Programma voor de opleiding master of science in sociaal

MASTER OF SCIENCE IN SOCIAAL WERK
Inleiding
De opleiding ‘master of science in sociaal werk’ wordt gezamenlijk aangeboden door de
instellingen van de Associatie Universiteit Gent, in uitvoering van de artikels 61 en 66§6 van
het Decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs, de
beslissing van de Raad van Bestuur van de AUGent dd. 24 juni 2003, en de
samenwerkingsovereenkomst Master Sociaal Werk, goedgekeurd door de Raad van Bestuur
van de Associatie Universiteit Gent op 23 september 2003.
Met het oog op het opstellen van het opleidingsprogramma van de Master sociaal werk werd
met ingang van het academiejaar 2003-2004 door de instellingen van de AUGent een paritair
samengestelde adviescommissie Sociaal Werk opgericht, die advies geeft aan de
beslissingsorganen van de instellingen, met betrekking tot het opleidingsprogramma.
Deze opleidingscommissie vergaderde op 7 november en op 3 december 2003 over het
onderwijs- en opleidingsprofiel, de doelstellingen en eindtermen, en het programma van de
opleiding master of science in sociaal werk. Het voorstel van programma werd uitgewerkt in
aansluiting met

wat internationaal aangeboden wordt onder de hoofding ‘master sociaal werk’;
hiertoe werd het programma vergeleken van universitaire masteropleidingen in
Groot Brittannië 1, Duitsland2, Frankrijk3 en de USA4;

de voorstellen van de hogescholen van de AssociatieUGent met betrekking tot een
‘master sociaal werk’5;

het bestaande opleidingsprogramma pedagogische wetenschappen, optie sociale
agogiek, en het programmavoorstel voor de bacheloropleiding pedagogische
wetenschappen, afstudeerrichting sociale agogiek6.
1
Edingburgh, Bath, Bristol, Southampton,Dundee, Bratford, Nottingham Trent, Huddersfield, Ulster,
Salford, Brunel.
2
Bremen, Dortmund, Humboldt-Universität zu Berlin, Otto Friedriech Universität Bamberg, Universität
Bielefeld
3
Aix-Marseille I, Toulouse, Bordeaux II, Lyon II, Grenoble II, Reims, Lille 3
4
Azua Pacific, San Jose, Florida, Berkeley, Pittsburgh, Ohio, Utah, Marywood
5
visie-elementen voor de uitbouw master sociaal werk-Associatie Gent vanuit opleiding sociaal werk van
Hogeschool West-Vlaanderen, Hogeschool Gent, Arteveldehogeschool – 10.3.2003
Filosofie en visie
De opleiding master of science in sociaal werk aan de AUGent vertrekt vanuit de opvatting dat
de opleiding te zien is als een door onderzoek onderbouwde reflectie over hoe mensen leren,
over de sociale en culturele processen, structuren en instituties die daarbij tot ontwikkeling
worden gebracht, en over de maatschappelijke, historische en culturele context waarin zulks
gebeurt. Deze reflectie leidt tot een inzicht in de sociale agogiek als wetenschappelijke
discipline en tot het sociaal werk als praktijk, en tot de handelingskennis en -vaardigheden die
een sociaal werker nodig heeft om deze praktijk adequaat te ontwikkelen. Bovendien is de
opleiding erop gericht de sociaal werker deze kennis en vaardigheden vanuit een
verantwoordingsperspectief (d.w.z. als ‘reflective professional’) te leren hanteren, en vanuit een
visie die steunt op een analyse en interpretatie van de bredere maatschappelijke, filosofische en
ethische context. De ontwikkeling van de sociale agogiek als wetenschappelijke discipline en
de ontwikkeling van het sociaal werk als beroep worden uitdrukkelijk benaderd in hun
historisch-maatschappelijke context, met name de ‘pedagogisering’ of de toename en
verbreding van pedagogische en sociaal werkpraktijken in het kader van de modernisering van
de samenleving.
Een door onderzoek onderbouwde reflectie
Het object van de sociale agogiek is de studie van de ondersteuning van de verwerving en
constructie van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, waardoor de handelingscompetentie
van mensen, en hun mogelijkheden tot sociale en culturele ontplooiing, zowel individueel als in
groep, worden vergroot.
‘Handelen’ wordt hierbij begrepen als zinverlenend kunnen omgaan met de omgeving en hierin
zelfontplooiing vinden. Handelen houdt in dat mensen leren hoe ze interpretatieschema's
kunnen ontwikkelen en hanteren waarmee ze over hun situatie kunnen reflecteren en van
waaruit ze hun situatie individueel en/of collectief vorm kunnen geven, zodanig dat ze zichzelf
hierin ook kunnen ontplooien. De sociaalagogische ondersteuning kan hierbij zeer divers zijn,
naargelang van de concrete context waarin gewerkt wordt, en gericht zijn op zowel individuele
als sociale competenties. De sociaalagogische ondersteuning onderscheidt zich als dusdanig van
andere sociale interventies doordat zij individuen en sociale verbanden naast een zekere
‘normalisering’, tevens tot een ‘optimaler’ ontwikkelingsniveau wil brengen. Het toerusten van
6
Deze afstemming werd verzekerd in het overleg tussen de voorzitters van de opleidingscommissie
pedagogische wetenschappen en sociaal werk; de vergaderagenda van beide opleidingscommissies werd
op elkaar afgestemd.
mensen met nieuwe kennis en vaardigheden, het opheffen van handelingsbeperkingen van
mensen in moeilijke opvoedings- en sociale situaties, het bevorderen van de maatschappelijke
integratie en participatie van mensen, het zijn alle agogische handelingsvormen die ambiëren de
menselijke mogelijkheden te ontplooien, te verbreden, te bevorderen, kortom te optimaliseren.
