten zien aan de klas. Dit is bij twee lessen waarin de kinderen een Engelse dialoog hebben ingesproken. Bij één les hebben de kinderen filmpjes gemaakt met foto’s. Hierbij laten de kinderen de iPads op de tafel staan met het filmpje geopend en lopen de kinderen rond om zo elkaars werk te bekijken en te evalueren. De leerkracht evalueert daarbij ook de filmpjes van de leerlingen door deze te bekijken en te bespreken. 3.3.4 Handelingen van de leerkracht Bij de video-­‐opnames van de lessen is gekeken naar de handelingen met betrekking tot de iPad. Er is geobserveerd of er door de leerkrachten extra hulp werd geboden en of er nog specifieke instructie 35 is gegeven voor het gebruik van de iPad. In Tabel 14 zijn de handelingen van de leerkracht met percentages weergegeven. Tabel 4 Handelingen in percentages Handelingen leerkracht Hulp bieden Instructie iPad Aantal lessen N=17 14 10 Percentage 82 % 59% Hulp bieden In veertien lessen biedt de leerkracht hulp aan de leerlingen. In al deze lessen liep de leerkracht rond om individuele leerlingen te helpen indien dit nodig was. In één les biedt de leerkracht hulp aan de groep als geheel doordat de leerkracht klassikaal de tip geeft om zinnen hardop in hun hoofd op te zeggen bij samenstellen van zinnen met voegwoorden. In één les moeten de leerlingen eerst hulp aan elkaar vragen voordat ze de leerkracht om hulp mogen vragen. In drie van de lessen moesten de leerlingen eerst hun tutor om hulp vragen voordat ze de leerkracht om hulp vragen. De tutor is bij deze les een leerling uit groep 8 die het groepje ondersteunt in het werken met de iPad. De hulp die de leerkrachten hebben geboden was zowel vakinhoudelijk als voor het gebruik van de iPad. Instructie iPad In tien lessen heeft de leerkracht naast uitleg over de leerstof en doelen, ook uitleg gegeven over het gebruik van de iPad. Deze instructie wordt door de leerkracht op vier verschillende manieren gegeven. In sommige lessen gebruikt de leerkracht meerdere manieren. 1. De leerkracht laat de leerlingen met de iPad stap voor stap mee doen om tot de juiste instellingen van de app te komen. 2. De leerkracht laat op het digitale schoolbord via Air-­‐server het scherm van de iPad zien en doet voor wat de leerlingen later moeten doen (zie Figuur 5). 3. De leerkracht houdt de iPad voor de klas en laat zien wat de leerlingen moeten doen. 4. De leerkracht geeft mondelinge toelichting over welke app ze moeten openen, waar ze deze kunnen vinden en hoe ze deze moeten instellen. Figuur 5. De iPad is met Air-­‐server aan het digitale schoolbord gekoppeld zodat het scherm voor alle leerlingen zichtbaar wordt. 3.3.5 Technische problemen Bij de lesobservaties is geconstateerd dat er in sommige lessen door de inzet van iPads technische problemen ontstaan. In vijf lessen blijken er technische problemen te ontstaan door het gebruik van de iPad. Dit is in bijna een derde van alle lessen. Bij één les was dit probleem storend voor het leren. Bij vier van deze lessen was het technische probleem direct te verhelpen of niet dermate storend dat de les niet kon worden voortgezet. In Tabel 15 zijn de technische problemen met percentages weergegeven. Tabel 15 Technische problemen met percentages Technische problemen Aantal lessen N=17 Percentage 36 Geen Storend voor het leren Direct te verhelpen Niet direct te verhelpen 12 71% 1 6% 2 24% 3 18% Storende technische problemen voor het leren In één les kregen de leerlingen de opdracht om Engelse dialogen in te spreken op de iPad en zo te oefenen. De microfoon van sommige iPads stond niet aan. De leerkracht heeft de leerlingen bij instellingen van de iPad laten kijken hoe ze de microfoon aan kunnen zetten. Dit lukte niet bij alle leerlingen. Hierdoor was het voor enkele leerlingen dus niet mogelijk dit lesonderdeel te oefenen. Dit technische probleem was dus storend voor het leren van deze leerlingen. Direct te verhelpen technische problemen In twee lessen zijn technische problemen geconstateerd die direct waren te verhelpen. In één les moesten de leerlingen aan het begin van de les woorden intypen op de iPad om te voorspellen waar de les over ging. Met het intypen van de woorden via Pro-­‐Connect waren enkele leerlingen niet snel genoeg waardoor de leerkracht het op de computer opnieuw in moest stellen zodat iedereen mee kon doen. In diezelfde les moesten de leerlingen video’s bekijken en beluisteren, maar had één leerling geen geluid. Dit is opgelost doordat de leerkracht aangaf dat deze leerling een andere koptelefoon kon pakken. Deze werkte vervolgens wel. In een les waarbij leerlingen een digitaal prentenboek gingen maken, moesten de leerlingen het gemaakte werk opslaan. Enkele leerlingen wisten niet hoe dat moest. De leerkracht en de leerlingen uit groep 8 die waren ingezet als tutor hielpen de leerlingen hierbij. Zo konden de documenten alsnog worden opgeslagen. Niet direct te verhelpen technische problemen In drie lessen zijn technische problemen geobserveerd die niet direct waren te verhelpen en later konden worden opgelost. In één les moesten alle leerlingen een document digitaal versturen waarbij het één leerling niet lukte haar taalles digitaal in te leveren. Op de iPad van die leerling was geen Showbie account ingesteld. De leerkracht heeft na de les op deze iPad een Showbie-­‐account ingesteld zodat het document alsnog kon worden verstuurd. In een andere les moesten de leerlingen voordat ze een opdracht op de iPad gingen maken, eerst nog een document versturen. Bij enkele leerlingen werkte dit niet doordat er geen internetverbinding was. Dit probleem was niet op te lossen. De leerkracht gaf aan dat de leerlingen het versturen van dit document moesten uitstellen tot de volgende les. De leerlingen konden daarna wel hun les maken op de iPad. In een andere les moesten de leerlingen in zinnen enkele woorden rood en blauw kleuren. De zinnen waren deze woorden stonden waren genummerd. Bij sommige leerlingen kleurde de nummering mee en kregen ze deze niet meer zwart. In de les werd door zowel de leerlingen als de leerkracht geprobeerd dit weer aan te passen, maar dit is niet gelukt. De leerlingen konden wel de les afmaken en de woorden in de zinnen kleuren. 37 3.3.6 Deelconclusie resultaten Inzet iPads Uit de lesobservaties is gebleken dat iPads zijn ingezet bij verschillende vakken, waarbij de iPad het meeste is ingezet bij het vak taal. Er zijn in totaal tweeëntwintig verschillende apps gebruikt met diverse mogelijkheden. De iPad is ingezet bij individuele, samenwerkings-­‐ en klassikale werkvormen en bij verschillende lesonderdelen. In elke les is de iPad gebruikt bij de verwerking, waarbij de leerlingenoefeningen of een opdracht moesten maken op de iPad. Het gebruik van de iPad was gevarieerd, waarbij leerlingen met name hebben gewerkt met apps die oefeningen genereren en met de iPad als tekstverwerker. Daarnaast is de iPad nog gebruikt voor creatieve lessen die zonder de iPad niet mogelijk waren zoals het maken van een virtuele bouwwerk, digitaal prentenboek en een stop-­‐motion film gemaakt. Door de inzet van iPads moest extra instructie en hulp worden geboden over het gebruik van de iPad. De technische problemen die in enkele lessen geconstateerd zijn, waren in de meeste lessen direct of later op te lossen en daardoor niet storend voor het leren. 3.4 Verwachtingen leerkrachten in de lespraktijk Uit de interviews en de vragenlijst zijn diverse verwachtingen van de leerkrachten naar voren gekomen ten aanzien van de inzet van iPads. Om te bepalen in hoeverre de verwachtingen van de leerkrachten tot uiting zijn gekomen in de lespraktijk, is eerst gekeken welke van deze verwachtingen daadwerkelijk te observeren zijn met behulp van de video-­‐opnames. In Bijlage 12 is een tabel toegevoegd waarin per verwachting is toegelicht of deze is vast te stellen door middel van observatie en op welke manier. Deze observeerbare verwachtingen zijn vervolgens opgenomen in het observatieschema in de categorie Verwachtingen iPad (zie Bijlage 6). Uit het codeerschema uit de categorie Functies iPad zijn dit de verwachtingen: Differentiatie, Klassenmanagement en Overzicht Niveau en uit de categorie ‘Overige verwachtingen’ zijn dit ‘Bron van informatie’ en ‘Apps met oefeningen’. Daarnaast zijn bij overige verwachtingen tevens enkele verwachtingen genoemd die niet apart zijn opgenomen in het observatieschema, maar wel vast waren te stellen aan de hand van de beschrijving van het lesverloop, namelijk ‘onenigheid bij samenwerking’, ‘voertaal app storend’ en ‘onderlinge hulp’. De andere verwachtingen uit de categorieën ‘Functies iPad’ en ‘Overige verwachtingen’ waren niet door middel van observatie vast te stellen, omdat interpretatie van de videobeelden hiervoor niet toereikend is. Deze zijn dus niet opgenomen in het observatieschema. De categorie Instrumentele Eigenschappen is tevens niet meegenomen in het observatieschema, omdat de focus van dit onderzoek ligt op de wijze waarop de iPad wordt ingezet en niet op de invloed van instrumentele eigenschappen van de iPad op het leren. Om een beeld te krijgen van de wijze waarop tablets in de praktijk worden ingezet, is in het observatieschema het onderdeel technische problemen opgenomen. Deze zijn toegelicht in paragraaf 3.3. Bij het analyseren van deze technische problemen, blijkt dat dit onderdeel overlap heeft met eerder genoemde verwachtingen van de iPad. Zo blijkt een technisch probleem storend voor het leren, waardoor deze belemmerend is voor de efficiëntie. Daarnaast bleken de technische problemen storend voor het klassenmanagement. Deze technische problemen hebben dus betrekking op het tot uiting komen van verwachtingen van leerkrachten in de praktijk en zijn daarom in deze paragraaf meegenomen. In Tabel 16 wordt weergegeven welke verwachtingen tot uiting komen in de lespraktijk. Tabel 16 Aantal lessen waarbij de verwachting is uitgekomen Verwachting Positief Differentiatie Klassenmanagement Verwachting bevestigd? Ja Ja Aantal lessen Percentage 4 10 24% 59% 38 Negatief Overzicht Niveau Bron van informatie Apps met oefeningen Onderlinge hulp Onenigheid bij samenwerking Voertaal app storend Klassenmanagement Efficiëntie Totaal aantal lessen Ja Ja Ja ja Nee Nee Ja Ja 6 3 7 17 0 0 5 1 17 36% 18% 41% 100% 0% 0% 29% 6% Vervolgens is gekeken of de beoogde verwachtingen zijn uitgekomen in de lessen waarbij deze uitgesproken of bij andere lessen. Indien hier opzienbarende verschillen in zaten zullen deze hieronder per onderdeel worden toegelicht. De tabellen waarin de verwachtingen van leerkrachten per les zijn weergegeven is te vinden in Bijlage 9 en de tabellen waarin per les is weergegeven welke verwachtingen tot uiting zijn gekomen in de les is te vinden in Bijlage 11. Efficiëntie Het onderdeel efficiëntie is niet opgenomen in het observatieschema, omdat de verwachting was dat met behulp van observatie niet vast te stellen viel of leerlingen met de iPad daadwerkelijk meer of minder oefenen en sneller of langzamer werken dan zonder de iPad. Achteraf bleek bij de lesobservaties bij het onderdeel technische problemen dat in één les op verschillende iPads de microfoon niet ingesteld stond en daardoor niet werkte. Hierdoor konden enkele leerlingen geen Engelse dialoog oefenen, wat wel het doel was van die les. In deze les is het dus duidelijk geworden dat door de inzet van iPads, de les minder efficiënt was voor enkele leerlingen, doordat zij niet hebben kunnen oefenen met het inspreken van de dialoog. Differentiatie Twee leerkrachten hebben in de vragenlijst aangegeven dat de iPad als meerwaarde heeft dat deze bij kan dragen aan differentiatie. Bij beide leerkrachten is deze verwachting in twee van de drie lessen die zij gaven uitgekomen. Deze leerkrachten hebben tevens bij enkele interviews bij de lessen aangegeven dat ze verwachten dat iPads bijdragen aan differentiatie, waarbij bij in één les door middel van observatie niet vast te stellen viel of hier daadwerkelijk sprake van was. Tevens heeft nog één leerkracht voorafgaand aan één les differentiatie als verwachting uitgesproken. In deze les komt deze verwachting tot uiting. Uit dit onderzoek blijkt dat er in meer lessen met de iPad gedifferentieerd wordt dan waarbij deze verwachting is uitgesproken. Uit dit onderzoek blijkt dat er op verschillende manieren wordt gedifferentieerd (zie Tabel 17). Zo zijn er lessen waarbij leerlingen differentiëren doordat de app de mogelijkheden biedt het niveau van de oefeningen bij te stellen, lessen waarbij er indirect gedifferentieerd wordt als gevolg van de vormgevingsvrijheid van de opdracht, lessen waarbij gedifferentieerd wordt qua lesinhoud doordat leerlingen hun eigen app selecteren en zijn er een aantal lessen waarin niet of nauwelijks wordt gedifferentieerd. Tabel 17 Differentiëren Geen differentiatie Differentiatie door bijstellen niveau binnen de app Differentiatie door keuze van app Aantal lessen (N=17) 7 3 1 Percentage lessen 41% 18% 6% 39 Indirecte differentiatie als gevolg van vormgevingsvrijheid 6 35% Geen differentiatie In zeven lessen wordt er niet gedifferentieerd bij de inzet van iPads. In vier van deze lessen werken de leerlingen in de tekstverwerker Pages, waarin alle leerlingen dezelfde opdracht moeten uitwerken bij de taalles. Dit gaat om een les waarin leerlingen voorwerpen moeten omschrijven, persoonsvorm en onderwerp moeten benoemen in een zin, spreekwoorden en betekenissen aan elkaar moeten koppelen en vraagzinnen moeten omzetten in vertelzinnen. In een les waarin leerlingen klassikaal vragen gaan oefenen voor de toest van biologie is er tevens geen sprake van differentiatie, doordat leerlingen klassikaal dezelfde vragen doorlopen. Daarnaast oefenen de leerlingen in twee lessen een dialoog met Puppet Pals, waarbij leerlingen de dialoog inspreken en beluisteren op de iPad. Ook hierbij is niet gedifferentieerd. Alle leerlingen krijgen hierbij dezelfde tekst en tijd. Één van deze lessen betreft een combinatiegroep, waarbij de andere helft van de groep wel gedifferentieerd wordt. Indien de leerlingen bij deze lessen leerlingen de mogelijkheid kregen om de laatste vijf minuten nog even te werken met iets anders op de iPad waarbij wel gediffentieerd kon worden, is dit niet meegeteld omdat dit niet de essentie van de les betrof. Differentiatie door bijstellen niveau binnen de app In drie lessen wordt er in de lessen gedifferentieerd doordat er gebruik wordt gemaakt van apps waarin het niveau kan worden bijgesteld en leerkrachten leerling deze mogelijkheid geven. Leerlingen werken met Tijd Jungle, waarbij ze klokkijken oefenen, met Bru-­‐Taal waarbij ze verkleinwoorden oefenen en met Grammatica en Spelling waarin voltooid deelwoorden worden geoefend. Hierbij stellen leerlingen het niveau of het aantal opgaven in. Een één les waarbij de leerkracht heeft uitgesproken dat leerlingen met de app kunnen differentiëren door het niveau en het aantal opgaven in te stellen, is er met lesobservatie niet duidelijk geworden of er ook daadwerkelijk gedifferentieerd is, terwijl de app wel deze mogelijkheid bood. De leerkracht laat de leerlingen twee keer met de app oefenen, maar geeft daarbij voor alle leerlingen hetzelfde niveau en aantal opgaven aan wat de leerlingen moeten instellen. Aan het eind van de les mogen de leerlingen als ze klaar zijn met een werkblad in het hoofdspel gaan oefenen. Uit de observaties werd niet duidelijk of hierbij wel gedifferentieerd is, en dit betrof slechts de laatste paar minuten van de les. Differentiatie door keuze van de app Eén leerkracht differentieert doordat hij de leerlingen in één les zelf laat kiezen met welke app ze uit het mapje Engels gaan oefenen. De ene leerling kiest hierbij een app om kleuren te oefenen, de andere leerling oefent Engelse woorden en een andere leerling beluistert dialogen. Hierbij wordt er gedifferentieerd qua lesinhoud. Indirecte differentiatie als gevolg van vormgevingsvrijheid In zes lessen krijgen leerlingen allemaal dezelfde opdracht waarbij ze met dezelfde app aan de slag gaan. Binnen deze app hebben leerlingen echter wel de vrijheid om op hun eigen manier invulling te geven aan de opdracht. Dit betreft drie lessen waarin leerlingen een eigen prentenboek gaan maken, één les waarin leerlingen een virtueel bouwwerk maken, één les waarin leerlingen een StopMotion filmpje maken en één les waarin de leerlingen een verslag typen en decoreren. Klassenmanagement Onder de verwachting klassenmanagement zijn verschillende positieve en negatieve verwachtingen door de leerkrachten benoemd. Veel van deze verwachtingen die vallen onder klassenmanagement 40 zijn niet te observeren in de lespraktijk, maar er kan wel worden gekeken of de iPad meerdere materialen vervangt. Bij de lesopname is bij het onderdeel klassenmanagement dus geobserveerd of de iPads meerdere materialen vervangen. Uit de lesobservaties blijkt dat dit gebeurt in tien lessen. Zo moeten de leerlingen in een aantal lessen de tekst aanpassen met kleur, waardoor er geen losse kleurpotloden of stiften nodig zijn. Bij twee lessen worden er dialogen ingesproken zodat de iPad als microfoon en recorder wordt gebruikt. In één les oefenen de leerlingen met klokkijken waardoor ze op de iPad zelf met de vingers de wijzers kunnen veranderen en hiervoor geen losse (oefen)klok nodig hebben. Ook wordt in één les de iPad gebruikt om een filmpje te maken van losse foto’s, waarbij de leerlingen zelf foto’s maken. In één les maken de leerlingen virtuele bouwwerken, waarbij anders heel veel blokken nodig zouden zijn. Figuur 5 tot en met 7 zijn voorbeelden uit de lessen te zien waarbij de iPad meerdere materialen vervangt. Figuur 5. De wijzers van de klok kunnen worden bewogen (links). De leerlingen kunnen foto’s maken en deze direct in een filmpje verwerken (rechts). Figuur 6. De kleuren van de tekst kunnen eenvoudig worden aangepast. Figuur 7. De leerlingen kunnen blokken stapelen en kleuren en zo een bouwwerk maken (links). De leerlingen kunnen een dialoog inspreken door de ingebouwde microfoon en recorder (rechts). Eén leerkracht heeft bij drie lessen waarin de leerlingen op de iPad een digitaal prentenboek gaan maken de verwachtingen uitgesproken dat iPad meerdere materialen zou vervangen. In deze lessen wat het de bedoeling dat de iPad tekenmateriaal en extra papier zou vervangen, welke je nodig zou 41 hebben voor het maken van een écht prentenboek. In de praktijk is deze verwachting in geen van deze drie lessen uitgekomen. De leerlingen kozen ervoor om op papier met stiften te tekenen in plaats van op de iPad en de leerlingen schreven het verhaal eerst op papier om het daarna over te typen (zie Figuur 8). Het werd uit de lesobservatie niet duidelijk of dit kwam door de organisatie of doordat de leerlingen het werken met de iPad een belemmering vonden. Figuur 8. De leerlingen hebben tekeningen gemaakt en hier foto’s van gemaakt, in plaats van direct tekeningen te maken op de iPad. Uit de lesobservaties blijkt dat bij het onderdeel technische problemen diverse technische problemen storend waren voor het lesverloop. Dit vergde tijdens de lessen even tijd van de leerkracht of de leerlingen. Deze technische problemen hebben dus ook betrekking op klassenmanagement. Eén leerkracht had in de interviews ook de verwachting uitgesproken dat “een storing de les eventjes zou kunnen verstoren”. In vier lessen is hier sprake van. In één les moest de leerkracht de computer waaraan de iPads gekoppeld waren even opnieuw in stellen en moest één leerling een nieuwe koptelefoon pakken. In dezelfde les werkte het verzenden van een document niet omdat op één iPad geen Showbie-­‐account was ingesteld. Bij een andere les hadden de leerlingen hulp nodig van de tutor en leerkracht om documenten op te slaan. Een ander technisch probleem betrof het mee kleuren van nummertjes in een tekstbestand. Deze waren door de leerkracht en leerlingen niet te herstellen. Daarnaast was er het probleem dat het in één les niet lukte om documenten te verzenden omdat sommige iPads geen internetverbinding hadden. Overzicht niveau Een voordeel wat door de leerkrachten in zowel de interviews als vragenlijsten is genoemd is gecategoriseerd als Overzicht Niveau. In de lesobservaties is gekeken of de iPad een overzicht geeft van het niveau van de leerlingen. Dit gebeurt doordat op de iPad wordt aangegeven of het werk van leerlingen goed of fout is. Bij alle lessen waarbij leerkrachten in hun verwachting dit als voordeel hebben benoemd, is dit ook in de lespraktijk gebleken. In zeven lessen wordt het werk van leerlingen op de iPad gecorrigeerd. In sommige lessen worden meerdere apps gebruikt met deze functie. In vijf van deze lessen corrigeren de apps door met groen en rood aan te geven of antwoorden van leerlingen juist zijn. Zo kleurt er bij de app Bru-­‐taal een balkje groen met rood aan de hand van de antwoorden van de leerlingen. Deze app is in twee lessen gebruikt. De app Spelling en Grammatica en Rekenkoning corrigeren leerlingen met groene vinkjes en rode kruisjes. De app Tijd Jungle gaat pas naar een volgende oefening als leerlingen de klok juist hebben ingesteld. Ook hierbij wordt het instellen gecorrigeerd met groen en rood. In de app Bloon oefenen leerlingen dicteewoorden, waarbij het juiste woord wordt getoond als leerlingen het woord verkeerd gespeld hebben. Dit herhaalt zich totdat het woord door de leerling correct wordt ingetypt. Daarnaast is in twee lessen geobserveerd dat de iPad met een spellingscheck aangeeft of woorden goed gespeld zijn. Indien dit niet zo is geeft de spellingscheck suggesties voor verbetering welke de leerlingen dan kunnen aanklikken. In de andere lessen waarin een tekstverwerker is gebruikt is dit met de 42 lesobservaties niet geconstateerd. In één les kregen