Honours: diepgang – Wat is het? Hoe bereik je het?

Honours: diepgang – Wat is het? Hoe bereik je het?
Hanne ten Berge, Centrum voor Onderwijs en Leren Universiteit Utrecht
28 juni 2011
De praktijk van het ULC-onderwijs
Een van de kenmerken van honours studenten die docenten noemen is dat deze
studenten meer diepgang willen. Welke behoefte zien docenten dan en hoe
kunnen ze daaraan voldoen? In de afgelopen tijd heb ik verschillende ULCdocenten ernaar gevraagd: herken je dat ULC-studenten meer diepgang willen,
wat zie je ze dan doen, wat is diepgang volgens jou en hoe kan je als docent
zorgen voor diepgang in een ULC-werkgroep? Dit kwam daaruit:
Docenten ervaren dat ULC-studenten diepgang zoeken doordat:
• ze vragen stellen over kleine onderdelen in de leerstof
• ze vragen stellen die verder gaan dan de opdracht
• ze de actualiteit koppelen aan de leerstof
• ze de vinger op de zere plek kunnen leggen: doorvragen op het punt waar de
leerstof vanuit didactische overwegingen versimpeld is
Hoe docenten in een werkgroep vormgeven aan diepgang:
• Een vraag die verder gaat dan de opdrachten in de groep gooien, er een
interessant discussiepunt voor de groep van maken. Niet afkappen in het
kader van ‘daar hebben we nu geen tijd voor’ of ‘dat krijgen jullie pas later in
de opleiding’.
• Bredere verbanden trekken: naar een ander beleidsterrein, naar de actualiteit
(bijvoorbeeld een andere grote overnamezaak of fusie), naar andere
vakgebieden, naar wat er eerder in het vak aan de orde is gekomen.
• Achtergronden schetsen.
• Bespreken wat de ratio is achter de regels: “Waarom zijn de regels zoals ze
zijn?”
• Bij studenten de soepelheid ontwikkelen om regels terzijde te leggen. Hen
aansporen academisch kritisch te zijn op teksten, er afstand van kunnen
nemen.
• Een andere (dogmatische) aanpak voor een probleem kiezen. Bijvoorbeeld:
“Hoe doen ze dat in Frankrijk?” (Berthy) of “Hoe deden ze dat 2000 jaar
geleden op Kreta?” (Maaike)? De ‘stel nou dat …’-vragen.
De theoretisch blik op diepgang
Wat kunnen we in de theorie vinden over ‘diepgang’. Er zijn verschillende
perspectieven:
• Hogere orde denken, hogere leerdoelniveau’s (taxonomie van Bloom)
• Betrokkenheid, toewijding: je diepgaand verbinden aan een taak, gemotiveerd
zijn (zelf-determinatietheorie, Ryan & Deci)
• Innerlijke toestand van flow: volledige aandacht en concentratie voor de taak
(Csikszentmihalyi)
• Verwerking/leerstijl: diepere verwerking betreft niet klakkeloos aannemen,
maar er vragen over stellen, verbinden met andere zaken uit theorie of
praktijk (Vermunt)
Leerdoeltaxonomie van Bloom
Cognitieve activiteiten worden door Bloom ingedeeld in lagere-orde denken en
hogere-orde denken. Het cognitieve proces loopt op van simpel naar complex.
Volgens deze indeling is er sprake van diepgang wanneer studenten hogere-orde
denkactiviteiten laten zien: creëren, evalueren of analyseren.
1
Hogere-orde denkactiviteiten
• Creëren: ontwikkelen van nieuwe ideeën, oplossingen of producten
• Evalueren: de waarde van ideeën, materialen en methoden
beoordelen door het ontwikkelen en toepassen van criteria
• Analyseren: het opdelen van informatie in verschillende onderdelen
Lagere-orde denkactiviteiten
• Toepassen: strategieën, concepten, principes en theorieën in een
nieuwe situatie gebruiken
• Begrijpen: betekenis geven aan informatie
• Onthouden: het kunnen ophalen van specifieke informatie
Nieuwe taxonomie van Bloom
De docent kan aan de hand van deze leerdoelenniveaus herkennen wanneer
studenten verdiepende vragen stellen: bijvoorbeeld vragen die een vergelijking
(analyse), een oordeel (evalueren) of het combineren van ideeën tot een nieuw
geheel (creëren) betreffen. Dit zijn interessante vragen om met de groep over
door te praten. Er zijn verschillende gezichtspunten mogelijk, de afweging is
gebaseerd op het op een juiste en creatieve manier combineren van kennis of op
een eigen oordeel dat zijn basis vindt in kennis.