In zijn essentie is het agogisch handelen dan ook emancipatorisch.
De wetenschappelijke basis wordt voortdurend verder ontwikkeld in het sociaalagogisch
onderzoek, dat aldus de basis vormt van de opleiding. De opleiding ‘master of science in
sociaal werk’ zoekt hierbij de aansluiting met twee centrale tradities binnen het vakgebied, met
name, enerzijds, de vnl. Angelsaksisch geïnspireerde ‘social policy and social work’-traditie en
anderzijds, de traditie uit de ‘Sozialpädagogik’ als een onderscheiden traditie binnen de
pedagogische wetenschappen. De opleiding wenst uitdrukkelijk de verbinding te maken tussen
sociaal politieke en sociaal beleidsdiscussies en ontwikkelingen in het sociaal werk. Zij stelt
hierbij ook de geëigende rol centraal, van de sociaal werker als mede-vormgever aan deze
discussies. Tevens wordt, vanuit de aansluiting met de sociaal pedagogische traditie in het
sociaal werk, de verbinding met de pedagogische wetenschappen uitdrukkelijk gemaakt.
Sociaalagogisch onderzoek omvat een diversiteit van benaderingen, waarbij uitgegaan wordt
van onderscheiden theorieopvattingen en methodologieën. Een eerste type van onderzoek is
gericht
op
verklarende
theorievorming,
en
is
gebaseerd
op
empirisch-analytische
onderzoeksbenaderingen. Een voorbeeld van deze benadering is onderzoek waarin nagegaan
wordt welke jongeren het al dan niet goed doen op school, en met welke factoren dit
samenhangt. Een tweede type van onderzoek is gericht op verfijnder theoretisch inzicht in een
bepaald probleem; dit onderzoek is vooral gebaseerd op zgn. kwalitatieve, of interpretatieve
onderzoeksbenaderingen. Een voorbeeld van dit type onderzoek is onderzoek waarin nagegaan
wordt waarom mensen een agogisch aanbod al dan niet als relevant ervaren, en met welke
elementen uit hun persoonlijke levensgeschiedenis deze ervaring samenhangt. Een derde vorm
van onderzoek is onderzoek waarbij de wetenschappelijke theorievorming gebaseerd is op een
concreet ingrijpen in de sociale werkelijkheid; dit soort onderzoek kan actieonderzoek zijn of
(quasi-)experimenteel onderzoek. Een voorbeeld van dit type onderzoek is een onderzoek
waarin via de toepassing van, en reflectie over een nieuwe begeleidingsmethodiek, tegelijk ook
kennis verworven wordt over de betekenis van deze begeleiding voor de mensen die ermee te
maken krijgen. De kennisname van de diverse types onderzoek en van de hiermee verbonden
theorieopvattingen en methodologische vereisten vormt een belangrijk aandachtspunt in de
opleiding.
De diverse types onderzoek geven tevens aan dat de relatie tussen onderzoek en praktijk een
belangrijk aandachtspunt is binnen de sociale agogiek. Deze relatie kan diachroon zijn, d.w.z.
dat de concrete praktijk een afgeleide is van de wetenschappelijke theorievorming, en
voortvloeit uit het onderzoek. De relatie onderzoek - praktijk is in het sociaal werk en de sociale
agogiek in belangrijke mate ook synchroon, d.w.z. dat onderzoek en praktijk elkaar wederzijds
beïnvloeden. Zo bijv. kan deelname aan concrete sociaal werkpraktijken een belangrijke
voorwaarde zijn om bepaalde onderzoeksterreinen te ontsluiten en/of om het onderzoek
mogelijk te maken. In experimentele en actieonderzoeksbenaderingen zal de praktijk tevens
gezien worden als een middel tot onderzoek. De uitbouw van een structurele relatie tot
exemplarische praktijkvelden is vandaaruit een belangrijk aandachtspunt binnen het
onderzoeksbeleid, via de wetenschappelijke dienstverlening van de vakgroepen. Deze
praktijkkennis wordt ook in de opleiding mee ingebracht. De relatie onderzoek - praktijk is
tevens een belangrijk aandachtspunt in de opleiding, ondermeer door het voorzien van stage als
een verplicht opleidingsonderdeel.
