Leidinggeven aan professionals

SCRIPTIE
LEIDINGGEVEN AAN PROFESSIONALS
‘HET MOTIVEREN EN BINDEN VAN DOCENTEN’
Departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap (USBO)
Universiteit Utrecht
Scriptie: Master Communicatie, Beleid en Management
Auteur: Lotte Anne Mertens | 0413402
Begeleider: Mw. Drs. I.Y.E.van Veenendaal
Tweede begeleider: Prof. dr. E.F.Loos
Utrecht | 24-06-2009
Leidinggeven aan professionals
‘Het motiveren en binden van docenten’
1
Voorwoord
Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn master ‘Communicatie, Beleid en
Management’. Gedurende mijn master heb ik het vak Managementvaardigheden gevolgd.
Tijdens dit vak maakte ik kennis met het leidinggeven aan professionals door een aantal
rollenspellen te spelen. Het oefenen met deze rollenspellen maakte me duidelijk dat de
relatie tussen leidinggevende en professional complexer was dan ik in eerste instantie dacht.
Het viel me vooral op dat er zeer veel verschillende stijlen van leidinggeven bestonden en
dat er voor iedere persoon en situatie weer een andere stijl het meest geschikt is. Vanuit
deze fascinatie ben ik destijds op zoek gegaan naar een onderwerp voor mijn
afstudeerscriptie.
Een aantal maanden later ligt het eindresultaat voor u. Er zijn veel mensen die mij de
afgelopen drie maanden gesteund en gestimuleerd hebben tijdens het schrijven van mijn
scriptie. Uiteraard wil in eerste instantie mijn scriptiebegeleiders bedanken, Iris van
Veenendaal en Eugene Loos. Met hun stimulerend, kritisch en opbouwend commentaar
hebben zij mij op weg geholpen richting een definitieve eindversie. Naast mijn begeleiders
wil ik ook de docenten en managers van de Sint Jorisschool bedanken. Dankzij hun
gastvrijheid en openheid heb ik op zeer prettige wijze mijn weg in de Sint Jorisschool kunnen
vinden. In het bijzonder wil ik Theo Smeets, mijn contactpersoon, bedanken voor zijn
bereidheid om energie en tijd te steken in het mogelijk maken van mijn veldonderzoek
binnen de Sint Jorisschool. Tenslotte gaat mijn dank uit naar mijn ouders, vriendinnen en
Michiel, die zoveel geduld met me hebben opgebracht tijdens het schrijven en afronden van
mijn scriptie.
2
Inhoudsopgave
Voorwoord
Inhoudsopgave
Samenvatting
2
3
5
1. Inleiding
1.1 Inleiding
1.2 Probleemstelling
1.3 Relevantie van het onderzoek
1.4 Plan van aanpak
1.5 Leeswijzer
7
7
8
8
8
9
2. Literatuuronderzoek
2.1 Binding en Motivatie
2.2 Kennisintensieve organisatie
2.3 School als kennisintensieve organisatie
2.4 Professionals
2.5 Docent als professional
2.6 Framework van bindingsfactoren
11
12
18
24
29
34
40
3. De St Jorisschool
3.1 Inleiding
3.2 Identiteit
3.3 Geschiedenis
3.4 Doelgroep
3.5 Doelstelling
3.6 Schoolorganisatie
3.6 Missie en visie
3.7 Werving en Selectie
42
42
42
42
43
43
43
44
45
4. Methode van onderzoek
4.1 Inleiding
4.2 Selectie van de casus
4.3 Selectie van de geïnterviewden
4.4 Opstellen en hanteren van de topiclijst
4.5 Afname van de interviews
4.6 Verwerking van de interviews
46
46
46
46
47
47
48
5. Resultaten
5.1 Inleiding
5.2 Data-analyse
5.3 Bevorderende factoren voor docenten St Jorisschool
5.3.1 ‘Basis’-factoren
5.3.2 Docenten met extra taken
49
49
49
49
50
52
3
5.3.3 Lesgevers
5.3.4 Vergelijking met het framework
5.4 Belemmerende factoren voor docenten St Jorisschool
5.4.1 ‘Basis’-factoren
5.4.2 Docenten met extra taken
5.4.3 Lesgevers
5.4.4 Vergelijking met het framework
5.5 Bevorderende factoren voor managers St Jorisschool
5.6 Belemmerende factoren voor managers St Jorisschool
5.7 Conclusie
53
54
55
55
57
58
60
62
65
67
6. Conclusie
6.1 Inleiding
6.2 Belangrijkste conclusies
6.3 Aanbevelingen
69
68
69
72
Literatuurlijst
Bijlagen
75
77
4
Samenvatting
Het begrip ‘kennis’ heeft volgens verschillende onderzoekers de afgelopen jaren een radicale
wijziging ondergaan. Deze radicale wijziging houdt in dat het begrip ‘kennis’ binnen
organisaties aan belang is gegroeid, waardoor veel organisaties vandaag de dag als
kennisintensieve organisaties getypeerd kunnen worden. Mathieu Weggeman betoogt dat
binnen deze kennisintensieve organisaties, kenniswerkers werkzaam zijn. Deze
kenniswerkers vormen het belangrijkste kapitaal van dit type organisatie. Het feit dat zij het
belangrijkste kapitaal van de organisatie vormen, geeft het belang aan om deze
medewerkers binnen de organisatie te houden en binding te creëren met de organisatie
(Weggeman, 1997: 65-69).
Onderwijsinstellingen zijn als kennisintensieve organisaties te typeren. Maar op welke
manier kun je het best leidinggeven aan docenten zodat zij gemotiveerd raken en zich
verbonden voelen met de school?
Deze scriptie tracht de belemmerende en de bevorderende factoren te onderzoeken voor
het binden en motiveren van docenten. Het onderzoek naar deze factoren heeft plaats
gevonden binnen de Sint Jorisschool te Nijmegen. Aan de hand van diepte-interviews met 9
docenten en 3 managers is getracht om de bevorderende en belemmerende factoren in
kaart te brengen. De volgende twee vragen stonden centraal:
1. ‘Wat wordt in de literatuur gezegd over de bevorderende en belemmerende factoren
voor binding en motivatie van docenten in een onderwijsinstelling?’
2. ‘Welke bindingsfactoren worden door de docenten van de Sint Jorisschool als
bevorderend of belemmerend herkend, en welke belang wordt hieraan toegekend
door het management?’
Het antwoord op de eerste centrale vraag is opgesteld aan de hand van een framework van
bevorderende en belemmerende factoren. De factoren zijn in 5 paragrafen uit de literatuur
gedestilleerd. Deze 5 paragrafen betroffen de volgende onderwerpen: binding en motivatie,
de kennisintensieve organisatie, de school als kennisintensieve organisatie, professionals en
docenten als professionals. Het geconstrueerde framework vormde het uitgangspunt van
mijn analyse waarmee ik antwoord heb gegeven op de tweede centrale vraag. De volgende
factoren werden door de docenten en managers als bevorderend en belemmerend
aangewezen:
Bevorderend voor docenten
‘basis’-factoren: de aard van het werk, de collegialiteit, de kleinschaligheid, de autonomie, de
benaderbare managementstijl en een gevoel van waardering.
De docenten met extra taken: betrokken worden in de besluitvorming / inhoudelijke debat met
collega’s, ontwikkelingsmogelijkheden, loopbaanperspectieven
De lesgevers: concentratie op het primaire proces, zekerheid, afwisseling en veel vrije tijd.
5
Belemmerend voor docenten
‘basis’-factoren: onduidelijkheid in missie/visie en alledaagse dingen, een gebrek aan
loopbaanladders, de routine die soms opbreekt en de mopper en roddelcultuur.
De docenten met extra taken: beperkte mogelijkheden voor ontwikkeling, het gevoel niet serieus
genomen te worden en de informele sfeer die soms voor onduidelijkheid zorgt.
De ‘lesgevers’: bemoeienissen van bovenaf, klassen die niet meer lopen, beleidszaken, leeftijd en
opgelopen deuken.
Bevorderend volgens de managers
Kleinschaligheid, affiniteit met de doelgroep, collegialiteit, een benaderbaar management, betrokken
worden in de besluitvorming, ontwikkelingsperspectieven, loopbaanperspectieven, waardering en
een open cultuurverandering.
Belemmerend volgens de managers
Gebrek aan de pedagogische competentie, beperkte loopbaanladders, een roddelcultuur, opgelopen
schade, de grote boze buitenwereld, weinig affiniteit met managementzaken en weinig affiniteit met
missie en visie.
Een vergelijking tussen beide factoren leverden een aantal factoren op die leefden onder de
docenten, maar die niet benoemd werden door het management. Deze onbenoemde
factoren vormden de aanleiding voor een aantal handelingsadviezen voor het management:
Bevorderend:
 autonomie
 concentratie op het primaire proces
 afwisseling
 veel vrije tijd.
Belemmerend:
 onduidelijke missie/visie, onduidelijkheid in de dagelijkse dingen/teveel aan routine
 niet serieus genomen voelen
 te grote aanwezigheid van een informele sfeer
 een gebrek aan acceptatie van regelingen van bovenaf
 klassen die eventueel niet meer lopen
6
Hoofdstuk 1 - Inleiding
1.1 Inleiding
De afgelopen jaren heeft de betekenis van het begrip ‘kennis’ volgens velen onderzoekers
een radicale wijziging ondergaan. Zo stelt Mathieu Weggeman dat de productiefactoren
arbeid, kapitaal en grondstoffen in de postindustriële samenleving naar de achtergrond zijn
verdwenen in het voordeel van de nieuwe en bepalende productiefactor: kennis
(Weggeman, 1997: 12).
‘Westerse organisaties zullen niet arbeidsintensiever, niet materiaalintensiever, niet energieintensiever maar kennisintensiever worden.’ (Weggeman, 1997: 12)
Binnen deze kennisintensieve organisatie werken kenniswerkers die nauwelijks gebruik
maken van spierkracht of handvaardigheid. Zij zetten vooral ideeën en informatie in
waardoor een toegenomen kennisintensiteit geconstateerd kan worden. Lievegoed (1977)
wijst volgens Weggeman op een relatie tussen de toenemende kennisintensiteit en
ontwikkelingen die zich in de samenleving voor hebben gedaan. Hij stelt dat organisaties
beïnvloed worden door drie externe bronnen van verandering. Zo is de schaalvergroting van
sociale structuren, groeiende complexiteit en een versnelling van ontwikkelingen van invloed
op de toename van de kennisintensiteit binnen organisaties. Het openstellen van grenzen,
grensoverschrijdende mobiliteit van werknemers en technologische ontwikkelingen in de IT
en telecommunicatie zijn voorbeelden van deze drie externe bronnen van verandering. De
toename van de kennisintensiteit heeft een explosie van kenniswerkers tot gevolg. Miller
(1995) verwacht dat in 2010 de verhouding tussen ‘doeners (fysieke arbeid):denkers
(kenniswerkers)’ niet groter zal zijn dan 1 op 10 (Weggeman, 1997: 11-14).
Onder invloed van de toegenomen kennisintensiteit kan onze huidige samenleving volgens
Weggeman getypeerd worden als een ‘knowledge society’. In deze knowledge society zullen
kennisvergaring en kennistoepassing de doorslaggevende concurrentiefactoren zijn
(Weggeman, 1997: 14-15). Het belangrijkste kapitaalgoed in de concurrentiestrijd met
andere organisaties bevindt zich in de vorm van kennis in de hoofden van medewerkers.
Daarmee is het moeilijk te besturen voor managers. Daarnaast is het ook zo dat er voor
vertrekkende medewerkers die fysieke arbeid leveren een relatief groot reservoir met
vervangers beschikbaar is. Dit geldt in mindere mate voor kenniswerkers omdat er
verschillen bestaan tussen de aanwezige mix van kennis. Deze mix van kennis kan onmisbaar
worden geacht voor het innovatievermogen van de organisatie. Het is dus aan het
management om de betrokkenheid van deze kenniswerkers bij de organisatie te verhogen
en binding te creëren om kenniswerkers binnen de organisatie te houden (Weggeman, 1997:
14-15). Maar op welke manier stuur je kenniswerkers aan zodat zij zich verbonden voelen
met de organisatie en haar organisatiedoelen?
Deze scriptie tracht te onderzoeken welke bevorderende en belemmerende factoren van
invloed zijn op de binding en motivatie van kenniswerkers. Hierbij ben ik geïnteresseerd in
een bepaald type kenniswerker en kennisintensieve organisatie: de docent binnen een
onderwijsinstelling. Ik heb gekozen voor de docent binnen een onderwijsinstelling omdat ik
nieuwsgierig ben naar de eigenheid van docenten en de consequenties die deze eigenheid
7
met zich meebrengt voor het proces van binding en motivatie. Middelbare school ‘De SintJorisschool’ te Nijmegen zal binnen deze scriptie dienst doen als casus voor mijn empirisch
onderzoek.
1.2 De probleemstelling
Deze scriptie heeft als doel informatie op te leveren voor het management van de Sint
Jorisschool aan de hand van een onderzoek naar de bevorderende en belemmerende
factoren voor het motiveren en binden van docenten aan de onderwijsinstelling. De twee
centrale vragen die hierbij beantwoord worden, zijn:
1. ‘Wat wordt in de literatuur gezegd over de bevorderende en belemmerende factoren
voor binding en motivatie van docenten in een onderwijsinstelling?’
2. ‘Welke bindingsfactoren worden door de docenten van de Sint Jorisschool als
bevorderend of belemmerend herkend, en welke belang wordt hieraan toegekend
door het management?’
1.3 Relevantie van het onderzoek
Dit onderzoek is met name relevant voor de Sint Jorisschool. De onderzoeksresultaten
zouden een perspectief kunnen bieden op de bindingsfactoren die een rol spelen. Op deze
manier kan inzicht worden verworven in de bindingsfactoren waar veel of juist weinig
waarde aan wordt toegekend door de docenten en managers. De verkregen informatie zou
in de toekomst verwerkt kunnen worden in beleidsvoorstellen van de Sint Jorisschool.
1.4 Plan van aanpak
Literatuuronderzoek
Ik zal antwoord geven op mijn eerste centrale vraag aan de hand van een
literatuuronderzoek. Met behulp van dit literatuuronderzoek construeer ik een framework
van belemmerende en bevorderende factoren waarmee ik de topiclijst voor mijn interviews
vormgeef. Vervolgens zal ik dit framework gebruiken om mijn onderzoeksresultaten te
analyseren. In het literatuuronderzoek zullen de volgende kernpublicaties besproken
worden; Kennismanagement; inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties door
Mathieu Weggeman, Leidinggeven aan professionals? Niet doen! door Mathieu Weggeman,
Leidinggeven tussen professionals door Marcel Wanrooy, Ruimte voor de Leraar door
Froukje Broos en Erik Korte, De geluksfabriek door Bruel en Colsen, en Binding en Motivatie
door Steven ten Have.
Casestudy
Ik zal antwoord geven op de tweede centrale vraag aan de hand van een casestudy.
Saunders, Lewis, Thornhill halen in hun boek Methoden en technieken van onderzoek de
auteur Robson aan. Robson definieert een casestudy als ‘een strategie voor het doen van
onderzoek die gebruik maakt van een empirisch onderzoek van een bepaald hedendaags
verschijnsel binnen de actuele context, waarbij van verschillende soorten bewijsmateriaal
gebruik wordt gemaakt’ (Saunders, Lewis en Thornhill, 2006: 96). In deze scriptie zal de
8
casestudy plaatsvinden binnen de Sint Jorisschool. De Sint Jorisschool is een middelbare
school voor Leerwegondersteunend Onderwijs in Nijmegen. Allereerst zal ik informatie
verschaffen over de school aan de hand van beleidsstukken (personeelshandleiding,
schoolgids en schoolplan). Daarna zal ik diepte-interviews houden waarin ik zowel docenten
als het management betrek. Binnen de Sint Jorisschool zijn 35 vakdocenten en 3 managers
aan het werk. Ik zal in totaal 12 interviews houden, waarvan drie met managers en negen
met vakdocenten. De eerste selectie van deze docenten en managers is door mijn
contactpersoon (afdelingsleider bovenbouw) gemaakt.
Diepte-interviews
Binnen deze scriptie heb ik gekozen voor diepte-interviews, waarin ik één op één met de
docenten en managers in gesprek zal gaan. Diepte-interviews zijn volgens Saunders, Lewis
en Thornhill ongestructureerde interviews die worden ingezet om een algemeen gebied
waarin je geïnteresseerd bent te onderzoeken. Kenmerkend voor diepte-interviews is dat er
van tevoren geen gestructureerde vragenlijst wordt opgesteld, maar een aantal
onderwerpen wordt bepaald waarover gesproken gaat worden. De verzameling van deze
onderwerpen vormt een lijst die als uitgangspunt bij het gesprek dient. Deze lijst wordt ook
wel de ‘topiclijst’ genoemd. Het voordeel van een topiclijst is dat de geïnterviewde de kans
krijgt vrijuit te praten over gedrag, meningen en gebeurtenissen die verband houden met
het onderzoeksgebied (Saunders, Lewis en Thornhill, 2006: 257). Ik heb gekozen voor een
ongestructureerde variant van interviewen omdat ik het in deze scriptie belangrijk vind om
de docenten en managers vrijuit te laten spreken over de factoren die zij als bevorderend en
belemmerend beschouwen. Op deze manier hoop ik achter hun beleving en betekenisgeving
rondom binding en motivatie te komen.
Onderzoeksbenadering
Ik heb gekozen voor een kwalitatief onderzoeksinstrument omdat ik vanuit een
interpretatieve benadering naar mijn onderzoek kijk. Deze interpretatieve benadering komt
voort uit mijn voorkeur voor een sociaalconstructivistisch perspectief. Volgens Abraham
Peper is de sociaalconstructivistische benadering een reactie op de positivistische
benadering van wetenschap (Peper, 1998: 74-76). De positivistische benadering is
maatgevend geweest voor de vorming van de natuurwetten welke op feiten en logica
berusten en is de dominante wetenschappelijke benadering geweest tot aan de jaren 60 van
de twintigste eeuw. Deze benadering heeft in de loop van de twintigste eeuw veel kritiek
gehad op zijn manier van onderzoeken en de aannames die deze benadering maakt. Eén van
de hoofdpunten van kritiek was dat feiten zich niet aan ons voordoen, maar dat ze door
mensen geconstrueerd worden. Hiermee wordt dus geïmpliceerd dat er niet één feitelijke
waarheid bestaat, maar dat er verschillende waarheden tegelijk kunnen bestaan die door
mensen zelf worden geconstrueerd. De sociaal constructivistische benadering sluit aan bij
deze gedachtegang omdat zij uitgaat van meerdere constructies van de werkelijkheid. Deze
werkelijkheidsconstructie vindt plaatst door middel van interactie. Interactie is bepalend
voor de manier waarop de werkelijkheid wordt ervaren, en de eigen rol die daarin gespeeld
wordt. Het gedrag van mensen is dus contextspecifiek (Peper, 1998: 74-76). Mijn voorkeur
voor de benadering waarin er meerdere werkelijkheden naast elkaar bestaan, heeft ervoor
gezorgd dat ik mijn onderzoek zal bekijken vanuit een interpretatief perspectief. Volgens
9
Henn, Weinstein en Foard (2006) past de interpretatieve benadering binnen het
sociaalconstructivistisch gedachtegoed omdat de interpretatieve benadering er vanuit gaat
dat mensen handelen en reageren aan de hand van hun interpretaties en hun ideeën over
de wereld om hen heen. Frost, Lewin en Daft beschrijven de benadering als volgt: ‘The
interpretive paradigm is informed by a concern to understand the world as it is, to
understand the fundamental nature of the social world at the level of the subjective
experience (Frost, Lewin en Daft, 2000: 114)’. Deze benadering focust zich dus op de
subjectieve betekenisgeving van mensen. Hiermee legt het de nadruk op het perspectief en
de werkelijkheid van de participant. Zoals in de toelichting op diepte-interviews naar voren
kwam, wordt in de interpretatieve benadering ruimte gelaten voor de participant om zijn
betekenisgeving in eigen woorden tot uiting te brengen. Taal wordt hierbij als belangrijk
instrument gezien omdat taal de weg is waarlangs betekenisgeving tot stand komt (Henn,
Weinstein, Foard, 2006: 13-15). De interpretatieve benadering en bijbehorende kwalitatieve
onderzoeksmethode bieden me handvaten om erachter te komen welke betekenis docenten
en managers geven aan de hun werkwereld.
1.5 Leeswijzer
In hoofdstuk één heb ik de focus en aanpak van mijn onderzoek bepaald. Hoofdstuk twee
bevat de neerslag van de literatuurstudie naar binding en motivatie waarmee ik antwoord
geef op mijn eerste centrale vraag door een framework te construeren van belemmerende
en bevorderende factoren. Dit framework zal als basis dienen voor mijn topiclijst. Hoofdstuk
drie geeft een beschrijving van de casus: de Sint Jorisschool in Nijmegen. In hoofdstuk vier
zal ik verder ingaan op mijn methode van onderzoek door de casusselectie, de afname van
de interviews en de dataverwerking te bespreken. De analyse van mijn onderzoeksresultaten
presenteer ik vervolgens in hoofdstuk vijf. Tot slot geef ik in hoofdstuk zes antwoord op mijn
twee centrale hoofdvragen. De belangrijkste conclusies zullen hierin worden behandeld.
10
Hoofdstuk 2 – Literatuuronderzoek
Inleiding
In deze scriptie ligt de focus op de vraag welke factoren bevorderend en belemmerend
werken voor het binden en motiveren van docenten in een onderwijsinstelling. Dit
hoofdstuk geeft met behulp van een literatuuronderzoek antwoord op de eerste centrale
vraag: ‘wat wordt in de literatuur gezegd over de bevorderende en belemmerende factoren
voor binding en motivatie van docenten in een onderwijsinstelling?’ Om antwoord te kunnen
geven op deze vraag heb ik mij inhoudelijk gericht op literatuur over binding en motivatie
van medewerkers in het algemeen, de kennisintensieve organisatie, de school als
kennisintensieve organisatie, professionals en docenten als professionals. Uit mijn
literatuurverkenning zal ik uiteindelijk bevorderende en belemmerende factoren destilleren
waarmee ik een framework construeer.
Het hoofdstuk is als volgt opgebouwd. Om de belemmerende en bevorderende
bindingsfactoren te kunnen onderscheiden is het allereerst van belang om te onderzoeken
wat er in de literatuur onder motivatie en binding wordt verstaan.
Paragraaf 2.1 beschrijft de wetenschappelijke discussie rondom motivatie en binding, en
stelt aan de hand van de literatuur belemmerende en bevorderende factoren vast die gelden
voor medewerkers in het algemeen.
Paragraaf 2.2 beschrijft de specifieke context waarbinnen het binden en motiveren van
docenten plaatsvindt: de kennisintensieve organisatie. Wat is een kennisintensieve
organisatie precies? Ik zal antwoord geven op deze vraag door de kennisintensieve
organisatie te definiëren en de kenmerken van een kennisintensieve organisatie te
bespreken.
Paragraaf 2.3 duidt de school als kennisintensieve organisatie door te onderzoeken of de
kenmerken van een kennisintensieve organisatie aanwezig zijn.
Paragraaf 2.4 bespreekt de medewerkers die binnen een kennisintensieve organisatie
werken: professionals. Wanneer ben je een professional en wat kenmerkt een professional?
In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op deze vragen. Vervolgens wordt de aansturing
van professionals behandeld vanuit het perspectief van het management.
Paragraaf 2.5 typeert de docent als professional. In deze paragraaf zal de docent als
professional geduid worden aan de hand van de kenmerken van een professional en zullen
de specifieke behoeften van een docent besproken worden.
Paragraaf 2.6 zal ik uiteindelijk eindigen met een framework van belemmerende en
bevorderende factoren voor het motiveren en binden van docenten in een
onderwijsinstelling.
11
§ 2.1 Binding & Motivatie
2.1.1 Inleiding
In deze scriptie focus ik me op de belemmerende en bevorderende factoren voor binding en
motivatie. Om deze factoren te kunnen onderscheiden is het allereerst van belang om te
onderzoeken wat er in de literatuur onder binding en motivatie wordt verstaan. Ik zal me in
deze paragraaf daarom in eerste instantie richten op het begrip motivatie aan de hand van
de literatuur van Marcel Wanrooy. Vervolgens richt ik me op het begrip binding door het
begrip nader te definiëren en onderscheid aan te brengen in verschillende typen binding aan
de hand van de literatuur van Meyer en Allen en Bruel en Colsen. Uiteindelijk zal ik deze
paragraaf afsluiten met een aantal bevorderende en belemmerende factoren voor het
binden en motiveren van medewerkers (in het algemeen) aan de hand van de literatuur van
Ten Have.
2.1.2 Motivatie
Volgens Marcel Wanrooy heeft de wetenschap zich de afgelopen eeuwen volop bezig
gehouden met de vraag ‘wat beweegt mensen om bepaald gedrag te vertonen?’. Wordt
gedrag gemotiveerd door een bewuste wil van het individu, onbewuste krachten of juist
door prikkels uit de omgeving? Over een eenduidig antwoord op deze vraag is men het
vandaag de dag nog niet eens geworden (Wanrooy, 2001: 139-140). Wanneer het gaat over
het denken over arbeidsmotivatie van de 20ste eeuw, is het volgens Wanrooy zo dat er
eenzelfde soort vragen spelen. Vanaf de Hawthorne-experimenten in 1930 is er door vele
wetenschappers gezocht naar antwoorden op deze vragen. Marcel Wanrooy beschrijft de
‘two factor’-theorie van Herzberg die naast de behoeftepiramide van Maslow vanaf de jaren
vijftig de vakliteratuur over arbeidsmotivatie heeft gedomineerd. In de ‘two factor’-theorie
maakt Herzberg een onderscheid tussen satisfiers en dissatisfiers. Aanwezige satisfiers
zorgen voor tevredenheid. Wanneer satisfiers afwezig zijn, ontstaat er een neutrale toestand
en dus geen ontevredenheid. Aanwezige dissatisfiers zorgen voor ontevredenheid. De
afwezigheid van dissatisfiers zorgen voor een neutrale toestand, en daarmee dus geen
tevredenheid. Geconcludeerd kan worden dat satisfiers dus alleen kunnen motiveren, en
dissatisfiers alleen kunnen demotiveren. Vanuit dit perspectief kunnen dissatisfiers dus
opgevat worden als basiscondities (ook wel hygiënefactoren genoemd) om ervoor te zorgen
dat er geen onvrede optreedt (Wanrooy, 2001: 140-141). Volgens Wanrooy heeft Herzberg’s
theorie voornamelijk een praktische waarde voor managers omdat het een nuanceverschil
aan het licht brengt tussen factoren die motiveren (satisfiers) en factoren die demotiveren
(dissatisfiers). Het motiveren van medewerkers is essentieel, maar echter niet voldoende om
binding met de organisatie te creëren. Wanneer het gaat over het binden van medewerkers
aan de organisatie, zijn de inzichten van Meyer en Allen van waarde voor deze scriptie
omdat zij het begrip binding definiëren en inzicht geven in verschillende soorten binding.
2.1.3 Binding
Meyer en Allen stellen in hun boek Commitment in the workplace dat de gebonden
medewerker vaak als volgt wordt omschreven: ‘Commentors typically describe the
committed employee as one who stays with the organization through thick and thin, attends
work regularly, puts in a full day, protects company assets, shares company goals, and so on’
12
(Meyer en Allen, 1997: 3). Deze definitie gaat er volgens Meyer en Allen vanuit dat binding
de loyaliteit en bereidheid reflecteert om zich volledig voor de organisatiedoelen op te
offeren. Meyer en Allen stellen dat de definitie van het begrip binding genuanceerder ligt.
Volgens Meyer en Allen is het ‘also important, therefore, that one understand the different
forms of that commitment can take, the conditions that lead to their development, and their
implications for behavior’ (Meyer en Allen, 1997: 4). Om deze reden hebben Meyer en Allen
het drie-componenten model opgesteld. Dit model onderscheidt drie soorten binding:



Affectieve binding. Affectieve binding refereert aan de emotionele binding die met
de organisatie wordt gevoeld:
‘Affective commitment refers to an emotional attachment to, identification with,
and involvement in the organization. Employees with a strong affective commitment
continue employment with the organization because they want to do so.’ (Meyer en
Allen, 1997: 11)
Continuance binding. Continuance binding refereert aan de kosten die verbonden
zijn aan het verlaten van de organisatie:
‘Continuance commitment refers to the cost associated with leaving the
organization. Employees whose primary link to the organization is based on
continuance commitment remain because they need so.’ (Meyer en Allen, 1997: 11)
Normatieve binding. Normatieve binding refereert aan een gevoel van verplichting
om bij de organisatie te blijven:
‘Normative commitment reflects a feeling of obligation to continue commitment.
Employees with a high level of normative commitment feel that they ought to
remain with the organization.’ (Meyer en Allen, 1997: 11)
Iemand die affectieve commitment voelt, blijft dus uit vrije wil bij de organisatie. Iemand die
continuance binding ervaart voelt een verplichting om bij de organisatie te blijven of heeft
een gebrek aan alternatieven. Iemand die normatieve binding ervaart blijft bij de organisatie
omdat dat voor zijn of haar gevoel zo hoort. Meyer en Allen bieden met dit driecomponenten model een inzicht in de verschillende vormen van binding. Bruel en Colsen
brengen op hun beurt een andere scheiding aan in vormen van binding. Zij spreken over de
gebonden of de geboeide medewerker.
2.1.4 Binden & Boeien
In hun boek De Geluksfabriek zijn Bruel en Colsen op zoek gegaan naar de motieven voor
medewerkers om ergens te gaan werken. Bruel en Colsen constateren een tweestromenland
wat betreft de ontwikkeling van arbeidsrelaties. Enerzijds herkennen zij een bovenstroom
welke zij verantwoordelijk houden voor de welvaart en groei van de afgelopen jaren, maar
ook van de toegenomen druk en stress. Binnen deze bovenstroom bevindt zich de
medewerker die getypeerd kan worden als individuele contractant die zijn eigen kwaliteiten
exploiteert en stakeholder is van de BV ‘Ik’. Deze individuele contractanten stellen hun
kwaliteiten tijdelijk ter beschikking en worden daarom ook wel job-hoppers genoemd. Er is
volgens Bruel en Colsen ook een onderstroom te herkennen waarin de rol van werk aan het
veranderen is. Werk staat niet meer centraal en de prioriteiten liggen meer bij vrije tijd en
gezin. Deze medewerker kan getypeerd worden als authentiek en is op zoek naar zingeving
13
en verbinding met een groter geheel. Op basis van deze tweedeling maken Bruel en Colsen
een onderscheid tussen twee verschillende soorten psychologische contracten die
medewerkers aangaan met de organisatie. Onder een psychologisch contract verstaan Bruel
en Colsen ‘de informele wederzijdse verwachtingen tussen individu en organisatie’ (Bruel en
Colsen, 2000: 39). Bruel en Colsen herkennen de volgende twee categorieën in
psychologische contracten:


In de eerste categorie bevindt zich een psychologisch contract tussen de organisatie
en de geboeide medewerker. Zij worden geboeide medewerkers genoemd omdat zij
geboeid worden door ontwikkelingsmogelijkheden, gunstige arbeidsvoorwaarden,
succes op de markt en interessant werk. Het contract heeft de vorm van een ‘deal’
waarin medewerkers bereid zijn hun lot aan dat van de organisatie te verbinden,
maar alleen wanneer de deal in hun ogen nog interessant genoeg is. Voorkeuren
kunnen echter veranderen en dan vertrekken geboeide medewerkers gemakkelijk
naar een andere organisatie (Bruel en Colsen, 2000).
In de tweede categorie bevinden zich volgens Bruel en Colsen de gebonden
medewerkers. Deze gebonden medewerkers zijn bereid zich te verbinden aan de
identiteit en missie van de organisatie, en zijn op lange termijn ook bereid om hun
lot aan dat van de organisatie te verbinden. Natuurlijk is de gebonden medewerker
ook geïnteresseerd in arbeidsvoorwaarden en interessant werk, maar de gebonden
medewerker zoekt primair zijn zingeving in het gevoel deel uit te maken van een
authentieke gemeenschap (Bruel en Colsen, 2000).
Met hun theorie geven Bruel en Colsen inzicht in het verschil in motivatoren. Desondanks
maken zij volgens Steven ten Have een te scherp onderscheid tussen de geboeide en de
verbonden medewerker. Hij betoogt dat het afbakenen van medewerkers in gebonden of
geboeide medewerkers in de realiteit soms lastig is omdat het geen recht doet aan de
variëteiten in soorten medewerkers en organisaties (Ten Have, 2000: 45-46). In zijn boek
Binding en motivatie gaat hij verder in op de aspecten die van belang zijn om medewerkers
te motiveren en te binden.
2.1.5 Binding en motivatiemix
Volgens Ten Have is het zo dat werknemers tegenwoordig een uitgebreider verlanglijstje
hebben dan vroeger. De wensen verschillen daarnaast ook nog eens per individu, per
beroepsgroep en per bedrijf. Om erachter te komen wat medewerkers echt motiveert en
bindt, zal de werkgever zich in zijn medewerkers moeten verdiepen (Ten Have, 2000: 35).
‘Wie wil weten hoe hij zijn goede werknemers kan binden, ontkomt ook niet aan de vraag
waarom medewerkers weggaan’, aldus Ten Have (Ten Have, 2000: 32). Ten Have herkent de
volgende belemmerende factoren, door Herzberg ook wel dissatisfiers genoemd:
Belemmerende factoren
1. Geen zekerheid
Medewerkers willen graag duidelijkheid. De missie en strategie moet duidelijk zijn. Desoriëntatie zorgt ervoor
dat de stap naar een andere organisatie zo gezet is.
2. Te weinig waardering
14
Medewerkers willen graag beloning, erkenning en ontwikkeling. Ze willen het gevoel hebben dat hun werk
ertoe doet.
3. Te weinig vertrouwen
Medewerkers willen een graag voelen dat de organisatie loyaal is.
4. Geen overeenstemming
Medewerkers moeten het gevoel hebben dat er een overeenstemming bestaat tussen hun waarden en
normen en die van het bedrijf.
5. Geen gehoor vinden
Medewerkers willen het gevoel hebben dat er naar hun geluister wordt. Wanneer dit niet gebeurd ervaren ze
pogingen tot verandering of verbetering, als zinloos.
(Figuur 1; Ten Have; 2000: 33-34)
Het ontbreken van zekerheid, waardering, vertrouwen, overeenstemming en gehoor zorgen
voor een gevoel van onvrede en kunnen daardoor een reden zijn om weg te gaan bij een
organisatie. Naast belemmerende factoren herkent Ten Have ook een aantal elementen die,
wanneer aanwezig, voor motivatie en binding kunnen zorgen. Ten Have heeft de lijst
geformuleerd aan de hand van een analyse van een tiental checklists en beleidsdocumenten
van uiteenlopende organisaties. De volgende bevorderende factoren worden door Ten Have
geformuleerd:
Bevorderende factoren
Imago, reputatie, status
Er wordt steeds meer aandacht besteedt aan imago. Slagvaardig, groen, fun, jong en dynamisch zijn
kernwoorden waarmee organisaties zich profileren. Het imago blijkt met name belangrijk te zijn bij
de keuze om er al dan niet te gaan werken. Voor de langere termijn speelt ook mee in hoeverre
werknemers zich thuis voelen bij de organisatie
Aard van het werk, autonomie, afwisseling
De aantrekkelijkheid van het werk, de bewegingsvrijheid en de ruimte voor persoonlijk initiatief is
voor veel medewerkers de belangrijkste motivator. Het is de basis voor plezier in je werk hebben.
Ontwikkelingsperspectieven, opleiding en training
Werk wordt ook vaak gezien als een middel voor zelfontplooiing. Ontwikkelingsmogelijkheden
maken het werk interessanter.
Loopbaanperspectieven
Aantrekkelijke perspectieven binnen een bedrijf kunnen een extra bindmiddel zijn, en het verkleint
de kans dat een medewerker na korte tijd weer vertrek omdat hij voor zijn gevoel aan zijn plafond
zit.
Salaris, winstdeling, opties, aandelen
Het belang van financiële beloning is evident, maar moet niet overschat worden. Te weinig geld kan
een reden zijn om op te stappen, maar voor de langere termijn kan geld alleen nooit binden. De
financiële beloning moet in ieder geval voldoende zijn en niet onder de marktwaarde.
Managementstijl
Een mensgerichte en aandachtige managementstijl werkt motiverend: het is belangrijk dat
medewerkers het gevoel hebben dat ze ertoe doen, en dat hun bijdrage gewaardeerd wordt. Een
afstandelijke en autoritaire managementstijl werkt averechts en werkt betrokkenheid juist tegen.
Collegialiteit
De mate waarin collegialiteit gevoeld wordt, zegt veel over de werksfeer en de betrokkenheid van
een groep. Dit kan een hele sterke motivator zijn om bij een organisatie te blijven werken.
15
Missie, visie, gevoel van gemeenschappelijkheid
De missie en visie moeten begrijpelijk en duidelijk zijn. Pas wanneer de werknemer zich verbonden
voelt met de missie en visie van de organisatie, is de missie en visie ook zijn persoonlijk doel.
Werk-privébalans
Deze factor is vooral voor tweeverdieners een heikel punt. Kinderopvang, variabele werktijd en
deeltijdwerk blijken de binding te vergroten.
Zekerheid
Vastigheid in leiding, collega’s en inkomen werkt voor veel medewerkers motivatieverhogend.
(Figuur 2; Ten Have; 2000: 70-73)
De selectie van de verschillende elementen wordt volgens Ten Have bepaald door het soort
medewerkers binnen een organisatie. ‘De medewerkers en hun waarden, voorkeuren of
triggers vormen tezamen de motivatiemix’ (Ten Have, 2000: 73). Welke motivatiemix
docenten prefereren, ga ik tijdens mijn empirisch onderzoek nader onderzoeken.
2.5.6 Conclusie
De vraag ‘wat motiveert?’ houdt de wetenschap al decennia lang bezig. Zijn het extrinsieke
elementen of juist intrinsieke? Ook wanneer het om arbeidsmotivatie gaat zijn er in de loop
der tijd meer vragen bijgekomen, dan beantwoord. Desondanks zijn er in het kader van deze
scriptie verschillende relevante theorieën behandeld. Zo is het onderscheid tussen satisfiers
en dissatisfiers uitgelegd door Herzberg. Hierin werken aanwezige satisfiers motiverend voor
medewerkers, en afwezige dissatisfiers juist demotiverend. Kennis van de motivatie van
medewerkers is van essentieel belang voor tevreden en werklustige medewerkers, maar niet
genoeg om voor de lange termijn te binden. Wanneer het om bindingsfactoren gaat, geven
Meyer en Allen en Bruel en Colsen een definitie van het begrip en inzicht in de verschillende
soorten binding. Meyer en Allen doen dit door onderscheid te maken tussen affectieve
binding, continuance binding en normatieve binding. Bruel en Colsen onderscheiden een
gebonden en een geboeide medewerker. De gebonden medewerker is vooral geïnteresseerd
in extrinsieke factoren als primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden,
ontwikkelingsmogelijkheden en loopbaanperspectieven. De gebonden medewerker is juist
geïnteresseerd in intrinsieke factoren die te maken hebben met identificatie met de
identiteit, missie en visie van de organisatie. Het scherpe onderscheid dat door Bruel en
Colsen wordt gemaakt, geeft volgens Ten Have inzicht in de verschillen in motivatoren per
medewerker. Een tweedeling is volgens hem echter te simpel voor de realiteit. Ten Have
benadrukt dat de aandacht voor de individuele medewerker essentieel is. Een motivatiemix
moet inzicht geven in de verschillende bindingfactoren die door de medewerkers wordt
herkend. Ik zal nu bespreken welke zaken ik uit deze paragraaf mee zal nemen in mijn
framework.
Framework:
Ik zal de lijst met bevorderende en de lijst met belemmerende factoren van Ten Have
gebruiken als basis voor mijn framework omdat het een goed beeld geeft van de factoren
die medewerkers al dan niet als motiverend en bindend ervaren. De lijst met belemmerende
en de lijst met bevorderende factoren is ter verduidelijking nogmaals weergegeven in figuur
3 en 4. In paragraaf 2.2, 2.3, 2.4 en 2.5 zal ik de lijst van Ten Have verder aanscherpen door
16
aan het einde van iedere paragraaf zaken te selecteren uit de literatuur die in mijn ogen een
relevante aanvulling zijn op het framework omdat ze iets specifieks vertellen over wat
docenten binnen een onderwijsinstelling juist wel of juist niet motiveert en bindt. Deze
relevante zaken zal ik vervolgens in paragraaf 2.6 toevoegen aan de basislijsten van
belemmerende en bevorderende factoren van Ten Have.
Bevorderend
1.
Een aantrekkelijk imago, reputatie, status
2.
Affiniteit met de aard van het werk, autonomie, afwisseling
3.
Aanwezige ontwikkelingsperspectieven, opleidingen, trainingen
4.
Aantrekkelijke loopbaanperspectieven
5.
Marktconform salaris, winstdeling, opties, aandelen
6.
Fijne managementstijl
7.
Gevoelde collegialiteit
8.
Duidelijke missie, visie en een gevoel van gemeenschappelijkheid
9.
Aanwezigheid van een werk-privébalans
10.
Aanwezigheid van een gevoel van zekerheid
(Figuur 3: Ten Have; 2003: 33-34)
Belemmerend
1.
Onduidelijkheid, onduidelijke missie en visie, desoriëntatie
2.
Afwezigheid van een gevoel van waardering, erkenning en beloning
3.
Afwezigheid van gevoel van loyaliteit vanuit de organisatie
4.
Afwezigheid van overeenstemming tussen eigen normen en waarden en die van de
organisatie
5.
Gevoel van ‘geen gehoor’
(Figuur 4: Ten Have; 2003: 70-73)
17
§ 2.2 De kennisintensieve organisatie
2.2.1 Inleiding
In deze paragraaf wordt de context waarbinnen het binden en motiveren van docenten
plaatsvindt, nader onderzocht. Het binden en motiveren van docenten vindt plaats binnen
de context van de kennisintensieve organisatie, maar wat kenmerkt een kennisintensieve
organisatie precies? Om antwoord te geven op deze vraag, zal ik allereerst de begrippen
‘organisatie’, ‘kennisintensieve organisatie’ en ‘kenniswerker’ definiëren. Vervolgens zal ik
zes karakteristieken en ontwerpvariabelen van een kennisintensieve organisatie bespreken.
Ik baseer me in deze paragraaf op twee standaardwerken over de kennisintensieve
organisatie van Mathieu Weggeman, genaamd Leidinggeven aan professionals? Niet doen!
en Kennismanagement: inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties. Ik sluit
deze paragraaf af met een conclusie waarin ik in het kader van mijn framework de zaken
destilleer die relevant zijn voor de motivatie en binding van medewerkers die werkzaam zijn
in een kennisintensieve organisatie.
2.2.2 De kennisintensieve organisatie
Mathieu Weggeman betoogt in zijn boek Leidinggeven aan professionals? Niet doen! dat
leidinggeven aan professionals plaatsvindt binnen de context van een kennisintensieve
organisatie. Voordat ik verder in ga op de betekenis van dit begrip, zal ik allereerst zijn
perspectief op het begrip ‘organisatie’ bespreken. Mathieu Weggeman bekijkt het begrip
‘organisatie’ vanuit de contingentietheorie, welke opkwam in de jaren zestig. ‘De
contingentietheorie bestudeert samenhangen tussen organisatiekenmerken. Kenmerken die
zowel door de interne en externe situaties als door de interacties daartussen bepaald
worden’, aldus Weggeman (Weggeman, 1997: 66). Uiteindelijk is het dus de specifieke
situatie die bepaald wat er moet gebeuren en hoe de organisatie ingericht moet worden.
Naast de eisen van de omgeving spelen ook de persoonlijke predisposities van de
organisatieleden een rol in de inrichting van de organisatie. Opgeteld is de organisatie
afhankelijk van een three-way-fit tussen individu, organisatie en omgeving. Door deze visie
geïnspireerd wordt het begrip ‘organisatie’ door Weggeman als volgt gedefinieerd:
‘Een organisatie is een verzameling mensen waarvan de meesten ervoor gekozen hebben om
met elkaar eenzelfde, voor hen toetsbaar ideaal of doel na te streven en die daartoe
onderling werk- en gedragsafspraken zijn overeengekomen (strategie, structuur, cultuur,
regels en procedures etc.)’ (Weggeman, 2007: 275)
Volgens Weggeman is deze definitie relevant omdat het benadrukt dat een organisatie uit
een groep mensen bestaat, waarvan de leden hebben besloten om samen de organisatie te
zijn. Deze mensen hebben besloten om samen de organisatie te zijn omdat zij elkaar
gevonden hebben op het willen bereiken van gezamenlijke idealen of doelen. Weggeman
betoogt dat het voor kennisintensieve organisaties van groot belang is dat er een
overeenkomst bestaat tussen de organisatiedoelen en de persoonlijke doelen om de
organisatie succesvol te laten zijn (Weggeman, 1997: 65-69). Wat betreft de
kennisintensieve organisatie hanteert Weggeman de volgende definitie:
18
‘Een kennisintensieve organisatie is een organisatie met overwegend kenniswerkers in het
primaire proces of ten minste in de technische staf mits die een dominante invloed heeft op
het functioneren van het primaire proces. In een kennisintensieve organisatie zijn
kenniswerkers bezig kennis te inventariseren, te ontwikkelen, te integreren, te delen, toe te
passen en te evalueren teneinde de organisatiedoelen te realiseren en interne en externe
klanten alsmede zichzelf tevreden te stellen.’ (Weggeman, 2007: 277)
Kenniswerkers zijn binnen de kennisintensieve organisatie het belangrijkste kapitaal omdat
zij het primaire proces vormgeven. Een kenniswerker is volgens Weggeman een medewerker
waarvoor de productiefactor kennis belangrijker is dan de productiefactor arbeid. Dit houdt
in dat kenniswerkers voor het uitvoeren van hun primaire taak voornamelijk afhankelijk zijn
van kennis. Dit in tegenstelling tot fysieke arbeid, wat vooral te lokaliseren is in spierkracht
(Weggeman, 2007: 229).
Op welke manier is een kennisintensieve organisatie het best in te richten en te besturen? In
zijn boek Kennismanagement: inrichting en besturing van kennisintensieve organisatie heeft
Weggeman zich beziggehouden met deze vraag. Geredeneerd vanuit de contingentie theorie
bestaat er geen beste manier om deze specifieke organisatie in te richten en te besturen.
Desondanks kan er volgens Weggeman in een kennisintensieve organisatie getracht worden
om het functioneren van de organisatie te verbeteren omdat niet iedere wijze van
organiseren geschikt en effectief is. Voor het inrichten en besturen van de activiteiten van
een kennisintensieve organisatie heeft Weggeman het ESH-raamwerk ontwikkeld
(Weggeman, 1997: 84).
2.2.4 Organisatiemodel: ESH-raamwerk
Weggeman stelt dat men voortdurend kan trachten om het functioneren van een
organisatie te verbeteren. Onder het functioneren van een organisatie verstaat hij ‘de
manier waarop de verzamelde input (mensen, middelen, opdrachten, informatie en
dergelijke) omgezet worden in output (producten, diensten, antwoorden, afval, mensen met
meer kennis enzovoort)’(Weggeman, 1997: 84). Aan deze duiding van wat functioneren is,
ligt een integraal organisatiemodel ten grondslag. Weggeman beschrijft dit model aan de
hand van drie overlappende en inter-acterende processen: missie, visie en doelen
formuleren (1), realiseren (2) en organiseren (3).
Het formuleren van een missie, visie en doel (1) draait om het kunnen beantwoorden van de
volgende vragen; Waarom moet de organisatie blijven bestaan (missie)? Waar willen we op
langere termijn uitkomen (visie) en welk resultaat moet op welk moment bereikt zijn (doel)?
(Weggeman, 1997: 86). Realiseren (2)’ omvat een format voor de beschrijving van de
primaire en secundaire processen. Voorbeelden van deze formats zijn het beschrijven van de
kwaliteit, planning, research en service. Organiseren (3) is ‘het creëren van condities die de
organisatie in staat stellen om diensten en producten voort te brengen waarmee doelen
gerealiseerd kunnen worden’(Weggeman, 1997: 87). Het 7S-raamwerk wat oorspronkelijk
ontwikkeld is door Athos en Pascale (1981) en later verder is uitgewerkt door Peters en
Waterman (1982), heeft als basis gediend voor de kern van het model, namelijk
‘organiseren’. Het 7S-raamwerk bestaat uit zeven factoren die allen met een S beginnen. Aan
19
de hand van deze zeven factoren kan volgens Weggeman de complexiteit van een
organisatie blootgelegd worden. Gebaseerd op deze zeven factoren heeft Weggeman zes
ontwerpvariabelen ontwikkeld die de kern van het model vormen. Deze zes
ontwerpvariabelen zijn: strategie (1), structuur (2), managementstijl (3), systemen (4),
cultuur (5) en personeel (6) (Weggeman, 1997: 85).
Gedacht vanuit dit integraal organisatiemodel kan een organisatie zichzelf uiteindelijk de
volgende vraag stellen: hoe moet de organisatie ingericht worden, gegeven de missie, visie
en doelen? Om antwoord te kunnen geven op deze vraag heeft Weggeman het ESHraamwerk ontworpen waarbij de letters E,S en H staan voor Evenwicht, Samenhang en
Heterogeniteit. Evenwicht omdat er gelijke aandacht moet worden besteed aan de zes
ontwerpvariabelen, samenhang omdat een verandering in één van de ontwerpvariabelen
altijd een verandering in de andere vijf tot gevolg zal hebben, en heterogeniteit omdat elke
variabele betrekking heeft op zowel vooraf bedachte formele aspecten als informele
aspecten die in de praktijk zijn ontstaan (Weggeman, 1997: 84-87). De zes
ontwerpvariabelen van het ESH-raamwerk worden door Weggeman als volgt besproken:
1. Strategie: expliciteren van een collectieve ambitie
Met strategie wordt de manier bedoeld waarop vooraf gestelde doelen gerealiseerd kunnen
worden. Zoals uit de karakteristieken van de kennisintensieve organisatie is gebleken,
vormen kenniswerkers de belangrijkste activa van de kennisintensieve organisatie.
Weggeman stelt dat het bij uitstek voor kenniswerkers geldt dat zij zich niet belangeloos op
wensen te offeren voor het bereiken van de doelen van de organisatie. Een kennisintensieve
organisatie doet er dus verstandig aan om zich te verbinden met kenniswerkers die zich
kunnen identificeren met de doelen van de organisatie. Het formuleren van een collectieve
ambitie werkt in dit geval bindend omdat het de individuele kenniswerker helpt om een
eigen behoefte te ontwikkelen om daarmee tegelijkertijd de organisatiedoelen te realiseren.
Weggeman definieert een collectieve visie als volgt: ‘Als een breed gedragen missie en een
energie opwekkende visie synergetisch samengaan, dan spreken we van collectieve ambitie’
(Weggeman, 1997: 93). Om een breed gedragen en energie opwekkende ambitie te creëren,
is het volgens Weggeman noodzakelijk dat kenniswerkers in hoge mate participeren in het
tot stand brengen van deze ambitie (Weggeman, 1997: 91-93).
2. Structuur: relativeren
Weggeman definieert structuur als ‘het resultaat van de wijze waarop taken met
bijbehorende bevoegdheden en verantwoordelijkheid verdeeld zijn, alsmede het resultaat
van de inrichting van de coördinatie van die taken’ (Weggeman, 1997:124). Wat betreft de
kennisintensieve organisatie heeft Weggeman vijf ontwerpeisen geformuleerd. De eerste
ontwerpeis stelt dat de structuur slechts op hoofdlijnen geformaliseerd mag worden. De
nadruk moet op de samenwerkingscultuur liggen en niet op de geformaliseerde
organisatiestructuur. De tweede ontwerpeis stelt dat de resultaatverantwoordelijkheid altijd
bij de kenniswerker moet liggen. Bij de kenniswerker moet immers de meeste deskundigheid
aanwezig zijn om te bepalen op welke manier er tegemoet kan worden gekomen aan de
wensen van de klant. Een functionele indeling is de derde ontwerpeis. Binnen een
functionele indeling is het zo dat kenniswerkers met eenzelfde vakgebied samen een team
20
moeten te vormen. Geografische concentratie is de vierde ontwerpeis. Deze eis houdt in dat
een kennisintensieve organisatie zoveel mogelijk op één locatie gehuisvest moet zijn. Een
verplatting van de structuur blijkt ook een gunstig effect te hebben op de
arbeidstevredenheid van kenniswerkers. De aanwezigheid van dubbele loopbaanladders is
de laatste ontwerpeis. Volgens Weggeman is het van belang dat een kennisintensieve
organisatie twee lijnen kent waarlangs de kenniswerker zich kan ontwikkelen; de
managementlijn en de professionele lijn (Weggeman, 1997: 126-130).
3. Managementstijl: durven differentiëren
Wanneer het gaat om een gepaste managementstijl binnen een kennisintensieve organisatie
is er een spanning aanwezig tussen de professionele autonomie van de kenniswerker en de
organisatorische beheersing van de manager. Weggeman stelt vast dat kenniswerkers niet te
managen zijn door het opleggen van regels en procedures. Kenniswerkers houden er volgens
hem de volgende opvatting op na: ‘Kenniswerkers moeten zichzelf mogen managen omdat
hun baas dat niet voor hen kan doen. Bazen dienen ervoor te zorgen dat die zelforganisatie
mogelijk is.’ (Weggeman, 1997: 148). Een hiervoor belangrijk geachte voorwaarde is een
duidelijke specificatie van de gewenste resultaten en output door het management. Het
beheersen van het werkproces door regels en procedures voor te schrijven over hoe er
gewerkt moet worden, werkt niet in een kennisintensieve organisatie. Managers mogen
bepalen wat er gedaan moet worden, maar niet hoe dit gedaan moet worden (Weggeman,
1997: 147-148).
4. Systemen: ontbureaucratiseren
Weggeman omschrijft systemen als ‘de verzameling procedures en richtlijnen waarmee de
dagelijkse samenwerking alsmede de planning en control van het werk van kenniswerkers
geregeld of gefaciliteerd wordt’ (Weggeman, 1997:138). Hiertegenover staat de stelling dat
kenniswerkers juist niet te managen zijn door het opleggen van regels en procedures.
Opgeteld kan geconstateerd worden dat het investeren in formele systemen weinig
rendement op zal leveren. Het gaat hierbij wel alleen om de formele managementsystemen,
en niet om systemen die beogen de werkprocessen van kenniswerkers te faciliteren. Vanuit
dit perspectief stelt Weggeman dat het noodzakelijk is om een grondige
ontbureaucratisering te starten met als doel 80% van de formele systemen voor planning en
control te schrappen of die systemen voor 80% te vereenvoudigen (Weggeman, 1997: 138142).
5. Cultuur: synergie-zoekend samenwerken
Weggeman definieert het begrip organisatiecultuur als volgt: ‘Organisatiecultuur is het
collectieve gedragspatroon- en de daardoor veroorzaakte sfeer- welke voortkomt uit de set
waarden en normen die een groep mensen als richtinggevend voor hun doen en laten wenst
te beschouwen ’(Weggeman, 1997: 88). De organisatiecultuur van een kennisintensieve
organisatie wordt gekenmerkt door een aantal karakteristieken. Op basis van zijn ervaringen
met kennisintensieve organisaties heeft Weggeman de volgende karakteristieken
geformuleerd. Ten eerste is het kenmerkend voor een kennisintensieve organisatie om een
gebrek aan gezamenlijke doelgerichtheid te kennen. Kenniswerkers voelen zich vaak meer
betrokken bij hun vak, dan bij de organisatie. Missie, visie, strategie en doelen worden als
21
‘managementstuff’ gezien. Ten tweede ligt het referentiekader voor (management)
beslissingen vaak buiten de eigen organisatie. Richtinggevende normen en waarden worden
ingegeven door het vakgebied en niet door de organisatie. Ten derde is het zo dat veel
informeel wordt geregeld. Kenniswerkers zijn bedreven om richtlijnen en procedures te
ontwijken zodat ze hun zaakjes kunnen regelen zoals zij dat willen. Ten vierde is het zo dat
op de vloer een geringe financieel-economische gevoeligheid heerst. ‘Voor een goed project
is altijd geld’ is het motto van de kenniswerker. Ten vijfde baseren kenniswerkers de
onderlinge werkverdeling op persoonlijke voorkeuren. Kenniswerkers weten heel goed van
elkaar, wie waarin heel goed is. Ten zesde is het zo dat bij multidisciplinaire samenwerking
het eigen vak toch meestal net iets belangrijker is. Blokvorming, vakjargon en scholenstrijd
worden als wapens ingezet. Als laatst is het zo dat vooral bètaprofessionals een sfeer
creëren van openheid en naïviteit. Belangrijke kennis lekt hierdoor uit de organisatie
(Weggeman, 2007: 230-242).
6. Personeel: kenmerken van kenniswerkers
Ik zal de kenmerken van kenniswerkers/professionals in paragraaf 2.4 bespreken omdat de
professionals, docenten in dit geval, centraal staan in deze scriptie.
2.2.5 Conclusie
In een kennisintensieve organisatie werken kenniswerkers die zich bezighouden met
hoogwaardige kennis. Deze kenniswerkers vormen het belangrijkste kapitaal van een
kennisintensieve organisatie. Mathieu Weggeman bespreekt de inrichting van de
kennisintensieve organisatie aan de hand van zijn ESH-raamwerk. Het ESH-raamwerk
beschrijft een drietal processen; missie, visie en doelen formuleren, realiseren en
organiseren. ‘Organiseren’ vormt de kern van het model en wordt opgedeeld in een zestal
ontwerpvariabelen: strategie, structuur, managementstijl, systemen, cultuur en personeel.
Framework:
Uit de bespreking van de ontwerpvariabelen van de kennisintensieve organisatie destilleer ik
de volgende zaken die ik relevant acht in het kader van motivatie en binding van
kenniswerkers. Ik zal deze zaken in paragraaf 2.6 toevoegen aan de lijst met bevorderende
en belemmerende factoren van Ten Have. De belangrijkste noties zijn dikgedrukt.