Als je meer diepgang in een werkgroep wilt creëren zou de docent ook zelf meer
van deze hogere-orde denkactiviteiten op kunnen roepen. Dit betekent:
• Een beroep doen op de creativiteit
• Open opdrachten geven: waar niet één maar meer mogelijke uitkomsten op
zijn
• Activiteiten die een hoge mate van complexiteit hebben: waarbij studenten
zelf het onderscheid tussen meer en minder relevante of waardevolle
informatie moeten maken
• Activiteiten die stimuleren tot een onderzoekende houding en probleemoplossend denkvermogen
• Activiteiten die studenten stimuleren verder en meer kritisch na te denken
• Activiteiten die interactie uitlokken, zodat studenten hun ideeën kunnen
toetsen aan die van anderen: het ontlokken van discussie
Onderstaande actiewerkwoorden geven daar handvaten voor.
• Creëren: combineren, plannen, ontwerpen, maken, ontwikkelen, onderzoeken,
opstellen, formuleren, uit bestaande ideeën nieuwe ideeën creëren,
generaliseren op basis van wat bekend is, relateren van kennis uit
verschillende disciplines, voorspellen, …
• Evalueren: beoordelen, toetsen, meten, overtuigen, selecteren, concluderen,
vergelijken, samenvatten, de waarde inschatten, beargumenteerde keuzes
maken, verifiëren, herkennen van subjectiviteit, …
• Analyseren: analyseren, scheiden, ordenen, classificeren, deconstrueren,
selecteren, afleiden, patronen herkennen, verborgen betekenis herkennen, …
Actiewerkwoorden bij de hogere-orde denkactiviteiten
Betrokkenheid, toewijding (Ryan & Deci)
“In de theorie wordt van intrinsieke motivatie gesproken als studenten een
activiteit verrichten om het plezier dat ze beleven aan de activiteit zelf en niet
vanwege externe beloning of dwang. Studenten die intrinsiek gemotiveerd zijn
om te leren, willen zelf leren; zij voelen een interne behoefte of drang om met de
leerstof aan de slag te gaan.” (Martens & Boekaerts, p. 36) Intrinsiek
gemotiveerde studenten zijn meer gericht op begrip dan op van buiten leren, ze
zijn nieuwsgieriger, meer bereid tot uitwisseling en vertonen meer onderzoekend
gedrag. Dat zijn kenmerken die nodig zijn voor de hogere orde leeractiviteiten.
2
Het is zaak de interne motivatie niet te verstoren door teveel externe beloning of
te sterke controle. “De motivatie voor een taak of activiteit komt tot stand
wanneer de leersituatie de behoefte van de student aan competentie, autonomie
en sociale verbondenheid aanspreekt en ondersteunt.” (Martens & Boekaerts, p.
36) Dit vraagt een taak of activiteit die moeilijk is, maar niet te moeilijk
(competentie) en die studenten de gelegenheid biedt om het op hun manier te
doen (autonomie). Een docent kan zien dat een taak te complex is wanneer
studenten zwakke oplossingsstrategieën kiezen of een gebrek aan inzet vertonen
na eerste bestudering. Motivatie vraagt ook om een leerklimaat waarin studenten
verbondenheid kunnen ervaren met de docent en medestudenten.
Flow
Flow is een mentale toestand waarin de persoon volledig opgaat in zijn
bezigheden (Csikszentmihalyi). Kenmerken van het gevoel van flow:
• Men heeft een duidelijk doel;
• Concentratie en doelgerichtheid;
• Verlies van zelfbewustzijn: men gaat volledig op in de activiteit en vergeet
zichzelf;
• Verlies van tijdsbesef: de tijd vliegt voorbij;
• Directe feedback: succes en falen ten aanzien van de activiteit zijn
onmiddellijk duidelijk, zodat men daarop het eigen handelen direct kan
aanpassen;
• Evenwicht tussen de eigen vaardigheid en de uit te voeren activiteit: de
bezigheden zijn nét niet te moeilijk, maar wel heel uitdagend;
• Een gevoel van persoonlijke controle over de situatie of activiteit;
• De activiteit is intrinsiek belonend, bijvoorbeeld erg leuk.