Vanuit een historisch-contextuele benadering
Onderzoek op het terrein van het sociaal werk kan niet los gezien worden van de context waarin
de sociaal werkpraktijk en ook het onderzoek zelf ontwikkeld worden. De wetenschappelijke
theorievorming is niet te zien als een evolutionair proces, vertrekkend vanuit vaststaande
uitgangspunten. Zoals ook andere activiteiten is de wetenschappelijke theorievorming zèlf
verankerd in een aantal culturele condities, in het bijzonder de hoge waardering van
intellectuele ontwikkeling in onze samenleving, en het groot vertrouwen in wetenschappelijke
deskundigheid. In nauwe aansluiting met de modernisering van de samenleving en, meer
specifiek voor onze westerse omgeving, de ontwikkeling van de verzorgingsstaat, is een steeds
grotere impact vast te stellen van een ‘pedagogische kijk’ op het dagelijks leven. Onderzoek en
opleiding leveren een actieve bijdrage aan deze toenemende invloed. De reflectie over de
betekenis van deze invloed en de ‘zin en onzin’ ervan moet vandaaruit inherent deel uitmaken
én van het sociaalagogisch onderzoek én de sociaal werkpraktijk, én van de opleiding. De vraag
naar de betekenis en achterliggende patronen van het vast te stellen ‘pedagogiseringsproces’
vormt dan ook een belangrijk aandachtspunt.
In de huidige laat-moderne conditie mondt het pedagogiseringsproces steeds meer uit in een
definitie van legitieme en van wenselijk geachte cultuur. Pedagogisering definieert met andere
woorden ook wat als ‘culturele geletterdheid’ in een samenleving wordt begrepen. Toenemende
maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van en onrust over de verwerving en erkenning
van competenties bijvoorbeeld, laten zien dat de culturele geletterdheid waarin het sociaal werk
zich beweegt, steeds minder homogeen en vanzelfsprekend is en onderhevig aan erosie en
fragmentering.
Tegelijk
ontstaan,
ten
dele
ook
door
de
opkomst
van
nieuwe
communicatietechnologieën, ook nieuwe vormen van culturele geletterdheid, met eigen codes
en doxa’s. De opleiding tot sociaal werker moet derhalve een stevige reflectie inhouden over de
diverse (sub)culturele geletterdheden waarbinnen sociaalagogisch handelen in het algemeen en
het professioneel handelen van sociaal werkers zich vandaag bewegen.
Samenhang en differentiëring
Het pedagogiseringsproces heeft in onze samenleving geleid tot een vermenigvuldiging en
verbreding van pedagogische praktijken. Sommige praktijken zijn in min of meer voltooide
institutionalisering uitgemond. Het welzijnswerk, gedefinieerd als de geprofessionaliseerde en
geïnstitutionaliseerde zorg aan kinderen, jeugdigen en volwassenen is daar wellicht het meest
duidelijke voorbeeld van. Ook andere sociaalagogisch handelen hebben zich tot specifieke
instituties verzelfstandigd zoals bijvoorbeeld het sociaal cultureel werk met jeugdigen en
volwassenen en de samenlevingsopbouw. Tegelijk met de institutionalisering ervan, zijn er
telkens weer andere velden ontstaan waarop non-formele pedagogische processen en praktijken
tot ontwikkeling komen. Met deze verbreding gaat ook een kristalliseren van specifieke
werkvormen binnen het sociaal werk gepaard, zoals bijv. het individueel maatschappelijk werk,
het maatschappelijk opbouwwerk, het preventiewerk. Dit differentiëringsproces maakt het
steeds moeilijker om de eenheid van het sociaalagogisch handelen te conceptualiseren. Op
wetenschappelijk vlak correspondeert hiermee de tendens tot differentiatie van de pedagogische
wetenschappen en de sociale agogiek in aparte subdisciplines, die – soms geheel of gedeeltelijk
de grenzen van de pedagogische wetenschappen overschrijdend – de neiging vertonen zich te
verzelfstandigen.
Het opleidingsconcept dat wordt gehanteerd tracht enerzijds recht te doen aan deze
differentiatie, maar anderzijds ook de samenhang tegenover deze dreiging tot fragmentering te
plaatsen. In de opleiding kunnen heel uiteenlopende vormen van pedagogisch en
sociaalagogisch handelen aan bod komen en zal niet getracht worden de verscheidenheid op een
kunstmatige manier in een eenheidsconcept te dwingen. Tegelijk zal echter gepoogd worden
aan de neiging tot subdiscipline-matige specialisatie te weerstaan door de samenhang in deze
verscheidenheid van pedagogische en sociaalagogische interventies in beeld te brengen. Deze
opstelling laat toe de studenten polyvalent te vormen, hetgeen leidt tot een beroepsprofiel van
sociaal werker gekenmerkt door brede inzetbaarheid en grote mobiliteit.
Dit wordt vertaald door de opleiding te differentiëren naar de instroom in de masteropleiding.
De opleiding is rechtstreeks toegankelijk voor academische bachelors pedagogische
wetenschappen, afstudeerrichting sociale agogiek, en voor academische bachelors pedagogische
wetenschappen, richtingen pedagogiek en onderwijskunde, en orthopedagogiek, na het volgen
van een doorstroomprogramma van 15 studiepunten, waarin de kennisname met de
differentiatie van het sociaal werk ten opzichte van andere pedagogische interventies centraal
gesteld wordt. De differentiatie tussen een masteropleiding pedagogische wetenschappen
(afstudeerrichtingen pedagogiek en onderwijskunde; orthopedagogiek) en een masteropleiding
sociaal werk beantwoordt aan de behoefte aan differentiëring van de opleiding vanuit de
arbeidsmarkt, wat zich in sommige gevallen vertaalt als een expliciete aanduiding van
diploma’s in regelgeving van overheden, accrediterende instanties of beroepsorganisaties,
anderzijds aan de zinvolheid of strategische opportuniteit om specifieke inhoudelijke accenten
te kunnen leggen. De masteropleiding sociaal werk beantwoordt tevens aan een uitsproken
behoefte aan een academische bovenbouw op de professionele bacheloropleiding sociaal werk.