Wat betreft de ontwerpvariabele ‘strategie’ toont Weggeman aan dat het van groot
belang is om persoonlijke doelen en organisatiedoelen aan elkaar te koppelen
omdat kenniswerkers zich niet van nature graag aan de organisatiedoelen binden.
Het formuleren van een collectieve ambitie kan in dit geval bevorderend werken
voor het proces van binding. Een hoge participatie in het tot stand brengen is van
groot belang om de collectieve visie breed gedragen te laten zijn.
Uit de beschrijving van de ontwerpvariabele ‘structuur’ kan worden opgemaakt dat
het motiverend werkt voor kenniswerkers wanneer de focus niet op de
organisatiestructuur ligt, maar op een cultuur waarin samenwerking hoog in het
vaandel staat. Daarnaast werkt het voor kenniswerkers ook motiverend en
bevorderend wanneer de resultaatverantwoordelijkheid bij de kenniswerker ligt en
22



wanneer er een functionele indeling, een platte structuur, geografische
concentratie en dubbele loopbaanladders aanwezig zijn.
Wat betreft de ontwerpvariabele ‘managementstijl’ betoogt Weggeman dat het van
belang is om zo min mogelijk regels en procedures op te leggen. Het werkt
motiverend voor kenniswerkers wanneer zij met een grote mate van autonomie hun
werk kunnen uitvoeren.
De ontwerpvariabele ‘systemen’ toonde nogmaals aan dat het belemmerend werkt
wanneer er door het management veel wordt geïnvesteerd in regels en procedures.
Uit de ‘organisatiecultuur’ variabele bleek dat de organisatiecultuur van een
kennisintensieve organisatie wordt gekenmerkt door een gebrek aan gezamenlijke
doelgerichtheid, een missie en visie die vaak worden gezien als ‘managementstuff’, het referentiekader voor beslissingen welke vaak buiten de organisatie ligt,
veel informeel geregel, een geringe financiële gevoeligheid, een werkverdeling die
vaak gebaseerd op wordt persoonlijke voorkeuren en een onderlinge strijd tussen
vakgebieden. Deze kenmerken creëren een spanningveld tussen organisatiedoelen
en de doelen van de kenniswerker, en bemoeilijken daarmee de binding tussen
organisatie en medewerker.
Na de kennisintensieve organisatie beschreven te hebben, zal ik nu nader onderzoeken
welke kenmerken van een kennisintensieve organisatie aanwezig zijn binnen een school.
23
§ 2.3 De School als kennisintensieve organisatie
2.3.1 Inleiding
De vorige paragraaf beschreef de kenmerken van een kennisintensieve organisatie. In deze
paragraaf richt ik me op de school als kennisintensieve organisatie aan de hand van de
volgende vraag: ‘Wat kenmerkt de school als kennisintensieve organisatie? Alvorens deze
vraag te beantwoorden, zal ik beginnen met een beschrijving van de ontwikkelingen in
schoolorganisatie om zo de context te scheppen waarbinnen de school zich ontwikkeld
heeft. Vervolgens zal ik de school typeren aan de hand van de definitie van een
kennisintensieve organisatie. Hierna zal ik onderzoeken op wat voor manier een school de
kenmerken bezit die door Mathieu Weggeman genoemd worden (missie, visie, structuur,
managementstijl, systemen, cultuur). De variabele ‘personeel’ zal ik niet in dit hoofdstuk
bespreken, maar in paragraaf 2.5 omdat ‘de docent’ uitgebreid besproken dient te worden
in een aparte paragraaf. Ik sluit deze paragraaf af met een conclusie waarin ik wederom de
zaken bespreek die relevant zijn voor het construeren van mijn framework.
2.3.2. Ontwikkelingen in schoolorganisatie
Van der Linden, Teurlings en Vermeulen betogen in hun boek De school als professionele
organisatie dat de onderwijsinstelling de afgelopen decennia een aantal ontwikkelingen
heeft doorgemaakt. Zo merken zij allereerst op dat stabiliteit tot het verleden behoort. ‘De
interne en externe omstandigheden van schoolorganisaties worden gekenmerkt door
voortdurende veranderingen’ (Van der Linden, Teurlings en Vermeulen, 2004: 13). De grote
mate van dynamiek wordt onder andere gevoed door technologische ontwikkelingen
(internet en ICT), steeds vernieuwende onderwijsvormen (Onderwijs-op-maat en ‘nieuw
leren’) en een veranderende populatie van leerlingen (grotere culturele diversiteit en
leerlingen met een zogenaamd ‘rugzakje’). Ook de veranderende rol van de overheid speelt
hierin een rol. Volgens Van der Linden, Teurlings en Vermeulen wordt er door de overheid
een nadrukkelijker beroep gedaan op de autonomie van scholen. Een voorbeeld hiervan is
de bestedingsvrijheid die scholen krijgen in de nieuwe begrotingssystematiek, genaamd de
lumpsum. De vergroting van de autonomie van scholen zorgt ervoor dat er meer eisen
worden gesteld aan het beleidsvoerend vermogen van scholen. Ook schaalvergrotingen en
fusies zijn van invloed geweest op het dynamische karakter van de omgeving waarin een
school opereert. Onder invloed van deze ontwikkelingen hebben scholen zich moeten
ontwikkelen tot zelfstandige organisaties die zelf hun eigen missie, visie, identiteit en doelen
bepalen (Van der Linden, Teurlings en Vermeulen, 2004: 13-14). Opgeteld kan de context
waarin een schoolorganisatie vandaag de dag worden getypeerd als dynamisch, autonoom
en complex vanwege de velen schaalvergrotingen en fusies.
2.4.3 De school als kennisintensieve organisatie
In de voorgaande paragraaf is de kennisintensieve organisatie door Mathieu Weggeman
gedefinieerd als een organisatie met overwegend kenniswerkers in het primaire proces.
Weggeman stelde dat kenniswerkers in een kennisintensieve organisatie bezig zijn kennis te
inventariseren, te ontwikkelen, te integreren, te delen, toe te passen en te evalueren om de
organisatiedoelen te realiseren en interne en externe klanten en ook zichzelf tevreden te
stellen (Weggeman, 2007: 277). Binnen scholen werken docenten. Deze docenten zijn
24
voornamelijk bezig met het overdragen van kennis. Zij geven hiermee vorm aan het primaire
proces (lesgeven) door kennis te delen met leerlingen en collega’s, en deze kennis te
integreren en toe te passen in hun lessen.
Weggeman benoemt 6 ontwerpvariabelen die de kennisintensieve organisatie kenmerkten
(Weggeman, 1997). Ik zal nu per ontwerpvariabelen bespreken op welke manier de school
deze variabelen bezit.
Missie, visie en collectieve ambitie
Weggeman stelde dat een breed gedragen en energieopwekkende missie en visie van zeer
groot belang is voor een kennisintensieve organisatie. De vraag is nu: hoe moet deze breed
gedragen en energieopwekkende visie vorm worden gegeven binnen een school? Ramsay en
Clark geven antwoord op deze vraag in hun boek New ideas for effective school
improvement. In hun boek halen zij de auteur Starratt aan. Starratt stelt dat een visie binnen
een school niet breed gedragen zal worden wanneer deze visie alleen bij de leider leeft.
‘Rather the vision must be ‘owned’ by teachers, students and parents. A vision must be
communicated, shared in such a way that the people within the organization adopt the
vision for themselves and make it their own’ (Ramsay en Clark, 1990: 155). De communicatie
van deze visie zal dus niet op een droge, saaie manier moeten gebeuren. Docenten reageren
daar volgens Starratt slecht op. Wat volgens hem wel werkt, is het delen van de waarden die
aan de visie ten grondslag liggen. ‘A vision which is not shared will not be fulfilled’ (Ramsay
en Clark, 1990: 155). Het delen van deze waarden moet op een enthousiaste manier
gebeuren en terugkomen in alledaagse dingen. De missie en visie moet niet in een kast
worden gelegd of eenmalig worden besproken tijdens de kerstspeech. ‘An effective vision
reflects a collaborative consensus, a unification of values which forms the foundation of dayto-day decisions which must be taken in the light of an over-arching and shared expectation
of where the school is going’ (Ramsay en Clark, 1990: 155). De missie en visie van de school
moet dus leven bij de docenten, de onderliggende waarden moeten op levendige wijze
worden gedeeld, en de missie en visie moeten terugkomen in alledaagse dingen en
beslissingen.
Structuur
Weggeman definieerde structuur als ‘het resultaat van de wijze waarop taken met
bijbehorende bevoegdheden en verantwoordelijkheid verdeeld zijn, alsmede het resultaat
van de inrichting van de coördinatie van die taken’ (Weggeman, 1997: 124). Fortuijn
bespreekt in zijn boek Onderwijsbeleid de structuur van een school als volgt. Hij onderscheid
twee type middelbare scholen: de traditionele categorale school en de
scholengemeenschappen. De categorale scholen bieden slechts één schooltype aan en
kennen daardoor een relatief eenvoudige structuur. Een kleine categorale school heeft
meestal een directeur die direct de uitvoering aanstuurt en weinig of geen
middenmanagement kent. Dit brengt een aantal voor en nadelen met zich mee. De
voordelen zijn de eenvoud van de structuur. De organisatie kent slechts één administratief
regime en bekostigingssysteem, de communicatie tussen medewerkers verloopt gemakkelijk
en de organisatie kent een duidelijke identiteit. Daar staat wel tegenover dat het
management klein is, en dat er daardoor vaak weinig tijd vrij kan worden gemaakt voor het
25
besturen en managen van de school. Dit is in de jaren tachtig dan ook de reden geweest om
de structuur van de scholen te vergroten en scholengemeenschappen in het leven te
roepen. Deze schaalvergroting en versterking van de bestuurlijke taak binnen scholen
zorgden voor grotere verticale specialisatie (adjunct-directeuren, colleges van bestuur,
afdelingshoofden). Door deze groei in bestuurlijke functies zijn scholen steeds hiërarchischer
gestructureerd (Fortuijn, 2003: 274-275). Willem Valks gaat in zijn boek Marktgericht
Schoolmanagement nog verder in op de inrichting van deze scholengemeenschappen. Wat
betreft het geografisch principe, kan een school volgens Valks kiezen voor één locatie of een
verdeling over diverse locaties. De voordelen van meerdere locaties zijn dat de leraren
dichter bij de leerlingen staan. Daar staat tegenover dat de communicatie tussen de locaties
mogelijk bemoeilijkt wordt door de afstand. Wanneer het om een verdeling in afdelingen
gaat kan een school ervoor kiezen om een indeling van soorten onderwijs als vertrekpunt te
nemen. Het nadeel is dat de afdelingen mogelijk eilandjes binnen de organisatie kunnen
worden, waardoor de communicatie wordt bemoeilijkt. Hetzelfde geldt voor een opdeling in
vakgebieden. Het voordeel is dat er gemakkelijk professioneel overleg gepleegd kan worden.
Het nadeel is wederom dat er eilandjes tussen de vakgebieden kunnen ontstaan (Valks,
2007: 170-173).
Managementstijl
Wanneer het gaat om de gepaste managementstijl binnen een school hebben Sammons,
Hillman en Martimore over dit onderwerp een boek geschreven, genaamd Key
characteristics of effective schools. In dit boek betogen zij dat in vrijwel alle onderzoeken een
gepaste managementstijl als de bepalende factor voor een succesvolle school wordt
aangewezen. Het is echter lastig om één bepaalde managementstijl aan te wijzen voor alle
type scholen. ‘No simple style of management seems appropriate for all schools… principals
must find the style and structures most suited to their own situation’ (Sammons, Hillman en
Martimore, 1995: 9). Desondanks selecteerden zij uit de reeds verschenen literatuur over dit
onderwerp drie eigenschappen die een manager van een school moet bezitten:
 Een manager van een school moet krachtig en doelgericht zijn: hierbij moet hij op
effectieve wijze leerkrachten aantrekken en gezamenlijke doelen stimuleren.
 Een manager moet verantwoordelijkheden kunnen delegeren en docenten
betrekken in het proces van besluitvorming.
 Een goede schoolmanager is een ‘leading professional’, oftewel een goede docent
die weet wat er in de school gaande is (Sammons, Hillman en Martimore, 1995: 9).
Systemen
Weggeman omschrijft systemen als ‘de verzameling procedures en richtlijnen waarmee de
dagelijkse samenwerking alsmede de planning en control van het werk van kenniswerkers
geregeld of gefaciliteerd wordt’(Weggeman, 1997: 138). Fortuijn stelt dat het onderwijs
gezien de aard van kerntaken weinig procedures en richtlijnen kent. Toch herkent Fortuijn
enkele systemen binnen de onderwijsinstelling. Zo geeft hij de invoering van een
gedetailleerd leerplan wat voorschrijft wat de docent moet behandelen en soms in globale
zin ook hoe hij de stof moet behandelen, als voorbeeld. Hier tegenover stelt hij dat dit geen
overheersende systemen zijn omdat de complexiteit van de lespraktijk ervoor zorgt dat de
docent over behoorlijk wat vrijheid en autonomie beschikt. Wat betreft het werkproces
26
noemt Fortuijn de volgende voorbeelden van routines die de dagelijkse samenwerking
vormgeven; registratie en inleverdata van rapportcijfers, aanwezigheidscontroles en het
gebruik van reproapparatuur. Over de systemen voor planning en control zegt Fortuijn dat er
binnen onderwijsinstellingen geen lange traditie van ‘planning’ bestaat, met uitzondering
van drie aspecten die voor de dagelijkse samenwerking van essentieel belang zijn: de
capaciteitsplanning, de roosterplanning en de individuele lesplanning. Controlesystemen
kennen wel een lange traditie. Deze controlesystemen betreffen voornamelijk de resultaten
van leerlingen. Voorbeelden zijn absentielijsten, rapporten en eindexamens (Fortuijn, 2003:
274-275).
Cultuur
In het boek De Basisschool binnen bereik wordt door Piet Windhout ingegaan op een
onderzoek van Katrine Staessens (1990) waarin zij de professionele cultuur van een school
typeert. Staessens herkent in dit onderzoek drie typen schoolculturen. Allereerst herkent zij
een cultuur welke zij typeert als de ‘familieschool’. Binnen deze school heerst een cultuur
van gemoedelijkheid en gezelligheid, waarin geen ruimte is voor het structurele of het
officiële. Gezamenlijke doelgerichtheid is geen onderdeel van deze cultuur, behalve als de
school van buitenaf bedreigd wordt. De teamleden zien elkaar onderling eerder als vrienden,
dan als collega’s. Naast de familieschool herkende Staessens ook de ‘Living-apart-togetherschool’. Binnen deze schoolcultuur heerst een sfeer van middelmatigheid. De leidinggevende
wordt als afwezig op de werkvloer ervaren en staat ver van de dagelijkse praktijk af. ‘Hij laat
de school van dag tot dag functioneren, zonder visie op de toekomst’ (Windhout, 1994: 21).
De doelgerichtheid wordt dan ook beschreven als een schip zonder kompas. Dit zorgt ervoor
dat de onderlinge betrokkenheid gering is, er een eilanden cultuur heerst en het
werkklimaat negatief is. Als laatst herkent Staessens ook de ‘professionele-school’ waarin
een sfeer van deskundigheid heerst. De leidinggevende biedt een duidelijke visie op de
toekomst en houdt toezicht op de concrete uitvoering. De doelgerichtheid is volgens
Staessens de allesdoordringende basisfilosofie. ‘Enerzijds leeft er een sterk teambewustzijn,
anderzijds probeert men recht te doen aan de capaciteiten van het individu’ (Windhout,
1994: 20-21).
2.3.4 Conclusie
Volgens van der Linden, Teurlings en Vermeulen heeft de onderwijsinstelling de afgelopen
jaren een aantal ontwikkelingen doorgemaakt. Zo is de omgeving van de onderwijsinstelling
dynamischer geworden, de structuren complexer vanwege schaalvergrotingen en de
houding vanuit de overheid autonomer. Binnen deze context heb ik de school als
kennisintensieve organisatie geduid met behulp van de ontwerpvariabelen van Mathieu
Weggeman.
Framework
Uit de beschrijving van de relatie tussen de ontwerpvariabelen en de school, haal ik de
volgende zaken die relevant zijn voor mijn framework. Deze zaken zal ik meenemen in
paragraag 2.6.
27