zowel de leerkracht als de leerlingen overzicht van het niveau doordat leerlingen antwoorden moesten intypen op de iPad die vervolgens weergegeven werden op het digibord. Zo konden leerlingen zien of hun antwoord goed was en de leerkracht kreeg hiermee inzicht in het niveau van de leerlingen. Leerkrachten hebben bij hun verwachtingen in de interviews ook aangegeven dat bij sommige lessen de iPad een overzicht kan geven met resultaten van het werk van de leerlingen. Dit is in de lessen niet geconstateerd, omdat leerkrachten geen overzicht met resultaten hebben bekeken tijdens de les. Wellicht hebben de leerkrachten dit achteraf nog gedaan. Wel konden de leerkrachten in vijf lessen, net zoals de leerlingen, op de iPad met groen en rood zien of bepaalde oefeningen juist gemaakt waren. Figuur 9 en 10 tonen voorbeelden waarbij de iPad een corrigerende functie heeft. Figuur 9. In Rekenkoning worden opgaven gecorrigeerd met een rood kruisje of groen vinkje (rechts). In Bru-­‐taal kleurt het balkje bovenaan rood en groen aan de hand van het aantal onjuiste en juiste antwoorden (rechts). Figuur 10. Bij de app Grammatica en Spelling krijgen de kinderen na een aantal opgaven een overzicht van de juiste antwoorden en de antwoorden die zij hebben gegeven. Bron van informatie In drie lessen wordt de iPad gebruikt om informatie op te zoeken. In één les kunnen de leerlingen informatie en foto’s zoeken op internet en op de website van school om deze in hun verslag te kunnen verwerken. In een andere les kunnen de leerlingen als er tijd over is nog op zoek naar filmpjes over het onderwerp van de les en in een les kunnen de leerlingen op internet plaatjes zoeken die ze kunnen gebruiken voor in hun digitaal prentenboek. Apps met oefeningen In zeven lessen genereert de iPad opgaven die de leerlingen kunnen maken zodat ze de leerstof oefenen. Bij deze apps is de leerstof en het niveau in te stellen. Bij twee lessen wordt de app Bru-­‐taal gebruikt, waarbij ook het aantal opgaven is in te stellen. Figuur 11 toont voorbeelden van oefeningen die door de apps gegenereerd zijn. 43 Figuur 11. De leerlingen moeten bij elke opgave het juiste voegwoord aan tikken (links). Bij elk spreekwoord worden er meerdere betekenissen gegeven waarbij de leerlingen de juiste betekenis aan moeten tikken (rechts). Onderlinge hulp Eén leerkracht beschreef bij de vragenlijst dat de iPad kan bijdragen aan het samenwerken, omdat leerlingen elkaar kunnen helpen, bijvoorbeeld door uitleg te geven over de app. Zoals eerdere beschreven is er in vijf lessen gekozen voor een werkvorm waarbij de leerlingen in groepjes of tweetallen hebben samengewerkt. Daarbij hebben de leerlingen in elke les elkaar geholpen. Ook bij de lessen waarin leerlingen individueel op de iPad hebben gewerkt, viel het op dat leerlingen indien dit nodig was elkaar hebben geholpen, door iets aan te wijzen op de iPad, iets voor te doen of iets voor elkaar in te stellen. In alle zeventien lessen hebben leerlingen elkaar dus wel een keer onderling geholpen met de iPad. Onenigheid bij samenwerking Eén leerkracht heeft bij de interviews benoemd dat het samenwerken mogelijk kan leiden tot onderlinge onenigheid over het werken met de iPad. In drie lessen hebben de leerlingen in groepjes van ongeveer vijf leerlingen samengewerkt op de iPad. Met de lesobservaties kon niet daadwerkelijk worden vastgesteld of leerlingen jaloers waren op degene die de iPad voor zich had, maar wat wel opviel was dat de samenwerking in deze lessen niet optimaal verliep. Er was te zien dat steeds één leerling de iPad toe-­‐eigende en de rest van de leerlingen uit het groepje iets anders ging doen. Er werd dus niet goed samengewerkt, maar de taken werden verdeeld. In de andere lessen waarbij werd samengewerkt op de iPad is dit niet geconstateerd. Voertaal app storend Eén leerkracht heeft als verwachting uitgesproken dat het voor de leerlingen lastig kan zijn om met een app te werken die in het Engels is. Bij de verschillende apps die in de lespraktijk zijn gebruikt, is gekeken naar wat de leerlingen met deze app doen en niet naar de taal van de app. In geen van de lessen zijn verstoringen geconstateerd als gevolg van de voertaal van de app. Subconclusie verwachtingen in de lespraktijk Op basis van de lesobservaties is gebleken dat diverse verwachtingen van de leerkrachten in de praktijk zijn uitgekomen. Alle positieve observeerbare verwachtingen kwamen tot uiting in de lespraktijk. Er is gebleken dat leerlingen elkaar onderlinge hulp bieden bij het gebruik van de iPad, dat de iPad meerdere materialen kan vervangen, dat er apps zijn die oefeningen genereren, dat leerlingen informatie kunnen opzoeken op de iPad en dat leerlingen een overzicht krijgen op hun niveau doordat sommige apps corrigeren. Van de negatieve verwachtingen, kwamen er twee tot uiting in de lessen. Zo waren technische problemen storend voor het klassenmanagement en voor de efficiëntie. Het samenwerken met de iPads zorgde voor niet direct voor onenigheid, maar leerlingen werkten niet goed samen en taken werden verdeeld in plaats van samen uitgevoerd. De negatieve 44 verwachting dat de Engelse voertaal van de app storend kan zijn, is niet tot uiting gekomen in de lespraktijk. 45 4. 4.1 Conclusie, discussie en aanbevelingen Belangrijkste bevindingen en interpretatie De centrale vraag in dit onderzoek is welke verwachtingen leerkrachten hebben van de inzet van iPads en in hoeverre deze tot uiting komen in hun lespraktijk. Daarbij is er gekeken naar de typering van de leerkrachten en zijn er drie deelvragen geformuleerd. Wat zijn de verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads? Op welke wijze worden iPads door leerkrachten in de lessen ingezet en in hoeverre komen de verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de inzet van iPads tot uiting in de lespraktijk? In deze sectie wordt eerst ingegaan op de typering van de leerkrachten en vervolgens wordt er antwoord gegeven op deze vragen op basis van de meest voorkomende en opvallende resultaten. Hierbij worden de bevindingen van verwachtingen en de lespraktijk aan elkaar worden gekoppeld en bediscussieerd. Typering van de leerkrachten De leerkrachten die deel hebben genomen aan dit onderzoek zijn werkzaam binnen St. Koe. Onder de deelnemers zijn leerkrachten die werkzaam zijn in de onder-­‐ en bovenbouw, mannen en vrouwen en beginnende en ervaren leerkrachten. Het percentage mannen bij deze deelnemers is 43% en niet representatief voor de man/vrouw-­‐verhouding van leerkrachten in het basisonderwijs. Echter blijkt uit recent onderzoek van Sang, Valcke, van Braak en Tondeur (2010) dat geslacht geen significante rol speelt bij ICT-­‐integratie. De groep deelnemende leerkrachten lijkt dus een representatieve afspiegeling van basisschoolleerkrachten. Er is echter wel sprake van een vrijwillige deelname hetgeen van invloed kan zijn op de representativiteit. Hier wordt bij de beperkingen van het huidige onderzoek nader op ingegaan. De ICT-­‐ervaring van leerkrachten buiten het onderwijs varieert, maar binnen het onderwijs geven de leerkrachten allemaal aan regelmatig ICT gebruiken en dan met name computers en het digitale schoolbord. De ervaring met iPads is voor alle leerkrachten nieuw sinds het begin van het schooljaar 2013-­‐2014. Verschillen in de verwachtingen van leerkrachten en wijze waarop tablets worden ingezet, kunnen dus niet worden verklaard aan de hand van de eerdere ervaring met ICT. Slechts één van de leerkrachten heeft aangegeven ICT voor het onderwijs niet relevant te vinden en één leerkracht beoordeelde de relevantie van ICT voor het onderwijs neutraal. Juist deze twee leerkrachten zijn vroegtijdig afgehaakt bij het onderzoek. Wellicht dat er bij deze leerkrachten meerdere negatieve verwachtingen met betrekking tot de inzet van iPads mee hebben gespeeld, die mogelijkerwijs in dit onderzoek nu niet naar voren zijn gekomen. De meerderheid van de leerkrachten gaven aan lesgeven met ICT relevant te vinden. Dit komt niet overeen met eerder onderzoek van Cox, Preston en Cox (1999) waaruit blijkt dat leerkrachten sceptisch staan tegenover de waarde ervan voor hun leerlingen. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat leerkrachten bij beantwoording van de vragen hebben meegedacht met de onderzoeker. Het onderzoek is gericht is op de meerwaarde van de iPad, waardoor leerkrachten wellicht denken dat er van hen verwacht wordt dat ze deze meerwaarde en dus de relevantie van ICT voor het lesgeven ook inzien. Daarentegen dateert het onderzoek van Cox, Preston en Cox uit 1999 en is er sedert die tijd veel veranderd. Zowel in onze maatschappij als in het onderwijs is technologie een steeds grotere rol gaan vervullen. ICT, in de vorm van digitale schoolborden en computers, wordt al dagelijks gebruikt door deze leerkrachten. Het ligt dus voor de hand dat leerkrachten in de loop der tijd minder sceptisch zijn geworden. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat geen van de leerkrachten aangeeft angst te hebben voor lesgeven met ICT. Echter blijkt uit eerdere onderzoeken dat onder leerkrachten vaak angst wordt ervaren voor het gebruik van ICT (Russel & Bradley, 1997; Cox, Preston & Cox, 1999; Wilfong, 2006; Beckers & Schmidt, 2003). Wellicht dat ook hier de vrijwillige deelname aan het onderzoek deze resultaten heeft beïnvloed. Leerkrachten met ICT-­‐gerelateerde angst waren mogelijk minder geneigd deel te nemen aan dit onderzoek. Tevens kunnen leerkrachten ook bij deze stellingen sociaal wenselijk hebben geantwoord, omdat zij bij dit onderzoek mogelijk denken dat er 46 van hen verwacht wordt ICT goed te kunnen integreren in de lessen. Uit de resultaten blijkt dus dat leerkrachten bij de inzet van ICT geen angst ervaren. Op basis hiervan mag dus worden verwacht dat leerkrachten zichzelf in staat achten om ICT, waaronder de iPad, te integreren in hun lessen. Leerkrachten blijken zichzelf relatief vaardig in te schatten op de verschillende TPACK-­‐vragen. Voorlopers schatten zichzelf gemiddeld iets hoger in op TPACK dan volgers, maar dit verschil is minimaal. Hieruit blijkt dus dat de leerkrachten die voorloper zijn, zichzelf niet veel beter in staat achten de technologische, didactische en vakinhoudelijke kennis te integreren dan de volgers. Het vaker inzetten van iPads door voorlopers, heeft kennelijk niet geleid tot een substantieel hogere score in TPACK ten opzichte van volgers. Echter heeft er bij deze leerkrachten niet eerder een TPACK-­‐meting plaatsgevonden, waardoor de TPACK-­‐ontwikkeling niet vast te stellen valt. Eén leerkracht schat zichzelf wat lager in op het onderdeel TPCK. Dit is tevens de leerkracht die relevantie van ICT negatief heeft beoordeeld en vroegtijdig is afgehaakt met het onderzoek. Deze leerkracht gebruikt de iPad ook minder dan de andere leerkrachten en heeft aangegeven de iPad in de toekomst minimaal te willen gebruiken. Dit komt overeen met de resultaten uit het onderzoek van Jones (2004) waaruit blijkt dat leerkrachten die de voordelen van het gebruik van technologie in de lespraktijk niet realiseren, minder geneigd zijn om ICT te gebruiken (Jones, 2004). Leerkrachten die net als deze leerkracht ICT niet waardevol vinden voor het onderwijs zouden baat hebben bij ondersteuning in ontwikkeling van hun TPACK-­‐vaardigheden waarbij ze leren om technologie beter te integreren in hun lessen. Daarbij zou het nuttig kunnen zijn leerkrachten uitleg te geven over het TPACK-­‐model. Met behulp van het TPACK-­‐model kunnen leraren worden gestimuleerd om kritisch na te denken over de rol van ICT voor de onderwijspraktijk (Tondeur, Van Braak, Voogt & Fisser, 2011). Uit dit onderzoek blijkt dat de leerkrachten de iPad in de toekomst zouden willen blijven gebruiken. De voorlopers, die vanwege hun rol de iPads vaker inzetten dan de volgers, hebben tevens een hogere gewenste frequentie van iPad-­‐inzet voor de toekomst aangegeven. Deze leerkrachten blijken ook de relevantie van ICT voor het onderwijs meer in te zien. Verder onderzoek is nodig om te kijken of een veelvuldiger iPad-­‐gebruik leidt tot een positievere waardering van iPads in het onderwijs en vice versa, aangezien in dit onderzoek leerkrachten zelf voor de rol van voorloper hebben gekozen. Motivatie Uit diverse onderzoeken blijkt dat de inzet van tablets kan bijdragen aan de motivatie van leerlingen. (Burden, Hopkins, Male, Martin & Trala, 2012; Clark & Luckin, 2013; Keane, Lang & Pilgrim, 2012; Mang & Wardley, 2012) Dat iPads bijdragen aan de motivatie van leerlingen, is ook de verwachting van de leerkrachten in dit onderzoek die zonder uitzondering bij elke les is uitgesproken. Buiten de onderwijscontext worden tablets veelal gebruikt voor entertainment, waardoor tablets door leerlingen reeds geïdentificeerd kunnen worden als plezierig (Jones & Issroff, 2007). Het is derhalve niet verrassend dat de deelnemende leerkrachten van dit onderzoek verwachten dat leerlingen het werken met iPads binnen het onderwijs ook als leuk, aantrekkelijk en plezierig zullen ervaren. De vraag is echter of deze verwachting van leerkrachten terecht is. Het lijkt er in dit onderzoek op dat leerkrachten verwachten dat de iPad automatisch bijdraagt aan de motivatie van leerlingen, enkel door deze in te zetten en ongeacht wat er met de iPads in de les gebeurt. Hun verwachting is dat leerlingen iPads leuk vinden en daarom dus meer gemotiveerd zijn. De praktijk is mogelijkerwijs genuanceerder. Indien leerlingen het vanuit zichzelf interessant of plezier vinden om met de iPad te werken, sluit dit inderdaad aan bij de intrinsieke motivatie. Dit wil echter niet zeggen dat leerlingen daardoor ook direct intrinsiek gemotiveerd zijn voor hetgeen ze gaan leren. Indien leerlingen door de inzet van de iPad gemotiveerder zijn om een lesopdracht uit te voeren, fungeert de iPad als externe bron of beloning en draagt deze bij aan de extrinsieke motivatie. Toch ontstaat hierbij de vraag of het leuk vinden van iPads, voldoende is om bij te dragen aan de motivatie van leerlingen om te leren. Jones en Issroff (2007) geven namelijk aan dat er verschillende factoren mogelijk van invloed zijn op de motivatie, namelijk controle over doelen, ‘ownership’, ‘fun’, communicatie en continuïteit tussen contexten. De fun-­‐factor van de iPad is dus maar één van de 47 mogelijke factoren die invloed heeft op de motivatie van leerlingen. Het is ook mogelijk dat de plezierige ervaringen die leerlingen thuis met tablets hebben opgedaan, juist averechts werken op de motivatie van de leerlingen. Indien leerlingen buiten het onderwijs de iPad voornamelijk gebruiken voor spelletjes en entertainment, kunnen leerlingen ook teleurgesteld zijn als blijkt dat zij op de iPad verplicht moeten werken om te leren en dit in contrast staat met hun eerdere ervaring. Het gebruik van de iPad in de praktijk is namelijk niet altijd spelenderwijs. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld een verwerking van een les op de iPad in een tekstverwerker maken in plaats van in hun schrift, is er voor hen weinig keuze in wat ze gaan doen en op welke manier en ontbreekt aldus de entertainment. Het gebrek aan keuzevrijheid en entertainment kan dus tegenstrijdig zijn met wat leerlingen op de iPad gewend zijn en daardoor kan dit ook juist demotiverend werken. Wanneer leerkrachten niet voldoende aandacht besteden aan de overige factoren die mogelijk invloed kunnen hebben op de motivatie, is het enkel inzetten van iPads wellicht op den duur niet toereikend om daadwerkelijk bij te dragen aan de motivatie van leerlingen. Daarnaast is het ook in te denken dat de motivatie van leerlingen samenhangt met het feit dat de inzet van iPads relatief nieuw is. Men kan zich afvragen of de motiverende prikkels er nog zijn op het moment dat het nieuwe eraf is en de iPad-­‐lessen staande praktijk zijn. Hoewel de leerkrachten dus aangeven dat iPads voor de leerlingen motiverend kunnen zijn, zal verder onderzoek moeten uitwijzen of de inzet van iPads ook daadwerkelijk bijdraagt aan de motivatie van leerlingen en welke motivatiefactoren daar een rol in spelen. Daarnaast zou onderzocht moeten worden wat de inzet van iPads op de lange termijn voor effect heeft op de motivatie van leerlingen. Klassenmanagement Leerkrachten spreken veel verwachtingen uit waaruit blijkt dat de iPads kunnen bijdragen aan de uitvoering en organisatie van de les. Veel van deze verwachtingen zijn voordelig voor de leerkrachten. Zo benoemen zij bijvoorbeeld dat er minder materialen nodig zijn en dat de inzet van iPads nakijkwerk kan schelen. Leerkrachten zijn bij de inzet van iPads dus bezig met wat de inzet van iPads hen oplevert. Indien zij voor zichzelf de voordelen van het iPad gebruik inzien, zijn zij waarschijnlijk ook meer geneigd gebruik te maken van iPads. Echter dienen zij hierbij wel een juiste balans te vinden tussen aspecten die voor henzelf belangrijk zijn en die voor leerlingen belangrijk zijn. De voordelen voor de leerkrachten moeten niet een op zichzelf staand doel worden indien deze minder voordelig zijn voor leerlingen. Zo is het een voordeel dat er apps zijn die corrigeren en leerkrachten nakijkwerk besparen, maar leerkrachten dienen hierbij waakzaam te zijn of de gekozen app efficiënter is voor het leren dan een werkblad uit de lesmethode of een andere app die niet corrigeert. Het doel van de iPad is immers het onderwijs en het leren te versterken. Daarnaast hebben de leerkrachten tevens meerdere negatieve verwachtingen uitgesproken met betrekking tot klassenmanagement. Veel van deze verwachtingen hebben betrekking op het extra werk die de inzet van iPads oplevert en de tijd die dit van leerkrachten vraagt. Dit komt overeen met onderzoek van Hennessy, Harrison en Wamakote (2010), waaruit blijkt dat de inzet van ICT tijdrovend is en zorgt voor extra werkdruk. Verschillende onderzoeken wijzen uit dat een gebrek aan tijd een barrière is voor het gebruik van ICT bij het lesgeven (Jones, 2004; Beggs, 2000; Sicilia, 2006). Onderzoek van Jones (2004) wijst uit dat leerkrachten aangeven dat het gebruik van ICT meer tijd vereist voor onder andere het voorbereiden van lessen, het oefenen en ervaring opdoen met de technologie, omgaan met technische probleem en het ontvangen van adequate training. Als we de balans opmaken op basis van de geobserveerde lespraktijk lijkt het erop dat de voordelen de nadelen overstijgen. Zo hebben de leerkrachten in enkele lessen daadwerkelijk minder materialen nodig, waarbij de iPad bijvoorbeeld papier, stiften, een camera, een microfoon en bouwblokken vervangt. Daarnaast blijkt dat leerlingen werk digitaal versturen naar de leerkracht, wat leerkrachten het voordeel geeft het werk van leerlingen na te kijken waar en wanneer het hen uitkomt. Tevens blijkt dat sommige apps corrigeren, waardoor leerkrachten kunnen zien hoe leerlingen presteren en direct hulp kunnen bieden indien dit nodig is. 48 De negatieve aspecten die geobserveerd zijn en betrekking hebben met klassenmanagement bestonden vooral uit technische problemen, welke maar in enkele lessen zijn geconstateerd. Deze waren meestal vrij snel op te lossen, al vergde dit soms wel even tijd van de leerkracht. Uit dit onderzoek blijkt dus als er enkel gekeken wordt naar de lespraktijk, dat iPads meer voordelen dan nadelen bieden. Echter is niet geobserveerd hoeveel tijd de voorbereiding van de lessen heeft gekost. Waarschijnlijk hebben de leerkrachten aan de voorbereiding meer tijd besteed dan bij een les zonder iPad. Sicilia (2006) veronderstelt dat leerkrachten meer tijd kwijt zijn aan het ontwerpen van lessen met gebruik van nieuwe ICT dan het voorbereiden van traditionele lessen. Om de voordelen te laten opwegen tegen de nadelen, dienen leerkrachten dus voldoende tijd te worden gegeven. Door leerkrachten voldoende tijd te geven de lessen voor te bereiden en ervaring op te laten doen met de technologie, valt het te verwachten dat de voorbereiding en het oplossen van technische problemen gaande weg minder tijd en inspanning zal vergen. Efficiëntie Enkele leerkrachten hebben de verwachting dat leerlingen sneller werken of meer oefenen op de iPad, hetgeen zou bijdragen aan de efficiëntie van het leren. Dit sluit aan bij onderzoek van Mang & Wardley (2012) waaruit blijkt dat door de inzet van iPads onder studenten er meer tijd werd besteed aan oefeningen en met onderzoek van Ali (2013) waarin wordt verondersteld dat het gebruik van tablets in de klas efficiënt is en tijdbesparend. In de praktijk was met lesobservaties niet vast te stellen of het maken van oefeningen en het typen op de iPad daadwerkelijk tijdbesparend is, maar leerkrachten hebben dus wel deze verwachting. Uit dit onderzoek is gebleken dat er apps zijn die oneindige hoeveelheid oefenstof bieden waardoor leerlingen meer kunnen oefenen en dat er apps zijn die direct corrigeren waardoor de leerlingen meteen hun fouten kunnen verbeteren zonder te wachten op hulp van de leerkracht. De efficiëntie van een iPad-­‐les is dus mede afhankelijk van de keuzes die leerkrachten maken. Slechts één leerkracht merkt op dat leerlingen met de iPad langer doen over de les doordat het typen op de iPad meer tijd kost. Veel andere leerkrachten hebben benoemd dat leerlingen juist met het typen op de iPad sneller klaar zijn dan wanneer ze in het schrift moeten schrijven. Mogelijk hangt dit samen met de ervaring van leerlingen op de iPad. Men kan verwachten dat naarmate leerlingen vaker typen op de iPad, zij hier sneller in worden. Een mogelijkheid van de iPad die door de leerkrachten wordt ingezien en benut, is de mogelijkheid die iPad biedt om leerlingen overzicht te geven op hun niveau, door te corrigeren. In een aantal lessen kunnen leerlingen meteen zien of hun antwoord