Professionele bachelors sociaal werk kunnen instromen na het volgen van een
schakelprogramma van 60 studiepunten, waarin opleidingsonderdelen aangeboden worden die
expliciet refereren naar het academisch karakter van de opleiding. De eigen finaliteit van zowel
de academische als de professionele bacheloropleiding sociaal werk wordt in de opleiding
uitdrukkelijk mee opgenomen, door de toekenning van studieduurverkorting in de
masteropleiding voor de professionele bachelors na het volgen van het reeds genoemde
schakelprogramma. Deze studieduurverkorting heeft betrekking op in de professionele
bacheloropleiding reeds verworven kwalificaties inzake praktijktheorie en stage, en inzake de
concrete werkvormen en terreinen van sociaal werk.
Reflectief-professionele ondersteuning van het handelen
Als beroep omvatten de pedagogiek en het sociaal werk de concrete ondersteuningsactiviteiten
die ontwikkeld worden om het handelen van mensen mogelijk te maken, op te zetten en/of te
optimaliseren. Het "handelingsrepertoire" van de sociaal werker bestaat uit een aantal
grondvormen waarvan, naargelang van de aard van de situatie waarin geleerd wordt, op
verschillende wijze gebruik gemaakt wordt. Zo bijv. zullen in een aantal situaties
kennisoverdracht en assistentie bij kennisconstructie belangrijk zijn; in andere situaties zal het
sociaal agogisch handelen veeleer hulpverlenend zijn, of gericht op het toegankelijk maken van
een bepaalde voorziening voor mensen die ervan uitgesloten zijn. Gezamenlijk echter vormen
deze grondvormen de professionele competentie van de pedagogiek en het sociaal werk als
beroep. Deze grondvormen zijn: onderrichten, informeren, adviseren, handelingsmogelijkheden
creëren en mensen op hun ontplooiingsmogelijkheden aanspreken.
Professionaliteit wordt in dit verband in tweeërlei zin gedefinieerd. Enerzijds wordt daarmee
een geheel van kennis, vaardigheden en attitudes aangeduid, dat op het niveau van de
beginnende beroepsbeoefenaar als het corpus van professionele deskundigheid kan worden
beschouwd en door de afnemers van afgestudeerden ook impliciet of expliciet zo wordt
bepaald. Concreet gaat het hierbij om kennisinhouden, om vaardigheden en om houdingen die
vervat zitten in de notie van wat een ‘goede sociaal werker’ heet te zijn, althans op het niveau
van de startkwalificaties van een beginnende beroepsbeoefenaar met inbegrip van de basis voor
de permanente professionele vorming gedurende de beroepsloopbaan. Dit zou men de
‘technische professionaliteit’ kunnen noemen. Anderzijds wordt met professionaliteit ook een
geheel van kennis, vaardigheden en attitudes bedoeld, die een afgestudeerde definiëren als een
‘intellectueel’, in de betekenis dat hij of zij in de maatschappelijke werkelijkheid vanuit zijn of
haar professionaliteit op een kritische wijze participeert in de symbolische werkelijkheid en
deze ook mee vorm geeft. Van een universitair gevormde intellectueel, zeker in het normatieve
domein van het sociaal werk, mag immers gevraagd worden dat hij of zij op een hoger én
kritischer niveau dan wat reeds als ‘burger’ kan verwacht worden, aan de symbolische
(re)productie participeert. Dit zou men dan de ‘normatieve professionaliteit’ kunnen noemen.
Het beroepsprofiel van de sociaal werker is niet eenduidig vast te leggen, maar moet gerelateerd
worden aan de diversiteit van situaties en settings waarin ondersteuning gegeven wordt bij het
leren. Hierbij treedt opnieuw het spanningsveld op tussen de algemene vereiste van een hoge
polyvalentie en de in bepaalde situaties verwachte specialisatie. Dit spanningsveld wordt in de
opleiding gehanteerd via het onderscheid tussen stamvakken (algemene opleidingsonderdelen,
verplicht voor de gehele opleiding), vrij te kiezen opleidingsonderdelen (die aldus, naar keuze
van de student, eerder algemeen dan wel specifieker kunnen zijn) en een aantal thematisch
uitgewerkte opleidingsonderdelen die samen een major vormen, aansluitend bij actuele thema’s
uit het pedagogisch en sociaalagogisch onderzoek.
Profiel, eindtermen en doelstellingen
Vertrekkend
van
bovenstaande
algemene
filosofie
kunnen
een
aantal
algemene,
richtinggevende principes en doelstellingen voor de opleiding worden geformuleerd:
1. De opleiding wil de studenten aanspreken op basis van onderzoek te reflecteren over
leerprocessen en het verwerven van handelingscompetenties door mensen en de wijze
waarop deze processen sociaalagogisch kunnen worden ondersteund. Dit houdt onder
meer in dat de studenten aan het eind van hun opleiding in staat zijn onderzoek op het
vlak van het sociaal werk te begrijpen, een op onderzoek gebaseerde argumentatie te
ontwikkelen en basiscompetenties verworven hebben om zelf wetenschappelijk
onderzoek over een sociaalagogische vraagstelling te ontwerpen en uit te voeren.