Wat betreft missie en visie is het interessant dat het formuleren van een heldere
gezamenlijke ambitie ook voor een school van essentieel belang is. Van groot belang
is dat missie en visie leeft onder de docenten, de onderliggende waarden bloot
legt, en terug komt in alledaagse dingen en beslissingen.
Wanneer het gaat om de structuur van de organisatie is het interessant dat een
kleine school een platte structuur heeft waardoor de communicatie tussen
werknemers bevorderd wordt. Een grote school kent een grote nadruk op structuur.
Dit kan de communicatie bemoeilijken en eilandvorming stimuleren.
De bespreking van managementstijl geeft aan dat een manager van een school drie
eigenschappen hoort te bezitten: krachtig en doelgericht, verantwoordelijkheid
uitbesteden en betrekken in de besluitvorming en een ‘leading professional’ zijn.
Wat betreft de systemen kan geconcludeerd worden dat er systemen aanwezig zijn
die van invloed zijn op de dagelijkse werkpraktijk van de medewerkers. Wanneer
deze systemen als belastend worden ervaren, kan dit demotiverend werken.
Wat betreft cultuur kan geconcludeerd worden dat de ‘professionele cultuur’
aansluit bij de visie van Weggeman over het binden van professionals. Enerzijds
moet er volgens Weggeman ruimte zijn voor de persoonlijke doelen van het
individu, maar anderzijds moeten deze doelen wel passen binnen de
organisatiedoelen. Voor het binden van de professional aan de onderwijsinstelling, is
een professionele schoolcultuur het meest geschikt.
De laatste ontwerpvariabele ‘personeel’, zal uitgebreid worden besproken in de
volgende twee paragrafen.
28
§ 2.4 Professionals
2.4.1 Inleiding
In deze paragraaf zal ik verder ingaan op de vraag; Wat kenmerkt een professional? Om de
context van het begrip professional aan te geven, zal ik beginnen met een historische schets
van het begrip. Hierna zal ik een aantal basiskenmerken en basiseigenschappen van
professionals bespreken. De gevolgen die deze kenmerken en eigenschappen hebben voor
de stijl van leidinggeven van het management, worden daarna besproken. Ik zal deze
paragraaf wederom afsluiten met de zaken die in het kader van binding en motivatie
relevant zijn voor het construeren van mijn framework in paragraaf 2.6.
2.4.2 Kenniswerkers/professionals
Volgens Weggeman zijn kenniswerkers medewerkers waarvoor de productiefactor kennis
belangrijker is dan de productiefactor arbeid. Weggeman betoogt dat een professional altijd
een kenniswerker is omdat zij tijdens het uitvoeren van het primaire proces gebruik maken
van hoogwaardige kennis. Professionals onderscheiden zich echter van kenniswerkers
doordat zij een specifieke beroepsethiek en formele beroepsbinding kennen. Een
kenniswerker is dus niet altijd een professional (Weggeman, 2000). Volgens Marcel Wanrooy
vormen professionals een bijzondere groep medewerkers. Hij betoogt in zijn boek
Leidinggeven tussen professionals dat professionals over het algemeen een kritische,
ongebonden en eigenzinnige blik op de wereld hebben. Deze kenmerken zorgen ervoor dat
professionals de reputatie hebben van een moeilijk te managen doelgroep (Wanrooy, 2001:
9). Om erachter te komen waarin professionals verschillen van niet-professionals, zal ik
allereerst het begrip ‘professionals’ definiëren aan de hand van de literatuur van Wanrooy.
2.4.3 De professional
Om de kenmerken van een professional te kunnen beschrijven is het volgens Marcel
Wanrooy van belang om eerst een korte historische schets van het begrip te geven. De
historische achtergrond van het begrip verduidelijkt de herkomst van de karakteristieken
van de professional van vandaag de dag. Wat betreft de oorsprong van het begrip zijn er
volgens Wanrooy een tweetal historische lijnen te onderscheiden waarin twee
beroepsgroepen als klassieke ‘professionals’ werden gedefinieerd (Wanrooy, 2001: 21).
2.4.4 Een klassieke professional; de ambachtswerker
Allereerst is er een historische lijn te ontdekken waarin de professional werd gedefinieerd
als een ‘ambachtelijke vrije beroepsbeoefenaar’. Hierbij kan gedacht worden aan
ambachtswerkers als pottenbakkers, mandenvlechters of meubelmakers. Individuele vrijheid
om de eigen praktijk vorm te geven was kenmerkend voor de ambachtswerker. Ook was het
zo dat de beroepsgenoten zich verenigden in gilden. De gilden zorgden voor een vorm van
beroepsbinding en identificatie met vakgenoten van dezelfde statuur. De ambachtswerkers
beschikten over hoogwaardig vakmanschap en creativiteit, wat werd ondersteund door sterk
ontwikkelde manuele vaardigheden (Wanrooy, 2001: 21-22).
29
2.4.5 De klassieke professional: de notabele
Volgens de tweede historische opvatting is er nog een ander soort professional te
onderscheiden; de notabelen. Met deze groep wordt gedoeld op bijvoorbeeld artsen,
rechters of advocaten. De notabelen hadden net als de ambachtswerkers een relatief vrije
beroepsuitoefening en hechtten ook veel waarden aan onafhankelijkheid en creativiteit. Een
tweede overeenkomst met de ambachtswerkers was het hoogwaardige, specialistische
karakter van het vakgebied. Het verschil met de ambachtswerkers was echter dat het
hoogwaardige karakter niet zozeer in de technische vaardigheden zat, maar vooral in het
denkvermogen en de specialistische kennis. Een ander kenmerkend verschijnsel was de eed
of gelofte die werd afgelegd. De eed of gelofte benadrukte het belang van
beroepsidentificatie en beroepsethiek wat behoren tot het exclusieve domein van de
klassieke notabelen (Wanrooy, 2001: 22-24).
2.4.6 Overgangsfase van de klassieke naar de eigentijdse professional
Volgens Wanrooy is het verschil tussen deze twee klassieke professionals en de overige
beroepsgroepen gaandeweg steeds kleiner geworden. Enerzijds is het ambachtelijke werk
gedeeltelijk overgenomen door machines, anderzijds is het werk steeds kennisintensiever
geworden. Ook het verschil tussen de notabelen en andere kennisintensieve
beroepsgroepen is kleiner geworden. Een academische opleiding is vandaag de dag ontdaan
van haar exclusiviteit. Steeds meer nieuwe beroepsgroepen (technici, financieel deskundigen
etc.) moeten vandaag de dag over specialistische kennis en zelfstandigheid beschikken, en
zijn om die reden ook als professionals te typeren. Volgens Wanrooy kan geconcludeerd
worden dat de klassieke professionals (ambachtswerkers en notabelen) opgelost zijn in een
nieuwe groep van eigentijdse professionals. Deze groep kan volgens Wanrooy gedefinieerd
worden aan de hand van diverse eigenschappen van de klassieke professionals (Wanrooy,
2001: 24-25).
2.4.7 De eigentijdse professional
Het is volgens Wanrooy moeilijk om een scherpe definitie van het begrip ‘eigentijdse
professional’ te geven. Door de explosieve groei van het aantal professionele
beroepsgroepen binnen deze groep, is het moeilijk om scherpe grenzen te trekken. Om in
deze scriptie toch een richting te kunnen bepalen voor het begrip professional, heb ik
gekozen voor de ruime definitie van Wanrooy waarin hij de ‘eigentijdse professional’ typeert
aan de hand van een viertal kenmerken. Volgens Wanrooy onderscheiden eigentijdse
professionals zich door:
Kenmerken professionals
1. Hoogwaardige specialisme in de vorm van kennis en/of vaardigheden
2. Grote autonomie bij de uitoefening van hun vak
3. Oorspronkelijkheid c.q. creativiteit
4. Beroepsbinding, waarbij het gaat om identificatie, vakstandaarden, codes en ethiek.
(Figuur 5; uit Wanrooy; 2001: 25)
Deze kenmerken komen voort uit de kenmerken van de klassieke professionals.
Hoogwaardige kennis en vakmanschap, vrije beroepsuitoefening, creativiteit en
30
beroepsbinding zijn terug te vinden bij zowel de ambachtswerkers en de notabelen, als de
eigentijdse professionals (Wanrooy, 2001: 25-26).
2.4.8 Eigenschappen van professionals
Uit bovengenoemde kenmerken van een professional komen een aantal bijbehorende
eigenschappen voort. Wanrooy onderscheidt de volgende algemene eigenschappen van
professionals op basis van zijn praktijkervaring:
Algemene eigenschappen van een professional
Kundig
Zelfstandig
Gemotiveerd
Kritisch
gericht op argumenten
Disciplinegedreven
Sterke identificatie met beroep(sgroep)
Solitair
relatief groot ego
(Figuur 6; uit Wanrooy; 2001: 95)
2.4.9 Managen van professionals
In de praktijk geven managers leiding aan professionals. De taak van het management wordt
door Weggeman in zijn boek Leidinggeven aan professionals: het verzilveren van kwaliteit als
volgt gedefinieerd: ‘Managen is dingen gedaan krijgen voor en door mensen’ (Weggeman,
1992: 14). In het geval van deze scriptie zijn de ‘mensen’ uit Weggeman’s definitie
professionals. Wat voor consequenties hebben de bovengenoemde eigenschappen nu voor
de praktijk van het managen van professionals? De eerste drie karakteristieken (kundig,
zelfstandig en gemotiveerd) maken het managen van professionals over het algemeen
makkelijker. De leidinggevende kan veel aan hen overlaten, ze zijn in staat hun
werkzaamheden zelfstandig uit te voeren en hebben een groot leervermogen. Aan de hand
van deze eigenschappen concludeert Wanrooy dat het waarschijnlijk het best is om
professionals hun gang te laten gaan. Hiermee doelt hij op een stijl van leidinggeven waarin
managers ruimte geven aan professionals, taken delegeren, verantwoordelijkheid
uitbesteden en faciliterend te werk gaan. Toch is het volgens Wanrooy niet zo dat je
professionals volledig vrij kunt laten binnen de context van een kennisintensieve organisatie.
Wanrooy betoogt dat professionals een zekere bijsturing nodig hebben. Veel van de overige
karakteristieken (kritisch, gericht op argumenten, disciplinegedreven, sterke identificatie
met beroepsgroep, solitair, relatief groot ego) maken deze bijsturing noodzakelijk. Zo wil het
volgens Wanrooy nog wel eens voorkomen dat professionals bij moeten worden gestuurd
wanneer ze te solistisch te werk gaan en daarmee het samenwerken uit het oog verliezen.
Ook is het volgens Wanrooy zo dat professionals door een te groot individualisme,
eigenwijsheid en een groot ego zich niet gemakkelijk conformeren aan afspraken,
procedures, beleid of richtlijnen, en dan vooral als deze van bovenaf komen (Wanrooy,
2001: 95-96). Vanuit dit opzicht past een hiërarchische manier van leidinggeven dus niet bij
een professional. Het is van belang dat de manager in plaats van een verticale positie, zoveel
31
mogelijk een horizontale positie inneemt. ‘De beïnvloeding is voortdurend gericht op het
‘mee krijgen’ van de professionals, op het creëren van draagvlak en commitment’ (Wanrooy,
2001: 97). Wanrooy betoogt dat leidinggevenden voortdurend bezig moet zijn met een
proces van draagvlak creëren voor beleid en richtlijnen door middel van een horizontale
benadering.
2.4.10 Conclusie
Geconcludeerd kan worden dat eigentijdse professionals in het bezit zijn van hoogwaardige
en specialistische kennis, graag autonoom te werk gaan, creativiteit inzetten en binding met
de beroepsgroep kennen. Deze kenmerken worden gevoed door de karakteristieken van de
klassieke professionals: de vroegere ambachtswerkers en notabelen. Het nastreven van
hoogwaardige kennis, autonomie, creativiteit en beroepsbinding mondt uit in een aantal
eigenschappen, die toe worden geschreven aan professionals. Marcel Wanrooy concludeert
dat professionals over het algemeen kundig, zelfstandig, gemotiveerd, kritisch, gericht op
argumenten, disciplinegedreven en solitair zijn. Daarnaast hebben professionals ook een
sterke identificatie met de beroepsgroep en een relatief groot ego. Enerzijds zorgen deze
kenmerken er volgens Wanrooy voor dat professionals een gemakkelijk te managen
doelgroep zijn omdat ze zelfstandig, gemotiveerd en kundig zijn. Anderzijds zijn
professionals ook een moeilijk te managen doelgroep omdat ze inhoudsgedreven zijn, een
grote identificatie met de beroepsgroep hebben en een relatief groot ego bezitten.
Framework:
Uit de bespreking van de eigenschappen van professionals en de gepaste stijl van
leidinggeven, destilleer ik de volgende zaken welke ik in paragraaf 2.6 mee zal nemen in de
constructie van mijn framework van bevorderende en belemmerende factoren. De
belangrijkste noties zijn dikgedrukt.


Volgens Wanrooy werkt het motiverend voor professionals wanneer zij worden
aangesproken op hun zelfstandigheid en hun kundigheid de ruimte krijgt. Hiermee
doelt hij op een stijl van leidinggeven waarin managers ruimte geven aan
professionals, taken delegeren, verantwoordelijkheid uitbesteden en faciliterend
te werk gaan
Het is volgens Wanrooy echter niet mogelijk om professionals volledig de ruimte te
geven binnen een kennisintensieve organisatie omdat professionals ook graag
solitair te werk gaan, een sterke identificatie met de beroepsgroep kennen en een
relatief groot ego hebben. Dit bemoeilijkt de binding met de organisatie omdat
professionals zich door deze eigenschappen niet van nature aan een organisatie en
haar organisatiedoelen verbinden. Het is aan de manager om de kaders en grenzen
van de organisatie aan te geven waarbinnen de professional zijn expertise de vrije
ruimte kan geven. Vanuit dit perspectief stelt Wanrooy dat in plaats van een
verticale, een horizontale manier van leidinggeven bevorderend werkt voor
professionals.
Nu duidelijk is wat een professional kenmerkt, is het van belang om de docent als
professional te typeren. Wat maakt de docent een professional? Waar heeft de docent
32
behoefte aan? En waarin onderscheidt de docent zich van andere professionals? Op deze
vragen zal ik antwoord geven in de volgende paragraaf.
33
§ 2.5 De docent als professional
2.5.1 Inleiding
Na het begrip professional te hebben besproken, zal ik nu verder ingaan op de vraag: ‘Wat
kenmerkt de docent als professional?’ Na een korte schets van de ontwikkeling van het
docentschap, zal ik de docent als professional duiden aan de hand van de kenmerken van
een professional. Vervolgens zal ik de specifieke behoeften van een docent bespreken. Ik
sluit af met een conclusie waarin ik de zaken aangeef welke relevant zijn voor het
construeren van mijn framework in het kader van binding en motivatie.
2.5.2 Ontwikkeling van het docentschap in vogelvlucht
Froukje Broos en Erik Korte hebben onderzoek gedaan naar het professionele karakter van
de docent. Een korte historische schets van het vak geeft volgens hen inzicht in de issues die
vandaag de dag spelen in het vakgebied. Broos en Korte (2007) beginnen hun betoog in de
jaren vijftig. In deze periode werd de docent gezien als een vakman met liefde voor zijn vak.
De docent was een ambachtsman met een autoritaire uitstraling. In de jaren zestig en
zeventig kwam hier volgens Broos en Korte verandering in. Woorden als individualisering,
democratisering en vrijheid karakteriseerden deze tijd. Vrijheid en gelijkheid drongen door in
de schoolorganisatie waardoor het autoritaire karakter van het vakgebied verdween, de
docent koning was van zijn klaslokaal en vrij zijn gang kon gaan. Bezuinigingen, deregulering
en afname van het leerlingenaantal karakteriseerden de jaren tachtig. Vele jonge docenten
konden geen baan krijgen. Volgens Broos en Korte werd de slechte arbeidsmarktpositie
zichtbaar in het loon en de arbeidsvoorwaarden. De rechtpositie van startende docenten
verslechterde en het personeelsbestand vergrijsde door het ‘first in/last out-principe’.
Tijdens de jaren negentig werden basisvorming en de tweede fase ook niet goed ontvangen
door docenten. De docent ervaarde de vernieuwingsdrang van overheid als een aanval op
zijn eigen vak. De invoering van de lumpsum betekende dat scholen steeds meer
bevoegdheden en verantwoordelijkheden kregen. Leidinggevende moesten steeds meer tijd
en energie in de bedrijfsmatige kant van de schoolorganisatie steken. Dit zorgde voor een
toenemende afstand tussen schoolleider en docent. Vanaf 2000 tot nu is het volgens Broos
en Korte vooral het docententekort wat drastisch toeneemt. Er wordt geklaagd over lesuitval
en docenten die de druk niet meer aankunnen. Om dit probleem op te lossen gaf de
overheid toestemming om mensen zonder onderwijsbevoegdheid voor de klas te laten
staan. Deze maatregel werd door zittende docenten ervaren als een miskenning van hun
vak. Ook het ziekteverzuim onder docenten is extreem hoog. Tussen 2001 en 2003 was het
onderwijs de sector met het hoogst aantal werknemers met burn-out klachten. Al met al
wordt er door Broos en Korte niet echt een rooskleurig plaatje geschetst. Zij herkennen een
ontwikkeling waarin de docent zich heeft terug getrokken in het eigen lokaal, docenten en
leidinggevenden steeds verder van elkaar verwijderd zijn geraakt en de overheid als ‘vijand’
van het onderwijs werd gezien (Broos en Korte, 2007: 17-23). Desondanks werkt vandaag 7
% van de werkzame bevolking in het onderwijs. Dit zijn een kleine 500.000 werknemers
(Rapport SCP, 2006). Wie zijn deze professionals? Waarom zijn zij professionals? En wat
typeert deze groep professionals?
34
2.5.3 De docent als professional
Wat maakt de docent nu precies een professional? Ik zal deze vraag per kenmerk
beantwoorden aan de hand van de vier kenmerken van Marcel Wanrooy. Marcel Wanrooy
definieerde het begrip professional aan de hand van de volgende vier kenmerken:
hoogwaardige en specialistische kennis, autonomie, creativiteit cq. oorspronkelijkheid en
beroepsbinding. Met behulp van deze kenmerken zal ik beschrijven in hoeverre de docent
aan deze kenmerken voldoet.
Hoogwaardige en specialistische kennis
Het docententekort was 2006 de aanleiding voor het Sociaal Cultureel Planbureau om het
eigene van de docent in kaart te brengen. Uit het onderzoek van het SCP kwam naar voren
dat van al het overheidspersoneel, de sector onderwijs het hoogst is opgeleid. Dit komt
mede doordat een docent voor het geven van voortgezet onderwijs een docentenopleiding
op HBO-niveau (tweede- en eerstegraads) of academisch niveau (universitaire
docentenopleiding, ulo) moet hebben gevolgd (SCP, 2006: 14). De bevoegdheidseisen liggen
dus op een vrij hoog niveau. Daarnaast is de kennis specialistisch te noemen omdat de
docent zich moet hebben gespecialiseerd in een bepaald vakgebied.
Autonomie
Volgens Broos en Korte is het zo dat docenten hun vak uitoefenen binnen de kaders van
wet- en regelgeving en het schoolbeleid. Binnen deze kaders komen docenten in het contact
met leerlingen steeds weer voor nieuwe, onvoorspelbare situaties te staan. Broos en Korte
betogen dat een bekwame docent in iedere situatie een probleem aanpakt in
overeenstemming met zijn beroepsrol en de kwaliteitsstandaard en op basis van zijn eigen
persoongebonden manier van werken. ‘Professionals doen immers graag iets op hun eigen
manier. Dit is de kern van de professionele autonomie’ (Broos en Korte, 2007: 51). Er is de
afgelopen jaren volgens Broos en Korte veel discussie geweest rondom de autonomie van de
docent. In vergelijking met andere beroepsgroepen waarin professionals actief zijn, is de
autonomie van de docent achtergebleven. Broos en Korte betogen dat deze achterstand
veroorzaakt is doordat er stelselmatig niet naar de mening van docenten is gevraagd bij het
invoeren van allerlei vernieuwingen: ‘Veel docenten interpreteren hun autonomie op een
zodanige manier dat ze niet gedwongen kunnen en mogen worden tot iets wat ze zelf niet
willen’ (Broos en Korte, 2007: 38-39).
Creativiteit cq. oorspronkelijkheid
Volgens Broos en Korte is het zo dat de autonomie van de docent ervoor zorgt dat de docent
in contact met de leerlingen alleen beslist hoe hij een situatie hanteert of oplost. Dit alles op
basis van zijn kennis, ervaring, waarden en normen (Broos en Korte, 2007: 39). Er zijn geen
richtlijnen of standaard procedures om bepaalde situaties aan te pakken. Om deze situaties
of problemen toch op een effectieve wijze te hanteren of op te lossen is een flinke dosis
creativiteit nodig.
Beroepsbinding
Volgens Broos en Korte werken professionals volgens de kwaliteitsstandaarden die door de
beroepsgroep erkend zijn. Deze beroepsstandaard is de ruggengraat van het vak en geeft
35
richting aan het handelen in de beroepspraktijk. Voor docenten zijn zeven
bekwaamheidseisen geformuleerd die zijn vastgelegd in de Wet Bio. Scholen hebben zelf de
vrijheid om de beschreven competenties verder uit te werken en aan te passen aan de eigen
school (Broos en Korte, 2007: 35). De Wet Bio onderscheid de volgende zeven rollen met
bijbehorende competenties:
Rol
Opvoeder
Pedagoog
Vakman/vrouw
Organisator
Teamspeler
Kennismakelaar
Lerende professional
Omschrijving
De docent moet om kunnen gaan met
kinderen. Het bijbrengen van normen,
waarden en omgangsvormen hoort daarbij.
De docent kan inspelen op de
ontwikkelingsfases van leerlingen
De docent staat boven de stof en hanteert
geschikte werkvormen.
De docent gaat effectief om met de
onderwijstijd
De docent werkt goed samen met andere
collega’s
De docent heeft kennis van ontwikkelingen
in de samenleving, en deelt deze kennis
De docent doorziet de noodzaak bekwaam te
blijven en onderneemt leeractiviteiten
(Figuur 7; Broos en Korte; 2007: 34)
De beschreven zeven rollen maken deel uit van de identiteit van het docentschap. Toch
hebben scholen deze beroepsrollen tot nu toe nog niet echt expliciet gemaakt als onderdeel
van het docentschap.
Uit het bovenstaande concludeer ik dat de docent inderdaad voldoet aan de criteria zoals
deze door Marcel Wanrooy gesteld worden. Dit door de vereiste hoogwaardige kennis, de
autonomie tijdens het lesgeven, de vereiste creativiteit voor het hanteren van bepaalde
lessituatie en de vereiste competenties welke zijn vastgelegd in de vorm van de Wet Bio.
2.5.5 De behoeften van de docent als professional
In vergelijking met andere professionals heeft de docent als professional specifieke
behoeften. Om de eigenheid van de docent als professional verder te kunnen duiden, zal ik
deze specifieke behoeften bespreken aan de hand van een onderzoek van Broos en Korte
naar de professionele ontwikkeling van de docent. De docent als professional heeft volgens
Broos en Korte de volgende specifieke behoeften:
1. Docenten zijn waardegedreven
Docenten willen weten waarom ze iets moeten doen of leren. De achterliggende
waarden en principes moeten expliciet zijn. Er moet binding zijn met de
onderliggende uitgangspunten.
2. Docenten hebben behoefte aan heldere doelstellingen
36
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Docenten willen weten waar ze naar toe moeten werken en waar ze uit moeten
komen. Doelen die geformuleerd zijn in termen van het proces spreken de
docenten niet aan.
Docenten willen zelf keuzen kunnen maken
Docenten willen niet iets opgelegd krijgen. Docenten willen liever zelf bepalen
hoe ze iets willen doen en wat ze willen leren.
Docenten hebben behoefte aan een beroepsstandaard en de vertaling daarvan
naar de school
Een beroepsstandaard geeft houvast voor wat er van docenten wordt verwacht
en daarnaast verleent het ook status. Het ontbreken van een beroepsstandaard
zorgt voor onduidelijkheid omdat docenten dan niet weten wanneer ze hun
werk goed doen.
Docenten willen naar hun mening worden gevraagd
De school is gebaat bij de mening van docenten. Niet alleen vanuit
democratische perspectieven, maar vooral ook omdat zij verstand van zaken
hebben.
Docenten hebben behoefte aan een inhoudelijk debat met collega’s
Docenten hebben elkaar nodig om uit te vinden wat ze willen. Bij voorkeur vindt
dit debat plaats in een informele setting. Formele settings als
functioneringsgesprekken kunnen worden vaak als bedreigend ervaren.
Docenten willen samenwerken wanneer dat henzelf een relatief voordeel
oplevert
Vanuit inhoudelijke motieven samenwerken scoort hoog bij docenten.
Onderlinge bespreking van nieuwe zaken werkt stimulerend omdat docenten de
vrijheid voelen om het samen op te lossen.
Docenten hebben behoefte aan positieve waardering voor hun werk
Docenten willen graag credits krijgen voor succes. Positieve ontwikkelingen
stimuleren is van essentieel belang.
Docenten hebben zicht op veranderingen in de omgeving van de school en op
ontwikkelingen in de samenleving
Docenten zijn zeer geschikt om de ontwikkelingen buiten de school in de gaten
te houden. Wanneer veranderingen door docenten zelf geïnitieerd worden, zijn
ze vele malen effectiever dan wanneer ze van boven worden opgelegd.
(Broos en Korte, 2007: 36-37)
Uit bovenstaande behoeften concludeer ik dat de docenten van het management verlangen
dat zij gehoord worden, dat er duidelijkheid gecreëerd wordt, dat ze beloont worden, dat ze
betrokken worden en dat samenwerking gestimuleerd wordt. Deze verlangens hebben
consequenties voor het managen van docenten in de praktijk.
2.5.6 Managen van docenten
De behoeften van docenten hebben allerlei consequenties voor managers en de manier
waarop zij leidinggeven aan docenten. Volgens Broos en Korte is het van essentieel belang
dat managers de behoeften van docenten als uitgangspunt nemen voor het leidinggeven aan
37
docenten. Voor iedere behoefte stelden Broos en Korte een consequentie op voor de manier
van leidinggeven.









Zo is het voor de waardegedreven docent (1) van belang dat de manager de
professionele waarden van de school duidelijk overbrengt zodat docenten zich
daaraan kunnen verbinden. Managers moeten zich in dit geval bedenken dat
docenten gevoelig zijn voor waarden, en niet voor regels en afspraken.
Wat betreft de behoefte aan heldere doelstellingen (2), is het van belang dat de
manager het eindresultaat zo concreet mogelijk formuleert.
Wanneer het gaat om de docent die zelf keuzes wil maken (3), is het belangrijk dat
de manager verschillende keuzemogelijkheden aanbiedt.
De behoefte aan een heldere beroepsstandaard (4) mondt uit in een
ondersteunende rol van de manager waarin de nadruk ligt op zelfreflectie en het
formuleren van een bijbehorend competentieprofiel.
Wanneer het gaat om docenten die graag willen dat er naar hun mening wordt
gevraagd (5), is het van belang dat zij vroegtijdig worden betrokken bij
schoolbeslissingen.
Om aan de behoefte van een inhoudelijk debat met collega’s te voldoen (6), moet de
manager docenten de gelegenheid geven om elkaar feedback te geven en samen te
werken.
Het samenwerken van docenten (7) kan door managers gestimuleerd worden
wanneer er duidelijke en bevorderende werkverbanden geformeerd worden.
Om aan de behoefte aan positieve waardering (8) tegemoet te komen, moeten
vooral de informele momenten door de manager benut worden. Complimenten
zouden in dit geval geformuleerd moeten worden in termen van gedrag.
Wat betreft de behoefte van de docent om te participeren in de besluitvorming
rondom de omgeving van de school (9), is het van belang dat de manager
initiatieven beloont om nieuwe ontwikkelingen van buiten naar binnen te halen
(Broos en Korte, 2007: 62-63).
2.5.7 Conclusie
Broos en Korte schetsen een aantal roerige decennia met als resultaat een ontwikkeling
waarin de docent zich heeft terug getrokken in het eigen lokaal, docenten en
leidinggevenden steeds verder van elkaar verwijderd zijn geraakt en de overheid als ‘vijand’
van het onderwijs wordt gezien. De docent is binnen deze context als ‘professional’ te
typeren door de vereiste hoogwaardige kennis, de autonomie tijdens het lesgeven, de
vereiste creativiteit voor het hanteren van bepaalde lessituatie en de vereiste competenties
welke zijn vastgelegd in de vorm van de Wet Bio. Volgens Broos en Korte kent de docent als
professional een aantal specifieke eigenheden. Zij vertaalden deze eigenheden naar negen
specifieke behoeften. Elk van deze behoeften hebben gevolgen voor het managen van
docenten in de praktijk.
38
Framework:
Ik neem de geformuleerde behoeften van docenten en consequenties voor het managen
mee in de constructie van mijn framework in paragraaf 2.6 omdat deze behoeften aangeven
wat motiverend en bevorderend werkt voor docenten en de manier waarop managers hier
op in kunnen spelen. Ik zet de behoeften met de bijbehorende consequenties hieronder
nogmaals op een rij. De belangrijkste noties zijn dikgedrukt.