In flow-toestand is de afstemming tussen uitdaging (challenge level) en
vaardigheden (skill level) optimaal. De positie rechts bovenin onderstaande
grafiek is de optimale positie. Links van flow: ‘opgewondenheid’ (arousel), is ook
een goede positie. Je bent weliswaar uit je comfortzone, maar door wat meer
vaardigheden aan te leren kun je de taak aan en kom je in de flow-zone. Rechts
van flow: ‘controle’ (control) is ook een goed gebied. Je voelt je comfortabel,
maar weinig opgewonden en je wordt weinig uitgedaagd. De uitdaging moet
groter worden om in flow terecht te komen. Verder van flow af in het model wordt
de gemoedstoestand steeds minder effectief.
Mentale toestand als een product van uitdagings- en vaardighedenniveau
3
De uitdaging van het onderwijs is om studenten meer in het flow-kanaal te
brengen. Een aantal van de punten die flow kenmerken kunnen we gebruiken om
te bekijken wat wij kunnen doen om studenten meer in flow te brengen:
• Laat ze duidelijke doelen voor zichzelf formuleren waar ze zelf voor
gemotiveerd zijn (intrinsiek belonend), die haalbaar zijn maar niet
gemakkelijk (zone van naaste ontwikkeling).
• Zorg voor goede en snelle feedback op basis waarvan studenten hun handelen
kunnen aanpassen
• Zorg voor een leerklimaat waarin studenten geconcentreerd en toegewijd
kunnen werken.
Leerstijl
Studenten verschillen in de aanpak van het werk dat ze voor hun studie moeten
verrichten (leerstrategie), de manier waarop ze tegen ‘leren’ aankijken (mentaal
leermodel) en de reden waarom ze leren (leeroriëntatie). Tezamen noemen we dit
leerstijl’. Vermunt onderscheidt vier leerstijltypen:
• Ongerichte leerstijl: Grote moeite met bepalen wat meer of minder belangrijk
is, daardoor nauwelijks verwerking van leerinhouden, stuurloos leergedrag
• Reproductiegerichte leerstijl: stapsgewijze verwerkingsstrategieën, veel uit
het hoofd leren, gedetailleerde werkwijze, leergedrag in hoge mate geleid
door externe sturing
• Betekenisgerichte leerstijl: veelvuldig gebruik van relaterende, structurerende
en kritische verwerkingsactiviteiten, informatie ordenen, proberen
hiërarchische relaties te ontdekken en zelf na te denken over de juistheid van
redeneringen en gevolgtrekkingen, raadplegen bronnen buiten de studiestof
om tot een beter begrip van de stof te komen, construeren kennis
• Toepassingsgerichte leerstijl: proberen wat ze leren voortdurend te koppelen
aan verschijnselen die ze kennen uit eigen ervaring, proberen leerinhouden te
concretiseren door er voorbeelden bij te bedenken, denken na over hoe de
studiestof kan worden toegepast
De grenzen tussen leerstijlen zijn niet scherp. Het gaat eerder om 4 dimensies,
dan om 4 categorieën. De eerste twee zijn kwalitatief laagwaardig, de laatste
twee kwalitatief hoogwaardig. Laagwaardig wil in dit geval zeggen dat studenten
de leerstof moeilijk kunnen terughalen uit hun geheugen en de leerstof beperkt in
kunnen zetten buiten de context waarin ze het geleerd hebben.
Studenten met een hoogwaardige leerstijl, die resulteert in diepere verwerking,
nemen niet klakkeloos alles aan, ze blijven er vragen over stellen en ze verbinden
de stof met andere zaken uit theorie of praktijk.
Vermunt typeert leerstijl als een voorkeur. Een leerstijl is het resultaat van een
ontwikkeling in leergedrag, het is geen persoonlijkheidskenmerk. Leerstijl is
veranderbaar en onderwijs kan studenten uitdagen een andere leerstijl te
ontwikkelen. Een docent heeft daarin een voorbeeldfunctie door hardop te denken
en zijn redeneertrant duidelijk te maken en door stof te koppelen aan (andere)
theorie en aan de praktijk. Ook kan hij studenten met vragen en opdrachten
uitdagen tot activiteiten die passen bij de hoogwaardige leerstijlen. Het stellen
van vragen is een essentieel kenmerk van actief leren en diepere verwerking.
4