goed of fout is, hoeven de leerlingen daardoor niet op hulp te wachten van de leerkracht, herhalen de apps de fouten van leerlingen in oefeningen totdat ze deze goed hebben gemaakt. Hierdoor wordt het onderwijs beter afgestemd op individuele leerlingen. Het inzetten van de iPad draagt op deze manier bij aan de efficiëntie van het leren. Ondanks dat er meer tijd nodig is voor een instructie van de leerkracht hierover kan de corrigerende functie namelijk juist weer veel tijd besparen. De tekstverwerkings-­‐app maakt fouten van leerlingen ook direct zichtbaar en verbeterd deze met behulp van de spellingscontrole. Hierbij moet worden opgemerkt dat dit mogelijkerwijs niet bijdraagt aan de efficiëntie, omdat leerlingen zo fouten kunnen verbeteren, zonder dat ze zich ervan bewust worden waarom ze deze fouten maken. Waar leerkrachten bij het schrift deze fouten van leerlingen kunnen inzien en passende ondersteuning kunnen bieden, missen de leerkrachten door deze automatische correctie een overzicht op welke spellingsfouten leerlingen maken waardoor zij hier niet op in kunnen spelen. Het automatisch corrigeren van woorden via een tekstverwerker zou dus mogelijk ook een nadelig effect kunnen hebben op de efficiëntie van het leerproces. Indien de leerlingen op de iPad met een tekstverwerker werken, is het überhaupt de vraag in hoeverre de iPad bijdraagt aan het leren, wanneer deze slechts het schrift vervangt. Leerlingen werken wellicht sneller en netter op de iPad in vergelijking met het schrift, maar de vraag is of het typen een toegevoegde waarde heeft voor het leren. Mueller en Oppenheimer (2014) hebben onderzoek gedaan naar het verschil tussen typen op laptops en schrijven met de hand, bij het maken 49 van aantekeningen. Daaruit blijkt dat leerlingen die typen meer aantekeningen maken, maar dat leerlingen die met de hand schrijven de leerstof beter begrijpen en kunnen toepassen. Mogelijk geldt dit ook bij het verwerken van informatie in een tekstverwerker op de iPad. Aansluitend geeft onderzoek van Marés (2012) aan dat tablets niet speciaal geschikt zijn om producten te creëren met een aanzienlijke hoeveelheid tekst. Dit is wel mogelijk op tablets, maar typen via touchscreen kan tijdrovend en frustrerend zijn. Het doel is om iPads in te zetten als ondersteuning van het onderwijs en de iPad moet geen doel op zich worden. In enkele lessen lijkt het er toch op dat de inzet van iPads los staat van het curriculum en de leerdoelen en dat de iPad is ingezet omdat deze er nou eenmaal is. Hutchison & Reinking, (2011) beschrijven dat de beste wijze van de inzet van technologie ‘curriculair integration’ is, waarbij de technologie geïntegreerd is in het curriculum, in plaats van ‘technology-­‐integration’, waarin de technologie los staat van het curriculum. Om iPads efficiënt in te zetten dienen leerkrachten dus ondersteund te worden bij de integratie van iPads in het curriculum. Verder is het opmerkelijk dat er door de leerkrachten geen negatieve verwachtingen zijn uitgesproken met betrekking tot efficiëntie. In de lespraktijk is namelijk gebleken dat in alle lessen een deel van de les besteed wordt aan extra instructie over het gebruik van de iPad en dat er in veel lessen naast vakinhoudelijke hulp ook ondersteuning moet worden geboden voor het werken met de iPad. Hier lijken leerkrachten zich nu niet van bewust en zij dienen hier wel rekening mee te houden in hun overwegingen om de iPad bij een bepaalde les in te zetten. Naarmate de iPad vaker ingezet wordt en leerlingen vertrouwd raken met de instellingen en het gebruik van de iPad en apps, is het logischerwijs te verwachten dat de tijd die nodig is voor extra instructie en hulp zal afnemen. Op het moment dat het iPad-­‐gebruik routine is voor zowel de leerkrachten als de leerlingen, kan beter worden beoordeeld of en in hoeverre de iPad het leren efficiënter maakt. Differentiatie en individuele leerbehoeftes Opmerkelijk is dat weinig leerkrachten verwachten dat de iPad kan bijdragen aan differentiatie. De vele mogelijkheden van de iPad bieden potentie om te differentiëren en rekening te houden met de verschillen tussen leerlingen. In elke klas zitten leerlingen met verschillende talenten, mogelijkheden en beperkingen (Woolfolk, Hughes, & Walkup, 2008). In het basisonderwijs zijn de niveauverschillen tussen leerlingen binnen een klas groter dan bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs, waar reeds een schifting heeft plaatsgevonden op basis van het niveau. Men zou dan ook verwachten dat bij onderwijsvernieuwingen, zoals de introductie van de iPad, het zoeken naar mogelijkheden tot differentiatie een belangrijke taak van de leerkracht is. Dat uit dit onderzoek blijkt dat leerkrachten differentiatie niet als meerwaarde benoemen, kan betekenen dat leerkrachten dit voordeel van iPads nog niet hebben ontdekt. De iPad zorgt er namelijk niet automatisch voor dat er gedifferentieerd wordt, maar leerkrachten dienen hiervoor bewuste keuzes te maken. Andere voordelen van de iPad komen wellicht eerder of duidelijker naar voren omdat deze minder afhankelijk zijn van de leerkracht. Zo kunnen leerkrachten snel zien of leerlingen het gebruik van de iPad leuk vinden en dat de iPad meerdere materialen kan vervangen. Differentiatie met de iPad vraagt tijd en voorbereiding van de leerkracht, waardoor deze verwachting mogelijk minder snel naar voren komt. De verwachtingen die leerkrachten hebben zijn van invloed op de wijze waarop iPads worden ingezet. Dat leerkrachten zich niet of minder bewust zijn van de differentiatiemogelijkheden die de iPad biedt, kan er dus toe leiden dat leerkrachten in de lespraktijk de inzet van iPads hier niet specifiek op zullen richten. Uit dit onderzoek blijkt dat het potentieel van iPads voor individuele afstemming matig wordt benut. De geselecteerde apps worden vooral afgestemd op de hele groep. Daarbij krijgen alle leerlingen in de lessen dezelfde opdracht die zij met de iPad op dezelfde wijze moeten uitvoeren. Slechts in één les krijgen de leerlingen de vrijheid om zelf de apps te kiezen waarmee ze gaan oefenen. Daarnaast zijn er wel lessen waarin de leerlingen, binnen de kaders van een opdracht, de vrijheid krijgen zelf vorm te geven aan de opdracht en lessen waarin apps worden gebruikt waarmee op verschillende niveaus kan worden gewerkt. Bij de lessen waarin de leerlingen met dezelfde app 50 aan dezelfde opdracht moesten werken, konden leerlingen hun creativiteit hierin kwijt, wat te interpreteren valt als een vorm van differentiatie. Hierbij moet wel worden opgemerkt, dat deze vorm van differentiatie dus mogelijk is geworden door de vorm van de opdracht en niet zozeer door het inzetten van de iPad. Ook zonder de iPad hadden de leerlingen met behulp van andere leermiddelen deze opdrachten kunnen uitvoeren Bij een klein aantal lessen zijn er daadwerkelijk apps geselecteerd waarbij binnen de app gedifferentieerd kon worden doordat het niveau of het aantal opgaven kon worden ingesteld. In deze lessen was differentiatie dus beter mogelijk dankzij de keuze van app. Dit sluit aan bij onderzoek van Mozaffar (2012) die aangeeft dat de iPad gebruikt kan worden voor differentiatie door specifieke apps te gebruiken. Voor leerlingen met lichamelijke of intellectuele beperkingen of gedragsproblemen (Woolfolk, Hughes, & Walkup, 2008) kan de iPad bijvoorbeeld worden gebruikt voor een apart lesprogramma waarbij apps kunnen worden geselecteerd die aansluiten bij individuele leerlingen. Bij geen van de lessen is de iPad echter door leerkrachten voor een individuele leerling apart ingezet. Leerkrachten zouden met de iPads dus veel meer kunnen differentiëren in de les dan dat zij dat nu doen. Leerkrachten lijken hierin hun weg nog niet gevonden te hebben. Leerkrachten weten mogelijk nog niet hoe ze precies gebruik kunnen maken van de verschillende apps en de iPad om effectief te kunnen differentiëren. Een andere oorzaak zou kunnen zijn dat ze geen apps kunnen vinden die mogelijkheden bieden voor differentiatie en tevens aansluiten bij de methode. Hierbij kan men zich afvragen of dit aan een gebrek aan goede apps ligt, of aan de zoektocht van de leraar, die wellicht niet genoeg tijd voor de voorbereiding heeft. Dit zou aansluiten bij sommige negatieve verwachtingen die leerkrachten aangeven met betrekking tot de extra tijd die de inzet van iPads vergt. Uit het onderzoek naar de achtergrond van de leerkrachten blijkt dat alle leerkrachten wel lesmaterialen verzamelen via het internet, maar dat slechts een paar leerkrachten zelf materiaal samen stellen. Dit verklaart mogelijk dat leerkrachten geneigd zijn apps te gebruiken indien zij bijvoorbeeld op internet lezen dat deze kunnen worden ingezet, maar niet zelf actief op zoek gaan naar apps die aansluiten bij hun leerdoelen. Een andere mogelijke verklaring voor het feit dat leerkrachten met iPads weinig differentiëren is dat leerkrachten in de dagelijkse praktijk ook weinig differentiëren. Bij veel lessen waarin niet gedifferentieerd werd, is de iPad bijvoorbeeld ingezet als tekstverwerker waarbij deze het schrijven in het schrift verving. De instructie en uitleg gebeurde daarbij klassikaal met behulp van het tekstboek, waarna de leerlingen vervolgens individueel de les op de iPad moesten maken. Indien leerkrachten in deze lessen alleen het schrift door de iPad vervangen, is het niet ondenkbaar dat deze leerkrachten in hun reguliere lessen ook weinig aan differentiatie doen. De leerkrachten hebben dan voor een wijze van inzet van iPads gekozen, die het dichtst ligt bij hun manier van lesgeven. Indien individuele leerlingen met beperkingen in de klas niet met aparte methodes of programma’s werken, is het te verwachten dat een leerkracht ook niet na gaat denken over hoe hij de iPad kan inzetten bij een individueel programma. Dit laatste bleek bijvoorbeeld in een les waarin de leerkracht voorafgaand aan de les aangeeft dat de iPad mogelijkheid biedt voor differentiatie doordat leerlingen het aantal opgaven en niveau in de app kunnen bijstellen, waarna in de les zelf de leerkracht de leerlingen gewoon klassikaal laat werken op hetzelfde niveau. Hierbij is de leerkracht zich dus wel bewust van deze mogelijkheid en heeft ze een app gevonden die dit mogelijk kan maken, maar wordt hier geen gebruik van gemaakt. Wellicht zijn leerkrachten niet gewend om de controle los te laten en bang om het overzicht te verliezen indien leerlingen op verschillende manieren aan het werk gaan. Daarnaast dienen leerkrachten op de hoogte te zijn van de individuele leerbehoeftes, willen ze hier op in kunnen spelen. Leerkrachten zijn hiervan mogelijk niet goed op de hoogte. Rock, Greggs, Ellis & Gable (2008) geven aan dat de leerkracht gevoel moet hebben voor de verschillen in het leren en het gedrag van leerlingen en ervoor moet willen zorgen dat de les en instructie aansluit bij individuele leerlingen. Om het onderwijs te versterken en beter af te stemmen op de verschillende leerlingen, zouden leerkrachten ondersteuning moeten krijgen die erop gericht is leerkrachten bewust te maken van de potentie die iPads en apps bieden voor differentiatie. 51 Informatie opzoeken De iPad kan tevens worden afgestemd op individuele leerlingen, doordat leerlingen de mogelijkheid hebben om informatie op te zoeken op het internet die aansluiten bij hun interesses, kennis en vaardigheden. Met de iPad hebben leerlingen sneller toegang tot informatie en kan informatie eenvoudig worden opgezocht (Henderson & Yeow, 2012). Ook van deze mogelijkheid wordt nog weinig gebruik gemaakt. Dit kan liggen aan het feit dat het opzoeken van informatie juist de meeste potentie biedt voor de zaakvakken, zoals aardrijkskunde, geschiedenis en biologie, welke alleen in de bovenbouw van het onderwijs gegeven worden, terwijl in dit onderzoek elf van de zeventien lessen taallessen betrof. Samenwerken In dit onderzoek hebben de leerkrachten ervoor gekozen in een aantal lessen de leerlingen te laten samenwerken in tweetallen of groepjes. In de lessen waarin de leerlingen in groepjes moesten werken, verliep de samenwerking niet optimaal. Wat op viel was dat de taken verdeeld werden, waarbij er steeds één leerling op de iPad werkte en de rest van het groepje wat anders deed. De iPad bleek dus niet zo voordelig voor het samenwerken als werd verwacht. Dit komt overeen met de resultaten van het onderzoek van Henderson en Yeow (2012) waaruit de eigenschappen van de iPad die voordelig leken voor het samenwerken, namelijk de mobiliteit en de multi-­‐touch, niet zo sterk bleken en het samenwerken zelfs lijken te benadelen. Hoewel meerdere leerlingen het apparaat samen kunnen bekijken, kan maar één leerling het apparaat bedienen waardoor de mogelijkheid ontstaat dat sommige leerlingen het apparaat domineren. Een leerling kan door het formaat van de iPad, het apparaat tevens gemakkelijk naar zich toe verplaatsen, oppakken of vasthouden, om er meer controle over te hebben. Zo wordt het domineren van het apparaat mogelijk en voorkomt het op die manier dat andere leerlingen mee kunnen kijken. Het is dus van belang om daar waar de iPad ingezet kan worden om de betrokkenheid en samenwerking van groepen leerlingen te ondersteunen, wel te voorkomen dat leerlingen het apparaat domineren in groepssituaties. In de lessen waarin leerlingen in tweetallen hebben gewerkt zijn geen problemen geconstateerd. Mogelijk is het aantal leerlingen dat samenwerkt op de iPad, dus van invloed op het succes van samenwerking. Verder is opvallend dat er geen apps zijn gebruikt die communicatie en samenwerking bewust actief ondersteunen. Mogelijk zijn leerkrachten niet op de hoogte van deze functies van apps. Leerkrachten zouden er dan ook baat bij hebben als hun kennis van de mogelijkheden wordt vergroot. 4.2 Sterke punten en beperkingen van het huidige onderzoek In dit onderzoek is er gekozen voor een meervoudige case-­‐study. De data is verzameld bij meerdere leerkrachten van verschillende scholen. Daardoor is de generaliseerbaarheid van de resultaten hoger dan wanneer alle leerkrachten op dezelfde school hadden gewerkt. Echter is er sprake van een kleine steekproef met zeven leerkrachten. De bevindingen van dit onderzoek kunnen dus niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar alle basisschoolleerkrachten. Om algemene uitspraken over de verwachtingen, opvattingen en handelingen van de leerkrachten te kunnen doen, zijn grotere steekproeven nodig (Hak, 2004). De groep respondenten van dit onderzoek voldeed aan de vooraf gestelde criteria, waarbij een groep leerkrachten heeft deelgenomen die een afspiegeling zijn van alle basisschoolleerkrachten. Hierdoor wordt de representativiteit verhoogd. Het vrijwillige karakter van deelname aan dit onderzoek levert echter ook problemen op voor de representativiteit van de deelnemende leerkrachten. Een veel voorkomend probleem in sociaal wetenschappelijk onderzoek is namelijk Selection Bias, als gevolg van zelfselectie. Hiervan is sprake wanneer redenen om wel of niet deel te nemen aan een onderzoek sterk samenhangen met die variabelen die het onderzoek nu juist wil meten of onderzoeken. Zelfselectie is dan ook een 52 bedreiging van de externe validiteit, oftewel, de generaliseerbaarheid van de resultaten. In dit onderzoek zou bijvoorbeeld een gebrek aan affiniteit met ICT of de iPad een belangrijke beweegreden kunnen zijn om niet deel te nemen, waardoor negatieve verwachtingen van leerkrachten minder tot uiting komen in de resultaten. In het verlengde van dit argument kan wel worden vastgesteld dat het wegvallen van twee respondenten gedurende het onderzoek vergelijkbare externe validiteitsproblemen met zich mee heeft gebracht. Vooral indien de redenen van uitval samenhangen met het onderzoek. Hetgeen er wel de schijn van had omdat deze leerkrachten de relevantie van ICT neutraal en negatief hadden beoordeeld. Aangezien ook de rollen van voorlopers en volgers vrijwillig tot stand zijn gekomen, moet ook hier rekening gehouden worden met een mogelijk verschil in uitgangssituatie tussen voorlopers en volgers. Hierbij kan echter wel opgemerkt worden dat geprobeerd is dit te ondervangen door in ieder geval ICT-­‐coördinatoren geen rol als voorloper te geven. In dit onderzoek is de data verzameld zijn met behulp van meerdere meetinstrumenten. Voor de verwachtingen van leerkrachten met betrekking tot iPads is hierbij gekeken naar zowel de antwoorden die zijn gegeven in de vragenlijst en in de interviews. Tevens zijn de lessen geobserveerd waarin gekeken is naar punten die uit de interviews naar voren zijn gekomen. Het gebruiken van meerdere meetinstrumenten om bevinden te verifiëren of te versterken, heeft de interne consistentie van het onderzoek verhoogt. In dit onderzoek is de meeste data verzameld door middel van interviews. Een voordeel van interviews bij case studies is volgens Yin (2003) dat deze doelgericht zijn en de focus direct leggen op het onderwerp van het onderzoek. Een nadeel van interviews is echter dat er sprake kan zijn van subjectiviteit, door slecht opgestelde vragen. De vragen in dit interviewschema zijn gebaseerd op eerder onderzoek en bleken later niet goed toegespitst op de onderzoeksvragen. De vragen uit de interviews voorafgaand aan de les, vroegen niet specifiek naar verwachtingen en waren enigszins subjectief en sturend. Hierdoor zijn mogelijk bepaalde negatieve verwachtingen voorafgaand aan de les niet naar voren gekomen. De vragen na afloop van de les waren tevens subjectief en sturend, maar hierbij was meer ruimte voor leerkrachten om belemmeringen te noemen. Omdat de vragen uit de interviews voor-­‐ en na afloop van de les niet goed op elkaar waren afgestemd konden de verwachtingen van de leerkrachten niet worden bepaald op basis van de interviews vooraf en kon er achteraf niet worden gekeken in hoeverre leerkrachten van mening waren dat deze verwachtingen waren uitgekomen. Om de onderzoeksvraag toch te kunnen beantwoorden moest het begrip verwachtingen breed worden geïnterpreteerd, waarbij de data van beide interviews is samengevoegd om de verwachtingen te bepalen. Dit is een zwak punt van het onderzoek, waardoor er sprake is van een lage inhoudsvaliditeit. Tevens is er in dit onderzoek data verzameld met behulp van vragenlijsten. Ook deze vragenlijst komt voort uit eerder onderzoek. Dit leverde problemen op bij het beantwoorden ervan. Men kan zich voorstellen dat een stelling als “In mijn lessen leren de leerlingen dat de wetenschap het antwoord op vragen ook wel eens schuldig moet blijven.” bij basisschoolleerkrachten vragentekens oproept. Hierdoor was de constructvaliditeit van de constructivistische opvatting laag en kon dit onderdeel niet worden meegenomen in dit onderzoek. Daarnaast was er een onderdeel waarmee naar de huidige frequentie en de gewenste frequentie van het iPad-­‐gebruik werd gevraagd, met als doel deze te vergelijken. Bij deze twee onderdelen zijn niet dezelfde schalen gebruikt, waardoor hierbij een vertekend beeld is ontstaan. Als laatste onderdeel in de vragenlijst werd er gevraagd naar de meerwaarde van de iPad met als doel zicht te krijgen op de verwachtingen van leerkrachten. Ook dit is een subjectieve vraag waarbij een positieve richting gegeven wordt aan de beantwoording en negatieve verwachtingen niet naar voren komen. Een mogelijk validiteitsprobleem bij het filmen van de lessen, is dat een les, als gevolg van het feit dat er gefilmd wordt, anders verloopt dan dat het normaal zou verlopen. Daarom is er bij de leerkrachten, op drie verschillende momenten data verzameld door middel van het opnemen van de les met bijbehorende interviews. Hierdoor heeft er bij de leerkrachten mogelijk enige gewenning plaatsgevonden voor de video-­‐opnames. Doordat op meerdere momenten op dezelfde manier data is verzameld bij leerkrachten, is de betrouwbaarheid van de resultaten verhoogd. 53 Een groot gedeelte van de data die is verzameld is verkregen door middel van interviews. Deze interviews zijn ingedeeld in fragmenten en met behulp van het opgestelde codeerschema door een tweede beoordelaar gecodeerd. Een sterk punt hiervan is, dat de mate van overeenstemming tussen de beoordelaars hoog was. Cohen’s kappa is berekend en kwam uit op 0,885 hetgeen betekent dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bijna perfect was. Dit wil zeggen dat de berustende overeenkomsten tussen beide beoordelaars weinig op kans berust. Een nieuwe codering van de interviews zou waarschijnlijk vergelijkbare resultaten opleveren. 