2. De opleiding confronteert studenten met een veelheid van theoretische paradigma’s en
onderzoeksbenaderingen in de sociale wetenschappen. Dit betekent tevens dat ze bij hen
tegenover deze paradigma’s een kritisch inzicht en een persoonlijke visie tracht te
ontwikkelen. Daartoe wordt in de opleiding plaats voorbehouden voor de theoretische
aspecten van wetenschappelijke kennisconstructie en voor de situering van pedagogische
kennis binnen alternatieve verklarings- en interventiemodellen voor menselijk gedrag.
3. De opleiding plaatst sociaal werkprocessen, structuren en instituties in hun
maatschappelijke, historische en culturele context, meer bepaald het proces van
pedagogisering in het kader van de modernisering van de samenleving, en tracht bij
studenten de kritische vaardigheid te ontwikkelen om het sociaal werk in deze context te
situeren.
4. De opleiding biedt de studenten de mogelijkheid om competenties te verwerven in de
studie van de verschillende grondvormen van het sociaalagogisch handelen in diverse
situaties. Deze competenties sluiten aan bij de kwalificaties die van een sociaal werker in
diverse professionele settings kunnen worden verwacht.
5. Gezien de diversiteit aan contexten waarin afgestudeerden later professioneel
terechtkomen en gezien de grote mobiliteit op de arbeidsmarkt is het van groot belang
voor de opleiding ook doelstellingen te ontwikkelen die te maken hebben met
zogenaamde sleutelvaardigheden, die in een veelheid van contexten kunnen worden
ingezet. Deze sleutelvaardigheden maken ook deel uit van het academisch profiel van
een universitair gevormde sociaal werker.
6. De opleiding wil alle studenten een ‘klinische kijk’ op het sociaal werk doen
ontwikkelen, met name een wijze van observeren en evalueren van leer- en educatieve
processen van individuen waarbij men zich permanent de vraag stelt of en hoe deze door
gerichte interventies kunnen worden geoptimaliseerd, c.q. worden geremedieerd.
7. Studenten maken zich gedurende de opleiding kennis, vaardigheden en houdingen eigen
en ontwikkelen daarbij persoonlijke keuzes. Het opleidingsaanbod creëert de nodige
ruimte om studenten doelgericht op hun persoonlijke verantwoordelijkheid aan te
spreken. De navolgende concretisering van attitudes moet in die zin begrepen worden,
dat het gaat om houdingen die vanuit de opleiding belangrijk geacht worden, en die een
engagement inhouden waarop ook studenten aangesproken worden:
a.
Een reflectie, kritische houding en ethisch gefundeerde grondhouding: willen
reflecteren over het eigen waardesysteem; bereid zijn de betekenis maar ook de
beperkingen in te zien van theorie en onderzoek; relevante perspectieven met
betrekking tot het sociaal werk selecteren en kritisch analyseren; gericht zijn op
de ontwikkeling van pedagogische kennis; gericht zijn op het aangeven van
ontwikkelingen en processen in sociaal werkcontexten die een
wetenschappelijke onderzoeksbenadering vragen;
b.
beslissingsvermogen: een standpunt durven innemen of tot een handeling
durven beslissen en er de verantwoordelijkheid voor opnemen;
c.
relationele gerichtheid: in de contacten met de mogelijke doelgroepen van de
sociaalagogische begeleiding en ondersteuning kenmerken van echtheid,
aanvaarding, empathie en respect tonen;
d.
zelfstandigheid: er niet voor terugschrikken om een problematische situatie op
een zelfstandige wijze aan te pakken; bereid zijn om de persoonlijke keuzes met
betrekking tot sociale probleemdefinities te verantwoorden aan de hand van een
met argumenten gefundeerd en logisch onderbouwd discours;
e.
gerichtheid op permanent leren: steeds actief zoeken naar situaties om zijn
competentie te verbreden;
f.
zin voor samenwerking: zich loyaal en rekening houdend met diverse
opvattingen en benaderingen kunnen positioneren in een team, gezamenlijke
taken uitvoeren en feedback geven;
g.
creatieve gerichtheid: erop gericht zijn om uit diverse situaties en
informatiebronnen ideeën te genereren en deze op een originele manier gestalte
te geven in de omgeving waarin men leert / werkt.
8. De opleiding socialiseert studenten in de grondhoudingen en professionele attitudes
van de sociaal werker. Dit houdt onder meer een ethisch gefundeerde houding in om
maatschappelijke en persoonlijke problemen en conflicten vanuit de menselijke
waardigheid en emancipatie te benaderen.
9. De opleiding stimuleert de studenten om als onderdeel van hun academische vorming
ook hun normatieve professionaliteit te ontwikkelen, met name het vermogen om op
een kritisch-geëngageerde wijze een bijdrage te leveren aan het maatschappelijkintellectuele gebeuren.
Eindtermen
Op grond van de algemene filosofie, principes en algemene opleidingsdoelstellingen worden de
hierna volgende eindtermen geformuleerd. Eindtermen verwijzen naar de essentiële kennis en
vaardigheden waarmee de opleiding studenten van de masteropleiding sociaal werk toerust om
ze als professional te kunnen inzetten. Er wordt van uitgegaan dat de studenten, aan de start van
het opleidingstraject, met het oog op het realiseren van die eindtermen, over een aantal
instrumentele vaardigheden beschikken zoals correct en adequaat taalgebruik kunnen hanteren
in
mondelinge
en
schriftelijke
rapporteringen,
de
nieuwe
informatie-en
communicatietechnologieën adequaat kunnen gebruiken.