Docenten zijn waardegedreven. Managers moeten zich in dit geval bedenken dat
docenten gevoelig zijn voor waarden, en niet voor regels en afspraken.
Docenten hebben behoefte aan heldere doelstellingen. Het is voor de manager van
belang dat hij het eindresultaat zo concreet mogelijk formuleert.
Docenten willen zelf keuzen kunnen maken. Voor een manager is het belangrijk dat
de manager verschillende keuzemogelijkheden aanbiedt.
Docenten hebben behoefte aan een beroepsstandaard en de vertaling daarvan
naar de school. Een manager moet de nadruk leggen op zelfreflectie en het
formuleren van een bijbehorend competentieprofiel.
Docenten willen naar hun mening worden gevraagd. Voor managers is het van
belang dat zij docenten vroegtijdig betrekken bij schoolbeslissingen.
Docenten hebben behoefte aan een inhoudelijk debat met collega’s. De manager
moet de docenten de gelegenheid geven om elkaar feedback te geven en samen te
werken.
Docenten willen samenwerken wanneer dat henzelf een relatief voordeel
oplevert. Dit wordt door managers gestimuleerd wanneer er duidelijke en
bevorderende werkverbanden geformeerd worden.
Docenten hebben behoefte aan positieve waardering voor hun werk. Managers
moeten vooral de informele momenten benutten. Complimenten zouden in dit
geval geformuleerd moeten worden in termen van gedrag.
Docenten hebben zicht op veranderingen in de omgeving van de school en op
ontwikkelingen in de samenleving. Voor managers is het van belang dat initiatieven
om nieuwe ontwikkelingen van buiten naar binnen te halen, beloont worden.
Na besproken te hebben wie de docent als professional is, en welke behoeften zij hebben, is
het nu van belang om de zaken zoals ik deze in paragraaf 2.2, 2.3, 2.4 en 2.5 heb
geformuleerd, in te voegen in de basislijst van bevorderende en belemmerende factoren van
Ten Have.
39
§ 2.6 Framework van bevorderende en belemmerende factoren
2.6.1 Inleiding
In deze paragraaf construeer ik een framework van bevorderende en belemmerende
factoren voor het binden van docenten aan een onderwijsinstelling. Dit framework zal de
basis vormen voor mijn topiclijst en zal vervolgens gebruikt worden om mijn data mee te
analyseren. Met het framework probeer ik een compleet overzicht te construeren van de
factoren die bevorderend en belemmerend werken voor het binden van docenten aan een
onderwijsinstelling en daarmee een antwoord te geven op mijn eerste centrale vraag: ‘wat
wordt er in de literatuur gezegd over binding en motivatie van docenten in een
onderwijsinstelling?’.
2.6.2 Framework
Bij het construeren van mijn framework gebruik ik de bevorderende en belemmerende
factoren van Ten Have als basis. Als aanvulling zal ik per paragraaf de dikgedrukte noties
onder de categorieën van Ten Have plaatsten. Wanneer zaken niet genoemd worden in de
lijsten van Ten Have, zal ik een nieuwe categorie toevoegen. De zaken uit paragraaf 2.2
zullen een rood lettertype hebben, de zaken uit paragraaf 2.3 zullen een oranje lettertype
hebben, de zaken uit paragraaf 2.4 zullen een blauw lettertype hebben en de zaken uit
paragraaf 2.5 zullen een groen lettertype hebben. Dit resulteert in het volgende framework
van bevorderende en belemmerende factoren voor het binden en motiveren voor docenten
in een onderwijsinstelling:
Framework van bevorderende factoren
1. Een aantrekkelijk imago, reputatie, status en geformuleerde beroepsstandaard en
competentieprofiel (§2.5)
2. Affiniteit met de aard van het werk, autonomie, weinig regels en procedures (§2.2) en
afwisseling
3. Aanwezige ontwikkelingsperspectieven, opleidingen, trainingen
4. Aantrekkelijke loopbaanperspectieven
5. Marktconform salaris
6. Aandachtige, mensgerichte en horizontale (§2.4) managementstijl
- ruimte geven aan professionals
- taken delegeren
- verantwoordelijkheid uitbesteden
- faciliterend te werk gaan (§2.4)
- positieve waardering voor hun werk (§2.5)
- initiatieven met betrekking tot omgeving belonen (§2.5)
7. Gevoelde collegialiteit, inhoudelijk debat met collega’s (§2.5) en samenwerken met
een relatief voordeel (§2.5)
8. Duidelijke missie/ visie (representatie ideeën medewerkers §2.3), heldere
doelstellingen die concreet geformuleerd zijn (§2.5), een gevoel van
gemeenschappelijkheid en een collectieve ambitie die met hoge participatie tot stand is
gebracht (§ 2.2)/ Professionele cultuur (§2.3)
40
9. Aanwezigheid van werk-privebalans
10. Aanwezigheid van een gevoel van zekerheid
11. Betrokken worden in de besluitvorming (§2.5), zelf keuzes kunnen maken uit
meerdere keuzemogelijkheden (§2.5) en vragen naar hun mening (§2.5)
Framework van belemmerende factoren
1. Onduidelijkheid, onduidelijke missie en visie (verdwijnt in de kast/eenmalig besproken
§2.3), desoriëntatie
2. Afwezigheid van een gevoel van waardering, erkenning en beloning
3. Afwezigheid van een gevoel van loyaliteit vanuit de organisatie
4. Afwezigheid van overeenstemming tussen eigen normen en waarden en die van de
organisatie en daardoor een gebrek aan gezamenlijke doelgerichtheid (§ 2.2)
5. Gevoel van ‘geen gehoor’.
6. Hiërarchische (§2.5), afstandelijke en autoritaire managementstijl
7. Te grote nadruk op organisatiestructuur (§ 2.2)
8. Teveel regels en procedures (§ 2.2)
9. Veel wordt informeel geregeld (§2.2)
10. Onderlinge strijd tussen vakgebieden (§2.2)
41
Hoofdstuk 3 – De Sint Jorisschool
3.1 Inleiding
Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de casus: de Sint Jorisschool te Nijmegen. Met
behulp van de beperkte informatie uit de schoolgids, de personeelsmap en het schoolplan
2006-2010, zal ik de context beschrijven waarbinnen mijn empirisch onderzoek heeft plaats
gevonden. Ik zal allereerst de identiteit van de school bespreken. Vervolgens zal ik nader
ingaan op de geschiedenis, de doelgroep, de doelstelling, de schoolorganisatie en de teams,
de missie en visie zoals deze in het schoolplan 2006-2007 geformuleerd is en uiteindelijk
afsluiten met werving en selectie.
3.2 Identiteit
In hun schoolgids typeert de Sint Jorisschool zichzelf enerzijds als een dynamische en in
verandering zijnde middelbare school, en anderzijds als een rustige, kleinschalige en veilige
leeromgeving voor leerlingen met leer-en ontwikkelingsmoeilijkheden. De Sint Jorisschool is
interconfessioneel van aard. Dit wil zeggen dat de school tot stand is gekomen door een
samenwerking tussen protestanten en katholieken. Beide geloven hebben de basis gelegd
voor het onderwijs. Van de medewerkers van de Sint Jorisschool wordt verwacht dat zij
vanuit een wereldbeeld werken dat gedragen wordt door medemenselijkheid en
verdraagzaamheid (Schoolgids, 2008-2009: 2).
3.3 Geschiedenis
Op 1 augustus 1967 startte de Sint Jorisschool als voortgezette afdeling VBO/LOM van LOMschool Het Blijde Huis. Zes jaar later werd de Sint Jorisschool tot zelfstandige school
verklaard. Vanaf 1998 vallen alle SVO/LOM-scholen in Nederland volgens de wet onder het
voortgezet onderwijs. Na een bestuurlijke fusie maakt de Sint Jorisschool sinds 2002 deel uit
van de scholengroep Rijk van Nijmegen, samen met het Kandinsky College, het Canisius
College en de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud. Sinds deze fusie vormt de Sint
Jorisschool een zogenaamde ‘nevenvestiging zorg’ van het Kandinsky College. De officiële
benaming voor het soort onderwijs dat vandaag de dag wordt gegeven is
Leerwegondersteunend Onderwijs Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs, oftewel
LWOO VMBO (Schoolgids, 2008-2009: 2).
Gebeurtenissen voorafgaand aan de interviews
De afdelingsleider van de bovenbouw informeerde me tijdens mijn kennismaking met de
Sint Jorisschool over een aantal bovenschoolse ontwikkelingen die de gemoederen bezig
hebben gehouden het afgelopen jaar. Zo werd mij verteld dat de school erover gedacht
heeft om op te gaan in het Flexcollege Nijmegen. Het Flexcollege Nijmegen zou een
overkoepelende zorgvestiging voor Nijmegen worden. Deze ontwikkeling is uiteindelijk
afgeketst op de selectieprocedure van de zorgleerlingen. De Sint Jorisschool heeft zich verzet
omdat ze graag hun eigen selectiebeleid wilden blijven voeren, maar dit was niet mogelijk
onder de vleugels van het Flexcollege. De commotie rondom het flexcollege is inmiddels
alweer redelijk bedaard.
42
3.4 Doelgroep
De doelgroep van de Sint Jorisschool bestaat uit leerlingen die om zeer uiteenlopende
redenen niet in staat zijn om in grotere klassen en minder aangepaste individuele zorg te
functioneren in het reguliere VMBO-onderwijs. De leerlingen zijn afkomstig uit het reguliere
basis- of voortgezet onderwijs of van een school voor speciaal onderwijs. Het onderwijs en
de begeleiding wordt aangeboden aan leerlingen met de volgende problematiek:
leermoeilijkheden, zoals lees- en taalproblemen of rekenproblemen, leerachterstand(en),
informatie verwerkingsproblemen, concentratiemoeilijkheden, motivatieproblemen,
tempoproblemen, persoonlijkheidsproblemen, emotionele problemen en faalangst
(Schoolgids, 2008-2009: 3).
3.5 Doelstelling
De Sint Jorisschool formuleert zijn doelstelling als volgt:
‘Het belangrijkste doel is dan ook dat de leerlingen, met zorg op maat, in staat zijn om
succesvol hun schoolloopbaan kunnen doorlopen en vervolgen. In die zorg op maat zit de
kracht van de school’ (Schoolgids, 2008-2009: 3).
Om de doelstelling te verwezenlijken wordt onderwijs gegeven in groepen van gemiddeld 15
leerlingen per klas. Hierdoor is een intensief contact tussen docent en leerling mogelijk en
heeft de docent meer ruimte en aandacht voor de hulpvraag van elke individuele leerling.
Op klassikale wijze wordt door middel van verschillende werkvormen ruimte geboden voor
de individuele ontplooiing van de leerling. Daarnaast krijgen leerlingen eventueel individuele
begeleiding van een remedial teacher, orthopedagogen of maatschappelijk werkende. Deze
kleinschalige werkomgeving die op deze manier ontstaat, biedt zowel leerlingen als
docenten de mogelijkheid elkaar goed te leren kennen. De school straalt hiermee
betrokkenheid en veiligheid uit (Schoolgids, 2008-2009: 3).
3.6 Schoolorganisatie
De school valt onder de Scholengroep Rijk van Nijmegen. Deze scholengroep kent een
algemene directeur. Deze algemene directeur zet het beleid uit voor de gehele
scholengroep. Uiteindelijk voert hij daartoe op regelmatige basis overleg met de
locatiedirecteuren. Binnen de Sint Jorisschool is één locatiedirecteur, genaamd Theus
Galesloot. Samen met de twee teamleiders (Theo Smeets en Henk Bisschops) vormt hij de
schoolleiding. De schoolleiding heeft de zorg over de dagelijkse gang van zaken (te laat
komen, verlof, spijbelen e.d.), de organisatie van de activiteiten in de jaargroepen en de
leerlingbegeleiding. Om dit te realiseren staan zij in nauw overleg met de personeelsleden.
Het volledige team van personeelsleden bestaat uit 45 medewerkers in volledige of parttime
dienst. Van de 45 medewerkers zijn er 30 docent, en 15 onderwijsondersteunend personeel
(zorgteam en facilitaire dienst). Binnen de groep van 45 personeelsleden bestaan een aantal
samenstellingen in teams (Schoolgids 2008-2009: 3).
Teams
Allereerst is er de onderverdeling in afdelingsteams. De afdelingsteams zijn onderverdeeld in
onderbouw en bovenbouw. In het afdelingsteam worden de lopende zaken met betrekking
43
tot de leerlingen en de organisatie besproken. Daarnaast wordt de ontwikkelagenda
besproken en geïmplementeerd (Personeelinformatiemap, 2008-2009).
Naast de afdelingsteams bezit de Sint Jorisschool ook een zogenaamd ‘kernteam’. Het
kernteam is motor van de afdelingsteams. De lopende zaken rondom leerlingen en
organisatie worden hier in eerste instantie besproken en er worden ontwikkelingsthema’s
op de rails gezet, aangejaagd, op stoom gehouden, afgerond en geëvalueerd
(Personeelinformatiemap, 2008-2009).
In het ‘profteam’ wordt onder leiding van twee coaches gewerkt aan de professionalisering
van (nieuwe) collega’s. Op deze wijze wordt geprobeerd om de benodigde pedagogische en
didactische vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om goed te functioneren binnen de
school (Personeelinformatiemap, 2008-2009).
Als laatst is er ook een Werkgroep Integraal Personeels Beleid (IPB) geformuleerd. De IPB
houdt zich bezig met het ontwikkelen van een competentieprofiel voor de huidige en
toekomstige Sint Jorisschooldocent. De werkgroep rapporteert in algemene
personeelsbijeenkomsten regelmatig naar de stand van zaken door middel van presentaties
en oefeningen (Personeelinformatiemap, 2008-2009).
3.7 Missie en visie 2006-2010
De missie en visie van de Sint Jorisschool zijn geformuleerd in het Schoolplan 2006-2010. Het
schoolplan vormt het richtinggevende kader voor het handelen binnen de Sint Jorisschool. In
het schoolplan 2006-2010 heeft de Sint Jorisschool de volgende missie geformuleerd:
Missie:
‘De Sint Jorisschool wil zich in de nabije toekomst – als partner in de scholengroep Rijk van
Nijmegen en als zorglocatie voor zowel Nijmegen als regio- doen kennen als een school die
bekend staat om haar hoge niveau van zorg op maat en haar ambitie om die zichtbaar te
maken in uitstekende leerresultaten en persoonlijke groei en die in staat is om haar expertise
daarnaast ook dienstbaar te maken aan de zorgstructuur van haar partners. De Sint
Jorisschool is een onmisbare schakel in het netwerk van zorgvoorzieningen gericht op de
doelstelling dat geen leerling buiten de boot valt en zonder kwalificatie het onderwijs verlaat
(Schoolplan, 2006-2010; 7)’
Deze missie heeft een aantal consequenties voor de visie op het primaire proces:


Zo zorgt de missie ervoor dat kleinschaligheid een herkenbaar uitgangspunt moet
vormen. Dit geldt in eerste instantie voor dat de groepsgrootte maximaal 15
leerlingen kan bevatten. Daarnaast kan de schoolgrootte doorgroeien tot maximaal
240 leerlingen (Schoolplan, 2006-2010: 8).
De missie streeft een pedagogisch klimaat na waarin iedere leerling ertoe doet, er
een leeromgeving is met ruimte voor eigen verantwoordelijkheid en een heldere
structuur na wordt gestreefd (Schoolplan, 2006-2010: 8-9).
44