4.3 Aanbevelingen voor het Kennisnetonderzoek In dit onderzoek is de pilot uitgevoerd voor een groter onderzoek van Kennnisnet naar de verwachtingen van basisschoolleerkrachten bij de inzet van iPads in hun lessen. Omdat het een pilot betrof, was ook het doel van dit onderzoek om aanbevelingen te vinden, zodat indien nodig het onderzoek kan worden verbeterd en op langere termijn kan worden voortgezet. Bij de uitvoering van dit onderzoek zijn er een aantal beperkingen naar voren gekomen waarmee bij vervolgonderzoek rekening dient te worden gehouden. Allereerst is het van belang de meetinstrumenten aan te passen, zodat heldere resultaten kunnen worden verkregen. De vraagstellingen uit de onderdelen TPACK en attitude ICT dienen te worden aangepast naar iPad-­‐gebruik, omdat er mogelijk een verschil zit in technologie die reeds gebruikt wordt en nieuwe technologie zoals de iPad. Daarnaast dienen de vragen over de constructivistische opvatting anders geformuleerd te worden, zodat deze aansluiten bij opvattingen over lessen in het basisonderwijs. Bij de frequentie van huidig en gewenst iPad-­‐gebruik dient eenzelfde schaal te worden gehanteerd, zodat deze onderdelen met elkaar kunnen worden vergeleken. Als laatste dient de formulering van de open vraag aangepast te worden, waarbij er niet specifiek gevraagd wordt naar de meerwaarde van de iPad, maar naar de verwachtingen. Dit laatste geldt tevens voor de interviews. Met de vraag “Welk effect probeer je met het gebruik van de iPad te bereiken en waarom? (aantrekkelijk, efficiënter en/of effectiever)” wordt niet direct naar verwachtingen gevraagd en door de mogelijke suggesties aan het eind van de vraag worden leerkracht al gestuurd in hun beantwoording en zijn leerkracht mogelijk meer geneigd sociaal wenselijke antwoorden te geven. Een suggestie voor een betere vraag voor het interview vooraf is: Wat is je verwachting met betrekking tot de inzet van iPads voor a) de leerlingen? b) jezelf als leerkracht? c) de les? Hierbij kunnen leerkrachten dan zowel positieve als negatieve verwachtingen benoemen. Een suggestie voor een vraag na afloop van de les zou dan is: In hoeverre is je verwachting met betrekking tot de inzet van iPads uitgekomen voor a) de leerlingen? b) jezelf als leerkracht? c) de les? Doordat de vragen voor de interviews voor-­‐ en na de les hiermee beter op elkaar afgestemd zijn, kunnen de leerkrachten na afloop terugblikken op hun vooraf uitgesproken verwachtingen. De steekproef van dit onderzoek was slechts een kleine schaal leerkrachten. Door dit onderzoek uit te voren bij een grotere steekproef onder meer basisschoolleerkrachten in Nederland, kan de generaliseerbaarheid van de resultaten worden verhoogd en ontstaat een breder beeld van de huidige inzet van iPads. Door dit onderzoek op termijn te herhalen, kan worden gekeken of de negatieve verwachtingen van leerkrachten afnemen en of de positieve verwachtingen van leerkrachten, na verloop van tijd nog steeds tot uiting komen in de lespraktijk. Indien leerkrachten meer ervaringen 54 opdoen met de iPads, is het goed mogelijk dat hun verwachtingen veranderen en dat hierdoor ook de wijze waarop deze wordt ingezet verandert. Door dit te blijven onderzoeken, kan leerkrachten ook in de toekomst passende ondersteuning worden geboden voor het optimaal inzetten van de iPads. Tot slot is er op een zeer brede manier gekeken naar de inzet van iPads en de bijbehorende verwachtingen en leerkrachten. Het voordeel hiervan is dat er voor de leerkrachten veel ruimte was om hun bevindingen met de iPad te delen. Een nadeel is echter ook dat bepaalde aspecten die in de interviews en in de lessen naar voren kwamen, niet dieper geanalyseerd konden worden. Een voorbeeld hiervan is de rol van de leerkracht en de technische kennis van leerkrachten. Op basis van de video-­‐opnamen van de lessen, was het mogelijk geweest om specifieke aspecten van de rol van de leerkracht te identificeren en te analyseren of de veronderstelde benodigde technologische kennis en vaardigheden voorkennis toereikend was voor het voorkomen of oplossen van technische problemen. Gezien de breedte van de onderzoeksvraag en de tijd die er voor het onderzoek beschikbaar was, was het echter niet mogelijk om deze aspecten diepgaander te analyseren. Een aanbeveling bij de voortzetting van dit onderzoek is hier wel naar te kijken. 4.4 Aanbevelingen voor wetenschappelijk onderzoek en de praktijk Tot op heden was er weinig bekend over de verwachtingen van basisschoolleerkrachten in Nederland met betrekking tot de inzet van iPads en welke rol deze verwachtingen spelen in de lespraktijk. Uit dit onderzoek is naar voren gekomen wat de positieve en negatieve verwachtingen van leerkrachten zijn en op welke wijze de iPad wordt ingezet in de lespraktijk. Er kan worden geconcludeerd dat leerkrachten veelal positieve verwachtingen hebben met betrekking tot de inzet van iPads. Dit draagt bij aan draagvlak om de iPads in de toekomst te blijven gebruiken. Echter zijn niet alle leerkrachten zich even bewust van alle voordelen en ontbreekt bij veel leerkrachten de verwachting dat iPads kunnen bijdragen aan differentiatie en dat iPads de potentie bieden om het onderwijs te kunnen laten aansluiten bij individuele leerlingen. Juist omdat deze potentie van de iPad essentieel is om het onderwijs te versterken, dienen leerkrachten te worden ondersteund in de bewustwording van deze mogelijkheden van de iPad. De verwachting van leerkrachten die het sterkst naar voren is gekomen is dat iPads kunnen bijdragen aan de motivatie van leerlingen. Zoals bij de interpretatie van de bevindingen al is aangegeven, is de vraag of leerlingen daadwerkelijk gemotiveerd zijn bij de inzet van iPads en of de leerlingen gemotiveerd blijven naarmate de iPads vaker gebruikt gaan worden. Onderzoek naar de motivatie van leerlingen met betrekking tot het werken met iPads is nodig om te bepalen welke factoren van de iPad motiveren en welke mogelijk demotiveren. Hierbij kan bijvoorbeeld worden gekeken naar functies van bepaalde apps en naar de wijze waarop de iPad wordt ingezet, zoals het spelen van leerspelletjes, de keuzevrijheid die leerlingen hebben in het selecteren van apps en de mogelijkheden die leerlingen krijgen om te experimenteren met de iPad. Zo kan worden nagegaan op welke wijze de iPad kan worden ingezet om de motivatie van leerlingen te verhogen. Hoewel veel leerkrachten als nadeel benoemen dat de inzet van de iPads tijd vergt, lijken de leerkrachten verder weinig kritisch. Zo is de vraag of iPads daadwerkelijk bijdragen aan motivatie, of leerlingen gemotiveerd blijven als ze gewend zijn aan deze technologie en hoe en of de iPads bijdragen aan de efficiëntie van de les bijvoorbeeld wanneer de leerkrachten de iPads enkel inzetten als tekstverwerker. Uit dit onderzoek blijkt dat iPads in de lespraktijk bij verschillende vakken wordt ingezet met verschillende werkvormen en bij verschillende lesonderdelen. Het ligt voor de hand dat leerkrachten de iPads inzetten bij het lesonderdeel verwerking, omdat daarbij de leerlingen zelf aan het werk gaan en de iPad wordt gebruikt om een opdracht uit te voeren of gepaalde leerstof te oefenen. Voorlopers zetten de iPads meer in bij andere lesonderdelen, waarin de iPad bijvoorbeeld ook bijdraagt het activeren van voorkennis of voor verdieping. Dit vergt waarschijnlijk meer ervaring en tijd van de leerkrachten, waardoor de voorlopers hier minder aan toe zijn gekomen. De verwachting is dat leerkrachten, naarmate ze meer ervaring opdoen met het gebruik van de iPad en de verschillende 55 mogelijkheden, dit meer gaan doen. Leerkrachten hebben dus een goede start gemaakt voor het inzetten van iPads. Echter moet daarbij wel worden opgemerkt dat leerkrachten nog weinig gebruik maken van de mogelijkheden die iPads bieden voor differentiatie en samenwerking, en dat leerkrachten de iPad nog niet zodanig inzetten dat met de iPad op individuele leerbehoeftes wordt ingespeeld. De volledige potentie van de iPad wordt dus nog niet optimaal benut. Verder onderzoek is nodig om te achterhalen hoe de iPad beter kan bijdragen aan de efficiëntie van het leren. Door te bestuderen hoe cognitieve leerprocessen en leerstijlen van informatie van invloed zijn op het leren, kan vervolgens worden onderzocht hoe de inzet van iPads hier het beste bij aansluit en in hoeverre in de lespraktijk de keuze van apps en de wijze waarop iPads worden ingezet bijdraagt aan efficiënt leren. Met deze resultaten kunnen leerkrachten gerichter worden ondersteund. De grootste uitdaging voor leerkrachten ligt momenteel in het vinden van bruikbare apps die aansluiten bij hun leerdoelen en didactiek. Dit vergt niet alleen kennis van hoe leerlingen efficiënt leren, maar ook veel tijd. Leerkrachten zouden dus veel baat hebben bij een overzicht aan beschikbare apps, waarbij per leergroep en vakgebied, gekeken wordt welke apps aansluiten bij de leerdoelen van de lessen en in hoeverre deze apps differentiatie en efficiënt leren kunnen ondersteunen. Hiervoor is een uitgebreid analyse-­‐onderzoek nodig naar beschikbare apps voor het basisonderwijs. Momenteel is er nog geen overzicht van bruikbare apps en moeten leerkrachten hiernaar op zoek. Doordat tijdsgebrek een belemmerende factor is van de inzet van iPads, zou leerkrachten momenteel veel tijd kunnen worden bespaard door het geven van praktische voorbeelden van iPad-­‐ inzet. Door leerkrachten voorbeelden te geven van 'best practices' worden zij meer bewust van de mogelijke potentie van de iPad en zijn zij minder tijd kwijt aan voorbereiding. Leerkrachten die al verder zijn in het iPad-­‐gebruik zouden deze ‘best-­‐practices’ kunnen geven, bijvoorbeeld door middel van workshops of door het online uitwisselen van lesideeën. De iPads kunnen worden ingezet om leerling-­‐gecentreerde instructie te ondersteunen. Uit eerder onderzoek van Cuban, Kirkpatrick en Peck (2012) is al gebleken al dat leerkrachten dit niet altijd doen. Ook uit dit onderzoek blijkt dat leerkrachten de iPads niet zodanig inzetten, dat de lessen worden afgestemd op individuele leerbehoeftes. Hierdoor is er is weinig tot geen mogelijkheid voor leerlingen om op een constructivistische wijze kennis te construeren. De vraag is of dit ligt aan de opvattingen van leerkrachten of aan het gebrek aan vaardigheden om de iPad op een constructivistische wijze in te kunnen zetten. Aanvankelijk werd getracht om de constructivistische onderwijsopvatting te meten in de vragenlijst, maar helaas bleken de vragen hiervoor niet toereikend. Door de vragen af te stemmen op het basisonderwijs, kan in toekomstig onderzoek beter gemeten worden in hoeverre leerkrachten, los van de inzet van iPads, streven naar constructivistisch onderwijs. Indien hier sprake van is, dient de ondersteuning namelijk gericht te zijn op ondersteuning bij de inzet van iPads. Indien blijkt dat leerkrachten geen constructivistische onderwijsopvatting hebben, kan niet worden verwacht dat enkel door het inzetten van de iPad, leerkrachten ineens anders les gaan geven en dienen leerkrachten op een andere manier te worden ondersteund. In dit onderzoek is het grootste gedeelte van de data verkregen via de leerkrachten. Onderzoek naar de handelingen van leerlingen bij de inzet van iPads zou een breder resultaat kunnen opleveren over de mogelijke voor-­‐ en nadelen van iPad-­‐gebruik. Als laatste moet worden opgemerkt dat dit onderzoek heeft plaatsgevonden met leerkrachten die al ongeveer een half jaar aan het experimenteren waren met de inzet van iPads bij het lesgeven. Verwacht kan worden dat dit onderzoek andere resultaten zou opleveren bij leerkrachten waarvoor de iPad helemaal nieuw is en bij leerkrachten die nog meer ervaring hebben met de iPad. Door de verwachtingen en iPad-­‐inzet te onderzoeken van leerkrachten met verschillende ervaring met de iPad, kan de ondersteuning hierop afgestemd. 56 Referenties Agostini, A., Di Biase, E. & Loregian, M. (2010). Stimulating cooperative and participative learning to match digital natives' needs, PerCom, Mannheim, Duitsland. Alfassi, M. (2004). Effects of a learner-­‐centred environment on the academic competence and motivation of students at risk. Learning Environments Research, 7(1), 1-­‐22. Ali, S. M. (2013). Challenges and Benefits of Implementing Tablets in Classroom for e-­‐Learning in a K-­‐
12 Education Environment–Case Study of a School in United Arab Emirates. Research Inventy: International Journal of Engineering and Science, 3(4). Attard, C., & Curry, C. (2012). Exploring the use of iPads to engage young students with mathematics. Mathematics education: Expanding horizons (Proceedings of the 35th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia). Singapore: MERGA. Beckers, J. J., & Schmidt, H. G. (2003). Computer experience and computer anxiety. Computers in Human Behavior, 19(6), 785-­‐797. Beggs, T. A. (2000). Influences and Barriers to the Adoption of Instructional Technology. Verkregen op 5 februari 2015, via http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED446764.pdf Bellefeuille, G. L. (2006). Rethinking reflective practice education in social work education: A blended constructivist and objectivist instructional design strategy for a web-­‐based child welfare practice course. Journal of Social Work Education, 42(1), 85-­‐103. Burden, K., Hopkins, P., Male, T., Martin, S., & Trala, C. (2012). iPad Scotland evaluation. University of Hull. Verkregen op 22 januari 2015 via http://www.janhylen.se/wp-­‐
content/uploads/2013/01/Skottland.pdf Carlton, M. P., & Winsler, A. (1998). Fostering intrinsic motivation in early childhood classrooms. Early Childhood Education Journal, 25(3), 159-­‐166. Clark, W., & Luckin, R. (2013). iPads in the Classroom. What The Research Says. London: London Knowledge Lab/Institute of Education. Report. Cox, M.J., Preston, C., & Cox, K. (1999) What Motivates Teachers to use ICT?. Paper presented at the British Educational Research Association Conference. Brighton. September Cox, M., Cox, K., & Preston, C. (2000). What motivates teachers to use ICT? Verkregen op 4 januari 2015, via http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001304.htm Crook, C. (2000). Motivation and the ecology of collaborative learning. Rethinking collaborative learning, 161-­‐178. Cuban, L., Kirkpatrick, H., & Peck, C. (2001). High access and low use of technologies in high school classrooms: Explaining an apparent paradox. American educational research journal, 38(4), 813-­‐834. Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R. (1989). User acceptance of computer technology: a comparison of two theoretical models. Management science, 35(8), 982-­‐1003. 57 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Self-­‐determination in personality. Journal of research in personality, 19(2), 109-­‐134. Duffy, T. M., & Jonassen, D.H. (Eds.). (1992). Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale, New Jersey: Psychology Press. Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration?. Educational technology research and development, 53(4), 25-­‐39. Hak, T. (2004). Waarnemingsmethoden in kwalitatief onderzoek. Huisarts en wetenschap, 47(11), 205-­‐212. Hall, T. (2002). Differentiated instruction. Wakefield, MA: National Center on. Verkregen op 29 januari 2015 via Heinrich, P. (2012). The iPad as a tool for education: A study of the introduction of iPads at Longfield Academy, Kent. Nottingham: NAACE: The ICT Association, Verkregen op 20 december 2014, via http://www.naace.co.uk/get.html?_Action=GetFile&_Key=Data26613&_Id=1965&_Wizard=0
&_Don tCache=1341555048 Henderson, S., & Yeow, J. (2012). iPad in education: A case study of iPad adoption and use in a primary school. System Science (HICSS), 45th Hawaii International Conference on IEEE (78-­‐
87). Hennessy, S., Harrison, D., & Wamakote, L. (2010). Teacher factors influencing classroom use of ICT in Sub-­‐Saharan Africa. Itupale online journal of African studies, 2(1), 39-­‐54. Hermans, R., Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). The impact of primary school teachers’ educational beliefs on the classroom use of computers. Computers & Education, 51(4), 1499-­‐
1509. http://www.principals.in/uploads/pdf/Instructional_Strategie/DI_Marching.pdf Hutchison, A., & Reinking, D. (2011). Teachers’ perceptions of integrating information and communication technologies into literacy instruction: A national survey in the United States. Reading Research Quarterly, 46(4), 312-­‐333. Hutchison, A., Beschorner, B., & Schmidt-­‐Crawford, D. (2012). Exploring the use of the iPad for literacy learning. The Reading Teacher, 66(1), 15-­‐23. Johnson, L., Levine, A., Smith, R., & Stone, S. (2010). The 2010 Horizon Report. New Media Consortium. 6101 West Courtyard Drive Building One Suite 100, Austin, TX 78730. Verkregen op 23 augustus 2014, via http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED510220.pdf Jones, A. (2004). A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers. Jones, A., & Issroff, K. (2007). Motivation and mobile devices: exploring the role of appropriation and coping strategies. Research in Learning Technology, 15(3). Jones, A., Issroff, K., Scanlon, E., Clough, G., McAndrew, P., & Blake, C. (2006). Using mobile devices for learning in informal settings: is it motivating?. 58 Kauffman, D. F., & Husman, J. (2004). Effects of time perspective on student motivation: Introduction to a special issue. Educational Psychology Review, 16(1), 1-­‐7. Keane, T., Lang, C., & Pilgrim, C. (2012). Pedagogy! iPadology! Netbookology! Learning with Mobile Devices. Australian Educational Computing, 27(2), 29-­‐33. Kozma, R. B. (2003). Technology and classroom practices: An international study. Journal of Research on Technology in Education, 36(1), 1-­‐14. Learning Assessment of Students Taught by Full-­‐Scale Constructionism Approach at Darunsikklialai School. Research in the Schools, 13(2). Mandell, S., Sorge, D. H., & Russell, J. D. (2002). Tips for technology integration. TechTrends, 46(5), 39-­‐43. Mang, C. F., & Wardley, L. J. (2012). Effective adoption of tablets in post-­‐secondary education: Recommendations based on a trial of iPads in university classes. Journal of Information Technology Education, 11. Mares, L. (2012). Tablets in education: Opportunities and challenges in one-­‐to-­‐one programs. Red Latinoamericana Portales Educatives. 1(1), 1-­‐20. Means, B. (1994). Technology and education reform: The reality behind the promise. San Francisco: Jossey-­‐Bass. Mercer, N. (1996). The quality of talk in children's collaborative activity in the classroom. Learning and instruction, 6(4), 359-­‐377. Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived competence and autonomy in above-­‐average children. Journal of Educational Psychology, 88(2), 203. Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teacher College Record, 108(6), 1017-­‐1054. Mozaffar, S. S. (2012, May). iPad for Autism: How can the iPad serve as a teaching tool for students on the Autism Spectrum?. In Teachers College Educational Technology Conference (p. 49). Mueller, J., Wood, E., Willoughby, T., Ross, C., & Specht, J. (2008). Identifying discriminating variables between teachers who fully integrate computers and teachers with limited integration. Computers & Education, 51(4), 1523-­‐1537. Murray, O.T & Olcese, N.R. (2011). Teaching and Learning with iPads, Ready or Not? TechTrends, (55)6, 42-­‐48. Myers, M.D., (2009) Qualitative Research in Business & Management, Sage Publications, London. Pajares, M. F. (1992). Teachers beliefs and educational-­‐research. Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307–332. Pantazis, C. (2002). Maximizing e-­‐learning to train the 21st century workforce. Public Personnel Management, 31(1), 21-­‐26. 59 Rau, P. L. P., Gao, Q., & Wu, L. M. (2008). Using mobile communication technology in high school education: Motivation, pressure, and learning performance. Computers & Education, 50(1), 1-­‐22. Riley, P. (2013). Teaching, Learning, and Living with iPads. Music Educators Journal, 100(1), 81-­‐86. Rock, M. L., Gregg, M., Ellis, E., & Gable, R. A. (2008). REACH: A framework for differentiating classroom instruction. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 52(2), 31-­‐47. Russ-­‐Eft, D., Preskill, H. (2001). Evaluation in organizations. A systematic approach to enhancing learning, performance, and change. New York: Basic Books. Russell, G., & Bradley, G. (1997). Teachers' computer anxiety: Implications for professional development. Education and information Technologies, 2(1), 17-­‐30. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-­‐determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-­‐being. American psychologist, 55(1), 68. Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thinking processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational technology. Computers & Education, 54(1), 103-­‐112. Shuler, C. (2009). Pockets of potential: Using mobile technologies to promote children's learning. Verkregen op 14 juli 2014, via http://www.joanganzcooneycenter.org/wp-­‐
content/uploads/2010/03/pockets_of_potential_1_.pdf Sicilia, C. (2006). The challenges and benefits to teachers' practices in constructivist learning environments supported by technology (pp. 1-­‐104). Smeets, E. (2005). Does ICT contribute to powerful learning environments in primary education?. Computers & Education, 44(3), 343-­‐355. Tangdhanakanond, K., Pitiyanuwat, S., & Archwamety, T. (2006). A Development of Portfolio for Tondeur, J., Van Braak, J., Voogt, J., & Fisser, P. (2011). Hoe verwerven studentleraren competenties die leiden tot ICT-­‐gebruik in de klas: een exploratieve casestudy in drie Vlaamse lerarenopleidingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 29(3), 183-­‐193. Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS quarterly, 425-­‐478. Vosniadou, S. (2001). How Children Learn. Educational Practices Series-­‐-­‐7. Verkregen op 11 januari 2015, via http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED455955.pdf Watts, L, Brennan, S & Phelps (2012). iPadiCan: Trialling iPads to support primary and secondary students with disabilities. Australian Educational Computing, (27)2, 4-­‐12. Westera, W. (2013). Tablets in de klas, of beter van niet?. Verkregen op 2 mei 2014, via http://lnx-­‐
hrl-­‐075v.web.pwo.ou.nl/bitstream/1820/5100/1/OI_2013_3_Onderwijs_TabletsIn DeKlas.pdf 60 Wilfong, J. D. (2006). Computer anxiety and anger: The impact of computer use, computer experience, and self-­‐efficacy beliefs. Computers in Human Behavior, 22(6), 1001-­‐1011. Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in Education. Pearson Education Limited Yin, R.K. (2003) Case study research design and methods, Sage Publications, USA. 61 Bijlagen Bijlage 1 Vragenlijst 62 63 64 65 66 Bijlage 2 Draaiboek video-­‐opname met interviewschema’s !
Leerkrachtinstructie!