Algemene eindtermen
124
De diversiteit van sociaal werkprocessen en situaties kunnen interpreteren vanuit
perspectieven als leeftijd, psychische, morele, cognitieve en fysische ontwikkeling,
sociale en culturele inbedding, enz.
125
Leiding kunnen geven
126
Op een methodologisch verantwoorde wijze zelfstandig een onderzoek kunnen
uitvoeren met betrekking tot een specifieke probleemstelling
127
Op een wetenschappelijke wijze kunnen omgaan met theorieën, beleid en praktijk van
van sociaal werk
128
Sociaal werktheorieën en concepten kunnen hanteren om concrete pedagogische
situaties en processen, inclusief de eigen leerprocessen, te ondersteunen
129
Leerprocessen en de ontwikkeling van handelingscompetenties kunnen plannen,
begeleiden en ondersteunen
130
Een sociaalagogisch handelingsplan kunnen uitwerken, uitvoeren en kunnen
verantwoorden voor een problematische situatie of een doelgroep met problemen in
een pedagogische context
131
Sociaal werkprocessen, opbrengsten en systemen kunnen evalueren
132
Sociaal werkinterventies kunnen evalueren naar welslagen of falen
133
Vanuit een sociaalagogische professionaliteit kunnen participeren in vormen van
management, sturing en evaluatie van beleid
134
Strategieën ter bevordering van de kwaliteit van de dienstverlening en het innoverend
vermogen van organisaties kunnen interpreteren en kritisch benaderen.
135
Maatschappelijke verbeeldingskracht kunnen ontwikkelen op basis van filosofische,
historische, politieke, culturele, juridische,… kennis en inzichten.
Specifieke eindtermen
136
De betekenis kunnen aangeven van het sociaal-agogisch perspectief voor de sociaalwetenschappelijke, inz. pedagogische theorievorming.
137
Op een wetenschappelijke wijze kunnen omgaan met fundamentele concepten m.b.t.
sociaal werk en deze concepten kunnen relateren aan actuele structuren in het sociaal
beleid
138
De betekenis en concretisering van begrippen als participatie, activering,
empowerment, ... in de sociaal-agogische theorievorming en praktijken kunnen
situeren, een persoonlijk standpunt kunnen formuleren betreffende de toepassing ervan
en dit standpunt op een overwogen en doordachte wijze in praktijk durven brengen
139
De relatie onderkennen tussen sociaal werkinterventies en maatschappelijke
ontwikkelingen, en met name de voorwaarden kunnen duiden waaronder de agogische
relatie tussen diverse groepen in de samenleving gestalte krijgt; de concrete implicaties
van deze voorwaarden op de sociaal werkpraktijk kunnen aangeven en hanteren.
140
Een probleemstelling m.b.t. sociaal werk kunnen ontwerpen vanuit diverse
perspectieven op sociale problemen, en de relatie kunnen herkennen tussen sociaal
werkinterventies op micro-en mesoniveau en de sociaal politieke discussie over de
positie en finaliteit van het sociaal werk
141
Kunnen reflecteren over sociaal werkinterventies vanuit een ethische, filosofische, en
sociaal-politieke benadering
142
Sociaal werktheorieën en praktijken kunnen analyseren vanuit de spanningsverhouding
socialisatie-sociale controle, en specifiek het "hulp en recht"-debat.
143
Op een onderzoekende en persoonlijke wijze een aantal actuele problemen en
dilemma’s in het cultuurbeleid, stedelijk beleid, armoedebeleid,… kunnen analyseren
en bespreken.
144
De culturele aspecten van het menselijk samenleven kunnen verbinden met processen
van informeel en non-formeel leren en met de realisatie van een professioneel aanbod
in de culturele en vrijetijdssfeer
145
Het cultuurbegrip in zijn ruime betekenis kunnen analyseren en interpreteren, en met
name kunnen situeren ten aanzien van begrippen als macht, sociale uitsluiting,
creativiteit
146
De ontwikkeling, verklaringshypothesen en legitimering van welzijnsbeleid in
beperkte en in ruime zin kunnen aangeven, bespreken en concretiseren in diverse
situaties.
147
Procedurele
aspecten
beleidsnetwerken,
van
welzijnsbeleid
beleidsinstrumenten...
zoals
kunnen
ondermeer
situeren,
beleidsmodellen,
interpreteren
en
onderzoeken.
148
De methodiek van de sociaal werkinterventie op een zelfstandige wijze kunnen
hanteren, d.w.z. de relatie kunnen leggen tussen theoretisch kader, probleemdefinitie,
keuze voor een agogische methode en uitwerking en evaluatie van een actieplan.
149
De wisselwerking tussen praktijk, praktijkontwikkeling, onderzoek en theorievorming
in het sociaal werk kritisch kunnen analyseren, mee vorm kunnen geven en kunnen
evalueren.
150
Sociaal agogisch onderzoek kunnen opzetten.