Samenwerking tussen ouder, leerling en school is van groot belang om de missie te
doen slagen (Schoolplan, 2006-2010: 10).
In de visie van de Sint Jorisschool vormt de brede vorming die voorbereid op de
maatschappij een essentieel element van het onderwijsaanbod. Er is ruim aandacht
voor cultuuraspecten, levensbeschouwelijke aspecten en sportbeoefening
(Schoolplan, 2006-2010: 10).
Een essentieel uitgangspunt van de zorg vormt de groepsgrootte en de expertise van
de docent. De begeleiding van leerlingen worden de docenten ondersteund door het
zorgteam en in geval van leerlinggebonden financiering ook door een ambulant
begeleider (Schoolplan, 2006-2010: 11-12).
Wat betreft het personeel wil de Sint Jorisschool zich ontwikkelen naar een lerende
organisatie waarin het oplossend vermogen zo laag mogelijk in de organisatie ligt en
de professionaliteit van medewerkers kan toenemen. Er zijn drie aspecten van de
lerende organisatie ontwikkeld die de vertrekpunten vormen voor de ontwikkeling
van het personeelsbeleid:
1. Een gemeenschappelijke visie op het streefbeeld van de Sint Jorisschool; de
visie die in het schoolplan is geformuleerd moet daarbij richtinggevend zijn
voor de te maken keuzes.
2. Een brede inzetbaarheid en taakopvatting. Een brede taakopvatting
betekent de komende jaren vooral dat de rol van teamplayer aan belang zal
toenemen.
3. De erkende ongelijkheid en intervisie in het werken van teams moeten
belangrijke factoren worden in de professionele ontwikkeling
(Schoolplan, 2006-2010: 26).
3.8 Werving en selectie
Wat betreft werving en selectie wordt er in het schoolplan het volgende gezegd:
‘We kijken terug op een periode waarin in relatief korte tijd een aantal personeelsleden die
op het specifieke onderwijsterrein van Jorisschoolonderwijs veel ervaring en expertise
meebrachten, zijn vertrokken. Daartegenover staat de aanname van relatief jong en minder
ervaren personeel. Het docententekort op diverse vakgebieden noopte verder tot aanname
van (nog) onbevoegd personeel.’ (Schoolplan, 2006-2010: 26).
Dit citaat geeft de noodzaak aan naar onderzoek over de bevorderende en belemmerende
factoren voor het motiveren en binden van docenten binnen de Sint Jorisschool. Ik zal nu in
hoofdstuk 4 allereerst mijn methoden van onderzoek nader toelichten.
45
Hoofdstuk 4 – Methode van onderzoek
4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt mijn methode van onderzoek nader toegelicht. Ik licht mijn methode
van onderzoek nader toe om zo een beter beeld te geven van de selectie en verzameling van
de data die ik in het volgende hoofdstuk zal analyseren. In dit hoofdstuk zal ik allereerst
bespreken hoe de selectie van mijn casestudy tot stand is gekomen. Vervolgens zal de ik de
selectie van de geïnterviewden beschrijven. Daarna zal ik bespreken hoe ik mijn topiclijst
heb opgesteld en hoe ik deze topiclijst vervolgens gebruikt heb tijdens de interviews. De
afname van de interviews zal ik daarna behandelen. Ik zal deze paragraaf uiteindelijk
afsluiten door te bespreken hoe ik het audio materiaal van mijn interviews heb omgezet in
tekstbestanden.
4.2 Selectie van de casestudy
Ik heb voor de Sint Jorisschool als casestudy gekozen om een aantal redenen. Allereerst ging
mijn interesse uit naar een onderzoek over binding en motivatie binnen een
onderwijsinstelling omdat het een kennisintensieve organisatie is met een heel eigen
karakter (informeel en gemoedelijk). Toen ik op zoek ging naar een middelbare school die als
casestudy kon dienen, gingen mijn eerste gedachten uit naar de Sint Jorisschool in Nijmegen
omdat het een kleinschalige school is. De kleinschaligheid zou ervoor kunnen zorgen dat ik
gemakkelijker contact zou kunnen leggen met de school. Daarnaast sprak de sterk
aanwezige identiteit rondom het zorgelement me erg aan. Een oude studievriend van mijn
vader is op dit moment afdelingsleider binnen de Sint Jorisschool, en hij werd mijn
contactpersoon. Het feit dat ik hem als kennis van mijn vader kende zorgde er enerzijds voor
dat het contact met de school gemakkelijk verliep. Anderzijds leverde mijn persoonlijk
contact met één van de afdelingsleiders/managers mij eventueel ook een beperking op
omdat ik merkte dat docenten in hun gesprek met mij soms wat terughoudender waren met
het etaleren van hun mening over het management.
4.3 Selectie van de geïnterviewden
De selectie van de docenten is in eerste instantie door Theo Smeets
(contactpersoon/afdelingsleider) gemaakt. Hij selecteerde 12 docenten die evenredig over
de verschillende vaksecties waren verdeeld, en waarbij er goede verhoudingen waren tussen
lang/kort werkzaam en man/vrouw. Ik heb vervolgens contact opgenomen met deze 12
docenten, maar kreeg niet van iedereen reactie. Met 4 docenten heb ik via email een
afspraak gemaakt. De overige docenten heb ik uiteindelijk in de docentenkamer
aangesproken, maar niet iedereen was bereid om mee te werken om uiteenlopende
redenen. Vandaar dat ik uiteindelijk 9 docenten heb geïnterviewd. Deze 9 docenten bestaan
uit 8 docenten die door Theo waren geselecteerd en bereid waren om mee te werken, en 1
docent die uit zichzelf naar me toe kwam met de vraag of ik hem wilde interviewen. In
eerste instantie is gestreefd naar representatieve vertegenwoordiging, maar uiteindelijk
heeft de selectie dus plaats gevonden op basis van bereidwilligheid om geïnterviewd te
worden. Het gebrek aan representatieve vertegenwoordiging is niet erg omdat ik met mijn
onderzoek geen generaliseerbare uitspraken wil doen voor alle docenten van de Sint
Jorisschool, of nog groter, alle docenten van Nederland. In deze scriptie streef ik er naar om
46
inzicht te kunnen bieden in de motivatie en binding met de organisatie van de groep die
geïnterviewd is. Deze groep bestaat uiteindelijk uit 9 docenten van uiteenlopende vaksecties
en met uiteenlopende ervaring binnen de Sint Jorisschool, de locatiedirecteur en de twee
afdelingsleiders.
4.4 Opstellen en hanteren van topiclijst
Ik heb mijn topiclijst als volgt opgesteld en gehanteerd. Om echter te komen welke factoren
als bevorderend en belemmerend worden ervaren door de docenten en managers van de
Sint Jorisschool, heb ik allereerst een aantal inleidende vragen opgesteld, welke het gesprek
over motivatie en binding op gang zouden moeten helpen. Ik begon ieder interview met
dezelfde inleiding waarin ik de respondent vertelde over het onderwerp van het gesprek, het
doel van het interview, het open karakter van het interview en het feit dat het in alle
anonimiteit en vertrouwelijkheid werd afgenomen. Daarna vroeg ik de respondent naar zijn
personalia (naam, leeftijd, vakgebied en aantal jaren werkzaam). Vervolgens begon ik het
interview met een aantal inleidende vragen over wat de respondent motiveerde en bewoog
om docent te worden, bij de Sint Jorisschool te gaan werken, de redenen waarom hij of zij er
vandaag nog werkt en wat redenen voor een eventueel vertrek zouden kunnen zijn. De
docent kon op deze manier vrijuit praten over zijn beweegredenen en motivaties. De
belemmerende en de bevorderende factoren uit het framework heb ik overgenomen als
topics voor het interview. Tijdens het interview had ik het lijstje met topics in mijn
achterhoofd waardoor ik kon doorvragen en refereren aan factoren uit framework.
Daarnaast kon ik aan de hand van mijn topiclijst topics aan de orde laten komen die niet
spontaan door de docent of manager werd genoemd maar waarvan ik wel wilde weten of
het eventueel meespeelde. Mijn gekozen benadering van interviewen zorgde ervoor dat het
bespreken van de verschillende factoren niet chronologisch en gestructureerd verliep, maar
daar stond wel tegenover dat iedere respondent in alle vrijheid kon praten over zijn
motiverende en demotiverende factoren voor binding die voor hem persoonlijk golden. Ik
sloot de interviews af met te vermelden dat ik de school een versie van mijn scriptie zou
sturen, zodat de respondenten nog iets te horen zouden krijgen over het eindresultaat. De
uiteindelijke topiclijst is bijgevoegd in Bijlage 1.
4.5 Afname van de interviews
De interviews zijn afgenomen in de Sint Jorisschool in een afgesloten kamer (klaslokaal of
een kleine vergaderruimte). De interviews vonden plaats tijdens werktijd in tussenuren of
pauzes. Het nadeel van het afnemen van de interviews op de Sint Jorisschool is dat het
mogelijk is dat de geïnterviewden zich misschien niet volledig vrij voelden om vrijuit te
spreken over de dingen die spelen in de Sint Jorisschool. De aanwezigheid in het gebouw kan
in die zin als een belemmering worden ervaren. Bij gebrek aan een andere ruimte heb ik
vanuit praktische overwegingen er toch voor gekozen om de interviews in de Sint Jorisschool
plaats te laten vinden. Het kortste interview duurde 30 minuten en het langste interview
duurde 55 minuten, de overige interviews lagen daar tussenin. De interviews zijn
opgenomen op een memorecorder, en daarna als MP3 bestand opgeslagen om de
computer. Voor de opname van de interviews is toestemming gevraagd aan iedereen die
geïnterviewd werd. Daarnaast werd de geïnterviewde gemeld dat de interviews in alle
vertrouwelijk en anonimiteit werden behandeld. Zo heb ik de namen van de geïnterviewde
47
veranderd in docent 1 t/m 9 en manager 1 t/m 3. Daarnaast heb ik ook de zaken
geanonimiseerd die mogelijk de identiteit van de geïnterviewde zouden verraden. Ik heb
deze geanonimiseerd door daar het volgende teken voor in de plaats te zetten: (***). Toch
moet er een kanttekening worden geplaatst bij het gevoel in alle anonimiteit en
vertrouwelijkheid te kunnen praten. Door de kleinschaligheid van de school en de sterke
onderlinge banden tussen collega’s, had ik soms het idee dat men niet het gevoel had in alle
vrijheid te kunnen spreken. Dit kwam naar mijn idee omdat je aan het taalgebruik,
zinsconstructie en formulering van zinnen kunt aflezen welk citaat door wie gezegd is. De
kleinschaligheid leverde dus enerzijds makkelijk contact op met de respondenten, anderzijds
vormde het in mijn ogen soms ook wel een belemmering voor het vrijuit kunnen spreken
over zaken.
4.6 Verwerken van de interviews
Zoals vermeld heb ik de interviews opgenomen op een audiorecorder en daarna als MPs
bestand op mijn computer gezet. Vervolgens heb ik de interviews uittypt om ze daarna te
kunnen analyseren. Hierbij moet de volgende kanttekening worden gezet. Henn, Weinstein
en Foard halen Silverman aan in hun boek Social Reasearch. Silverman zegt over het
verwerken van audio materiaal het volgende: ‘When people’s activities are tape-recorded
and transcribed, the reliability of the interpretation of the transcripts may be heavily
weakened by a failure to transcribe apparently trivial, but often crucial, pauzes and overlaps
(Henn, Weinstein en Foard, 2006: 190)’. Om met dit element van dataverwerking rekening te
houden heb ik de pauzes en rustmomenten in de verwerking aangegeven met drie puntjes
(…). De audio-data zijn niet volledig verwerkt. Vanwege het tijdselement was het geoorloofd
om passages weg te laten die ik niet relevant achtte voor de analyse van mijn data. Om deze
reden zijn uiteindelijk alleen de belangrijkste citaten en passages getranscribeerd, en is het
audiomateriaal bijgevoegd op CD. De analyse van mijn data zal ik presenteren in het
volgende hoofdstuk.
48
Hoofstuk 5 – Resultaten
5.1 Inleiding
In hoofdstuk vijf presenteer ik de resultaten van mijn veldonderzoek en geef daarmee
antwoord op mijn tweede centrale vraag: ‘Welke bindingsfactoren worden door de docenten
van de Sint Jorisschool als bevorderend of belemmerend herkend, en welke belang wordt
hieraan toegekend door het management?’. Om antwoord te kunnen geven op deze vraag
zal ik allereerst mijn methode van analyse nader toelichten. In paragraaf 5.3 richt ik me op
het eerste deel van de vraag: de bevorderende en belemmerende factoren die door
docenten van de Sint Jorisschool worden herkend. Ik zal starten met een bespreking van de
bevorderende factoren. Vervolgens zal ik de belemmerende factoren bespreken. In
paragraaf 5.4 richt ik me op het tweede deel van de vraag: het belang wat het management
aan de belemmerende en bevorderende factoren toekent. Hierbij bespreek ik wederom
eerst de bevorderende factoren en daarna de belemmerende factoren. Ik zal uiteindelijk in
paragraaf 5.5 afsluiten met een conclusie waarin ik een vergelijking tussen beiden (docenten
en managers) maak.
5.2 Data-analyse
Er waren een aantal mogelijkheden om mijn verwerkte interviews te analyseren. Ik zou aan
de hand van mijn framework op logische volgorde kunnen bespreken wat er door de
docenten en managers over iedere belemmerende en bevorderende factor werd gezegd. Dit
zou in mijn ogen teveel een opsomming van een lijst factoren opleveren. Vandaar dat ik
ervoor heb gekozen om mijn framework niet als uitgangspunt te kiezen voor de presentatie
van mijn resultaten. Wat ik wel heb gedaan, is mijn data te analyseren door per interview te
onderzoeken welke thema’s door docenten en managers als belangrijk of minder belangrijk
werden aangewezen voor hun motivatie en binding met de Sint Jorisschool. Het selecteren
van deze thema’s gebeurde aan de hand van citaten. Vervolgens heb ik deze citaten
ondergebracht in categorieën door ieder nieuw thema als een bevorderende of
belemmerende factor te benoemen. Wanneer een thema niet nieuw was, maar
vergelijkbaar met een thema wat al eerder was genoemd, bracht ik het citaat onder bij de
vergelijkbare factor. Op deze manier heb ik de verschillende bevorderende en
belemmerende factoren zoals deze door de docenten en managers zijn genoemd, in kaart
gebracht. Als afsluiting zal ik per paragraaf een vergelijking maken met mijn framework om
te toetsen in hoeverre het framework overeen komt met de factoren zoals ze door de
docenten en managers van de Sint Jorisschool worden genoemd.
5.3 Bevorderende factoren voor docenten
Wat betreft de analyse van de bevorderende factoren voor binding en motivatie van de
docenten van de Sint Jorisschool, viel op dat er een aantal factoren aan zijn te wijzen die
voor vrijwel alle docenten gelden. Ik zal deze factoren eerst bespreken. Vervolgens viel op
dat er twee groepen aan zijn te wijzen, die naast de ‘basis’ factoren beiden een aantal
factoren als bevorderend aanwezen. Een deel van de groep bestaat uit docenten die veel
taken (ICT, coaching, kernteam, profteam, decanaat etc) naast hun werk doen. Een ander
deel van de groep geeft voornamelijk graag les. Ik zal de eerste groep daarom typeren als de
‘docent met extra taken’ en de twee groep als de ‘lesgevers’.
49
5.3.1 ‘Basis’-factoren die voor alle docenten bevorderend werken
Er zijn een zestal ‘basis’-factoren aan te wijzen die door alle of vrijwel alle docenten werden
benoemd. Ik zal deze zes ‘basis’-factoren bespreken en ondersteunen met twee citaten uit
de interviews.
1. Aard van het werk
De aard van het werk werd vrijwel altijd als eerst genoemd als een bevorderende factor. Het
overdragen van kennis, het op weg helpen van kinderen met problemen, het persoonlijk
contact met de kinderen en alles wat je daarvoor terug krijgt als docent waren vaak
genoemde thema’s.
Respondent 1: ‘Het meest leuke is toch dat kinderen die het wat moeilijker hebben, met wat extra hulp
en aandacht van ons, ja dat die dan toch een plekje kunnen vinden en dan toch redelijk terecht
komen.’
Respondent 6: ‘Ja, het overdragen van kennis en kinderen om me heen. Als het lekker loopt met die
klassen, dat vind ik echt super leuk, dan ga ik ook echt met heel erg veel plezier er naar toe en dan sta
ik ook gewoon helemaal te genieten en te stralen voor zo’n klas en dat merken zij ook en dat werkt
gewoon over en weer dan.’
2. Collegialiteit/gevoel van onderlinge gemeenschappelijkheid
Naast de aard van het werk werd de collegialiteit en een gevoel van gemeenschappelijkheid
tussen docenten ook vrijwel altijd genoemd. De sfeer die deze collegialiteit oproept werd
omschreven in termen als gezellig, betrokken, prettig, belangstellend en deze sfeer werd
vaak geïllustreerd aan de hand van voorbeelden van personeelsuitjes of spontane
initiatieven om een drankje in de plaatselijke bar te gaan drinken na werktijd.
Respondent 6: ’ Mensen hebben belangstelling voor elkaar. Mensen zeggen elkaar goedendag, dat
klinkt misschien raar, maar dat gebeurde op de vorige school lang niet altijd. Als mensen
binnenkwamen en gedag zeiden, zei soms niemand iets terug. Hier gebeurt dat wel altijd. Mensen
vragen ook hoe het gaat als je een keer niet geweest bent. Dat soort dingetjes zijn wel fijn.’
Respondent 9: ‘Er zijn een aantal docenten binnen het team die erg van voetbal houden, nou, ik ben
ook een voetballer. We hebben ieder jaar een voetbalwedstrijd tegen leerlingen, nou dat is heel
belangrijk voor ons om dan toch voor het zoveelste jaar ongeslagen te blijven. Het is flauwekul, maar
het schept wel een band.’
3. Autonomie
Autonomie werd ook door vrijwel alle docenten genoemd als een zeer belangrijke factor om
je prettig te voelen in je werk. De docenten waren allen van mening dat ze behoorlijk wat
vrijheid krijgen van het management om naar eigen inzicht invulling te geven aan situaties.
Respondent 1: ‘Ik vind dat heel belangrijk. Autonomie vind ik echt heel belangrijk, binnen de grenzen
natuurlijk. Het betekent voor mij namelijk ook dat je het idee hebt dat je serieus genomen wordt, dat
je serieus met je vak bezig bent, en dat is voor mij een heel heikel punt.’
50
Respondent 7: ‘Ik vind de vrijheid die ik heb, dus je geeft een aantal lesuren, en daarnaast heb je een
aantal andere taken en je bent eigenlijk vrij om dat te doen wanneer en hoe je dat wil, en dat is voor
mij heel belangrijk. Er is niemand die echt staat te controleren of je iets wel of niet hebt gedaan, daar
gaan ze gewoon vanuit en dat vind ik ook wel fijn dat je die verantwoordelijkheid krijgt.’
4. Kleinschaligheid
Ook de kleinschaligheid werd vrijwel altijd genoemd als een bevorderende factor om het
werk binnen de Sint Jorisschool als zeer prettig te ervaren. Het prettige van kleinschaligheid
uit zich volgens de docenten voornamelijk in het directe contact met de leerlingen, met
collega’s onderling en met het management.
Respondent 3: ‘Ja, gewoon het kleinschalige en wat meer korte lijntjes en wat meer direct contact met
kinderen en met leerlingen en dat bleek inderdaad een schot in de roos want dat vond ik meteen erg
leuk.’
Respondent 8: ‘Ja, ik denk het wel, ik kan het niet vergelijken, maar nu ken je bij wijze van spreken
iedereen, en ik denk dat je bij een grote school denk na twee ja, van hee, werk jij ook hier, ja, ik werk
hier al tien jaar. Dat soort dingen. En dat vind ik heel fijn.’
5. Benaderbare en menselijke managementstijl
Ook een benaderbare en menselijke managementstijl werd door alle docenten als
bevorderend herkent. Over het algemeen zijn de docenten tevreden over de benaderbare
en menselijke managementstijl.
Respondent 7: ‘Ik kan met, we hebben drie managers natuurlijk, een directeur, en twee teamleiders, ik
kan met alle drie eigenlijk heel goed opschieten, en ik heb ook het gevoel dat je voor alles bij ze aan
kan kloppen en dat ze altijd tijd voor je nemen en dan is het niet een gesprek van directeur tot docent
die je begint, maar meer, samen komen we een stuk verder, dat gevoel. Ja, dat vind ik wel belangrijk.
Ik kan niet zo goed tegen dat autoritaire.’
Respondent 9: ‘Ja, dat moet je met docenten toch doen. Het is natuurlijk toch een apart volk. Ik denk
niet dat, als jij als een autoritaire baas.. Ik kan me voorstellen dat dat in ander soort beroepen wel is,
maar ja, in het onderwijs werkt dat toch niet zo. Dan krijg je allerlei morrende docenten. Docenten zijn
vrij mondig dus, die pikken dat niet, dus je moet het dan toch proberen om dat toch op een menselijke,
een normale manier te doen.’
Toch wordt er door een aantal docenten hier en daar nog een kanttekening bij het
management gezet:
Respondent 8: ‘De directie zou in ieder geval wat meer rond moeten kijken wat er gebeurd. Daarom
zou ik geen directeur willen zijn, want je moet mensen erop aanspreken van hallo dat gaat niet goed
die les, je kinderen zitten op de vensterbank, te eten, daar moet je iets aan doen.’
Respondent 1: ‘Maar als je in het onderwijs werkzaam bent als leidinggevende, dan vind ik wel dat je
moet weten wat er in een klas gebeurd. Dat is toch de basis, en dat wordt wel eens vergeten. Er
gebeurt een heleboel omheen, en wat er in die klas gebeurd, dat is toch steeds meer bijzaak lijkt het.’
51
6. Gewaardeerd voelen
Als laatste vinden ook alle docenten het belangrijk dat zij zich gewaardeerd voelen door
collega’s en het management. Volgens vrijwel alle docenten wordt de waardering geuit door
kleine complimentjes tijdens informele contacten. Functioneringsgesprekken werden niet
genoemd. Het feit dat commentaar uitbleef, werd ook als waardering ervaren door een
aantal docenten.
Respondent 6: ‘Ja, zeker. Ja, dat is al een paar keer uitgesproken, dat vind ik dan ook wel heel leuk,
want meestal hoor je niks als het goed gaat. En het is hier toch al een paar keer gezegd.’
Respondent 9: ‘Ja, waar merk je dat aan, ze zullen me niet graag kwijt zijn denk ik. Ja dat merk je toch
wel in de gesprekken met de directeur, en het management, dat zij toch wel waardering voor je
hebben. En dat merk je ook wel eens in.., er wordt met kerstmis of aan het einde van het jaar worden
er nog wel eens wat woordjes over je persoonlijk gezegd en dan merk je wel van nou, die willen we
niet kwijt nee.’
5.3.2 Aanvullende factoren die bevorderend werken de docenten met extra taken
Naast de bovengenoemde gemene delers, viel het op dat er een groep te herkennen was die
bovenop de ‘basis’-factoren een drietal gemeenschappelijke bevorderende factoren
herkenden. Ik zal elk van deze factoren ondersteunen met twee citaten.
1. Betrokken worden in de besluitvorming/geven van mening/ inhoudelijke debat
Betrokken worden in de besluitvorming rondom het beleid van de school en deelnemen aan
een inhoudelijk debat, is voor deze groep docenten een belangrijke bevorderende factor
voor de arbeidsmotivatie en de binding met de Sint Jorisschool. Opvallend is dat de
respondenten die betrokkenheid in de besluitvorming als bevorderend ervaren, lid zijn van
het kernteam of het profteam.
Respondent 1: ‘Je kon je een aantal jaren geleden inschrijven voor een kernteam, op basis van
vrijwilligheid. Om je toch met wat meer bezig te kunnen houden dan met alleen maar puur lesgeven.
Visie op een aantal zaken ontwikkelen en dat soort dingen. Daar kon je je voor aanmelden en een
vergoeding voor krijgen. Nou daar ben ik dus ook lid van. Daar heb ik me ook voor opgegeven, dat vind
ik wel leuk om me met een aantal zaken bezig te houden.’
Respondent 3: ‘Daarmee kun je doordat je in het kernteam zit daaraan heel actief, ja.. dan kun je
eigenlijk daar net zo veel instoppen wat je zelf wil. Je kunt er eigen ideeën in kwijt, je kunt meedenken
over andermans ideeën.’
2. Ontwikkelingsmogelijkheden
Naast betrokkenheid in de besluitvorming worden ook ontwikkelingsmogelijkheden voor dit
deel van de geïnterviewde als zeer bevorderend ervaren. Voor deze groep geïnterviewde
geldt dat het zeer bevorderend werkt wanneer zij naast hun taken als lesgevende docent,
zich kunnen ontwikkelen op een bepaald gebied. Dit kan in veel verschillende richtingen
omvatten (ICT, zorg, coachen).
52
Respondent 3: ‘Dat betekent dat als ik dat alleen zou moeten doen, alleen maar lesgeven aan deze
populatie, dan denk ik toch dat dat.. ja, dan had ik denk ik toch een keer een switch gemaakt dat ik
toch iets meer met (***) zou kunnen doen.’
Respondent 2: ‘En de laatste jaren, hoewel het niet uit mezelf kwam, ik ben ervoor gevraagd en dat
levert me wel wat op, in die zin dat ik dat leuk vind om erbij te doen, het (***) werk. Daar heb ik een
opleiding voor gevolgd en ja dat vind ik toch wel leuk hoor, dat je met volwassenen en op volwassen
niveau, zowel met groepen als met individuen.’
3. Loopbaanperspectieven
In aanvulling op de ontwikkelingsmogelijkheden worden ook de loopbaanperspectieven
door deze groep als bevorderend herkend. Dit geldt speciaal voor de jongere collega’s.
Respondent 4: ‘Mijn grootste motivatie blijft mijn ambitie eigenlijk. En de mogelijkheid, (***) heeft
ook aangegeven dat hij graag wil meewerken aan het uitbouwen van mijn carrière en het volgen van
mijn ambitie en dat is voor mij wel belangrijk.’
Respondent 6: ‘Dus ik denk dan, wat ik nu heb is hartstikke leuk, en daar kan ik nog heel veel leren,
maar dat zal geen tien jaar duren zeg maar. Als ik dit precies hetzelfde blijf doen.’
5.3.3 Aanvullende factoren die bevorderend werken voor de ‘lesgevers’
Een ander deel van de groep richtte zich primair op andersoortige bevorderende factoren
naast de genoemde ‘basis’-factoren. Dit zijn de volgende vier bevorderende factoren:
1. Concentreren op primaire taak
De primaire taak, dus het lesgeven, staat voor deze groep hoog in het vaandel. Zich kunnen
concentreren op wat zij het belangrijkst vinden, wordt dan ook als zeer bevorderend
ervaren.
Respondent 6: ‘Er wordt je nu zo’n lerarenbeurs aangeboden dat je jezelf verder kan ontwikkelen als je
dat zou willen, maar dat spreekt mij niet zo heel erg aan. Ik zou bijvoorbeeld voor eerstegraads
kunnen gaan, maar dat hoeft van mij niet. Ik zit hier goed, en ik vind het prima.’
Respondent 8: ‘En dan zeggen ze, dan geef maar vijf uur minder, maar dat wil ik niet, want dat vind ik
het leukste. Geef mij alleen maar lessen, en de rest helemaal niks, dan ben ik een happy man.’
2. Zekerheid
Naast het concentreren op de primaire taak, speelt voor deze groep de zekerheid van een
baan en een vast inkomen een grote rol.
Respondent 5: ‘Nee, daar ben ik ook heel eerlijk in. Gewoon, de kachel moet branden, de kinderen
gaan studeren en zijn nu uitgestudeerd hoor, gelukkig, maar het is het bekende verhaal, de kachel
moet branden.’
Respondent 9: ‘Het salaris is niet heel goed, maar ook niet heel slecht. Maar ja goed, het is er toch
gewoon iedere maand. En zeker op het ogenblik in tijden van onzekerheid, veel mensen ontslagen, dus
ja, als docent ben je daar eigenlijk totaal niet mee bezig. Dus wat dat betreft, een vast contract is, ik
53
kijk een beetje naar het werk wat mijn vrouw heeft gedaan bij NXP, ja dan moet je er ineens zoveel
mensen uit, dat is veel in die branches. In het leraarschap maak je je eigen daar totaal geen zorgen
over.’
3. Afwisseling
Ook de afwisseling wat het docentschap met zich meebrengt vindt deze groep aantrekkelijk.
Voor deze groep docenten zit de afwisseling vooral in de verschillende aspecten van het
docent zijn; verschillende klassen, verschillende leerlingen en verschillende lestijden.
Respondent 9: ’Ja, geen dag is hetzelfde, de afwisseling. Af en toe wordt je er wel gek van, zeker met
dit soort leerlingen want er zitten toch ook klassen bij waar 5/6 ADHD kinderen in zitten, en ja dat
wordt toch steeds opgerekter.’
Respondent 6: ‘En ook wel een beetje de afwisseling denk ik. Ik zie mezelf niet als kantoorjuf zitten
ofzo, de hele dag achter een bureautje, dat lijkt me heel saai.’
4. Veel vrije tijd
Ook de vele vrije tijd die je als docent hebt, wordt als bevorderend ervaren door deze groep.
Voor deze docenten is de vrije tijd naast het werk, even belangrijk als de tijd die op het werk
wordt doorgebracht.
Respondent 5: ‘Ik heb dus aangegeven op een gegeven moment, en toen ben ik dus een dag vrij
geroosterd. Dat vind ik fantastisch..’ Die heb ik gekregen en sinds dien vind ik het fantastisch. Een dag
niet naar school, heerlijk. Gewoon heel andere dingen doen, dat houdt me op de been.’
Respondent 4: ‘En leg maar eens uit dat het best wel interessant is voor mensen zoals ik die nog
honderdduizend dingen ernaast doen, dat het gewoon een hele mooie kans is om dat te blijven doen,
echt een goed salaris te hebben en heel veel vakantie te hebben.’
5.3.4 Vergelijking met het framework
Wanneer bovenstaande factoren gevisualiseerd worden in een framework zou het er als
volgt uitzien:
Bevorderende factoren voor docenten van Sint Jorisschool
Aard van het werk
Autonomie
Kleinschaligheid
Collegialiteit
Benaderbare en menselijke managementstijl
Gewaardeerd voelen
+
Docent met extra taken
Lesgevers
Betrokken worden in de besluitvorming
Concentreren op primair proces
Ontwikkelingsperspectieven
Zekerheid
Loopbaanperspectieven
Afwisseling
Veel vrije tijd
54
Wanneer dan een vergelijking wordt gemaakt met het framework zoals dat uit de literatuur
is gedestilleerd, valt op dat er een drietal factoren onvermeld zijn. Dit zijn de volgende
factoren:
1. Salaris
Salaris is voor geen van alle docenten die ik gesproken heb, een bevorderende factor. Over
het algemeen zijn ze tevreden over hun salaris, maar zien het ook niet als een extra
stimulerende bevorderende factor.
Respondent 2: ‘Nou, nee. Ik zit daar niet zo mee. Daar heb ik nog nooit mee gezeten. Ik vind wel dat
elke loonsverhoging welkom is. Ik vind niet dat we slecht verdienen, ik vind ook niet dat we goed
verdienen. Maar ik heb er eigenlijk niet zo’n weet van. Ik heb met mijn salaris altijd wat meer kunnen
kopen dan wat ik nodig had.’
2.Aantekkelijk imago, reputatie, status, beroepsstandaard
Ook het imago speelt een onbelangrijke rol voor de docenten van de Sint Jorisschool.
Respondent 2: ‘Nou ik volg de discussie, maar net zoals zoveel dingen die ik in de krant lees, denk ik..
als ik om me heen kijk dan merk ik er eigenlijk weinig van. Ja, dat zijn dingen die spelen en soms sijpelt
dat door. Maar ja, dat het imago, daar zit ik niet zo mee. Daar zitten wij hier ook niet zo mee.’
3. Duidelijke missie en visie, heldere doelstellingen, collectieve ambitie
Ook de missie en visie als richtinggevend kader, duidelijke doelstellingen en een collectieve
visie worden door vrijwel niemand benoemd. Het volgende citaat illustreert waarom:
Interviewer vraagt: ‘En de missie en visie van de school?’
Respondent 4: ‘Ik zou niet weten wat die is.’
5.4 Belemmerende factoren voor docenten
Naast de bevorderende factoren voor motivatie en binding, heb ik ook onderzoek gedaan
naar de belemmerende factoren. Deze paragraaf is op dezelfde manier opgebouwd als de
vorige paragraaf. Allereerst zal ik de gemene delers, oftewel de ‘basis’-factoren bespreken.
Vervolgens zal ik ingaan op de twee verschillende groepen, met bijbehorende verschillende
factoren. Ik zal afsluiten met een vergelijking met het framework zoals dat uit de literatuur
gedestilleerd is.
5.4.1 ‘Basis’-factoren die voor alle docenten belemmerende werken
Er zijn wederom een aantal gemene delers te herkennen die door vrijwel alle docenten
binnen de Sint Jorisschool als belemmerend worden herkend. Deze drie belemmerende
factoren zijn de volgende:
1. Onduidelijke missie, visie / hyperigheid / onduidelijke communicatie
Door vrijwel alle respondenten wordt de onduidelijkheid in missie en visie aangehaald als
een belemmerende factor. Voor de een is de visie niet duidelijk en helder genoeg, voor de
ander werkt dit door in dagelijkse onduidelijke dingetjes, of missie en visie worden als
ongrijpbaar en als ‘management-stuff’ ervaren.
55
Respondent 1: ‘En daarnaast is het zo vind ik dat er toch nog steeds teveel een hap-snap-beleid wordt
gevoerd. Ik vind dat er meer visie moet komen op allerlei dingen. En van daaruit ga je werken en niet
er doet zich iets voor en daar reageren wij dan maar zus of zo op. Er zijn wel ergens protocollen voor
de meeste gevallen, maar het is.. ik noem dat dan hap-snap. Ik denk dat dat nog steeds beter zou
kunnen en moeten.’
Respondent 3: ‘Ik kan wel meedenken over beleid, en meedenken over ontwikkelingen, maar zoals
(***) bijvoorbeeld, (***), hoe die nadenkt over welke kant we opmoeten met de Sint Jorisschool, welke
visie de Sint Jorisschool zou moeten hebben, en wat de rode lijn moet worden voor de toekomst, de
doorlopende lijnen, dat soort dingen, dat staat toch een beetje ver van mijn bed. Het wordt pas
interessant voor mij als het praktisch wordt.’
De onduidelijkheid in missie en visie wordt door één van de respondenten vertaald als
‘hyperigheid’. Hij omschrijft hyperigheid zelf als volgt:
Respondent 1: ‘ja.. ik vind daarbij ook dat het hierbij de laatste jaren toch een beetje is van.. een
beetje hype-achtig, er is iets in onderwijsland en dan moeten wij dat ook maar gaan doen en soms dan
pakt dat wel goed uit en dan gaan we daar wel mee door soms hoor je daar een tijd niets meer van.
Snap je, het is toch wel een beetje hyperig af en toe.’
Wat betreft de hyperigheid gaf hij zelf het volgende voorbeeld:
Respondent 1: ‘Workshops bijvoorbeeld. Daar zijn we nu dus een aantal jaar mee bezig en ik vind het
op zich goed hoor, ik vind dat een heel goed iets, maar de uitwerking, daar zijn we elk jaar weer mee
aan het hannesen van hoe krijg je dat nou op een goede manier voor elkaar. Dat is nog steeds een
sluitpost van het hele onderwijsgebeuren en als je dat belangrijk vindt dan moet je dat dus geen
sluitpost maken. Dan moet je dat hoog op je lijstje zetten, zo van dit willen wij.’
Voor een aantal respondenten uitte de onduidelijk missie en visie zich in onduidelijke
communicatie vanuit het management. De respondent zegt daar het volgende over:
Respondent 1: ‘Nou dat kan heel divers zijn, dat kan over bepaalde uitgangspunten, een bepaalde
visie, ja, die voor mij toch niet altijd even helder is, maar waarbij ik er vooral last van heb is in de
dagelijkse dingetjes die dan niet helder zijn of niet duidelijk of niet eenduidig of niet bekend.’
Wat betreft de onduidelijke communicatie geeft de respondenten daar het volgende
voorbeeld van:
Respondent 6: ‘Inhoudelijk loopt het niet allemaal geweldig zoals die bijlessen bijvoorbeeld, daar mag
nog wel wat meer duidelijkheid over komen. Want ik draai die lessen dan ook, maar dan denk ik ja, is
het nou de bedoeling dat ik die kinderen (***)les geef. Zeg maar om het (***) beter te leren, wat ze
gemist hebben op de basisschool, of moet ik ze nu (***) geven, waar we nu mee bezig zijn. Dat ik ze
daar weer ondersteun, of moet ik een mengelmoes doen? Dat wordt me eigenlijk niet duidelijk
gemaakt, daar heb ik om gevraagd, maar daar krijg ik dan geen antwoord op. En dan denk ik ja, weet
je, dat vind ik niet goed.’
56
2. Routine
Naast onduidelijkheid en een gebrek aan loopbaanladders wordt de routine door de vrijwel
alle docenten als een belemmerende factor aangewezen. De herkenbaarheid, het cyclische
en te weinig uitdaging werden als oorzaken genoemd.
Respondent 6: ‘Ik was eigenlijk toe aan een nieuwe uitdaging, ik had het eigenlijk wel gezien na 10
jaar hetzelfde verhaal op te dissen, jaar in jaar uit dezelfde soort kinderen voor je te hebben, die
overigens ontzettend leuk zijn hoor, niks mis mee, maar op een gegeven moment had ik wel zoiets van,
ja ik wil eigenlijk wel iets anders.’
Respondent 2: ‘De periodes dat ik dan dacht, nu moet ik echt iets anders, dat is dan voornamelijk de
routine die dan gaat nekken, en onderwijs is wat dat betreft een hele vreemde tak van sport.’
3. Mopper/roddelcultuur
Als laatste werd ook de mopper en soms roddel cultuur door velen als belemmerend
benoemd. De moppercultuur uitte zich meestal in klachten over veranderingen binnen de
school. Veranderingen die niet helemaal duidelijk zijn waarom ze moeten gebeuren. Het
roddelen wordt als belemmerend ervaren doordat de school zo klein is. Volgens de
docenten wordt er overal geroddeld, maar heb je er binnen een kleine school meer last van.
Het ene citaat geeft een voorbeeld van de moppercultuur, het andere citaat beschrijft de
roddelcultuur:
Respondent 1: ‘Ik denk dat hier veel gemopperd wordt. Vooral informeel, en dat vind ik wel jammer
hoor. Soms bij een algemene vergadering komt er iets van naar buiten, maar dat is meer toch in het
informele circuit. Het zal overal gebeuren, maar af en toe vind ik het toch nog wel een beetje veel.
Respondent 4: ‘Er wordt gewoon heel veel geroddeld, dus over andere docenten en die heeft dit en die
heeft dat. Ja, maar hier valt het meer op, op het NSG gebeurde dat ook, maar daar ging het zo, dan
zat je hier aan tafel en dan ging het over iemand die daar aan tafel zat. Heb je gezien wat die
aanheeft, en dan heeft die vannacht weer niet thuis geslapen.’
5.4.2 Belemmerende factoren voor de docent met extra taken
Naast de genoemde ‘basis’-factoren werd door een ander deel van de geïnterviewde
docenten de volgende drie factoren als belemmerend aangewezen:
1. Beperktheid aan ontwikkelingsmogelijkheden
Voor deze groep geldt dat ontwikkelingsmogelijkheden een voorwaarde zijn om een
gemotiveerde docent te zijn. Wanneer deze mogelijkheden te beperkt blijken te zijn omdat
de Sint Jorisschool zo’n kleine school is, vertrekken deze docenten naar een andere
organisatie of uit het onderwijs.
Respondent 3: ‘Maar als ik alleen nog maar lessen zou moeten geven, en dingen die ik heel graag doe,
als ik dat niet meer zou kunnen dan, en puur sang docent zou worden, daar zou ik toch wel op
afknappen denk ik.’
Respondent 4: ‘Of als er dingen veranderen waarin ik weer meer richting de leskant wordt geduwd
dan, ja, die fase ben ik voor mijzelf allang voorbij. Dat wil ik niet meer, daar haal ik ook geen
57
voldoening uit. Ik heb dat gedaan, voor mijn studie moest het, voor mijn stage moest het, toen vond ik
het ook al niet zo heel leuk, maar okee, en daar zit ik gewoon niet meer op te wachten, dat vind ik
gewoon niet meer leuk. Bij mij moet het wel een beetje snel veranderen, er moet snel iets leuks komen
en het moet in de lijn liggen van wat ik uiteindelijk wil.’
2. Niet serieus genomen voelen
Het gevoel serieus genomen te worden sluit aan bij het gevoel hebben om je stem te laten
horen binnen een organisatie. De volgende docent geeft aan wat het effect is op hem,
wanneer hij het gevoel heeft niet gehoord te worden:
Respondent 1: ‘Nou daar heb ik wel eens over gedacht, zeker een aantal jaren geleden had ik toch wel
een aardige dip. Zo van, waar doe ik dit allemaal voor? Toen had ik echt het gevoel, ik wordt gewoon
absoluut niet serieus genomen. Je hebt het over autonomie gehad, dat vind ik dus heel belangrijk.
Serieus genomen worden vind ik ook heel belangrijk. ‘
3. Informele sfeer
Wat door deze groep docenten ook als belemmerend werd ervaren is de informele sfeer
wanneer er over beleidszaken wordt gepraat. Het informele wordt over het algemeen als
prettig en bevorderend ervaren. Maar door deze groep docenten wordt het daarnaast ook
wel eens als belemmerend ervaren. Het informele zorgt er ook voor dat er veel korte lijntjes
lopen en er veel informeel geregeld wordt, waardoor het overzicht en de duidelijkheid soms
verloren raakt.
Respondent 1: ‘Dat is wel een groot voordeel, maar soms, voor wat officiëlere zaken, ja dan gaan
natuurlijk wel, overal gaan mensen toch, ja iets zeggen of iets vragen, er lopen overal lijntjes. Vooral
als het meer om visie dingen gaat, de officiëlere beleidszaken dan zou het wat strakker en officiëler
mogen.’
Respondent 2: ‘Soms denk ik wel, soms op bepaalde aspecten vind ik wel dat de directie gewoon
besluiten moet nemen. Van zo gaan we het doen, en dat dat altijd maar door iedereen gedragen moet
worden enzo en ook door iedereen bediscussieerd moet worden en dan denk ik van ja, dat is wel weer
een heel andere kant. Bij bepaalde dingen, gewoon hele praktische dingen is het gewoon handig als
daar een besluit in wordt genomen.’
5.4.3 Belemmerende factoren voor de ‘lesgevers’
Voor een ander deel van de geïnterviewde docenten golden weer andere belemmerende
factoren. Dit zijn de volgende vijf belemmerende factoren:
1. Bemoeienissen en regels van bovenaf
Voor de groep lesgevers worden de zaken die van bovenaf worden opgelegd, en de regels
die dit met zich meebrengt, als belemmerend ervaren.
Respondent 4: ‘Bovenschoolse dingen wordt altijd heel, ja hoe moet ik dat zeggen, wantrouwend op
gereageerd. Dingen die daar spelen. De meeste mensen hier denken dat dingen altijd door de dingen
die door bovenschoolse management wordt besloten, dat dat negatieve gevolgen heeft voor deze
school.’
58
Respondent 9: ‘Bepaalde managers, waar ik me ook dood aan erger dan. Want daar is men in
Nederland nogal goed in, want veranderingen die moeten er om de zoveel jaren komen. Überhaupt
vraag ik me af of VMBO, wat was er mis met de MAVO? Het is altijd in verandering vanuit
overheidswegen, bureau die dan onderzoek doen, daar vet voor betaald worden en totaal niet weten,
de populatie van leerlingen totaal niet kennen, en maar wat doen.’
De irritatie met bovenschoolse beslissingen uit zich in irritaties aan de regelingen die dit met
zich meebrengt. Een punt van irritatie zijn de handelingsplannen die je als mentor moet
schrijven voor iedere individuele leerling in jouw klas. De te behalen competenties en een
leerplan moeten worden opgesteld. Het volgende citaten verwoordt deze irritatie:
Respondent 9: Nogmaals, het handelingsplannen schrijven en de grote hoeveelheid papierwerk die
erbij komt, dat vind ik wel heel vervelend ja. Geef mij maar een lesje erbij dan, daar heb ik geen moeite
mee.
De reactie op deze irritatie is dat er niet heel zorgvuldig en secuur met deze
handelingsplannen om wordt gesprongen. Voorbeelden worden gegeven in de volgende
twee citaten:
Respondent 2; ‘Zo van, o ja, die handelingsplannen, en maar uitstellen en in de praktijk betekent het
dus dat iedereen vlak voor de zomervakantie, als het jaar geweest is, en dan een plan gaat opstellen,
zoals je dat eigenlijk aan het begin van het jaar had moeten doen. Maargoed dan zit hij wel in het
dossier.’
Respondent 9: ‘Ja, je kunt natuurlijk heel makkelijk dingen, je hebt 1 leerling, ik noem maar iets, dat je
denkt, ja dat komt wel een beetje overeen, ik schrijf hetzelfde op, en dat gebeurd dan steeds vaker,
knippen en plakken en dan denk ik van ja. Ik doe het zelf ook, want als de overheid zegt, je moet dit op
papier hebben, dan moet het, maar je krijgt steeds meer dingen van, oh, dat is een kopietje. Oh,
volgend jaar, 2009, en hup, er wordt iets veranderd, en we hebben een nieuw handelingsplan. En dan
denk ik, het is dat het moet, en dat ligt er, je doet haast niks mee, dat vind ik dan verloren tijd.’
2. Klassen die niet meer lopen
Naast de beslissingen van boven af, worden ook de klassen die eventueel niet meer lopen,
als een belemmering opgevat.
Respondent 6: ‘Nou, misschien dat het ook wel eens frustrerend is dat je zo hard je best doet, en dat
het niet altijd aankomt bij de kinderen, dat is wel eens een keer niet leuk. Dat je denkt, ik sta me hier
toch aardig in het zweet te werken en dan denk je, ze willen niet of ze hebben geen zin, dat gebeurd
natuurlijk ook. En dat is niet altijd leuk.’
Respondent 9: ‘Ja, ik heb toch ook nog wel lessen waar ik mijn stof op een fatsoenlijke manier kan
overdragen, als dat helemaal niet meer zou lukken, als echt de leerlingen ongemotiveerd zouden zijn
of totaal niet gemotiveerd zouden zijn, ja, dan moet je overwegen of je hier nog wel goed zit.’
3. Beleidszaken
De beleidszaken worden door deze groep ook als belemmerend ervaren. Hierbij gaat het dan
vooral om de vergaderingen, vergaderdagen en andere buitenschoolse activiteiten.
59
Respondent 5: ‘Oh nee, daar heb ik helemaal niets mee. Dat vind ik zo verschrikkelijk, dat vind ik zo
zonde van mijn tijd. Nee, dan zit ik echt mijn tijd uit hoor.’ (vergaderingen).
Respondent 9: ‘Ik ben geen manager, ik heb een bloedhekel aan vergaderen. Ik weet dat het moet,
maar liever niet. Ik zie mezelf liever niet hele dagen vergaderen, dat is niks voor mij.
Ik ben een lesgever, ik noem mezelf ook wel eens een lesboer. Daardoor heb ik wel eens gedacht, van
god, ik ga wel naar regulier toe weet je wel, daar heb ik die sores niet aan mijn hoofd. Maargoed, het
is misschien dan toch wel gewoon gemakkelijk om dan toch hier te blijven hangen.’
4. Leeftijd
De afstand die ontstaat tussen leerling en docent wordt ook als belemmerend aangewezen.
De afstand zorgt ervoor dat het lesgeven voor beide partijen minder leuk wordt.
Respondent 6: ‘Leeftijd. Die 67 jaar, ik zie me niet tot mijn 67ste voor die kinderen staan. Ik denk dat
die afstand dan veel te groot is tussen mij en die kinderen. Ik merk het nu al, dat ik denk van oké ik
moet ik even goed bij blijven. Nu heb ik zelf gelukkig ook kinderen die beginnen te groeien dus ik kan
nog even bij blijven zeg maar. Maar op een gegeven moment denk ik ook dat je gewoon te oud wordt.
En dat het voor hen ook meer is dat er een oma staat, en dat vind ik voor de kinderen ook niet leuk, en
voor mezelf ook niet.’
5. Opgelopen deuken
De deuken die zijn opgelopen in de carrière werd door de docenten ook aangewezen als een
belemmerende factor voor binding. De beschreven deuken die zijn opgelopen zijn ontstaan
door ontslagen in de loop van de carrière. Deze deuken zorgen voor een gelaten houding die
wordt omschreven in termen van ‘het zij zo’.
Respondent 5: ‘Er zijn ook mensen die heel veel deuken hebben opgelopen he. Die hier werken op deze
school. Ik heb eigenlijk de deuk van het (***)school ontslag. Als je mij diep in mijn hart vraag, zou ik
het liefst daar nog willen werken.’
Respondent 5: ‘Ja tuurlijk heb ik er wel enige affiniteit en binding mee, maargoed ik ben iemand die
altijd op barricades heeft gestaan, ik ben daarom ook wel eens ontslagen, maar dat doe ik allemaal
niet meer. Ik ben oud en wijs, tussen aanhalingstekens, ik geloof het wel. Ik ga ook geen confrontatie
en strijd meer aan, laat die anderen dat aub doen, dat heb ik allemaal al achter me liggen. Ik heb het
altijd volgehouden, maar diep in mijn hart had ik altijd iets anders willen doen. maar ja goed, het zij
zo.’
5.4.4. Vergelijking met het framework
Wanneer de bovenstaande factoren gevisualiseerd worden in een framework zou dit er als
volgt uitzien:
Belemmerende factoren voor de docenten van de Sint Jorisschool
Onduidelijke missie/visie, onduidelijke dagelijkse dingen
Routine
60
Mopper/roddel cultuur
+
Docent met extra taken
Lesgevers
Beperkte mogelijkheden voor ontwikkeling
Bemoeienissen van bovenaf
Niet serieus genomen voelen
Klassen die niet meer lopen
Informele sfeer
Beleidszaken
Leeftijd
Opgelopen deuken
Wanneer de vergelijking met de framework wordt gemaakt zoals dat uit de literatuur is
gedestilleerd, dan valt op dat de volgende factoren genoemd worden door de docenten die
niet voorkomen in het framework uit de literatuur:






Routine
Mopper/roddelcultuur
Informele sfeer
Klassen die niet meer lopen
Leeftijd
Opgelopen deuken
Dit geeft aan dat het framework uit de literatuur enigszins incompleet was, en aangevuld
moet worden met deze factoren. De volgende vijf factoren uit het framework zijn niet
genoemd door de docenten:
1. Afwezigheid van een gevoel van waardering, erkenning en beloning
Deze belemmerende factor werd door de docenten niet als belemmerend herkend omdat zij
dit niet zo ervaren. In de vorige paragraaf gaven de docenten aan het gevoel van waardering
erg belangrijk te vinden, en dit ook te krijgen vanuit het management en collega’s.
2. Afwezigheid van een gevoel van loyaliteit vanuit de organisatie
Ook het gevoel van loyaliteit was niet afwezig binnen de Sint Jorisschool en werd daarom
dus ook niet herkend als een belemmerende factor.
3. Hiërarchische, afstandelijke en autoritaire managementstijl
Deze factor werd door de docenten ook niet als zodanig benoemd. De docenten gaven in de
vorige paragraaf aan waarde te hechten aan een menselijke en benaderbaar management.
Het management van de Sint Jorisschool werd ook als zodanig ervaren, en is daarmee dus
geen belemmerende factor.
4. Te grote nadruk op de organisatiestructuur
De Sint Jorisschool is een kleine organisatie met een platte structuur. De
organisatiestructuur werd dan ook niet als zeer belemmerend ervaren. Door de docenten
met extra taken werd het juist eerder belemmerend ervaren wanneer de nadruk teveel op
het informele en te weinig op de organisatiestructuur lag.
61
5. Onderlinge strijd tussen vakgebieden
De onderlinge strijd tussen vakgebieden werd ook niet als een belemmerende factor
aangewezen. Volgens de docenten ging iedereen binnen de Sint Jorisschool goed en
gemakkelijk met elkaar om. Dit komt tot uiting in het volgende citaat:
Respondent 9: ‘Gewoon de makkelijke toon waarop je met iedereen praat. Op een havo/vwo stel ik
me zo voor dat er veel mensen zijn die hun vak of hun studie voorop zetten, en dat is hier helemaal
niet.’
5.5 Bevorderende factoren volgens managers
De managers van de Sint Jorisschool is gevraagd welke factoren zij als belangrijk inschatten
voor de motivatie en binding van de docenten aan de Sint Jorisschool. Ik zal in deze
paragraaf deze genoemde factoren bespreken. In deze paragraaf zal ik allereerst de
bevorderende factoren bespreken zoals deze door het management (directeur en twee
afdelingsleiders) van de Sint Jorisschool benoemd zijn. De volgende negen factoren werden
door het gehele management als belangrijke factoren aangewezen voor de bevordering van
binding met de Sint Jorisschool:
1. Kleinschaligheid
Allereerst werd kleinschaligheid ingeschat als een zeer bevorderende factor. Het gevoel
iedereen te kennen en elkaar weten te vinden is inherent aan een kleine school volgens het
management, en daarmee aantrekkelijk voor docenten.
Manager 2: ‘Ik denk dat met name de kleinschaligheid van de school. . Iedereen kent elkaar en ja je
loopt bij elkaar binnen. Er zijn geen barrières, geen drempels. Dat is ook wel heel belangrijk.’
Manager 3: ‘Ik denk dat ze aantrekkelijk vinden dat het een kleinschalige omgeving is, een kleine
school met alle voordelen die daar bij horen, dus kleine klassen, korte lijnen, een platte organisatie,
het klinkt een beetje ouderwets.. maar ook een beetje het familiegevoel in het team, iedereen kent
elkaar. Dat soort dingen zijn wel belangrijk. ’
2. Affiniteit met lesgeven aan de doelgroep
Naast kleinschaligheid wordt ook affiniteit met de doelgroep aangewezen als een
bevorderende factoren door het gehele management. Het management schat in dat de
speciale doelgroep een zeer motiverende factor is om plezier te hebben in je werk bij de Sint
Jorisschool, en er te blijven werken.
Manager 2: ‘Het iets bereiken met een leerling, al is het maar zo klein, dat kan voor die leerling
gigantisch zijn. Dat is gewoon heel belangrijk. Dat is voor mij, als ik hier zou moeten beginnen het
meest aantrekkelijke zijn.’
Manager 3: ‘Dat je veel input moet plegen als docent, maar het ook wel vaak dankbaar werk is omdat
je aan deze leerlingen beter ziet en beter merkt dat als je tot resultaten komt, dat het ook echt voor
die kinderen veel betekent. Dat je eigenlijk nog veel zichtbaarder er uit haalt wat erin zit.’
62
3. Collegialiteit
Ook collegialiteit wordt door een groot deel van het managent aangewezen als een
belangrijke bevorderende factor. De gezelligheid, de informele sfeer de onderlinge
verstandhouding en de vele georganiseerde uitjes zorgt er volgens het management voor
dat er een sfeer ontstaat die de collega’s onderling met elkaar bindt.
Manager 2: ‘Maar ik denk, omdat er van onderop veel jonge collega’s komen, dat voor steeds meer
collega’s geldt dat ze dat wel vinden ja. Dat gevoel heb ik in ieder geval wel. Het zou me zeer verbazen
als blijkt dat de meerderheid dat helemaal niet belangrijk vind. Dat zou ik vreemd vinden.
(collegialiteit)’
Manager 3: ‘En ik denk dat wat ook wel meehelpt is dat de sfeer in het team en de onderlinge
verstandhouding en de sfeer en de dingen die we daarvoor doen dat dat helpt. En over het algemeen,
maargoed dat is dan ook maar mijn interpretatie, over het algemeen is het hier gezellig. Ja, er wordt
genoeg gelachen en ook wel genoeg georganiseerd waar docenten aan mee kunnen doen buiten het
lesgeven om.’
4. Benaderbaar management
Het benaderbare van het management wordt door een groot deel van het management
geduid als een belangrijke factor voor motivatie en binding. Het management schat zichzelf
vrij benaderbaar in.
Manager 3: : ‘Ik zei net al, ik denk dat deze school een platte organisatie kent, dus de directeur of de
directie staat niet ver af van de docenten en staat ook niet ver af van de conciërge. Kijk de conciërges
die dollen ook met ons. Als het ware, omdat maar als vergelijking te gebruiken. Die zijn niet bang om
de directeur of mij aan te spreken of grappen te maken of een keer een dolletje te doen.’
Manager 2: ‘Ja, vind ik wel ja. Voor mezelf ben ik zeer benaderbaar. Een van mijn … (komt docent
binnen vallen met vraag). Zo gaat dat dus hier, zo gaat dat, en dat is dus ook heel prima.’
Deze manager plaatst daar wel de volgende kanttekening bij:
Manager 2: ‘Een van mijn ontwikkelpunten zou moeten zijn, dat ik wat vaker zeg, nee nu kan dat even
niet. Ik moet nu even dingen doen, en heb even geen tijd. Mijn probleem is altijd dat ik eerst het werk
voor de ander doe, en dan licht mijn werk daar nog. En dan kom ik er later pas achter omdat ze
zeggen, ja waar blijft dat nou. Snap je, maargoed dat ik mijn probleem.’
5. Betrokken worden in besluitvorming/gehoord worden
Het management schatte ook in dat het voor een aantal docenten belangrijk was om
betrokken te worden in de besluitvorming.
Manager 1: ‘Zoals bijvoorbeeld het kernteam op deze school, zo noemen we dat, bestaat uit collega’s
die ik net noemde, dus die ook gewoon graag bij die ontwikkel agenda van die school betrokken willen
zijn, over veel dingen na willen denken en over mee willen praten. En die faciliteer ik daar dan ook voor
om dat te kunnen doen.’
63
Manager 2: ‘En zeker niet bij leraren want leraren hebben toch altijd een gevoel nodig dat ze mee
hebben mogen denken, mee hebben mogen beslissen.
Dat vind ik op zich ook niet erg. Ik heb liever dat ze aan de voorkant meedenken dan dat ze het er
achteraf niet mee eens zijn.’
6. Ontwikkelingsperspectieven
Ontwikkelingsperspectieven wordt door de managers als zeer belangrijk ingeschat.
Manager 1: ‘Ontwikkelingsperspectief is absoluut een belangrijk onderwerp. Mensen die geen
ontwikkelingsperspectieven hebben, die raak je kwijt. Goeie mensen, waar je dat perspectief niet mee
kunt ontwikkelen, en terug kijkend op de afgelopen drie vier jaar is dat met een aantal mensen heel
aardig gelukt.’
7. Loopbaanperspectieven
Ook loopbaanperspectieven worden door deze manager als zeer belangrijk ingeschat.
Manager 1: ‘Er zijn met collega’s waar ik ook mee in gesprek ben, en dat zijn met name jongere
collega’s die heel ambitieus zijn,en die zeggen dan, wat heb je voor me.’
8. Waardering
Ook waardering voor het werk wordt door de managers als zeer belangrijk bestempeld.
Manager 2: ‘Ja, want je hebt daar niet zoveel mogelijkheden voor. Dus je moet ze dat ook vooral
zeggen. We hebben collega’s die extra inzet plegen, die dingen op zich nemen en het ook goed
uitvoeren en dat moet je eigenlijk ook nadrukkelijk naar hen communiceren, dat iets goed gebeurd is
en dat je daar heel erg tevreden over bent. Dat heeft iedereen nodig, ik vind dat ook leuk om te horen,
dat hebben alle mensen nodig.’
9. Cultuurverandering richting open cultuur
Als laatst wordt door één van de managers gepraat over een cultuurverandering die plaats
heeft gevonden binnen de organisatie. Deze cultuurverandering van een gesloten naar een
open cultuur, werkt positief door als een bevorderende factor voor motivatie en binding.
Manager 1: ‘Hoe moet ik dat zeggen, een open communicatie, een transparante school waarin je niet
neergesabeld wordt als je aan de personeelstafel zegt dat een les heel slecht gegaan is. Of dat je niet
weet hoe je met een bepaalde groep verder moet, of dat je met een bepaalde leerling echt helemaal
vastgelopen bent. Dat die dingen op de goede manier bespreekbaar zijn.’
Manager 1: ‘Ik denk dat we uit een cultuur komen, die overigens ook nog niet helemaal weg is van heel
sterk van wat ik noem een wij-zij cultuur kende. De docenten geven les, er is een management die
sterk topdown kijkt naar wat er moet gebeuren en dat vervolgens probeert in de vorm van opdrachten
bij docenten neer te leggen, laat ik het even zo kort samenvatten. Dat is de oude cultuur waar we
uitkomen, en de nieuwe cultuur is de cultuur waarin we mensen proberen aan te spreken op hun
kwaliteiten en hun affiniteit en op die manier proberen zeg maar, de dingen te organiseren die we
belangrijk vinden.’
64
5.6 Belemmerende factoren volgens managers
Naast bevorderende factoren zijn er ook belemmerende factoren aangewezen door het
management. De volgende factoren werden als belemmerend ingeschat:
1. Gebrek aan pedagogische competentie
Het gebrek aan een pedagogische competentie werd door het gehele management
aangewezen als een belemmerende factor voor arbeidsmotivatie en binding met de Sint
Jorisschool.
Manager 1: ‘Maar de meest motiverende reden, los daarvan, om hier weg te gaan is wel, wat ik noem,
de pedagogische competentie. Dus je moet de pedagogische rol hier willen vervullen. En als je heel erg
leerstof gericht bent en je beschouwd dat leerling-gedrag steeds meer als een hobbel die je moet
nemen, dan put het werk je hier uit.’
Manager 3: ‘Mensen die hun ambitie toch meer in het reguliere onderwijs hebben, en dan zijn er een
paar bij geweest waarvan ik het heel jammer vond dat ze gingen want die konden hier ook heel goed
uit de voeten.’
2. Beperkte loopbaanmogelijkheden
Naast de affiniteit met de doelgroep worden ook de beperkte loopbaanmogelijkheden door
het hele management genoemd als een belemmerende factor. Het management erkent dat
de mogelijkheden klein zijn binnen de Sint Jorisschool om op te klimmen.
Manager 1: ‘En dan moet ik zeggen, ik heb hier iets kleins voor je. Maar wil je echt op het terrein waar
je iets aan hebt stappen zetten, ja dan moet je wel overwegen of je hier wil blijven.’
Manager 2: ‘Je hebt die functies, maar omdat we maar een kleine school zijn kunnen we maar een heel
klein aantal in bepaalde functies zetten, kunnen we die waardering van B naar C, maar mondjesmaat
maken en toepassen, vervolgens heb je nog een decanaat, maar als je een organogram zou maken
staat dat niet hoger, maar staat dat ernaast, maargoed het zijn wel functies die je kunt doen en die,
ja, wij zijn dan afdelingsleiders, maar daar zit ook niet zo heel veel hoogte verschil in. De carrière op
zich, die is beperkt, maar dat is denk ik wel over het hele onderwijs.’
3. Roddelcultuur
De roddelcultuur wordt door de managers aangehaald als belemmerend. In een klein team
kan belemmerend werken wanneer er geroddeld wordt omdat het dan meer gevoeld wordt
dan wanneer een team groot is.
Manager 1: ‘Maar nog wel kwetsbaar, ik bedoel , het is nog steeds vind je hier die resten van die oude
cultuur van het praten over elkaar. En zodra dat gebeurd heb je er in zo’n klein team snel last van.
Mensen die dat gedrag als het ware toch blijven doen, ja in zo’n klein team, kijk als je een team van
honderdtwintig docenten hebt dan heeft dat niet zo’n invloed, maar hier wel.’
4. Schade opgelopen
Het oplopen van schade wordt door de managers aangewezen als een belemmerende factor
voor binding met de organisatie. Deze schade zorgt volgens de managers voor verbittering
wat de arbeidsmotivatie niet stimuleert.
65
Manager 2: ‘Mensen worden wel zuur van teleurstellingen, die ze meemaken. Kijk, dit was mijn
voorbeeldje, maar we hebben wel eens andere voorbeelden gehad waar meer mensen op een functie
solliciteren, en ja, dan wordt het er maar eentje. En ja, voor de anderen is dat dan wel heel vervelend.
Dan loop je beschadigingen op. En als je er niet teveel van voorgesteld had, dan valt het nog mee,
maar als je voor jezelf het gevoel had, dat jij het had moeten worden en niet iemand anders, ja dan
loop je nogal wat schade op.’
5. Grote boze buitenwereld
Één van de managers benoemt het idee van de ‘grote boze buitenwereld’ als een
belemmerende factor. Deze grote boze en vooral bedreigende buitenwereld zorgt voor een
naar binnen gekeerde blik, wat een open cultuur in de weg zit, en daarmee binding.
Manager 1: ‘Ja, dat levert ook wel nadelen op, want dat kan ook wel incestueus zijn, ja hoe moet ik dat
zeggen. Het is dan teveel naar binnen gekeerd. De boze buitenwereld, en wij als team van de
Jorisschool, dat kan ook een soort ja, calimero-effect wordt het wel eens genoemd. Zo van ik ben groot
en jij bent klein. En dat is het nadeel. Dit gaat dan over de overheid, maar ook ambulante begeleiders
die de school inkomen.’
6. Weinig managementstuff
Hierop aansluitend benoemde deze manager dat er naast de grote boze buiten wereld ook
weinig animo is bij een aantal docenten voor managementdingen.
Manager 1: ‘Maar dit is bijvoorbeeld ook een team, dat moet je niet al teveel lastig vallen met
documenten en teksten en gesprekken en dat soort zaken en daar moet je ook een soort dosering in
hebben, daar ben ik ook wel eens de fout mee ingegaan. Zo van, wat moet ik ermee. Ja, dat is ook
lastig.’
7. Weinig met missie en visie
Naast beleidzaken, erkende deze manager ook dat missie en visie nog niet helemaal door
zijn gedrongen binnen de groep van docenten.
Manager 1: ‘Als je naar het laatste schoolplan kijkt, en de missie en visie die daar instaat, hebben we
die in een jaar tijd met het hele team in een aantal sessies als het ware doorgesproken en we hebben
zelfs een tweedaagse gehad op de hei met elkaar, we hebben een aantal wat kleinere sessies gehad,
en vervolgens ben ik daar tekstueel mee aan de slag gegaan. Achteraf ben ik er niet helemaal gelukkig
mee hoor. Wel met die sessies, en ook met die tweedaagse, die hebben zeker hun functie gehad, alleen
het is een document geworden wat toch nog teveel gewoon in de kast ligt. Want het is zaak omdat
wat er aan visie in staat om dat elke keer opnieuw voor het voetlicht te brengen.’
Ik vroeg hem hoe hij dit in de toekomst wilde verbeteren, en daarop antwoordde hij:
Manager 1: ‘Daar heb ik niet zo goed antwoord op nog. Want ik zou willen dat die missie en die visie
wat meer in de genen van de mensen zitten, maar hoe dat dan precies moet daar ben ik nog niet zo uit
eigenlijk. Ik denk wel dat het van belang blijft om zo’n missie en visie steeds te blijven bespreken met
elkaar.’
66
5.7 Conclusie
In dit hoofdstuk heb ik antwoord gegeven op de volgende centrale vraag:
‘Welke bindingsfactoren worden door de docenten van de Sint Jorisschool als bevorderend of
belemmerend herkend, en welke belang wordt hieraan toegekend door het management?’.
Allereerst heb ik onderzocht welke factoren bevorderend werken voor de docenten van de
Sint Jorisschool. De volgende factoren werken bevorderend voor alle geïnterviewde
docenten van de Sint Jorisschool: de aard van het werk, de collegialiteit, de kleinschaligheid,
de autonomie, de benaderbare managementstijl en een gevoel van waardering. Daarnaast
herkennen de docenten met extra taken de volgende factoren als bevorderend: betrokken
worden in de besluitvorming, inhoudelijke debat met collega’s, ontwikkelingsmogelijkheden
en loopbaanperspectieven. De ‘lesgevers’ herkennen de volgende bevorderende factoren als
aanvulling op de ‘basis’-factoren: concentratie op het primaire proces, zekerheid, afwisseling
en veel vrije tijd.
Naast de bevorderende factoren, heb ik ook onderzocht welke factoren als belemmerend
worden herkend door de docenten van de Sint Jorisschool. De volgende ‘basis’-factoren
worden door de alle docenten als belemmerend aangewezen: onduidelijkheid in missie/visie
en alledaagse dingen, de routine die soms opbreekt en de mopper en roddelcultuur. De
docenten met extra taken herkennen volgende factoren als belemmerend in aanvulling op
de ‘basis’-factoren: de beperkte mogelijkheden voor ontwikkeling, het gevoel niet serieus
genomen te worden en de informele sfeer die soms voor onduidelijkheid zorgt. De
‘lesgevers’ geven de volgende factoren aan als belemmerend voor de motivatie en binding:
bemoeienissen van bovenaf, klassen die niet meer lopen, beleidszaken, leeftijd en
opgelopen deuken.
Ook het management van de Sint Jorisschool is gevraagd wat zij als bevorderende factoren
inschatten. Het management van de Sint Jorisschool wijst de volgende factoren als
bevorderend aan voor de docenten: kleinschaligheid, affiniteit met de doelgroep,
collegialiteit, een benaderbaar management, betrokken worden in de besluitvorming,
ontwikkelingsperspectieven, loopbaanperspectieven, waardering en een open
cultuurverandering. De volgende factoren worden als belemmerend aangewezen: gebrek
aan de pedagogische competentie, beperkingen in loopbaanladders, een roddelcultuur,
opgelopen schade, de grote boze buitenwereld, weinig affiniteit met managementzaken en
weinig affiniteit met missie en visie.
Vergelijking bevorderende factoren
Als nu een vergelijking tussen de bevorderende factoren van de docenten en die van het
management wordt getrokken dan kan geconcludeerd worden dat de kleinschaligheid, de
aard van het werk, de collegialiteit, een benaderbaar management, betrokken worden in de
besluitvorming, ontwikkelingsperspectieven, loopbaanperspectieven en waardering,
factoren zijn die overeenkomen. Op deze factoren wordt door het management bewust
gestuurd en daarmee goed aangesloten op de behoeften van de docenten. Een open cultuur
wordt door het management ook als bevorderend aangewezen, maar niet benoemd door de
67
docenten. Belangrijker zijn de factoren die niet door het management zijn aangewezen. Dit
zijn de volgende factoren: autonomie, concentratie op het primaire proces, afwisseling en
veel vrije tijd. Dit zijn factoren waar het management zich in het vervolg ook op zou kunnen
concentreren om de binding te bevorderen. Op welke manier dit zou kunnen, bespreek ik in
hoofdstuk 6 in de paragraaf ‘aanbevelingen’.
Vergelijking belemmerende factoren
Wanneer de belemmerende factoren worden vergeleken, komen de volgende factoren
overeen: gebrek aan loopbaanladders, een roddelcultuur, opgelopen schade/deuken en
weinig affiniteit met beleidszaken/managementdingen. De grote boze buitenwereld wordt
door het management genoemd als een belemmerende factor, maar niet door de docenten.
Voor het management is het echter interessant dat de volgende factoren als belemmerend
door de docenten worden aangewezen, terwijl hier door het management niet aan werd
gedacht. Deze factoren zijn een onduidelijke missie/visie, onduidelijkheid in de dagelijkse
dingen, teveel aan routine, niet serieus genomen voelen, te grote aanwezigheid van een
informele sfeer, een gebrek aan acceptatie van regelingen van bovenaf, klassen die
eventueel niet meer lopen en leeftijd. Het management zou zich in de toekomst op deze
factoren kunnen richten om te voorkomen dat docenten gedemotiveerd raken of de
organisatie verlaten. Ook de aanbevelingen rondom deze belemmerende factoren zal ik
bespreken in hoofdstuk 6.
68
Hoofdstuk 6 – Conclusie
6.1. Inleiding
In de vorige hoofdstukken is antwoord gegeven op mijn twee centrale vragen:
1. ‘Wat wordt in de literatuur gezegd over de bevorderende en belemmerende factoren
voor binding en motivatie van docenten in een onderwijsinstelling?’
2. ‘Welke bindingsfactoren worden door de docenten van de Sint Jorisschool als
bevorderend of belemmerend herkend, en welke belang wordt hieraan toegekend
door het management?’
Dit hoofdstuk bespreekt allereerst de belangrijkste conclusies van deze twee centrale vragen
en geeft vervolgens naar aanleiding van deze conclusies een aantal aanbevelingen voor het
beleid van de Sint Jorisschool.
6.2 Belangrijkste conclusies
Belangrijkste conclusies eerste centrale vraag
In hoofdstuk 2 is antwoord gegeven op de eerste centrale vraag. Ik zal nu de belangrijkste
conclusies uit dit hoofdstuk bespreken.
Uit de bespreking van binding en motivatie is geconcludeerd dat het moeilijk is om beide
begrippen scherp te definiëren. Er zijn vele perspectieven op het begrip motivatie en ook het
begrip ‘binding’ wordt door vele onderzoekers anders uitgelegd. Zo geven Meyer en Allen
een inzicht in drie verschillende type binding met hun drie-componenten model en maken
Bruel en Colsen een onderscheid in twee type binding door de gebonden en de geboeide
medewerker te onderscheiden. Ten Have reageert hierop door te vermelden dat een strikte
scheiding in type bindingen geen recht doet aan de diversiteit in medewerkers. Hij stelt voor
een motivatiemix op te stellen van iedere individuele medewerker, om zo de diversiteit in
motivaties en bindingen vast te kunnen stellen (Ten Have, 2000). De lijst met bevorderende
en belemmerende factoren die Ten Have heeft opgesteld voor deze motivatiemix, heb ik als
uitgangspunt en basis gekozen voor mijn framework.
Vervolgens heb ik de kennisintensieve organisatie besproken. Uit de bespreking van de
kennisintensieve organisatie kwam het belang van motivatie en binding naar voren.
Kenniswerkers worden door Weggeman als het belangrijkste kapitaal van dit type
organisatie aangewezen. Het is dus van zeer groot belang om deze medewerkers binnen de
organisatie te houden (Weggeman, 1997). De bespreking van de inrichting van de
kennisintensieve organisatie en bijbehorende zes ontwerpvariabelen, leverden een aantal
zaken op die in het kader van binding en motivatie relevant waren voor mijn framework.
Na de bespreking van de kennisintensieve organisatie is de school als kennisintensieve
organisatie besproken. Geconcludeerd kan worden de onderwijsinstelling de afgelopen jaren
een aantal ontwikkelingen doorgemaakt. Zo is de omgeving van de onderwijsinstelling
69
dynamischer geworden, de structuren complexer vanwege schaalvergrotingen en de
houding vanuit de overheid autonomer (Linden, Teurlings en Vermeulen, 2004). Binnen deze
context heb ik de school als kennisintensieve organisatie besproken met behulp van de
ontwerpvariabelen van Mathieu Weggeman. Uit deze bespreking heb ik de zaken
meegenomen die relevant waren voor mijn framework.
Naast het organisatieniveau heb ik me ook gefocust op het type medewerker, namelijk
‘professionals’. In deze paragraaf werd geconcludeerd dat eigentijdse professionals in het
bezit zijn van hoogwaardige en specialistische kennis, graag autonoom te werk gaan,
creativiteit inzetten en binding met de beroepsgroep kennen. Deze kenmerken monden uit
in een aantal eigenschappen (kundig, zelfstandig, gemotiveerd, kritisch, gericht op
argumenten, disciplinegedreven en solitair). Het feit dat professionals deze eigenschappen
bezitten, maakt dat ze enerzijds een makkelijk te managen doelgroep zijn, en anderzijds een
moeilijk te managen doelgroep (Wanrooy, 2001). De consequenties die deze eigenschappen
hebben voor het managen van professionals zijn meegenomen in het framework.
Als laatst is ook specifiek gekeken naar de eigenheid van docenten. In deze paragraaf is
geconcludeerd dat docenten een aantal roerige decennia achter de rug hebben. Zo werd een
ontwikkeling geconstateerd waarin de docent zich terug heeft getrokken in het eigen lokaal,
docenten en leidinggevenden steeds verder van elkaar verwijderd zijn geraakt en de
overheid als ‘vijand’ van het onderwijs wordt gezien. De eigenheid van deze groep
professionals is besproken door negen behoeften te duiden, met bijbehorende
consequenties voor het leidinggeven aan docenten (Broos en Korte, 2007). Deze negen
behoeften en consequenties zijn meegenomen in het framework.
Uiteindelijk is in paragraaf 2.6 tot een antwoord op de eerste centrale vraag gekomen door
een compleet framework op te stellen waarin de bevorderende en belemmerende factoren
voor het motiveren en binden van docenten aan een onderwijsinstelling wordt beschreven
(pag.40-41).
Belangrijkste conclusies tweede centrale vraag
Vervolgens heb ik in hoofdstuk 5 antwoord gegeven op mijn tweede centrale vraag. De
belangrijkste conclusies uit dit hoofdstuk zal ik nu bespreken.
De volgende factoren werden door de docenten van de Sint Jorisschool als bevorderend
aangewezen voor het proces van motivatie en binding:



‘basis’-factoren: de aard van het werk, de collegialiteit, de kleinschaligheid, de
autonomie, de benaderbare managementstijl en een gevoel van waardering.
De docenten met extra taken: betrokken worden in de besluitvorming / inhoudelijke
debat met collega’s, ontwikkelingsmogelijkheden, loopbaanperspectieven
De lesgevers: concentratie op het primaire proces, zekerheid, afwisseling en veel
vrije tijd.
70
De volgende factoren werden door de docenten van de Sint Jorisschool als belemmerend
ervaren voor het proces van motivatie en binding:



‘basis’-factoren: onduidelijkheid in missie/visie en alledaagse dingen, een gebrek aan
loopbaanladders, de routine die soms opbreekt en de mopper en roddelcultuur.
De docenten met extra taken: beperkte mogelijkheden voor ontwikkeling, het gevoel
niet serieus genomen te worden en de informele sfeer die soms voor
onduidelijkheid zorgt.
De ‘lesgevers’: bemoeienissen van bovenaf, klassen die niet meer lopen,
beleidszaken, leeftijd en opgelopen deuken.
De volgende factoren werden door het management van de Sint Jorisschool als bevorderend
en belemmerend aangewezen voor het proces van motivatie en binding met de school:


Bevorderend: kleinschaligheid, affiniteit met de doelgroep, collegialiteit, een
benaderbaar management, betrokken worden in de besluitvorming,
ontwikkelingsperspectieven, loopbaanperspectieven, waardering en een open
cultuurverandering.
Belemmerend: gebrek aan de pedagogische competentie, beperkte
loopbaanladders, een roddelcultuur, opgelopen schade, de grote boze buitenwereld,
weinig affiniteit met managementzaken en weinig affiniteit met missie en visie.
Koppeling tussen de centrale vragen
Wanneer nu een koppeling wordt gemaakt tussen de literatuur (eerste centrale vraag) en de
empirie (tweede centrale vraag), vallen een aantal zaken op. Zo valt in eerst instantie op dat
het standpunt van Ten Have rondom de diversiteit in soorten bindingen en motivaties door
mijn empirisch onderzoek wordt onderstreept. Zo is het niet mogelijk om de motivaties en
bindingen van de Sint Jorisschool op strikte wijze te scheiden in een gebonden en een
geboeide medewerker, en is het ook niet mogelijk om een driedeling aan de hand van het
‘drie-componenten model’ van Meyer en Allen te maken. In reactie op deze strikte
scheidingen stelde Ten Have dat het soort medewerker, organisatie en beroepsgroep van
invloed is op de diversiteit aan motivaties en bindingen die binnen een organisatie te vinden
zijn. Deze scriptie onderstreept deze stelling omdat er een scala aan verschillende motivaties
en bindingen naar voren is gekomen. Zo kan voor de Sint Jorisschool gesteld worden dat er
niet één soort Sint Jorisdocent bestaat. Er zijn wel een aantal gemeenschappelijk factoren
aan te wijzen. De gemeenschappelijke factoren worden ingegeven door het soort
medewerker (professionals hechten waarde aan autonomie), maar ook door het type
organisatie (een platte en kleine organisatie zorgt voor kleinschaligheid).
Naast de gemeenschappelijke factoren is in deze scriptie een tweede laag blootgelegd door
een tweedeling te maken in verschillende motivaties en bindingen. Zo is er een type docent
gevonden die de verdieping (ontwikkelingsmogelijkheden, inspraak in beleid) zoekt naast
het lesgeven, en een type docent die zich liever volledig op het lesgeven stort. Het
onderscheid tussen deze twee groepen geeft aan dat binnen de groep van geïnterviewde
docenten niet iedere docent dezelfde soort motivaties en bindingsfactoren herkent. Het is
71
dus moeilijk om over de professionalisering van ‘de docent’ te praten, zoals Broos en Korte
dit doen. Uit deze scriptie is gebleken dat er naast de gemeenschappelijke factoren, een
diepere laag te herkennen is, waarin motivaties en bindingen erg kunnen verschillen. Daarbij
moet wel vermeld worden dat deze tweedeling alleen geldt voor de groep geïnterviewde
docenten. Algemene uitspraken voor alle docenten van de Sint Jorisschool kunnen om deze
reden niet worden gemaakt. Vervolgonderzoek voor de gehele organisatie zou moeten
uitwijzen welke motivaties en binding voor de alle docenten van de Sint Jorisschool gelden.
6.3 Aanbevelingen
Het doel van deze scriptie was inzicht te geven in de situatie rondom de motivatie en binding
van de geïnterviewde docenten van de Sint Jorisschool zodat het management dit eventueel
mee zou kunnen nemen in hun beleid in de toekomst. Vandaar dat ik als extra element een
vergelijking heb gemaakt tussen de factoren die door de docenten zijn genoemd en de
factoren die door het management zijn genoemd. Een groot deel van de factoren kwam
overeen. Toch waren er ook een aantal factoren die door de docenten als belangrijk werden
aangeduid, maar niet op deze manier door het management werden ingeschat. Dit waren de
volgende factoren:
Bevorderend:
 Autonomie
 concentratie op het primaire proces
 afwisseling veel vrije tijd.
Belemmerend:
 Onduidelijke missie/visie, onduidelijkheid in de dagelijkse dingen - teveel aan
routine
 niet serieus genomen voelen
 te grote aanwezigheid van een informele sfeer
 een gebrek aan acceptatie van regelingen van bovenaf
 klassen die eventueel niet meer lopen
Ik zal deze factoren omzetten in concrete handelingsadviezen zodat de Sint Jorisschool deze
adviezen in de toekomst eventueel in het beleid kan integreren.
72
6.4 Handelingsadviezen voor het management ter bevordering van de motivatie en binding




Autonomie:
Het werkt voor alle docenten bevorderend wanneer zij het gevoel hebben dat ze
veel bewegingsvrijheid en veel ruimte voor persoonlijk initiatief krijgen. Vrijwel alle
docenten gaven aan tevreden te zijn over de vrijheid die ze krijgen. Het is voor het
management dus belangrijk bewust te zijn van het feit dat er veel waarde wordt
gehecht aan autonomie. Een tip is om de volgende handelingen in de toekomst
voort te blijven zetten:
 taken en verantwoordelijkheid uitbesteden
 vertrouwen uiten in de docenten
 persoonlijk initiatief stimuleren en waarderen
Concentratie op het primaire proces:
Voor de docenten die graag lesgeven geldt dat zij zich het liefst concentreren op het
lesgeven. Het is voor deze docenten belangrijk om zoveel mogelijk ruimte te krijgen
om aandacht te kunnen besteden aan hun vakgebied. De volgende handelingen
zouden dit eventueel kunnen stimuleren:
 vakinhoudelijke studiedagen aanbieden
 zoveel mogelijk lesuren aanbieden
Afwisseling
Voor de docenten die graag lesgeven staat de afwisseling die het lesgeven biedt,
hoog in het vaandel. Voor deze groep docenten is het belangrijk dat de
werkomgeving daarom ook veel afwisselende elementen heeft. De volgende tip zou
dit eventueel kunnen bevorderen:
 Veel variatie in het aantal taken (mentoruren, surveilleren, lesgeven)
Vrije tijd
Ook vrije tijd is een groot goed voor de docenten die graag lesgeven. Zij hechten veel
waarde aan de hobby’s en extra baantjes die zij naast hun werk doen. Omdat zij hier
zoveel waarde aan hechten, zouden de volgende handelingen waardevol kunnen zijn
ter bevordering van de binding:
 Vraag actief naar gebeurtenissen die in de vrije tijd plaats vinden
(wedstrijduitslagen, georganiseerde evenementen)
6.5 Handelingsadviezen voor het management om belemmering te voorkomen

Onduidelijke missie/visie, onduidelijkheid in de dagelijkse dingen
Door een groot aantal docenten werd aangegeven dat de missie en visie niet altijd
even duidelijk en helder was. Deze onduidelijkheid werkte door in de dagelijkse
dingen. De volgende handelingen zouden kunnen bijdragen om de missie en visie
helder en breed gedragen te laten zijn, waardoor dagelijkse onduidelijkheden
makkelijker op te helderen zijn:
 gezamenlijk missie en visie formuleren
 visie terug laten komen in dagelijkse dingen
 vaak aan visie refereren tijdens formele, maar ook tijdens informele contacten
 missie en visie levendig houden door regelmatig te bespreken en aan te passen
73





Teveel aan routine
Door een groot aantal docenten werd de routine als belemmerend aangewezen. Om
te voorkomen dat docenten het gevoel krijgen dat ze verzanden in de routine, is het
belangrijk om zo nu en dan de vaste patronen te doorbreken. De volgende
voorbeelden van handelingen zouden hier aan bij kunnen dragen:
 Een docent tijdig van onderbouw naar bovenbouw laten switchen
 Tijdig doorschuiven naar andere locatie binnen de Scholengroep Nijmegen
Niet serieus genomen voelen
Het gevoel niet serieus genomen te worden, werd met name door de docenten met
extra taken herkend. De volgende tips zouden kunnen helpen om docenten het
gevoel te geven dat ze serieus genomen worden:
 actief luisteren
 gelegenheden creëren om kritiek en mening te kunnen spuien
 actief aan de slag gaan met deze kritiekpunten of mening
Te grote aanwezigheid van een informele sfeer
De informele sfeer werd door veel docenten als bevorderend herkent. Toch
benoemden de docenten met de extra taken de informele sfeer tijdens
beleidsbesprekingen ook regelmatig als belemmerend. De volgende handelingen
zouden bij kunnen dragen aan een formelere sfeer tijdens deze besprekingen:
 duidelijk aangeven wanneer er een switch wordt gemaakt tussen een gezellige
situatie en een professionele situatie waarin besluiten moeten worden genomen
 op bepaalde momenten duidelijk de leiding nemen en knopen door hakken
Een gebrek aan acceptatie van regelingen van bovenaf
Een aantal docenten hadden moeite met de regelingen die van bovenaf (overheid)
worden opgelegd. Met deze regelingen doelden zij dan voornamelijk op de
handelingsplannen. De volgende tips zouden de acceptatie eventueel kunnen
vergroten:
 Erken dat sommige verplichtingen (handelingsplannen) geen pretje zijn
 Geef duidelijk de redenatie achter bepaalde verplichtingen aan
Klassen die eventueel niet meer lopen
Voor de docenten die voornamelijk lesgeven is het belangrijk dat het lesgeven goed
gaat. Wanneer het mis dreigt te gaan in de klas, werkt dit belemmerend voor hen.
De volgende tips zouden bij kunnen dragen aan het voortijdig herkennen van zo’n
situatie:
 creëer een open sfeer waarin docenten gemakkelijk aan kunnen geven dat iets
niet goed gaat in een klas
 Probeer tijdig signalen op te pikken wanneer situaties regelmatig escaleren in een
klas
74
Literatuurlijst

Broos, F. en Korte, E. (2007) Ruimte voor de leraar. Alphen aan den Rijn: Kluwer.

Bruel, M. en Colsen, C. (2000) De geluksfabriek : over binden en boeien van mensen
in organisaties. Schiedam : Scriptum.

Frost, P., Lewin, A. en Daft, R. (2000) Talking about organization science : debates
and dialogue from crossroads. London: Sage.

Fortuijn, E. (2003) Onderwijsbeleid : maatschappelijke functies en strategische keuze.
Amsterdam : Aksant.

Have, S. ten, Weusten, S. en Bolweg, J. (2000) Binding en motivatie : acht adviezen
voor employment marketing. Amsterdam : Nieuwezijds.

Henn, M., Weinstein, M. en Foard, N. (2006) A short introduction to social research.
London: Sage.

Linden, R. van der, Teurlings, C. en Vermeulen, M. (2004) De school als professionele
organisatie : opbrengsten van vijf jaar Kortlopend Onderwijsonderzoek. Apeldoorn :
Garant.

Meyer, J. en Allen, N. (1997) Commitment in the workplace : theory, research, and
application. Thousand Oaks: Sage Publications.

Peper, A. (1998) Sociale problemen en de moderne samenleving: een
cultuursociologische beschouwing. Amsterdam: Het Spinhuis.

Ramsay, W. en Clark, E. (1990) New ideas for effective school improvement : vision,
social capital, evaluation. London: Falmer Press.

Sammons, P. en Hillman, J. en Mortimore, P. (1995) Key characteristics of effective
schools : a review of school effectiveness research. London : Univ. of London.

Saunders, M., Lewis, P. en Thornhill, A. (2006) Methoden en technieken van
onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Valks, W. (2007) Marktgericht schoolmanagement : marketing, leiderschap en
management in een onderwijsomgeving. Soest : Nelissen.

Vogels, R. en Bronneman-Helmers, R. (2006) Wie werken er in het onderwijs? : op
zoek naar het 'eigene' van de onderwijsprofessional. Den Haag : SCP Sociaal en
Cultureel Planbureau.
75

Wanrooy, M. (2001) Leidinggeven tussen professionals. Schiedam : Scriptum.

Weggeman, M. (2007) Leidinggeven aan professionals? Niet doen!: over
kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Schiedam: Scriptum.

Weggeman, M. (1997) Kennismanagement : inrichting en besturing van
kennisintensieve organisaties. Schiedam : Scriptum.

Weggeman, M. (2000) Kennismanagement: de praktijk. Schiedam: Scriptum.

Weggeman, M. (1992) Leidinggeven aan professionals : het verzilveren van
creativiteit. Deventer : Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Windhoud, P. (1994) De basisschool binnen bereik. Apeldoorn : Garant.
Overige bronnen

Personeel informatie map ‘Sint Jorisschool’, 2008-2009.

Schoolgids ‘Sint Jorisschool’ 2008-2009.

Schoolplan ‘Sint Jorisschool’ 2006-2010.
76
Bijlage 1 Topiclijsten
Topiclijst - Docenten
Persoonsgegevens
Naam:
Leeftijd:
Geslacht:
Vakgebied:
Aantal jaren werkzaam binnen de Sint Jorisschool:
Bevorderende factoren
Inleidende vragen:




Waarom heb je voor het docentschap gekozen?
Waarom heb je gekozen om voor de Sint Jorisschool te gaan werken?
Wat vind je aantrekkelijk aan je werk, en waarom?
Wat drijft je om docent te blijven?
Topics











Een aantrekkelijk imago, reputatie, status en beroepsstandaard
Affiniteit met de aard van het werk, autonomie, afwisseling
Aanwezige ontwikkelingsperspectieven, opleidingen, trainingen
Aantrekkelijke loopbaanperspectieven
Marktconform salaris
Aandachtige, mensgerichte en horizontale managementstijl
Gevoelde collegialiteit
Duidelijke missie, visie (in termen van output) en een gevoel van
gemeenschappelijkheid
Aanwezigheid van werk-privebalans
Aanwezigheid van een gevoel van zekerheid
Betrokken worden in de besluitvorming
77
Leidende vragen per topic




In hoeverre is dit een factor die je belangrijk vindt?
Hoe ervaar je deze factor op dit moment binnen de Sint Jorisschool?
Zou je graag zien dat er dingen veranderen rondom deze factor?
Zo ja, wat dan?
Belemmerende factoren
Inleidende vragen



Wat zou jou kunnen doen besluiten om de Sint Jorisschool te verlaten, en
waarom?
Kun je vertellen welke zaken demotiverend zouden kunnen werken binnen
je huidige werksituatie?
Kun je thema’s noemen die binnen je werk als problematisch worden gezien
en die op dit moment spelen binnen de Sint Jorisschool?
Topics




Onduidelijkheid, onduidelijke missie en visie, desoriëntatie
Afwezigheid van een gevoel van waardering, erkenning en beloning
Afwezigheid van een gevoel van loyaliteit vanuit de organisatie
Afwezigheid van overeenstemming tussen eigen normen en waarden en
die van de organisatie
 Gevoel van ‘geen gehoor’.
 Hiërarchische, afstandelijke en autoritaire managementstijl
 Te grote nadruk op organisatiestructuur
Leidende vragen per topic




In hoeverre is dit een factor die je belangrijk vindt?
Hoe ervaar je deze factor op dit moment binnen de Sint Jorisschool?
Zou er iets moeten veranderen rondom deze factor?
Zo ja, wat dan?
78
Topiclijst – managers
Persoonsgegevens
Naam:
Leeftijd:
Geslacht:
Hoe lang al manager:
Hoe lang al werkzaam binnen Sint Jorisschool:
Bevorderende factoren
Inleidende vragen



Waarom denk je dat de docenten voor een baan bij de Sint Jorisschool
hebben gekozen?
Wat denk je dat docenten op dit moment aantrekkelijk vinden aan hun werk
binnen de Sint Jorisschool?
Wat denk je dat de docenten binnen deze school motiveert om hier te
blijven werken?
Topics











Een aantrekkelijk imago, reputatie, status en beroepsstandaard
Affiniteit met de aard van het werk, autonomie, afwisseling
Aanwezige ontwikkelingsperspectieven, opleidingen, trainingen
Aantrekkelijke loopbaanperspectieven
Marktconform salaris
Aandachtige, mensgerichte en horizontale managementstijl
Gevoelde collegialiteit
Duidelijke missie, visie (in termen van output) en een gevoel van
gemeenschappelijkheid
Aanwezigheid van werk-privebalans
Aanwezigheid van een gevoel van zekerheid
Betrokken worden in de besluitvorming
79
Leidende vragen per topic





In hoeverre is dit een factor die je als belangrijk inschat?
Stuur je bewust op deze factor?
Bestaat er binnen het managementteam een gezamenlijke opvatting over
deze factor?
Ben je tevreden over de huidige gang van zaken rondom deze factor?
Zo, waarom dan? Zo nee, wat zou er anders moeten?
Belemmerende factoren
Inleidende vragen


Wat zouden redenen kunnen zijn voor de docenten om de Sint Jorisschool te
verlaten?
Spelen er op dit moment thema’s waarover de docenten niet erg tevreden
zijn?
Topics







Onduidelijkheid, onduidelijke missie en visie, desoriëntatie
Afwezigheid van een gevoel van waardering, erkenning en beloning
Afwezigheid van een gevoel van loyaliteit vanuit de organisatie
Afwezigheid van overeenstemming tussen eigen normen en waarden en
die van de organisatie
Gevoel van ‘geen gehoor’.
Hiërarchische, afstandelijke en autoritaire managementstijl
Te grote nadruk op organisatiestructuur
80
Leidende vragen per topic





In hoeverre is dit een factor die je als belangrijk inschat?
Stuur je bewust op deze factor?
Bestaat er binnen het managementteam een gezamelijke opvatting over
deze factor?
Ben je tevreden over de huidige gang van zaken rondom deze factor?
Zo, waarom dan? Zo nee, wat zou er anders moeten?
81