Tablets!in!het!basisonderwijs:!verwachtingen,!opvattingen,!beweegredenen!en!opbrengsten!
!
Naam:!!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Groep:!!
!
!
!
!
!
!!!!!!!!!! School:!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Vak:! !
!
!
!
!
!
!!!!!!!!! Methode:!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Gebruikte!app(s):!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Datum:!
!
!
!
!
!
!!!!!!!!! Tijd:! !
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Opmerkingen:!!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Inhoudelijke!Instructies!!
!!
Video!opname!
•
Er!worden!drie!videopnamen!gemaakt:!interview!vooraf,!lesopname!en!interview!achteraf.!
Eindresultaat!van!de!video!
•
•
Doel.!Video!van!een!onderwijsactiviteit!waarin!je!de!iPad!toepast.!!
Globale)inhoud.!!!L!!Inleiding:!!!!!!!!Interview!vooraf,!waarin!je!jezelf!en!de!onderwijsactiviteit!introduceert.!
!!L!!Lesopname:!!!Opname!van!de!les!waarin!je!de!iPad!gebruikt.!
!!L!!Reflectie:!!!!!!!!Interview!achteraf,!waarin!je!terugblikt!op!de!gegeven!les.!
!
!
!
©!2014!ELAN,!Universiteit!Twente!
!
Video!instructie!iPad!onderzoek!St.!KOE!
1!
!
!!
•
"!
Voorbereiding!
Ter!voorbereiding!is!het!handig!dat!je!alvast!nadenkt!over!wat!je!in!beeld!wilt!hebben.!Belangrijke!vragen!daarbij!zijn:!Hoe!wordt!de!wijze!waarop!jij!en/of!jouw!
leerlingen!de!iPad!gebruiken!het!beste!zichtbaar?!Welke!leerlingen!of!andere!betrokkenen!moeten!eventueel!in!beeld!worden!gebracht?!Vanaf!welke!plek!in!de!klas!
kan!de!student!het!beste!filmen?!In!de!bijlage!vind!je!een!simpel!script.!Invullen!van!dit!script!vergemakkelijkt!het!filmen.!Het!is!handig!dat!je!het!verloop!van!de!les!
doorneemt!met!de!student,!zodat!die!weet!waar!hij/zij!op!moet!letten.!
!
Inleiding!
De!student!stelt!de!volgende!vragen:!!
!
1. Voorstellen.!Wie!ben!je?!Wat!is!je!achtergrond?!Wat!is!je!onderwijservaring?!Wat!is!je!ervaring!met!ICT,!zowel!binnen!als!buiten!en!onderwijs?!
2. Doel)van)de)les.)Wat!wil!je!met!deze!les!bereiken?!Welke!rol!vervult!het!gebruik!van!de!iPad!daarbij?!Welke!app(s)!ga!je!gebruiken?!Welke!methode!gebruik!
je?!
3. Voorkennis)leerlingen.)Wat!is!de!voorkennis!van!de!leerlingen?!!
4. Meerwaarde.)Welk!effect!probeer!je!met!het!gebruik!van!de!iPad!te!bereiken!en!waarom?!(aantrekkelijker,!efficiënter!en/of!effectiever)!
!!
"!
Lesopname!
De!student!filmt!welke!iPad!toepassing(en)!je!gebruikt!en!op!welke!manier!je!deze!gebruikt.!Hij/zij!brengt!daarbij!het!volgende!in!beeld:!
!
1. iPad)toepassing.!We!brengen!de!door!jou!gebruikte!iPad!toepassing(en)!in!beeld.!
2. Didactiek.!Je!laat!zien!hoe!de!iPad!toepassing!je!onderwijs!aantrekkelijk,!efficiënt!en/of!effectief!maakt.!
3. Rol)docent.!We!brengen!jouw!rol!als!leerkracht!in!beeld.!!
4. Rol)leerling.!We!brengen,!indien!mogelijk,!de!leerlingen!in!beeld!tijdens!hun!leerproces.!
!
©!2014!ELAN,!Universiteit!Twente!
!
Video!instructie!iPad!onderzoek!St.!KOE!
2!
67 !
#!
Reflectie!
De!student!stelt!onderstaande!vragen:!!
!
1. Doel)van)de)les.!Heb!je!je!doel!bereikt!en!kun!je!aangeven!waaruit!dit!blijkt?!Kun!je!aangeven!wat!de!bijdrage!van!iPads!was?!
2. Didactiek.!In!hoeverre!heeft!het!gebruik!van!de!iPad!deze!les!aantrekkelijk,!efficiënt!en/of!effectief!gemaakt?!In!hoeverre!heeft!het!gebruik!van!de!iPad!de!
les!minder!aantrekkelijk,!efficiënt!en/of!effectief!gemaakt!ten!opzichte!van!een!les!zonder!de!iPad?!
3. Uw)rol.!Verandert!de!gebruikte!iPad!toepassing!je!rol!als!leerkracht!en!zo!ja,!hoe?!
4. Technologie.!Welke!technologische!kennis!en!vaardigheden!zijn!nodig!voor!deze!iPad!toepassing?!!
5. Vakinhoudelijke)kennis.!Welke!vakinhoudelijke!kennis!is!nodig!voor!deze!iPad!toepassing?!
6. Les)zonder)ICT.!Hoe!zou!je!deze!les!hebben!gegeven!zonder!gebruik!van!de!iPad?!
!
©!2014!ELAN,!Universiteit!Twente!
!
3!
Video!instructie!iPad!onderzoek!St.!KOE!
!
Bijlage:!Script!
Tijd!
Inleiding!
!
Lesopname!
!
Reflectie!
!
Onderwerp!!
• Voorstellen!!
• Doel!van!de!les!en!van!het!iPad!gebruik!
• Voorkennis!leerlingen!
• Meerwaarde!van!de!iPad!
!
!
!
!
!
!
• iPadLtoepassing!
• Didactiek!
• Rol!docent!
• Rol!leerling!
!
!
!
!
!
!
• Doel!van!de!les!
• Didactiek!
• Jouw!rol!
• Technologie!
• Vakinhoudelijke!kennis!
• Les!zonder!iPad!
!
!
!
!
!
Wie!of!wat!in!beeld?!
!
!
Waar!filmen?!
!
Klaarzetten!!
!
Opmerkingen!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
©!2014!ELAN,!Universiteit!Twente!
!
Video!instructie!iPad!onderzoek!St.!KOE!
4!
68 Bijlage 3 Overzicht verzamelde data per respondent Respondent
Video-opname en interviews les
1
Datum &
2 juni 2014, 10:00
Tijdstip
Video-opname en interviews
les 2
Datum &
16 juni 2014,
Tijdstip
13:00
Video-opname en interviews
les 3
Datum &
23 juni 2014,
Tijdstip
13:00
Leerkracht
1
School
-
Vak
Groep
6
Methode
De Wereld in
Getallen
Methode
Taal Actief
Spelling in Beeld
Methode
Overig
Voorloper
App(s)
Tijd Jungle
Rekenkoning
App(s)
Pages, Showbie,
Photo’s, Safari
App(s)
Rekenen
Vak
Taal
Vak
Vragenlijst
Datum
23 juni
2014
Taal
Taal in Beeld
Bru-Taal
Leerkracht
2
Datum &
Tijdstip
School
-
Vak
Groep
4/5
Methode
26 mei 2014, 13:00
Groep 5:
Aardrijkskunde
Groep 4: Taal
Taal op maat
Geobas
Datum &
Tijdstip
Vak
12 juni, 13:30
Spelling
Methode
Taal op maat
Datum &
Tijdstip
Vak
Methode
17 juni 2014,
14:00
Datum
17 juni
2014
Datum
20 juni
2014
Datum
20 juni
2014
Engels
Take it easy
Groep 5:
Puppet Pals
Overig
Voorloper
App(s)
Groep 5:
Proconnect, School
TV Beeldbank
App(s)
Bru-Taal
App(s)
Groep 4: Pages,
Showbie
Groep 4:
Woordtrainer,
English Words,
Fun English,
Mingoville,
Tallytots
Leerkracht
3
Datum &
Tijdstip
School
-
Vak
Groep
6
Methode
Overig
Voorloper
App(s)
11 juni 2014, 11:00
Taal
Taal Actief
Pages, Showbie
Datum &
Tijdstip
Vak
20 juni 2014,
14:30
Creatief
Methode
App(s)
n.v.t.
Toca Builders
Datum &
Tijdstip
Vak
Methode
App(s)
24 juni 2014,
8.30
Taal
Taal Actief
Pages,
Showbie,
Spreekwoorde
n
Leerkracht
4
Datum &
Tijdstip
School
-
Vak
Groep
4
Methode
Overig
LIO /
Volger
App(s)
11 juni 2014, 8:30
Taal/
Sociaal-Emotioneel
Taal in Beeld
Notities, Paint it,
Safari
Datum &
Tijdstip
17 juni 2014, 8:30
Datum &
Tijdstip
20 juni 2014,
8:30
Vak
Taal/
SociaalEmotioneel
Vak
Taal/
SociaalEmotioneel
Methode
Taal in Beeld
Methode
Taal in Beeld
App(s)
Book Creator
Notities, Paint it,
Book Creator,
Safari
App(s)
69 Leerkracht
5
Datum &
Tijdstip
School
-
Vak
Groep
8
Methode
Overig
Volger
App(s)
3 juni 2014, 11:00
Biologie
Wijzer door de
natuur
Socrative
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Datum
3 juni
2014
Datum
3 juni
2014
Leerkracht
6
Datum &
Tijdstip
School
-
Vak
Groep
3
Methode
Overig
Volger
App(s)
3 juni 2014, 9:00
Taal
Taal Actief
Pages
Leerkracht
7
Datum &
Tijdstip
School
-
Vak
Groep
7
Methode
Overig
Volger
App(s)
Datum
&
Tijdstip
Taal
Vak
Datum &
Tijdstip
Engels
Methode
Grammatica en
Spelling
App(s)
Vak
Datum
Creatief
Methode
Puppet Pals
App(s)
iStopMotion
70 Bijlage 4 Gemiddelden antwoorden vragenlijst Gemiddelden en antwoorden op kwantitatieve onderdelen vragenlijst Leerkracht 1* 2* 3* 4 5 6 7 Voorlopers *** Volgers **** Algemeen 42 20 14 0 0 0 1 5 4 29 10 26 1 1 1 1 5 4 62 39 22 0 0 1 1 4 4 23 4 20 1 1 0 1 3 2 38 16 20 0 0 1 1 2 2 48 28 20 0 1 0 1 3 3 30 9 15 1 1 1 1 4 4 44,33 23 20,67 -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ 4,67 4 34,75 14,25 18,75 -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ 3 2,75 5 5 4 4 2 3 4 4,67 3,25 5 5 4 3 2 3 4 4,67 3 4 3 1 1 1 1 2 2,67 1,25 3,3 4,0 3,5 3,8 5,0 5,0 5,0 5,0 3,4 3,0 2,7 3,6 3,6 4,0 3,2 3,4 4,1 4,0 3,8 4,0 3,4 3,5 3,2 3,0 4,3 5,0 4,3 5,0 3,9 4 3,57 3,77 3,85 4,13 3,63 3,48 3,3 5,0 3,0 3,3 4,0 2,3 4,3 3,77 3,48 4,8 1,0 4,0 3,2 4,0 4,0 3,4 3,5 3,3 3,2 2,0 3,0 2,2 3,0 2,0 2,8 2,5 3,3 4,2 1,3 5,0 2,6 2,0 4,0 3,4 3,5 3,7 2,6 2,0 4,0 2,8 2,0 4,0 3,4 3,0 3,9 3,0 1,0 3,0 2,6 1,0 3,0 3,0 3,0 2,2 3,4 1,0 4,0 3,4 4,0 4,0 3,4 3,5 3,7 4,27 1,33 4 2,87 3 3,33 3,37 3,33 3,7 3,3 1,33 4 3,8 2,25 3,75 3,3 3,25 3,38 Leeftijd leerkracht Aantal jaren onderwijservaring Huidig aantal lesuren per week 1
Zelf of met collega lesmateriaal maken 1
Lesmateriaal van collega’s 1
Aanvullend lesmateriaal van uitgever 1
Lesmateriaal van internet iPad-­‐gebruik 2
Hoe vaak pas je de iPad toe in je les? Hoe vaak bedenk je zelf een les met iPad 2
en bereid je deze ook voor? Hoe vaak voer je samen met jouw 2
leerlingen opdrachten met iPads uit? Hoe vaak werken jouw leerlingen zelfstandig met de iPad?2 Hoeveel uur per week zou je graag iPads 3
willen gebruiken? TPACK 4
TK, technological knowledge PCK, pedagogical content knowledge
4 4
TCK, technological content knowledge TPK, technological pedagogical 4
knowledge PTCK technological pedagogical content 4
knowledge Attitude** 4
Relevantie van lesgeven met ICT 4
Angst voor lesgeven met ICT CLES** 5
Leerling-­‐onderhandeling 5
Onderzoek 5
Onzekerheid 5
Persoonlijke relevantie 5
Losse regulatie 5
Gedeeltelijke regulatie 5
Sterke regulatie 4,8 1,0 5,0 3,2 2,0 4,0 3,9 4,0 4,5 1. (0) niet (1) wel 2. (1) zelden tot nooit – (5) dagelijks 3. (0) nooit – (4) elke les 4. (1) helemaal oneens – (5) helemaal eens 5. (1) nooit – (5) altijd * Voorloper ** Scores zijn gemiddelden over items die samenhangen met deze variabele ***Scores zijn gemiddelden van de voorlopers ****Scores zijn gemiddelden van de volgers 71 Bijlage 5 Codeerschema met definities en voorbeelden Informatie apps, doelen en leerkracht Informatie over apps, doel bereikt en achtergrondinformatie leerkracht Code Toelichting Voorbeeld 1 AP Apps Gebruikte apps 2 DB Doel bereikt Leerkrachten geven aan of het doel bereikt is 3 OE Ervaring met ICT* Ervaring die de leerkracht heeft met ICT 4 OE Onderwijservaring LK* Onderwijservaring van de leerkracht * Alleen in het eerste interview van elke leerkracht. Interview 1, 4, 7, 10 en 14 en 15. Lesonderdeel Welk onderdeel in de les wordt de iPad ingezet? Code Toelichting Voorbeeld 5 LO Herhaling De leerlingen gaan De leerlingen gaan het oefenen met bekende begin van de les oefenen apps. met een app waarmee ze al eerder hebben gewerkt. 6 LO Voorkennis activeren De voorkennis van de De leerlingen typen op de leerlingen wordt iPad in wat ze al weten en geactiveerd. bespreken dit met de leerkracht. 7 LO Instructie De leerlingen krijgen De leerlingen luisteren naar uitleg op de iPad. ingesproken uitleg van leerkracht of bekijken een informatiefilmpje. 8 LO Verwerking De leerlingen maken de De leerlingen werken een verwerking op de iPad. opdracht uit in een app of Ze oefenen of maken de leerlingen oefenen een opdracht. bepaalde leerstof met een app 9 LO Verdieping De leerlingen zoeken De leerlingen zoeken naar nieuwe informatie op. filmpjes over een bepaald nieuw onderwerp. 10 LO Experimenteren De leerlingen De leerlingen zoeken naar experimenteren met de apps die ze kunnen iPad. gebruiken. De leerlingen proberen een nieuwe app uit. 11 LO Evaluatie De leerlingen bespreken Leerkracht geeft feedback de les, het gemaakte via de iPad. werk. Werkvormen Welke werkvormen worden er gebruikt in de les? Code Toelichting Voorbeeld WV Samenwerken De leerlingen werken De leerlingen helpen 72 13 WV Zelfstandig werken 14 WV Klassikaal samen, in tweetallen of in elkaar, overleggen of groepjes. maken samen een opdracht. De leerlingen werken De leerlingen maken de zelfstandig op de iPad. verwerking zelfstandig. De leerlingen bespreken De leerlingen sturen samen met de leerkracht informatie via de iPad werk klassikaal. naar het digibord en bespreken de resultaten. Technische iPad Kennis Welke technische kennis is nodig? Welke ontbreekt er nog? Code Toelichting 15 TK Benodigde kennis LK 16 TK Belemmeringen LK 17 TK Voorkennis LL + + Wat de leerlingen al weten en/of ervaring mee hebben m.b.t. de inzet van de iPad. 18 TK Gebrek voorkennis LL -­‐ 19 TK Benodigde Kennis LL 20 TK Nieuwe Kennis LL -­‐ Wat voor kennis/vaardigheden nog nieuw zijn voor de leerlingen of ze nog niet goed kunnen. Welke kennis/vaardigheden de leerlingen nodig hebben voor deze les Wat de leerlingen in deze les voor technische vaardigheden en kennis gaan leren Welke kennis/vaardigheden de leerkracht nodig heeft voor deze les -­‐ Welke belemmeringen loopt de LK tegenaan door het ontbreken van technische kennis/Welke problemen in de les waren hierdoor niet direct door de leerkracht op te lossen? Voorbeeld De leerkracht moet weten hoe de app werkt en hoe de instellingen werken -­‐ De leerkracht geeft aan dat ze te weinig training heeft gehad. -­‐ De leerkracht geeft aan dat ze een probleem in de les niet direct op kon lossen, of dat dat wat langer duurde. + De leerlingen hebben hier al vaak mee gewerkt dus dat moet geen probleem zijn. -­‐ De leerlingen hebben nog niet eerder met deze app gewerkt. De leerlingen moeten kennis hebben van de app. De leerlingen leren de iPad gebruiken met een tekstverwerker. In deze les gaan de leerlingen zich oriënteren op het gebruik van de iPad 73 21 TK Belemmeringen LL -­‐ -­‐ Welke belemmeringen lopen de LL tegen aan door het ontbreken van technische kennis/ Welke problemen in de les waren hierdoor niet direct door de leerling op te lossen? LL = Leerling LK = Leerkracht Functies iPad Welke aspecten bevordert of belemmert de inzet van de iPad? Code Toelichting 22 FI Differentiëren 23 FI Efficiëntie + 24 FI Efficiëntie -­‐ 25 FI Motivatie LK + 26 FI Motivatie LL + 27 FI Motivatie LL -­‐ 28 FI Overzicht Niveau LK + -­‐ De leerlingen vonden het werken met de iPad nog moeilijk. -­‐ Het inleveren liep stroef want de leerlingen hadden het al een tijd niet meer gedaan. Voorbeeld + In de les wordt + De leerlingen gedifferentieerd met werken op de iPad. verschillende niveaus. + De inzet van de + De leerlingen iPads draagt bij aan maken meer het leren voor de oefeningen in leerlingen omdat ze dezelfde tijd. sneller werken en/of meer oefenen. -­‐ De inzet van de -­‐ De leerlingen doen iPads belemmert het er langer over. leren voor de leerlingen omdat ze langzamer werken en/of minder oefenen. + De leerkracht vindt -­‐ De leerkracht vindt het motiverend om het plezierig, fijn, met de iPad te aantrekkelijk om werken. met de iPad te werken. + De leerlingen + Dat vinden de vinden de iPad leerlingen heel leuk motiverend om mee om te doen. Ze te werken. hebben er plezier in. -­‐ De leerlingen -­‐ Wanneer vinden de iPad leerlingen het lastig demotiverend om vinden dan willen ze mee te werken. liever op papier werken. + De leerkracht heeft + De app geeft een met de iPad groen balkje als de overzicht op wat de leerlingen het goed leerlingen doen en doen, deze kleurt kunnen. rood als de 74 29 FI Overzicht Niveau LK -­‐ 30 FI Overzicht Niveau LL + 31 FI Overzicht Niveau LL -­‐ 32 FI Klasssenmanagement + 33 FI Klasssenmanagement -­‐ 34 FI Ordelijkheid + 35 FI Leerling participatie + 36 FI Esthetiek + leerlingen veel fouten maken. Dit kan de leerkracht meteen zien. -­‐ De leerkracht heeft -­‐ Als leerlingen de met de iPad geen les in het schrift overzicht op wat de maken kan de leerlingen doen en leerkracht achteraf kunnen. zien wat de leerlingen hebben gedaan en bij deze app kan dat niet. + De leerlingen + De leerlingen zien hebben met de iPad met de overzicht op wat ze spellingscontrole kennen en kunnen. direct of ze een woord goed hebben gespeld. -­‐ De leerlingen De leerlingen zien hebben met de iPad met de geen overzicht op spellingscontrole wat ze kennen en niet waarom ze een kunnen. woord verkeerd hebben gespeld. + De inzet van de + De leerlingen iPads draagt bij aan leveren hun werk de efficiëntie van de digitaal in zodat ze voorbereiding en niet door de klas uitvoering van de les hoeven te lopen en de overige + De leerkracht werkzaamheden. hoeft niet meer na te kijken. -­‐ De inzet van de -­‐ Het pakken van de iPads verstoort de iPads duurt even uitvoering van de les -­‐ Er is geen kant en of vergt meer klare app. voorbereiding. Het werk van de Het werk van de ll is leerlingen ziet er netjes leesbaar ordelijk uit op de doordat het getypt iPad. is De leerlingen De kinderen moeten worden d.m.v. de allemaal iets intypen iPad actief op de iPad en zo betrokken bij de les. gedwongen mee te doen met de les. Het werk van de De kinderen kunnen leerlingen ziet er hun tekst decoreren mooier en met kleur en aantrekkelijker uit plaatjes. door de inzet van de 75 iPad. Instrumentele Eigenschap iPad Code 37 IE Visualisatie 38 IE Auditief 39 IE Multimediaal 40 IE Interactief Rol Leerkracht Code 41 RL Sturend 42 RL Ondersteunend Toelichting De leerlingen krijgen visuele ondersteuning of voorbeelden op de iPad. De leerlingen krijgen auditieve ondersteuning op de iPad. De leerlingen krijgen zowel visuele als auditieve ondersteuning. De leerlingen kunnen interactief met de iPad werken. Toelichting De leerkracht stuurt het leerproces De leerkracht begeleidt het leerproces. Overige verwachtingen Code 43 OV Negatieve verwachtingen Toelichting -­‐ Overig 44 + Overig OV Positieve verwachtingen Voorbeeld De leerlingen zien afbeeldingen. De leerlingen gebruiken de koptelefoon voor het geluid. De leerlingen bekijken een video. De leerlingen kunnen zelf de wijzers van de klok bewegen en instellen in de app. Ze zijn er actief mee bezig. Voorbeeld De leerkracht geeft aan wat de leerlingen moeten doen en/of op welke manier. De leerkracht kijkt waar hij/zij de leerlingen kan helpen waar nodig is. Voorbeeld De apps zijn in het Engels. De leerlingen die moeite hebben met schrijven kunnen nu typen. Uitspraken die niet over deze les gaan, maar waar voorbeelden van iPad-­‐gebruik uit andere lessen worden aangehaald, of voorbeelden van iPad-­‐gebruik van collega’s, zijn buiten beschouwing gelaten. Er is alleen gekeken naar uitspraken over specifiek deze les. Als het in deze les niet over de iPad gaat, maar over een overig stuk van de les dan is het ook niet meegenomen in de codering. Bijvoorbeeld hoever ze zijn in de methode o f over wat ze lesinhoudelijk geleerd hebben. Of dat de leerkracht mondeling met de leerlingen opgaven oefent voordat ze met de iPad gaan werken. 76 Bijlage 6 Observatieschema video-­‐opnames lessen Werkvorm Lesonderdeel Lesverloop Handelingen leerkracht Technische problemen -­‐
-­‐
-­‐
Verwachtingen iPad -­‐
-­‐
-­‐
-­‐
-­‐