Onderwijsvisie
Algemene principes
De onderwijsvisie van waaruit de opleiding sociaal werk vorm gegeven wordt is deze van
waaruit ook de opleiding pedagogische wetenschappen vorm gegeven wordt. Beide opleidingen
zijn immers geïntegreerd op bachelorniveau, en sluiten ook op masterniveau op elkaar aan. De
algemene principes die het onderwijs in de pedagogische wetenschappen en het sociaal werk
vorm geven kunnen als volgt samengevat worden

Constructivisme: de opleiding vertrekt van een constructivistische visie op leren en
onderwijzen; dit sluit aan bij de algemene filosofie van het programma waarin
“reflective professional” een voorname plaats inneemt;

Competenties: de opleiding wil actief en handelingsgericht zijn en de verwerving van
competenties door de studenten centraal stellen

Coöperatief: de opleiding gaat ervan uit dat samenwerkend leren een effectieve en
plezierige vorm van leren is;

Contextueel: de opleiding steunt op het principe dat de verwerving van kennis en
vaardigheden contextgebonden is.
Opbouw van het curriculum en van de leertrajecten
In de opbouw van het programma wordt, in aansluiting met het opzet van een academische
masteropleiding, sterke nadruk gelegd op het nastreven van doelen m.b.t. onderzoek in het
sociaal werk. De methodologische basis, gelegd in de bacheloropleiding pedagogische
wetenschappen, wordt in het eerste jaar van de masteropleiding verder opgenomen met een
opleidingsonderdeel ‘modellen van empirisch onderzoek II’. Tevens worden in het eerste en
tweede jaar van de opleiding vier verticaal geclusterde opleidingsonderdelen ‘research in
agogisch handelen’ aangeboden. Deze opleidingsonderdelen worden thematisch uitgewerkt, in
aansluiting met recent onderzoek in de pedagogische wetenschappen en het sociaal werk.
Samen vormen ze een major, d.w.z. een verdieping van een bepaald gebied binnen de opleiding
Het normtraject dat voorgesteld wordt biedt verschillende types van opleidingsonderdelen,
waarbij uitdrukkelijk geopteerd wordt voor een integratie van praktijk, onderzoek en
theorievorming.
Een eerste type opleidingsonderdelen is vooral methodologisch en onderzoeksgericht. Naast
‘modellen van empirisch onderzoek II’, in het eerste jaar van de opleiding, worden zowel in het
eerste als in het tweede jaar de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen’ in het
programma opgenomen. Deze opleidingsonderdelen worden verticaal geclusterd (I = historisch
theoretische perspectieven; II= praktijkperspectieven; III= onderzoeksperspectieven; IV=
theorievorming), en thematisch aangeboden. Deze thema’s sluiten aan bij recent onderzoek in
de pedagogische wetenschappen en het sociaal werk en vormen elk een ‘major’ binnen de
opleiding. Volgende thema’s worden voorzien: pedagogiek en mensenrechten; defensieve en
offensieve
preventie,
management
voor
de
social
profitsector,
kinderwerelden
en
jongerenculturen, pedagogiek en interculturalisering. Ook de scriptie is te zien als een
onderzoeksgericht opleidingsonderdeel. Via hun keuze voor een major kunnen studenten een
eigen profiel kan uitwerken binnen de opleiding, bijv. naar management, of naar preventie.
Vanuit de opleiding gezien betekenen deze majors dat een sterkere onderzoeksgerichtheid
mogelijk is dan via afzonderlijke opleidingsonderdelen, die dan noodzakelijkerwijs beperkter
zijn in aantal studiepunten.
Een tweede type opleidingsonderdelen benadrukt de professionele component in de
masteropleiding: zowel in het eerste als in het tweede jaar wordt een opleidingsonderdeel
‘praktijktheorie en stage’ voorzien, met telkens een theoriegedeelte, praktijkseminaries en stage.
De praktijkseminaries worden georganiseerd onder vorm van projectonderwijs, wat een nauwe
aansluiting op het praktijkveld verzekert, maar ook de wisselwerking praktijk en onderzoek
institutioneel in de opleiding inbouwt.
Een derde type opleidingsonderdelen verwijst naar de sociaal pedagogische traditie in het
sociaal werk, en omvat de opleidingsonderdelen agogische theorieën, sociale pedagogiek,
gezinspedagogiek (eerste jaar) en samenlevingsopbouw en lokaal sociaal beleid (tweede jaar).
Een vierde type opleidingsonderdelen verwijst naar de eerder Angelsaksisch georiënteerde
sociaal werktraditie en naar de inbreng vanuit cultural studies; het betreft de
opleidingsonderdelen ‘sociale politiek en sociaal beleid’, cultuur en identiteit (eerste jaar) en
‘sociaal werk en welzijnsrechten’, ‘cultuur en ontwikkeling’ en ‘concepten van planning en
integratie in het sociaal beleid’ (tweede jaar). Een laatste type opleidingsonderdelen tenslotte
betreft de keuzevakken. Deze diverse types opleidingsonderdelen laten de uitdrukkelijke keuze
zien én voor een academisch georiënteerd programma, én voor een ruime benadering van het
sociaal werk, waarin de ‘sociale’ en ‘culturele’ dimensie van het sociaal werk geïntegreerd op
elkaar betrokken worden.