Bij welke werkvorm wordt de iPad ingezet? Individueel Samenwerken (in tweetallen, of in groepjes) Klassikaal Bij welk lesonderdeel worden de iPads ingezet? Instructie Voorkennis activeren Verwerking Verdieping Experimenteren Evaluatie Hoe verloopt de les? Korte beschrijving van de les Welke handelingen voert de leerkracht uit tijdens het gebruik van de iPad? Hulp bieden (individueel, aan de gehele groep, direct, indirect) Instructie m.b.t. iPad-­‐gebruik Welke technische problemen ontstaan er in de les? Verstoringen van de les m.b.t. de inzet van iPads Worden deze verstoringen opgelost? Zijn deze verstoringen storend voor het lesvervolg? Welke mogelijkheden biedt de iPad? Differentiatie, wordt er gedifferentieerd met de iPad? Klassenmanagement, vervangt de iPad materialen? Overzicht niveau, corrigeert de iPad? Bron van informatie, wordt er informatie opgezocht via de iPad? Apps met oefeningen, voorziet de app van oefenstof? 77 Bijlage 7 Ervaring met ICT uit interviews Leerkracht 1* Leerkracht 2* Leerkracht 3* Leerkracht 4 Leerkracht 5 Leerkracht 6 Leerkracht 7 Met de komst van de digiborden werd je natuurlijk al een beetje mee eigen gemaakt. Het gebruik van de iPad is eigenlijk sinds dit jaar pas. We zijn een pilot school. En ik merkte gewoon door eigenlijk een beetje te experimenteren dat ik het wel heel erg leuk vond om daar mee te werken en kinderen zijn redelijk visueel ingesteld. Nou ja goed, je kunt goed differentiëren en het is echt een aanvulling op je lessen. Nou weinig, moet ik zeggen. Ja. Nou ja goed, je gebruikt natuurlijk wel de ICT zoals een ander het ook gebruikt. Maar ik ben geen ICT-­‐mens in hart en nieren en als ze mij dingen gaan vragen wat betreft de techniek dan gaat bij mij de lamp uit. Ik richt me puur op de inhoud van hoe kan ik dingen toepassen in mijn lessen. Daarnaast werk ik thuis heel veel met elektronica. Telefoontjes vind ik al van jongs af aan harstikke leuk. iPads, laptops noem maar op. Dus ja dat vind ik wel interessant om mee te werken. Hier op school maken we vooral gebruik van de computers. We hebben een heel computerlokaal met een stuk of dertig computers. Daar werken we veel mee. In de klas hebben we allemaal drie computers waar we de kinderen één voor één aan laten werken. En sinds dit jaar hebben we ook iPads in de klas. Een kist met ondertussen 32 iPads. En ik ben daar de voorloper van. Daar werken mijn kinderen heel veel mee. Binnen het onderwijs werken we met, ik heb drie computers in de klas staan, daar werken we regelmatig mee. Vooral met rekenen. En met dexlex. En met koersle (?), even kijken met , thuis heb ik al heel lang een computer en daar doe ik ook heel veel mee. Dat vind ik ook erg leuk om te doen. Wat iPads betreft ik heb tot, ik ben voorloper en tot dat ik voorlopers was heb ik nooit een tablet gehad en er is mij gevraagd of ik voorloper wilde worden en toen heb ik een tablet gekocht. Dus met de tablets was ik eigenlijk vrij onbekend dat is vrij nieuw voor mij. binnen het onderwijs gebruik ik ICT steeds meer. Het digibord en de computers gebruik ik sowieso elke dag. Ik probeer de kinderen zoveel mogelijk aan de computers te laten werken. Zodat ze daarop automatiseren gaan oefenen en gebruiken. En het gebruik van de iPads op dit moment nog niet zo heel veel. Maar ik denk in de toekomst meer. En buiten school merk ik dat ICT ook steeds belangrijker wordt omdat ik ja je hebt het toch overal bijna voor nodig. De ipad gebruik, de laptop gebruik je, je telefoon gebruik je, dus het wordt wel steeds belangrijker denk ik. Mijn ervaring met ICT binnen en buiten het onderwijs vind toepassingen voor ICT altijd al gekeken hoe kan ik die inzetten in de klas. In eerste instantie met computers nu ook met tablets of de telefoon die kinderen mee nemen. Zeker nu er een goed wifi-­‐netwerk ligt, liggen daar veel mogelijkheden. Buiten het onderwijs voor mezelf uhm, ja, mag graag computeren. Films maken, bewerken, monteren. Dat is een hobby van mij dus ja. Thuis werk ik af en toe op de tablet. En dan vooral het internetbankieren en dat soort dingen. Op school zet ik de computers eigenlijk dagelijks in bij taal en rekenen. En dan vaak taalprogramma groep 3. Dat kun je helemaal op de computer doen. Rekenen wat ook bij onze methode hoort. Oefenen de kinderen dagelijks. Uhm, de iPads probeer ik zo vaak, zo veel mogelijk te gebruiken maar het komt meestal op 1,2 keer in de week. Daar kom ik dan op uit. Ja.. Dat was het eigenlijk. Ik heb uh een soort van cursus ICT gedaan, al een paar jaar geleden. Dus ik weet er niet meer zo heel veel mee, niet zo heel veel van. En met de iPads heb ik nog niet heel veel gewerkt. Dit is nog maar derde keer dat ik hier les mee geef. En ik hoop in de toekomst nog wel heel veel les mee te geven. Qua ICT heb ik redelijke achtergrond. Ik denk dat ik wel gemiddeld wel veel weet als ik vergelijk met alle anderen collega’s. ICT ervaring heb ik voornamelijk met het gebruik van het digibord. En de laatste tijd ben ik ook aan het werken met de iPads. * Deze leerkrachten zijn voorlopers 78 Bijlage 8 Antwoorden open vragen vragenlijst Achtergrond: “Indien je regelmatig lesmateriaal gebruikt wat je via het internet hebt gevonden, geef dan aan wat de drie belangrijkste vindplaatsen zijn.“ Leerkracht 1* Leerkracht 2* Leerkracht 3* Leerkracht 4 Leerkracht 5 Leerkracht 6 Leerkracht 7 nieuwsbegrip canrinus leestrainer spelletjesplein meester michael sommenmaker school TV beeldbank digibordopschool mijnmalmburg.nl Meestermichael.nl schooltv.nl schoolbordportaal.nl leermiddel.digischool.nl/po www.pinterest.com 1 2 3 lesidee leermiddelendigischool gynzy schooltv beeldbank Jufhannah.nl schoolbord * Deze leerkrachten zijn voorlopers Meerwaarde iPad: “Wat vind jij de meerwaarde van de iPad?” Leerkracht 1* Leerkracht 2* Leerkracht 3* §
§
§
§
§
§
§
§
§
•
•
•
•
•
•
differentiatie in niveau differentiatie in tempo visuele en auditieve ondersteuning grote bron van informatie, makkelijk op te zoeken snel opdrachten intensiever i.v.t. schriftgebruik zelfonderzoekend, uitnodigend papierbesparend prettig voor kinderen met fijne motorische achterstand Kinderen zijn extra gemotiveerd Ze zien meteen of iets goed of fout is Visuele ondersteuning Oneindige hoeveelheid oefenstof Motiveert enorm Ontdekkend leren 79 Leerkracht 4 •
•
•
•
•
•
§
§
§
§
§
Leerkracht 5 •
•
•
Leerkracht 6 Leerkracht 7 •
•
•
•
•
Kan inzicht bevorderend werken (bijv breuken) Directe feedback Programma’s zijn geduldig Bevordert elkaar helpen (bijv uitleg van een app) Bevordert creativiteit (bijv toca builders) Maakt veelvoudig oefenen ‘leuker’ De iPad kan veel losse materialen vervangen, zoals boeken, pen en papier. Kinderen worden enthousiast om de iPad te gebruiken en daardoor ook meer gemotiveerd. Je bent niet plaatsgebonden, maar kan de iPad overal mee naartoe nemen. Hij is klein, licht en dus makkelijk draagbaar. Er zijn mogelijkheden om instructies op te nemen en voor te bereiden, zodat leerlingen deze kunnen bekijken als ze dat nog eens nodig hebben. Als leerkracht kan je die tijd nu anders benutten, bv extra aandacht/hulp bieden aan (zorg) leerlingen. Wanneer er goede apps zijn is de iPad goed in te zetten tijdens de lessen, bv oefenen bij het automatiseren. Een iPad kan een middel zijn om onderwijs te ondersteunen. iPad is geen doel op zich. Kinderen kunnen snel en makkelijk informatie tot zich nemen via de iPad. Het maakt het voor kinderen aantrekkelijker sluit aan bij hun belevingswereld. Kinderen zijn erg enthousiast, Andere manier van verwerkingsmogelijkheden De apps zijn zelfcorrigerend. Ook krijgen de leerlingen vaak de mogelijkheid om de uitleg nog eens te volgen / bekijken. De leerlingen vinden het leuker om met een iPad te werken dan op papier. Sommige apps passen automatisch het niveau van het werk aan. * Deze leerkrachten zijn voorlopers 80 Bijlage 9 Verwachtingen per les en per leerkracht uit interviews Tabel Functies iPad positief Leerkracht Les 1 Differentiëren Efficiëntie Motivatie LL 1* Overzicht niveau LK 2* 3* 4 5 6 7 Motivatie LL Klassenmanagement Ordelijkheid Efficiëntie Motivatie LL Klassenmanagement Ordelijkheid Motivatie LL Klassenmanagement Overzicht niveau LK Motivatie LL Overzicht niveau LL Leerling participatie Efficiëntie Motivatie LK Motivatie LL Klassenmanagement Ordelijkheid Efficiëntie Overzicht niveau LK Motivatie LL Overzicht niveau LL Klassenmanagement Les 2 Differentiëren Motivatie LK Motivatie LL Overzicht niveau LK Overzicht niveau LL Esthetiek Differentiëren Efficiëntie Motivatie LL Overzicht niveau LK Overzicht niveau LL Klassenmanagement Efficiëntie Motivatie LL Les 3 Differentiëren Efficiëntie Motivatie LL Overzicht niveau LK Overzicht niveau LL Motivatie LL Klassenmanagement Motivatie LL Klassenmanagement -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ Motivatie LL Motivatie LL Klassenmanagement Efficiëntie Motivatie LL Efficiëntie Motivatie LL Ordelijkheid * Voorloper 81 Tabel Functies iPad negatief Leerkracht Les 1 Overzicht niveau LK 1* Klassenmanagement 2* Klassenmanagement 3* Klassenmanagement 4 Les 2 Overzicht niveau LL Les 3 Klassenmanagement Motivatie LL Klassenmanagement -­‐ 5 Klassenmanagement 6 Klassenmanagement -­‐ 7 Efficiëntie * Voorloper Tabel Instrumentele eigenschappen van de iPad Leerkracht Les 1 Les 2 Visualisatie Visualisatie Interactief Interactief 1* Auditief Multimediaal 2* Auditief 3 4 Visualisatie -­‐ 5* -­‐ 6 7 * Voorloper -­‐ -­‐ Les 3 Visualisatie -­‐ -­‐ 82 Bijlage 10 Observaties van les-­‐opnamen Leerkracht 1 Leerkracht 1 is voorloper en geeft les aan groep 6. Leerkracht 1 les 1 Rekenen, oefening met Rekenkoning en klokkijken met Tijd Jungle Werkvorm Individueel Lesonderdeel Voorkennis activeren – sommen maken met Rekenkoning Verwerking – oefenen met klokkijken met Tijd Jungle Lesverloop De leerkracht geeft aan dat alle leerlingen eerst een paar minuten gaan oefenen met de app Rekenkoning. Ze openen allemaal hoofdstuk 2 in de app en gaan van daaruit verder. De leerlingen maken op de iPad een aantal opgaven. Vervolgens begint de leerkracht met instructie en laat op het bord zien welke opgaven ze moeten maken en doet er een paar voor. Dan gaan de leerlingen eerst een bladzijde uit het boek maken in hun schrift. Klassikaal worden de antwoorden besproken. De iPad wordt hierbij nog niet gebruikt. Daarna geeft de leerkracht uitleg over het werken met de iPad. De leerkracht laat op het digibord zien hoe ze de app kunnen instellen en welke oefeningen ze moeten maken. De leerlingen doen met hun iPad stap voor stap mee. De leerlingen oefenen eerst met een oefening waarbij ze klok zetten en daarna als de leerkracht het aan geeft met een oefening waarbij ze het verschil tussen twee klokken moeten aangeven. De leerlingen leggen een blokje met vraagteken op tafel als ze hierbij hulp nodig hebben. De leerkracht loopt rond om leerlingen te helpen. Tussendoor geeft de leerkracht aan dat als leerlingen zien dat ze de opgaven goed maken, ze het niveau hoger mogen instellen. De leerlingen kunnen ook een ander dier instellen als ze dat leuk vinden. Verschillende leerlingen stellen een hoger niveau in en bij sommige leerlingen loopt de leerkracht langs om aan te geven dat ze de app een niveau hoger kunnen oefenen. De leerlingen maken de opgaven zelfstandig. Dan wordt er klassikaal nabesproken hoe de oefeningen zijn gegaan. De leerkracht laat de leerlingen verwoorden hoe ze bepaalde opgaven hebben opgelost. Handelingen Leerkracht loopt rond, helpt leerlingen, geeft uitleg, geeft aan wat de leerlingen leerkracht mogen doen en hoe. Hulp bieden – Loopt rond en helpt individuele leerlingen, geeft tips aan de hele groep. Instructie iPad – De leerkracht geeft via Air-­‐server aan wat de leerlingen moeten instellen bij Tijd Jungle en de leerlingen doen op de iPad mee. Technische n.v.t. problemen Verwachtingen Geeft aan dat de leerlingen het niveau mogen bijstellen. iPad Differentiatie -­‐ niveau bijstellen in de app Overzicht niveau, corrigerend -­‐ rood indien het antwoord niet goed is, groen als het wel goed is Genereert oefeningen Vervangt meerdere materialen -­‐ oefenklokken Leerkracht 1 les 2 Verslag over schooljaar in Pages en versturen via Showbie Werkvorm Individueel 83 Lesonderdeel Lesverloop Handelingen leerkracht Verwerking – Verslag maken over schooljaar in Pages De leerkracht legt uit dat de leerlingen in deze les de opdracht af gaan maken die ze eerder hebben gekregen. De leerlingen moeten een verhaal schrijven over het schooljaar in groep 6. Daarbij moeten ze één A4 maken en mogen de opmaak mooi maken en foto’s toevoegen. De leerkracht geeft aan dat de opdracht vandaag af moet en dat ze hem dan moeten versturen via Showbie. De leerkracht laat via Air-­‐server op het digibord zien hoe de leerlingen het verslag met Showbie kunnen versturen. Als de leerlingen klaar zijn moeten ze hun blokje op vraagteken op de tafel leggen en komt de leerkracht langs om te checken. De leerkracht geeft vooraf aan dat ze deze week een reactie via de iPad terug krijgen en dat ze dan te horen krijgen wat er goed aan is of wat ze nog kunnen veranderen. Leerlingen die thuis een iPad hebben kunnen dit dan ook al thuis kijken. De leerkracht geeft met Showbie uitleg hoe ze moeten aanmelden in Showbie. Dan laat ze de opdracht nog even aan de leerlingen zien met de iPad gekoppeld aan het digibord. Dan mogen de leerlingen beginnen. Ze melden zich eerst aan bij Showbie en gaan dan verder met hun verslag in Pages. De leerkracht loopt rond en helpt leerlingen met het opslaan van foto’s en het uitwerken van hun verslag. Aan het eind geeft de leerkracht nog klassikaal aan dat als ze het nog niet verstuurd hebben, ze dit nu moeten doen. Vervolgens brengen de leerlingen de iPad weg. Instructie iPad – legt leerlingen uit hoe ze het verslag moeten versturen (in pdf, inloggen eigen naam en wachtwoord) Hulp bieden – Leerkracht loopt rond en helpt individuele leerlingen als dat nodig is. n.v.t. Technische problemen Verwachtingen Enkele kinderen zien hun fouten en verbeteren deze aan de hand van de iPad spellingchecl/autocorrect-­‐functie. Bron van informatie: Informatie zoeken – foto’s zoeken op internet Klassenmanagement: Vervangt meerdere materialen – versieren van verslag Leerkracht 1 les 3 Taal samengestelde zinnen met Bru-­‐taal Werkvorm Individueel Lesonderdeel Verwerking – Voegwoorden oefenen met Bru-­‐taal Lesverloop De leerkracht geeft eerst klassikaal uitleg over dat ze gaan oefenen met samengestelde woorden. Ze laat enkele leerlingen voegwoorden opnoemen. Vervolgens laat ze met de iPad via Air-­‐server gekoppeld aan de leerlingen zien hoe ze de les op de iPad kunnen openen. Ze moeten allemaal dertig opgaven aanklikken en beginnen op niveau 1. De leerlingen kunnen ook een icoontje kiezen die ze leuk vinden. Dit gaan de leerlingen vervolgens doen. Als de leerlingen klaar zijn gaat de hele groep klassikaal een werkblad maken over samengestelde zinnen. De leerkracht schrijft de antwoorden van de leerlingen op het bord. Vervolgens mogen ze nog een keer oefenen met een niveau hoger met veertig opgaven. Dan maken ze de leerlingen nog een werkblad met samengestelde zinnen. Eerst geeft de leerkracht uitleg hoe ze het werkblad moeten maken. Vervolgens gaan de leerlingen aan de slag. Als ze klaar zijn met het werkblad mogen ze verder met de app en mogen ze in het hoofdspel oefenen van de app, in plaats van in het oefenspel. De app geeft steeds twee zinnen waarbij de leerlingen uit drie woorden het juiste voegwoord moeten kiezen. De app geeft met een 84 Handelingen leerkracht balkje aan hoeveel antwoord goed (groen) en hoeveel fout (rood) zijn en hoeveel opgaven ze nog moeten maken. Instructie iPad – De leerkracht laat met Air-­‐server zien hoe de leerlingen het niveau en aantal opgaven in de app kunnen instellen. Hulp bieden – Leerkracht loopt rond en geeft klassikaal nog wat tips waar de leerlingen op moeten letten tijdens de oefeningen, zin hardop in je hoofd zeggen. n.v.t. Technische problemen Verwachtingen Overzicht niveau: corrigerend -­‐ Leerlingen hebben zicht op hoeveel ze er goed iPad hebben gedaan in rood/groen balkje. Apps met oefeningen – Oefeningen om de klok goed te zetten en oefeningen met verschil in tijd. Leerkracht 2 Leerkracht 2 geeft les in een combinatiegroep 4/5 en is voorloper. Leerkracht 2 les 1 Taalles waarbij de betekenis van voorwerpen moet worden omschreven in Pages en aardrijkskunde les over zetmeel met Pro-­‐Connect en School TV Beeldbank. Werkvorm Individueel (groep 4 taalles) Klassikaal (groep 5 aardrijkskunde) Lesonderdeel Voorkennis activeren – woorden intypen Pro-­‐Connect Instructie – uitleg over zetmeel uit aardappels via video van School TV beeldbank. Verwerking -­‐ taalles maken in Pages Verdieping -­‐ extra filmpjes opzoeken op school TV beeldbank Lesverloop Leerkracht heeft op het digibord de opdracht van Taal uit het boek en doet de eerste opgave klassikaal. Zinnen waarvan de betekenis wordt uitgelegd en de leerlingen moeten zeggen wat het is. Legt uit wat ze straks in Pages gaan doen. Laat op digibord zien want ze op de iPad moeten doen, hoe ze pages moeten openen en waar die staat en hoe ze met het plusje een nieuwe document kunnen aanmaken Wat ze erboven moeten typen. Leerlingen gaan twee opdrachten maken, 7 en 8 op de iPad en 9 in werkboek. Dan gaan die leerlingen zelfstandig met de taalles aan het werk en zegt de leerkracht tegen groep 5 dat ze de iPad mogen pakken en Pro-­‐Connect mogen openen. De leerkracht geeft aan dat ze moeten voorspellen waar de les over gaat. De leerlingen bekijken de titels, kopjes en plaatjes en typen een woord in. Er verschijnt dan een woordweb op het digibord waarbij de woorden die het meest voorkomen het grootst voorkomen. Dan wordt de les in het boek klassikaal gelezen en terwijl de leerlingen aan het lezen zijn deelt de leerkracht de koptelefoons uit. De leerkracht geeft aan dat de leerlingen filmpje mogen bekijken op School TV Beeldbank en doet dit weer voor met de iPad aan het digibord gekoppeld voor via Air-­‐server. Hij geeft aan dat ze het filmpje ‘ van aardappel tot …’ mogen bekijken. Dan bespreken ze de opdrachten samen klassikaal. Als de leerlingen klaar zijn mogen ze nog zelf filmpjes over het onderwerp opzoeken en bekijken. Handelingen Instructie iPad – De leerkracht laat via Air-­‐server zien hoe de leerlingen op de iPad leerkracht in de app moeten werken. Hulp bieden – De leerkracht helpt de leerlingen door rond te lopen en ze te helpen met het openen van de filmpjes. Technische Met groep 5 klassikaal waren er een paar niet snel genoeg, dus moet het even problemen opnieuw. De leerkracht klikt het opnieuw aan via de computer. Een leerling kan niks horen, dus pakt even een andere koptelefoon. Leerkracht kan 85 zien welke leerlingen het hebben ingeleverd via de iPad en welke nog niet. Inleveren lukt bij één leerling niet. Na de les maakt de leerkracht een nieuw Showbie account aan zodat het wel verstuurd kan worden. Verwachtingen Informatie zoeken – Filmpjes zoeken over zetmeel en aardappels. iPad Leerkracht 2 les 2 Taalles verkleinwoorden oefenen Werkvorm Individueel Lesonderdeel Verwerking – Verkleinwoorden oefenen met Bru-­‐Taal Lesverloop Leerkracht zegt dat de leerlingen Bru-­‐Taal moeten openen. De leerkracht geeft aan wat ze moeten openen, via Air-­‐server op het digibord laat hij zien hoe ze het moeten instellen. De leerkracht geeft aan dat groep 4 de verkleinwoorden gaat oefenen en begint met lijst 4 niveau 1. Groep 5 moet beginnen beginnen bij lijst 6. Hij geeft aan dat ze tien opgaven moeten instellen en dat als ze alle tien de opgaven goed hebben naar een hoger niveau mogen. De leerlingen gaan oefenen en maken de opgaven die gegenereerd worden door de iPad. Na afloop bespreekt de leerkracht met de leerlingen klassikaal nog welke verkleinwoorden ze moeilijk vonden en schrijft hij deze nog op het bord. Handelingen Instructie iPad – De leerkracht laat via Air-­‐server zien wat de leerlingen op de leerkracht iPad moeten instellen. Technische n.v.t problemen Verwachtingen Differentiatie – Groep 4 begint op een ander niveau dan groep 5 en als ze tien iPad opgaven goed hebben mogen ze een niveau hoger. Hulp bieden – De leerkracht loopt rond en helpt individueel leerlingen. Overzicht Niveau Corrigerend – Balkje wat groen en rood kleurt. Genereert oefeningen – Niveau en aantal oefeningen zijn in te stellen. Leerkracht 2 les 3 Engels, experimenteren met Engelse apps en dialoog oefenen in Puppet Pals Werkvorm Individueel Lesonderdeel Verwerking – Leerlingen spreken een dialoog in met Puppet Pals Experimenteren – Leerlingen mogen met verschillende Engelse app oefenen en kiezen welke apps ze willen doen. Evaluatie -­‐ Nabespreken van de dialogen. Lesverloop De leerkracht geeft aan dat groep 4 zelfstandig gaat werken met koptelefoon. Hij geeft aan dat de leerlingen mogen kiezen uit allemaal verschillende apps in het mapje Engels. De leerkracht geeft aan dat ze ook hun schriftje erbij mogen gebruiken om woorden in te schrijven voor hun eigen Engelse woordenboekje. Groep 4 gaat dan meteen zelfstandig met diverse apps oefenen. De iPad is in groep 5 nog niet nodig voor het eerste deel. Allereerst maken ze klassikaal de dieren en kleuren op het bord in rijtjes. Dan luisteren ze naar het filmpje op digibord in het Engels. Vervolgens gaan ze even in tweetallen oefenen met dieren en kleuren. Dan beluisteren ze klassikaal een liedje over dieren en kleuren en daarna een dialoog. Er wordt besproken waar de dialoog over ging. Dan geeft de leerkracht aan dat de leerling zelf een dialoog in gaan spreken met Puppet Pals. De leerlingen van groep 5 gaan met koptelefoon een rustig plekje in 86 Handelingen leerkracht Technische problemen Verwachtingen iPad de hal zoeken om de dialoog zelfstandig te oefenen. Ze nemen hierbij een blad mee waar de dialoog op staat. Als de kinderen de dialoog hebben ingesproken komen ze weer terg naar de klas. Nadat de leerlingen hebben geoefend en ingesproken mogen enkele leerlingen de iPad aan de leerkracht geven, en wordt deze via Air-­‐server verbonden zodat de leerlingen hun dialoog aan de klas kunnen laten zien. Er wordt bij deze dialogen nog wat feedback gegeven op de uitspraak. De leerkracht geeft aan dat ze de volgende opdracht af moeten maken in hun schrift waarbij de ze kleuren aan moeten geven. Vervolgens geeft de leerkracht aan dat groep 4 en 5 moet stoppen en krijgen ze als afsluiting nog een A4 met een Engels vouwwerkje die alle leerlingen nog gaan doen. Hulp bieden – Loopt rond tijdens het inspreken van de dialoog om kinderen hulp te bieden. Als leerlingen van groep 5 de opdrachten op het werkblad maken loopt hij nog rond om te kijken bij individuele leerlingen van groep 4 wat ze doen en zo nodig vragen te beantwoorden. N.v.t. Differentiatie – Leerlingen van groep 4 oefenen allemaal andere leerstof met verschillende apps en oefeningen. Klassenmanagement Vervangt meerdere materialen – microfoon en recorder Genereert oefeningen – verschillende apps in het mapje Engels genereren oefeningen met kleuren, nummers, dialogen, woorden etc. Leerkracht 3 Leerkracht 3 is voorloper en geeft les in groep 6. Leerkracht 3 les 1 Taal, persoonsvorm en onderwerp zoeken in zinnen en typen in Pages. Werkvorm Individueel Lesonderdeel Verwerking – zinnen met onderwerp en persoonsvorm typen in Pages Lesverloop Leerkracht laat leerlingen het tekstboek pakken en leest de opgaven samen. De leerlingen moeten de persoonsvorm en het onderwerp opzoeken in de zin. De leerkracht bespreekt eerst de hele les samen. Zin voor zin laat hij de leerlingen om beurten verwoorden wat het persoonsvorm en wat het onderwerp is en hoe ze deze in de zin hebben gevonden. De leerkracht doet hardop voor welke stappen ze hierbij moeten doorlopen. De leerkracht vraagt dan welke kinderen verwachten dat ze moeilijkheden met deze les gaan ervaren en de kinderen steken hun vinger op. Dan geeft de leerkracht aan dat ze de les in Pages gaan maken, waarbij ze de persoonsvorm blauw gaan kleuren en het onderwerp rood. Hij schrijft deze kleuren ook even op het bord. De leerlingen pakken per groepje de iPads uit de koffer, gaan aan hun tafel zitten en maken de verwerking. De leerkracht loopt hierbij rond om kinderen te helpen. Als leerlingen klaar zijn kunnen ze de iPad opbergen en iets voor henzelf gaan doen, of met een app uit de map Taal aan het werk. Na een tijd geeft de leerkracht aan dat ze moeten stoppen, ook als ze nog niet klaar zijn. De leerlingen moeten de les via Showbie inleveren. Daarna moeten ze allemaal opruimen en de iPads terug in de koffer leggen aan de oplader Handelingen Hulp bieden – De leerkracht loopt rond en helpt leerlingen indien dit nodig is. leerkracht 87 Technische problemen Bij sommige leerlingen kleurt de nummering mee. De leerkracht en leerlingen proberen dit aan te passen maar dit lukt niet. De leerlingen gaan dan gewoon verder. Klassenmanagement Vervangt meerdere materialen – De leerlingen kleuren de woorden rood en blauw en hebben hierbij geen stiften of kleurpotloden nodig. Verwachtingen iPad Leerkracht 3 les 2 Virtueel bouwwerk maken in Toca Builders. Werkvorm Individueel Lesonderdeel Experimenteren – De leerlingen experimenteren met het maken van bouwwerken binnen de app Toca Builders. Verwerking – De leerlingen maken een virtueel bouwwerk. Lesverloop De leerkracht let uit dat ze eerst per groepje de iPad gaan pakken. Dan geeft de leerkracht aan dat ze de app Toca Builders gaan openen en dat ze daarin in deze les een bouwwerk gaan maken. De leerkracht geeft aan dat ze een nieuw bouwwerk moeten maken en dat ze zelf mogen weten hoe dat eruit gaat zien. Ook dat ze even alles weg moeten halen wat ze eerder hebben gebouwd en dat ze helemaal vanuit het niets moeten beginnen. Hij geeft ook aan dat ze bij elkaar mogen kijken en dat ze hun fantasie moeten gebruiken, ermee mogen spelen en zo iets moois mogen bouwen. De leerlingen gaan aan de slag en maken bouwwerken. De app heeft verschillende mogelijkheden voor het stapelen en neerleggen van blokken en het kleuren van het grondoppervlak. De leerlingen laten tussendoor zien aan elkaar wat ze aan het bouwen zijn. Als de tijd voorbij is geeft de leerkracht aan dat ze moeten stoppen. Hij bekijkt nog enkele bouwwerken en laat de leerlingen de iPad weer opruimen. Handelingen Instructie iPad – De leerkracht geeft aan dat ze de app Toca Builders moeten leerkracht openen en daarin eerst alle oude bouwwerken moeten verwijderen. Hij legt uit dat ze net met een bestaand bouwwerk verder mogen maar vanuit het niets moeten beginnen en een bouwwerk moeten gaan maken. Differentiatie: de leerlingen kunnen zelf bepalen hoe groot en uitgebreid hun bouwwerk wordt. Technische N.v.t. problemen Verwachtingen Klassenmanagement Vervangt meerdere materialen – De leerlingen maken iPad bouwwerken en kunnen deze stapelen en kleuren en hebben hiervoor alleen de iPad nodig. Geen echte blokken en verf nodig. Leerkracht 3 les 3 Taal, betekenis van spreekwoorden zoeken en typen in Pages. Werkvorm Individueel Lesonderdeel Verwerking – Les met spreekwoorden maken in Pages Verdieping – Nieuwe spreekwoorden oefenen met de Spreekwoorden-­‐app. Lesverloop De leerkracht laat leerlingen hun taalboek pakken en open slaan bij de les over spreekwoorden. De leerlingen moeten bij elk zin het spreekwoord zoeken wat erbij hoort. Bij het spreekwoord staat een letter en deze moeten ze achter de zin zetten. Al deze letters vormen achter elkaar een woord. De leerkracht maakt eerst de hele les mondeling klassikaal. Hij geeft uitleg van de spreekwoorden en geeft kinderen beurten en laat ze uitleggen waarom ze het gegeven antwoord gekozen hebben. Dan geeft hij aan dat de leerlingen de zinnen gaan uitwerken op de iPad in Pages. De leerlingen moeten eerst het nummer typen, dan de zin, dan een spatie en dan de letter. Zodat je de letters achter de zinnen krijgt. Hij geeft 88 Handelingen leerkracht Technische problemen aan dat de leerlingen vragen eerst aan hun groepje moeten stellen en als ze er met hun groepje niet uit komen ze hun vinger op moeten steken. De leerkracht geeft aan dat ze voordat ze beginnen met de les nog een document moeten versturen met Showbie. De leerkracht geeft dan aan dat als ze klaar zijn in de map Taal de app spreekwoorden kunnen vinden en geeft aan dat de leerlingen hiermee mogen verkennen. De leerlingen pakken vervolgens de iPad en openen het document wat ze moeten versturen. Dit lukt niet bij alle leerlingen. De leerkracht vraagt de leerlingen die hem niet kunnen versturen de vinger op te steken. De leerkracht loopt rond en helpt ze. Het lukt niet bij alle leerlingen de les te versturen. Deze leerlingen moeten even onthouden dat ze het nog niet hebben verstuurd en het iPad-­‐nummer onthouden zodat ze dit op een ander moment kunnen doen. Dan geeft hij aan dat ze de les maar moeten gaan maken zonder het vorige te versturen. De leerlingen typen de les in Pages. Als de leerlingen klaar zijn openen ze Spreekwoorden en moeten ze bij een spreekwoord uit drie betekenissen kiezen welke erbij past. De app laat zien of het antwoord goed is. Hulp bieden – De leerkracht helpt leerlingen met het versturen als dat niet lukt. Het inleveren via Showbie werkte niet bij elke leerling. De leerkracht geeft aan dat de leerlingen moeten onthouden dat ze het later nog een keer moeten versturen. Genereert oefeningen – Spreekwoorden oefenen in Spreekwoorden Verwachtingen iPad Leerkracht 4 Leerkracht 4 geeft les in groep 4 en is een volger. Leerkracht 4 les 1 – Digitaal prentenboek maken in groepjes Werkvorm Samenwerken in groepjes, met één leerling uit groep 8 die begeleidt per groepje Lesonderdeel Verwerking – Digitaal prentenboek maken Experimenteren – Experimenteren met de verschillende apps die nodig zijn om het boek te maken Lesverloop Alle leerlingen zitten in groepjes op de projectplek en leerlingen groep 8 moeten nog komen. De leerkracht zit voor de klas. De leerkracht legt uit wat de leerlingen van groep 8 moeten doen. Elk groepje krijgt een groepsmapje waarin alle documenten komen waarbij ze bijhouden wat ze doen. Elke dag krijgen ze een blaadje waarop de groepskapitein kan opschrijven hoe het is gegaan en of het samenwerken goed ging en de taakjes die iedereen heeft gekregen. De leerkracht legt de verschillende rollen uit die de leerlingen in de groepjes hebben. Er is in elk groepje een stiltekapitein die erop moet letten dat het groepje rustig werkt en een tijdbewaker die de tijd in de gaten houdt. De groepskapitein verzameld de blaadjes na afloop. De leerkracht deelt de mapjes en kaartjes uit. Elk kind met krijgt een kaartje waarop staat wat ze moeten doen. Iedereen komt een keer aan de beurt voor een andere taak wat je op een schemaatje kan zien. De groepjes zijn genummerd. De leerlingen lezen wat er moet gebeuren in de groepjes. Dan komen de leerlingen van groep 8 binnen. Elke leerkracht legt klassikaal uit dat ze gaan beginnen. De leerlingen van groep 8 worden verdeeld over de groepjes en er wordt uitgelegd dat elk groepje een tutor uit groep 8 krijgt die ze gaat helpen bij de iPad. Elke leerling van groep 8 krijgt ook een briefje waarop staat wat ze moeten doen. 89 Handelingen leerkracht Technische problemen Functies iPad Overige De leerkracht legt uit dat ze BookCreator gaan gebruiken en in welk mapje die staan en dat ze die pas nodig hebben als ze het verhaal hebben geschreven en de plaatjes erbij hebben. Dan zegt de leerkracht dat de groepjes kunnen beginnen. De leerlingen kijken naar de iPad. De groep 8 leerling heeft de iPad vast en de andere leerlingen zitten eromheen. De leerlingen gaan aan het werk. Enkele leerlingen met het typen van het verhaal. Bij sommige groepjes staat de iPad op de tafel en overleggen de leerlingen met elkaar. Groep 8 heeft de iPad voor zich. De leerlingen overleggen veel en werken weinig op de iPad. Alleen de leerling uit groep 8 houdt de iPad vast en de leerlingen uit groep 4 kijken mee. Tijdens het werken loopt de leerkracht rond om de groepjes te vragen wat ze gaan doen en ze tips te geven en te helpen. Dan geeft de leerkracht aan dat ze moeten opruimen en klaar moeten gaan zitten. Hulp bieden -­‐ De leerkracht loopt rond langs de groepjes en helpt de leerlingen met het opslaan van hun gemaakte werk. en legt aan enkele groepjes/leerlingen uit hoe ze dit moeten doen. Enkele leerlingen wisten niet hoe het opgeslagen moest worden, maar leerkracht en groep 8 leerlinge n hielpen hierbij. Klassenmanagement Vervangt meerdere materialen – De leerlingen hebben naast het mapje en de kaartjes met de groepsrollen wat ze moeten doen alleen de iPad. Differentiatie: de kinderen kunnen kiezen wat ze gaan doen om het prentenboek te maken, bijvoorbeeld waar het verhaal over gaat, welke plaatjes ze daarbij willen. De iPad werd nog weinig door de leerlingen gebruikt en als deze al gebruikt werd, dan was het door de leerling uit groep 8 zelf. Leerkracht 4 les 2 – Digitaal prentenboek maken in groepjes Werkvorm Samenwerken in groepjes, met één leerling uit groep 8 die begeleidt per groepje Lesonderdeel Verwerking – Digitaal prentenboek maken Experimenteren – Experimenteren met de verschillende apps die nodig zijn om het boek te maken Lesverloop De leerlingen komen binnen en gaan op hun projectplek zitten. Leerkracht vertelt dat de leerlingen het verhaal afmaken en dat elk groepje aan het eind van de les twee tekeningen af moet hebben. De leerkracht legt op het digibord uit welke dingen ze op moeten letten voor de samenwerking. Als de tutoren uit groep 8 komen, komt de leerkracht langs om te vertellen waar die leerlingen op moeten letten. De leerkracht deelt de mapjes uit. De leerlingen kijken naar hun rol deze les. De leerlingen gaan verder met hun verhaal of tekening. De tekening maken ze op papier met stiften. In enkele groepjes typt de leerling het verhaal. Bij enkele groepje zoekt de groep 8 leerling plaatjes op het internet waarbij de rest van het groepje mee kijkt welke ze gaan kiezen. Sommige leerlingen schrijven het verhaal op pen op papier zodat daarna iemand het over kan typen. De plaatjes die op internet zijn opgezocht worden gebruikt om na te tekenen op papier. In een groepje wordt de iPad gewisseld tussen leerlingen gewisseld om het verhaal van het papier over te typen. De leerkracht loopt rond om papier uit te delen en leerlingen te helpen. Aan het eind geeft ze voor het einde aan van de les aan dat de groepskapitein en de groep 8 tutoren moeten invullen hoe de samenwerking is gegaan. Enkele leerlingen bekijken nog de tekeningen die ze als groepje hebben gemaakt hebben. Als de timer gaat helpt maakt de leerkracht met haar telefoon foto’s van 90 Handelingen leerkracht Technische problemen Verwachtingen iPad Overige het werk op de iPad. Vervolgens leveren de leerlingen alles in en gaan weer op hun eigen plek zitten en de leerlingen uit groep 8 gaan weer weg. Dan deelt de leerkracht op het bord op de complimentenbloem nog complimentjes uit voor enkele leerlingen. Hulp bieden – De leerkracht loopt rond en helpt de leerlingen indien ze er met de tutor niet uit komen. Ze geeft de groepjes tips en uitleg. N.v.t. Klassenmanagement: Vervangt meerdere materialen – De leerlingen kunnen het boek op de iPad maken en hebben geen echt boek nodig. Bron van informatie: Informatie zoeken – De leerlingen zoeken plaatjes op internet die ze na kunnen tekenen en dan kunnen gebruiken in het prentenboek. Differentiatie: de kinderen kunnen kiezen wat ze gaan doen om het prentenboek te maken, bijvoorbeeld waar het verhaal over gaat, welke plaatjes ze daarbij willen. Niet alle voordelen die de leerkracht van te voren benoemt in het interview, worden in de les teruggezien. Leerlingen gebruiken extra materiaal zoals stiften, vulpen en tekenpapier. En de leerlingen schrijven het verhaal eerst op papier voordat ze het typen. Ook lijkt het meer op taakverdeling dan op samenwerken en werken in de meeste groepjes de tutorleerlingen met de iPad in plaats van de leerlingen uit groep 4 voor wie het bedoeld is. Ook werken de leerlingen in de meeste groepjes niet samen op de iPad. Leerkracht 4 les 3 – Digitaal prentenboek maken in groepjes Werkvorm Samenwerken in groepjes, met één leerling uit groep 8 die begeleidt per groepje Lesonderdeel Verwerking – Digitaal prentenboek maken Lesverloop De leerkracht vertelt wat ze gaan doen. Het boek moet na deze les zo ver mogelijk af zijn. Ze moete de tekeningen afmaken en mooi inkleuren. De leerkracht geeft aan dat de tutoren uit groep 8 gaan helpen met het boek in elkaar te zetten op de iPad. Op de bladzijdes moet een groot plaatje met daaronder twee of drie regels tekst waar het verhaaltje over gaat. De leerlingen krijgen weer de mapjes. De leerkracht wijst in elk groepje aan wie welke rol krijgt en dan gaan de groepjes aan de slag. Leerkracht loopt bij elk groepje langs om dingen uit te leggen en vragen te beantwoorden. De leerlingen gaan verder aan hun tekeningen met papier en stift. De tutors (leerlingen uit groep 8) zetten alles op de iPad. Leerlingen werken in groepjes. Ze tekenen, typen het verhaal, maken foto’s van de tekeningen en zetten deze in BookCreator. Het gaat er als een boek uitzien. Handelingen Hulp bieden – De leerkracht loopt rond om groepjes te helpen en geeft dan leerkracht indien nodig nog uitleg. Technische N.v.t. problemen Verwachtingen Vervangt meerdere materialen – Fotocamera/Scanner, boek maken iPad Tekstverwerker – De leerlingen typen de tekst in Notities en de tutoren kopiëren dat naar BookCreator of het wordt direct in BookCreator getypt. Informatie zoeken Overige De leerlingen werken nog steeds weinig samen en er worden nog veel met extra materialen gewerkt. Differentiatie: de kinderen kunnen kiezen wat ze gaan doen om het prentenboek te maken, bijvoorbeeld waar het verhaal over gaat, welke plaatjes ze daarbij 91 willen. Leerkracht 5 Leerkracht 5 geeft les in groep 8 en is volger. Tevens is hij ICT-­‐coördinator. Leerkracht 5 les 1 Biologie vragen voor de toets oefenen met Socrative Werkvorm Klassikaal Individueel Lesonderdeel Verwerking – Vragen beantwoorden met Socrative Lesverloop De leerkracht legt uit dat ze in deze les gaan kijken of de leerlingen de stof voor de toets al kennen of nog niet zo goed. Ze gaan met de iPad vragen oefenen zodat de leerlingen erachter komen wat ze al kunnen en wat nog moeilijk is. De leerkracht geeft aan dat de leerlingen via Safari naar Socrative kunnen. De link staat op het bord. Hij geeft aan dat ze allemaal op dezelfde room moeten inloggen met een nummer en dan de eerste vraag moeten beantwoorden. Bij de eerste vraag wordt om hun naam gevraagd. De leerkracht geeft aan dat ze allemaal hun naam moeten intypen. De namen verschijnen onder elkaar op het digibord. Dan gaat de leerkracht klassikaal met de leerlingen de vragen maken. Elke leerling beantwoordt de vragen individueel op de iPad. De leerkracht kan ervoor kiezen of de antwoorden direct zichtbaar worden of niet. Hij geeft aan dat hij ervoor gekozen heeft dit niet meteen te doen zodat de leerlingen echt op moeten letten om te kijken of ze het al kennen of niet. De antwoorden van de open vragen komen onder elkaar op het bord. Bij de meerkeuze vragen komt een grafiek met percentages van de gegeven antwoorden. De leerkracht laat leerlingen verwoorden waarom ze voor een bepaald antwoord hebben gekozen en laat leerlingen nog uitleggen en geeft zelf uitleg bij de vragen. Als alle vragen besproken zijn laat hij de leerlingen uitloggen. Hij laat nog even aan de leerlingen zien welke antwoorden de leerlingen hebben ingevuld en dat hij daar een overzicht van heeft. Vervolgens geeft hij de leerlingen de keuze om nog te leren voor het proefwerk, of met spelling aan de slag te gaan met de app waarin ze de dicteewoorden kunnen oefenen. De leerlingen mogen met het biologieboek nog leren voor de toets. De meeste leerlingen gaan dan met biologieboek aantekeningen maken. Enkele leerlingen oefenen woorden met de app. De leerkracht loopt rond en helpt nog even bij enkele leerlingen en geeft dan aan dat ze gaan stoppen en ruimen de iPad op. De leerlingen doen één voor één de iPad weer terug in de koffer. Handelingen Instructie iPad – De leerkracht heeft de link van Socrative op het bord geschreven leerkracht en het roomnumber. Hij geeft aan dat de leerlingen op de iPad Safari moeten openen en in de adresbalk het adres moeten intypen en dan het roomnumber. Technische n.v.t. problemen Verwachtingen Vervangt meerdere materialen – De leerkracht oefenen in quiz-­‐vorm vragen voor iPad de toets Biologie. Het verzamelt alle antwoorden in één keer en geeft per vraag een overzicht van alle ingevulde antwoorden bij de open vragen of percentages bij de meerkeuzevragen. Ook geeft het een overzicht van de resultaten van alle individuele leerlingen. Leerkracht 6 92 Leerkracht 6 geeft les in een combinatiegroep 3/5 en is volger. Leerkracht 6 les 1 Taal vraagzinnen omzetten in gewone zinnen en typen in Pages en spelling oefenen met Bloon. Werkvorm Individueel Lesonderdeel Verwerking – Het typen van de taalles in Pages en oefenen van dicteewoorden in Bloon Evaluatie – Leerlingen komen één voor één naar de leerkracht om het gemaakte werkt te bespreken Lesverloop De leerkracht zit met groep 5 in de kring voor het bord. Groep 3 is aan hun tafel in groepjes aan het tekenen. De leerkracht zit met de kring om het digibord en zegt dat ze met de taalles gaan beginnen. De leerlingen moeten vraagzinnen omzetten in gewone zinnen. Samen zijn er vier zinnen die klassikaal besproken worden waarbij de leerlingen een gewone zin van de vraagzin moeten maken. Enkele leerlingen krijgen beurten. Na die vier zinnen laat ze enkele leerlingen zelf vragen verzinnen die ze om moeten zetten in een gewone zin. De taalles heeft allemaal vraagzinnen die omgezet moeten worden in een gewone zin. De leerkracht geeft aan dat de leerlingen in Pages gaan werken en het zelfde lettertype en dezelfde lettergrootte moeten gebruiken als eerder. De leerlingen pakken een iPad en gaan op hun plek zitten en pakken hun taalboek. De leerkracht zegt welke les ze moeten maken. De leerkracht benoemt wat ze moeten doen als ze klaar zijn. Is de leerkracht nog bezig is, dan moeten de leerlingen het opslaan en anders moeten ze het de leerkracht laten zien. Als ze klaar zijn moeten ze 1x spelling oefenen met de app Bloon en dan mogen ze iets voor zichzelf op de iPad. De leerlingen gaan zelfstandig aan het werk en pakken de les voor zich in hun taalboek. Als de leerlingen van groep 5 aan het werk zijn, gaat de leerkracht met groep 3 in de kring zitten. Groep 5 gaat verder met taalles en gaat met Bloon werken als ze klaar zijn. Als ze daarmee klaar zijn gaan ze spelletjes spelen op de iPad. Terwijl de leerlingen van groep 3 de woorden hardop lezen loopt leerkracht even langs groep 5 en vraagt of ze aan de leerlingen of ze al het werk wel gedaan hebben. Als groep 3 zelfstandig aan het werk is, roept de leerkracht de leerlingen één voor één bij zich om de taalles samen te bespreken en na te kijken. Hierbij laat ze enkele leerlingen nog fouten verbeteren. Leerlingen verbeteren hun werk aan hun tafel en gaan dan verder met Bloon of met een spelletje op de iPad. Dan geeft de leerkracht aan dat ze klaar zijn en mag groep 3 nog even een kwartiertje spelletjes spelen op de iPad spelen. Handelingen Hulp bieden – De leerkracht loopt eventjes rond en vraagt of ze het werk af leerkracht hebben. De leerkracht roept de leerlingen één voor één bij zich om de les te bespreken en geeft aan wat ze nog moeten verbeteren. Instructie iPad – Leerkracht geeft aan dat ze in Pages gaan werken en geeft lettertype en grootte aan dat de leerlingen moeten kiezen. Technische n.v.t. problemen Verwachtingen Tekstverwerker – De leerlingen typen de les in Pages. iPad Genereert oefeningen – Als ze klaar zijn gaan ze spelling oefenen met de APP Bloon. Dit is de laatste paar minuutjes. Deze app genereert oefeningen met 93 vooraf ingevoerde woorden. De leerlingen moeten de woorden met de juiste spelling overtypen. Corrigerend – Bloon is corrigerend want het geeft foute en goede woorden aan en herhaalt de fouten. Pages is corrigerend met de spellingscontrole kunnen kinderen zien wat ze niet goed gespeld hebben en dit verbeteren door één van de suggesties aan te tikken. Leerkracht 7 Leerkracht 7 geeft les in groep 7 en is volger. Leerkracht 7 les 1 Taal, voltooid deelwoord oefenen met Spelling en Grammatica Werkvorm Individueel Lesonderdeel Verwerking – Voltooid deelwoord oefenen met Spelling en Grammatica Lesverloop De leerkracht geeft aan dat ze een les gaan doen over het voltooid deelwoord omdat er in de toets nog veel fouten zijn gemaakt. Ze geeft aan dat ze daarom nog even gaan oefenen met de iPad. Ze bespreekt eerst met uitleg op het digibord hoe het voltooid deelwoord herkend kan worden en daar mogen de leerlingen in twee of drietallen even over praten. Leerlingen benoemen dan om beurten wat een voltooid deelwoord is. De leerkracht laat vervolgens op het digibord zien hoe leerlingen het voltooid deelwoord moeten zoeken. Dan vraagt de leerkracht hoe je kan weten wat de laatste letter van een voltooid deelwoord is, dan laat ze de leerlingen weer overleggen. De leerkracht laat het dan de leerlingen benoemen hoe de laatste letter van het voltooid deelwoord bepaald wordt en geeft enkele voorbeelden die ze met de leerlingen bespreekt. Dan geeft ze aan dat de leerlingen dit op de iPad gaan oefenen. De leerlingen pakken de iPad. In het mapje taal openen ze de app Spelling en grammatica. De leerkracht geeft aan wat ze in de app moeten doen en dat ze het voltooid deelwoord overtypen. Op het bord staat ook hoe ze de app moeten openen en welke les ze moeten maken. Eerst les 1, dan les 2. Als ze daar mee klaar zijn mogen ze les 3 voltooid deelwoord spelling doen. De leerlingen oefenen met de app. De leerkracht loopt rond en biedt hulp waar dat nodig is. De kinderen gaan verder met de volgende les als ze klaar zijn. Als de tijd om is laat de leerkracht alle leerlingen stoppen met de iPad en bespreekt de les nog na. De leerlingen benoemen of ze ‘t kofschip hebben gebruikt of het langer maken van een werkwoord. Ook vraagt ze de leerlingen of ze denken dat ze het nu beter of even goed of minder kennen dan voor de les. Dan laat ze de iPads opruimen en geeft ze aan hoe de leerlingen gewerkt hebben. Handelingen Instructie iPad -­‐ De leerkracht geeft aan welke app de leerlingen gaan openen, in leerkracht welk mapje deze ze kunnen vinden en welke lessen ze hiervan gaan maken. Hulp bieden – De leerkracht loopt rond om leerlingen te helpen als dit nodig is. Technische n.v.t. problemen Verwachtingen Differentiatie – De leerlingen mogen in hun eigen tempo de lessen doorwerken iPad en verder met de volgende les als ze klaar zijn. Genereert oefeningen – De app genereert oefeningen waarbij de leerlingen een zin krijgen en het voltooid deelwoord van het weergegeven werkwoord ingetypt moet worden. Overzicht Niveau Corrigerend -­‐ De app geeft groene vinkjes en rode kruisjes, zodat duidelijk wordt welke antwoorden de leerlingen goed of fout hebben 94 gemaakt. Na afloop van een les krijgen de kinderen een overzicht van de antwoorden die zij hebben ingetypt en de juiste antwoorden daaronder. Leerkracht 7 les 2 Engelse dialoog oefenen met Puppet Pals Werkvorm Samenwerken met tweetallen Lesonderdeel Verwerking – De leerlingen spreken een Engelse dialoog in met Puppet Pals Evaluatie – De leerlingen geven hun iPad aan de leerkracht zodat ze de dialogen kan laten zien aan de hele klas en bespreekt. Lesverloop De leerkracht geeft aan dat ze eerst zonder iPad beginnen en gaan oefenen met het spreken in Engels. De leerkracht geeft aan dat het doel van de les is dat de leerlingen duidelijk leren spreken. De leerkracht laat op het digibord zinnen zien die een dialoog vormen op het digibord. De leerkracht geeft leerlingen beurten met de vraag wat de titel van de les betekent. De Engelse les gaat over welke soort muziek je leuk vindt. De leerlingen luisteren naar de zinnen en lezen deze hardop klassikaal voor. Ze steken hun vinger op als ze de betekenis weten. Nadat ze alle zinnen de betekenis hebben besproken lezen ze klassikaal nog wat zinnen op na ze te beluisteren. Dan legt de leerkracht uit dat ze met een app een poppenspel kunnen maken. Ze geeft aan dat de leerlingen in het mapje Drama de app Puppet Pals kunnen openen en dan op handleiding kunnen drukken. De leerkracht laat de iPad voor de klas zien en de leerlingen werken op de iPad de handleiding door waarin ze uitleg krijgen over de app. Dan geeft de leerkracht aan dat de leerlingen straks twee personages moeten toevoegen en hoe ze de poppetjes laten bewegen en tekst in kunnen spreken. De leerkracht geeft aan dat als ze tijd over hebben de tweede dialoog mogen inspreken. De leerlingen nemen het blaadje waar de dialoog op beschreven staat mee en gaan in tweetallen werken. De leerlingen krijgen allemaal een ander plekje in school om hun gesprek op te nemen. Leerlingen kijken als ze even niet weten hoe ze moeten opnemen in de handleiding van de app. De leerlingen gaan in tweetallen de dialoog oefenen. Bij sommige leerlingen werkt dit niet omdat de microfoon niet aan gaat. De leerkracht geeft na een tijdje aan dat de leerlingen moeten stoppen en weer naar de klas moeten komen. Ze vraagt enkele tweetallen op hun iPad en laat dan voor de klas op de iPad de dialoog aan de klas zien en bespreekt deze. De rest van de klas kijkt ernaar. De leerkracht vraagt na afloop aan de leerlingen wat ze er van vinden van deze manier van gesprekken oefenen. Enkele leerlingen geven aan dat het leuk was en grappig. Handelingen Instructie iPad – De leerkracht geeft aan waar de app is te vinden, hoe deze is in leerkracht te stellen en neemt samen met de leerlingen de handleiding van de app door. Hulp bieden – De leerkracht loopt rond om tweetallen indien nodig te helpen. Technische Bij sommige leerlingen lukt het inspreken niet omdat de microfoon niet werkt. problemen De leerkracht laat leerlingen bij instellingen van de iPad kijken hoe ze microfoon aan kunnen zetten. Dit lukt niet bij alle leerlingen waardoor ze de dialoog niet kunnen oefenen met de iPad. Verwachtingen Klassenmanagement Vervangt meerdere materialen – Microfoon en recorder iPad Leerkracht 7 les 3 Filmpje maken met foto’s in iStopMotion Werkvorm Samenwerken met tweetallen Lesonderdeel Verwerking -­‐ Filmpje maken met iStopMotion Experimenteren – Experimenteren met foto’s maken voor het filmpje in 95 Lesverloop Handelingen leerkracht Technische problemen Verwachtingen iPad iStopMotion Evaluatie – Filmpjes van elkaar bekijken en bespreken. De leerkracht laat eerst op het digibord een filmpje zien van Buurman en Buurman en zegt dat de leerlingen moeten luisteren. Dan vraagt de leerkracht hoe dit filmpje is gemaakt. Dit filmpje is gemaakt aan de hand van foto’s die achter elkaar zijn gezet waarbij de poppetjes steeds in een andere houding zijn gezet. Al die foto’s achter elkaar maken een filmpje. De leerkracht geeft aan dat ze dat gaan doen met de app iStopMotion. De leerkracht pakt de iPad, opent de app. Dan laat de leerkracht de galerij zien met kleine filmpjes in de app. En legt uit dat je een nieuw filmpje kunt maken en hoe je dat kan doen. De leerkracht doet het voor en maakt een foto van een leerling. Laat zien dat deze doorschijnend op de achtergrond blijft staan. Dan maakt de leerkracht een aantal foto’s achter elkaar waarbij een leerling zijn arm steeds een stukje hoger op tilt. Leerkracht legt uit hoe je een foto er tussenuit haalt als deze mislukt. Aan de instellingen hoef je niks te veranderen. Dan geeft de leerkracht de opdracht. Deze opdracht staat ook beschreven op het digibord. Een filmpje maken van minimaal 15 foto’s waarbij je lego-­‐poppetjes gebruikt en dat de leerlingen samen bepalen wat ze als achtergrond gaan gebruiken. De leerkracht geeft nog wat tips en laat de leerlingen nog vragen stellen als ze die hebben voordat ze gaan beginnen. Het filmpje wordt gemaakt zonder stemmetjes. Dan komen de leerlingen in tweetallen om beurten naar voren om lego-­‐
poppetjes uit te kiezen en gaan de leerlingen aan het werk met iStopMotion. Ze kiezen een map of boek of tafel als achtergrond en zetten de poppetjes neer om foto’s van te maken. De leerlingen overleggen zelf wat de poppetjes gaan doen en wat op de foto’s zetten. De leerlingen zetten de poppetjes neer en maken foto’s. Als iedereen klaar is zegt de leerkracht dat ze moeten stoppen en laat de leerlingen dan rondlopen om de filmpjes van elkaar te bekijken. De tijd kan nog ingesteld worden met hoeveel foto’s per seconde er weergegeven worden. De leerlingen zetten de iPads op tafel en lopen rond bij de andere groepjes. De leerkracht kijkt ook bij de andere groepjes. Als de leerlingen allemaal elkaars filmpjes bekeken hebben zegt dat ze kunnen kiezen om de iPad in te leveren of dat de leerlingen nog een filmpje maken. Instructie iPad – De leerkracht doorloopt met de leerlingen de handleiding van de app en geeft aan hoe ze deze moeten openen. N.v.t. Klassenmanagement, vervangt meerdere materialen – Video, fotocamera Differentiatie: Leerlingen kunnen binnen de app zelf bepalen hoeveel foto’s ze maken en wat voor foto’s ze maken 96 Bijlage 11 Wijze van iPad-­‐inzet per les en per leerkracht uit lesobservaties Tabel Apps en vakgebied Leerkracht Les 1 1* Tijd van Jungle Rekenen 2* 3* 4 5 6 7 Pages Showbie Taal School TV Beeldbank Aardrijkskunde Pages Taal Notities Paint It Book Creator Safari Taal/Creatief Sociaal-­‐emotioneel Socrative Biologie Pages Bloon Taal Grammatica en Spelling Taal Les 2 Pages Showbie Safari Taal Bru-­‐taal Taal Toca Builders Creatief Notities Paint It Book Creator Safari Taal/Creatief Sociaal-­‐emotioneel -­‐ Les 3 Bru-­‐taal Taal Puppet Pals Fun English Woordentrainer English Words Engels Pages Showbie Spreekwoorden Taal Book Creator Taal/Creatief Sociaal-­‐emotioneel -­‐ -­‐ -­‐ Puppet Pals Engels iStopMotion Creatief * Voorloper Tabel Werkvorm inzet iPads Leerkracht Les 1 1* Individueel Groep 6 2* Individueel Groep 4/5 Klassikaal 3* Individueel Groep 6 4 Samenwerken Groep 4 5 Groep 8 Klassikaal Individueel 6 Individueel Groep 3/5 7 Individueel Groep 7 Les 2 Individueel Individueel Individueel Les 3 Individueel Individueel -­‐ Individueel Samenwerken -­‐ -­‐ -­‐ Samenwerken Samenwerken Samenwerken 97 * Voorloper Tabel Lesonderdelen inzet iPads Leerkracht Les 1 Voorkennis activeren 1* Verwerking Groep 6 2* Groep 4/5 3* Groep 6 4 Groep 4 5 Groep 8 6 Groep 3/5 7 Groep 7 Voorkennis activeren Instructie Verwerking Verdieping Verwerking Verwerking Experimenteren Verwerking Verwerking Evaluatie Verwerking Les 2 Instructie Verwerking Experimenteren Evaluatie Verwerking Les 3 Verwerking Experimenteren Verwerking Verwerking Verdieping Verwerking Verwerking Experimenteren -­‐ Verwerking Experimenteren Evaluatie -­‐ -­‐ -­‐ Verwerking Evaluatie Verwerking Experimenteren Evaluatie Les 2 Verslag maken over het schooljaar in groep 6 Les 3 Juiste voegwoord oefenen met gegenereerde oefeningen. Voorbereidend Engels oefenen met gegenereerde oefeningen. Engelse dialogen inspreken en afluisteren. De betekenis van spreekwoorden uitwerken in tekstverwerker. * Voorloper Tabel Lesonderdeel verwerking Leerkracht Les 1 Klokkijken oefenen met gegenereerde 1* oefeningen. Groep 6 2* Groep 4/5 3* Groep 6 Zinnen uitwerken met bijvoeglijk naamwoord in tekstverwerker. Filmpjes bekijken over zetmeel. Verkleinwoorden oefenen met gegenereerde oefeningen. Onderwerp en persoonsvorm uitwerken in tekstverwerker. Virtuele bouwwerken maken 98 4 Groep 4 5 Groep 8 6 Groep 3/5 7 Groep 7 Prentenboek maken met tekstverwerker en tekenprogramma. Vragen biologie beantwoorden met open en meerkeuze vragen. Vraagzinnen omzetten naar vertelzinnen in tekstverwerker. Dicteewoorden oefenen met gegenereerde oefeningen. Voltooid deelwoord oefenen met gegenereerde oefeningen. * Voorloper Tabel Handelingen van de leerkracht Leerkracht Les 1 1* Hulp bieden Groep 6 Instructie iPad 2* Instructie iPad Groep 4/5 Hulp bieden 3* Hulp bieden Groep 6 4 Hulp bieden Groep 4 5 Groep 8 Instructie iPad 6 Hulp bieden Groep 3/5 Instructie iPad 7 Instructie iPad Groep 7 Hulp bieden * Voorloper Prentenboek maken met tekstverwerker en tekenprogramma en een programma om een boek mee te maken. -­‐ Prentenboek maken met tekstverwerker en tekenprogramma en een programma om een boek mee te maken. -­‐ -­‐ -­‐ Engelse dialogen inspreken en afluisteren. Filmpje maken met foto’s met camera en videoprogramma. Les 2 Instructie iPad Hulp bieden Hulp bieden Instructie iPad Les 3 Instructie iPad Hulp bieden Hulp bieden Instructie iPad Hulp bieden Hulp bieden Hulp bieden -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ Instructie iPad Hulp bieden Instructie iPad Les 2 Les 3 Tabel Technische problemen met iPad Leerkracht Les 1 1 Groep 6 99 2 Groep 4/5 3 Groep 6 4 Groep 4 5 Groep 8 6 Groep 3/5 7 Groep 7 Intikken van woorden lukt niet bij alle leerlingen. Geluid bij het afspelen video was niet te horen. Het inleveren via Showbie werkte niet. Bij het kleuren van woorden kleurde de nummering mee. Leerlingen wisten niet hoe ze het werk moesten opslaan. Het inleveren via Showbie werkte niet. -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ Bij enkele leerlingen stond de microfoon op de iPad uitgeschakeld. * Voorloper Tabel Geobserveerde verwachtingen iPad Leerkracht Les 1 Overzicht niveau Differentiatie 1* Genereert oefeningen Groep 6 Vervangt meerdere materialen Les 2 Overzicht Niveau Bron van informatie Vervangt meerdere materialen Differentiatie 2* Groep 4/5 Bron van informatie Differentiatie Overzicht Niveau Genereert oefeningen 3* Groep 6 Vervangt meerdere materialen Differentiatie Vervangt meerdere materialen Differentiatie 4 Groep 4 Vervangt meerdere materialen Vervangt meerdere materialen Bron van informatie Differentiatie Les 3 Overzicht Niveau Genereert oefeningen Differentiatie Vervangt meerdere materialen Genereert oefeningen Genereert oefeningen Differentiatie Vervangt meerdere materialen Tekstverwerker Differentiatie 5 Groep 8 6 Groep 3/5 7 Overzicht niveau Vervangt meerdere materialen Genereert oefeningen Overzicht niveau Differentiatie -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ Vervangt meerdere Vervangt meerdere 100 Groep 7 Genereert oefeningen Overzicht niveau materialen materialen Differentiatie * Voorloper 101 Bijlage 12 Toelichting observeerbare verwachtingen Verwachtingen Functies iPad Instrumentele eigenschappen iPad Overige negatieve verwachtingen Overige positieve verwachtingen Vast te stellen met observatie? Motivatie Nee Efficiëntie Nee Klassenmangement Ja Overzicht niveau Differentiatie Ordelijkheid Leerlingparticipatie Esthetiek Visueel Auditief Interactief Instrumenteel Onenigheid bij Samenwerking Voertaal apps storend Schrijf-­‐motorisch Andere manier van leren Bron van informatie Apps met oefeningen Onderlinge hulp Ja Ja Nee Nee Nee N.v.t. Niet de focus van dit onderzoek Ja Ja Hoe? -­‐ -­‐ Vervangt de iPad andere materialen? Wordt werk digitaal verstuurd? Werkt de iPad corrigerend? Wordt er met de iPad gedifferentieerd? -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ Bij gekozen werkvorm en lesverloop Nee Nee Bij lesverloop -­‐ -­‐ Ja Zoeken de leerlingen informatie op? Ja Voorziet de iPad van oefenstof of genereert de app oefeningen? Bij lesverloop Ja 102