De masteropleiding sociaal werk wordt uitdrukkelijk georiënteerd op verschillende
doelgroepen: academische bachelors, zowel als professionele bachelors als inz. ook
professionele bachelors met ervaring in het werkveld. Tegelijk wil de opleiding deze ruime
oriëntatie laten samengaan met zowel de erkenning van de eigen finaliteit van de onderscheiden
bacheloropleidingen als met de erkenning van reeds verworven kwalificaties. In aansluiting met
deze optie wordt voor de professionele bachelors sociaal werk een programma met verkorting
van studieduur voorzien. Uitgangspunten voor deze studieduurverkorting zijn: een gelijk aantal
studiepunten voor de scriptie en voor research in agogisch handelen gezien het academisch
karakter van de opleiding en de evenwaardige uitstroom van masters sociaal werk uit eenzelfde
opleiding; toekenning van studieduurverkorting gebeurt op basis van in de bacheloropleiding
reeds verworven kwalificaties of m.a.w. omvat overwegend het professionele gedeelte van deze
opleiding (praktijktheorie en stage) en voor opleidingsonderdelen die ook in de
bacheloropleiding vergelijkbaar aan bod komen. Opleidingsonderdelen die op deze basis niet
voorkomen in het voorstel zijn de opleidingsonderdelen ‘praktijktheorie en stage’ uit zowel het
programma van het eerste als van het tweede jaar masteropleiding (totaal: 29 studiepunten), en
het opleidingsonderdeel ‘samenlevingsopbouw en lokaal sociaal beleid) (totaal: 3
studiepunten). Ook het opleidingsonderdeel ‘gezinspedagogiek’ en de keuzevakken worden, in
een programma met verkorting van studieduur, niet opgenomen (totaal: 14 studiepunten). Het
opleidingsonderdeel ‘scriptieseminarie’ (1e jaar bachelor) wordt niet opgenomen, gezien in de
verkorting van studieduur de scriptie reeds in datzelfde jaar gemaakt moet worden (totaal: 3
studiepunten). Om diezelfde reden wordt ook het opleidingsonderdeel ‘Modellen van empirisch
onderzoek II’ niet aangeboden in het programma verkorting van studieduur (totaal: 5
studiepunten). Van de opleidingsonderdelen ‘sociale pedagogiek’ , ‘agogische theorieën’ en
‘cultuur en identiteit’ wordt het aantal studiepunten verminderd rekening houdend met de reeds
verworven competenties in de professionele bacheloropleiding. (totaal: 6 studiepunten)
Zoals reeds aangegeven met de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen’ worden
opleidingsonderdelen aan elkaar geclusterd, waardoor een goede coherentie binnen het
normtraject wordt nagestreefd. Hierbij kunnen twee types van clustering onderscheiden worden.
Een horizontale clustering betekent dat een aantal opleidingsonderdelen - die in de tijd op
vrijwel eenzelfde tijdstip worden georganiseerd - vast aan elkaar gekoppeld worden, zo bijv.
worden theorie, praktijkseminaries en stage horizontaal geclusterd tot het opleidingsonderdeel
‘praktijktheorie en stage’. Bij een verticale clustering worden opleidingsonderdelen in de tijd
aan elkaar gerelateerd. Deze opleidingsonderdelen dienen in de vooropgezette volgorde
doorlopen te worden, teneinde de onderzoeksgerichtheid te garanderen. Deze verticale
clustering geldt de praktijktheorie en stage I en II, evenals de opleidingsonderdelen ‘research in
agogisch handelen’.
Leeromgeving, werkvormen en permanente evaluatie
Inzake leeromgeving en werkvormen staat het streven voorop om het aantal contacturen waarin
de docent het voortouw neemt, evenwichtig te verdelen en de begeleide zelfstudie als werkvorm
in grotere mate te hanteren. Ook taakgerichte werkvormen worden gestimuleerd, waarbij zoveel
mogelijk origineel bronnenmateriaal wordt aangereikt. Het gebruik van de ondersteunende
elektronische leeromgeving ‘claroline’, waarin administratieve, informatie- en communicatieaspecten van het onderwijs worden ondersteund, wordt systematisch ingevoerd. Bij de evaluatie
ligt het hoofdaccent op de combinatie van periodieke toetsing en permanente toetsing.
Het vertalen van nieuwe didactische werkvormen naar inzet van academisch personeel (AP) in
de opleidingsonderdelen is een moeilijke oefening. Bij de nieuwe didactische werkvormen is
het onderscheid tussen louter theoretische contacturen en contacturen voor praktische
oefeningen (zonder theorie) vrijwel niet te maken. Er is altijd sprake van mengvormen. Doordat
bijv. consequent gekozen wordt voor taakgericht onderwijs, werken in teams, geïntegreerde
zelfstudie en continue evaluatie is er steeds een vrij grote inzet van docenten en APbegeleiding. Oefeningen en theorie lopen door elkaar.
Werkvormen
De opleiding kiest voor werkvormen met de volgende kenmerken:
o
Taakgericht onderwijs. Met taakgerichtheid wordt bedoeld dat gestreefd wordt naar een
continue actieve verwerking van alle theoretische en praktische kennisinhouden. Het
verwerken van de domeinkennis wordt niet uitgesteld tot bijv. een toetsmoment of een
examenmoment.
Studenten
krijgen
gespreid
over
het
academiejaar
concrete
verwerkingsopdrachten.
o
Samenwerkend leren. Teamwerk staat voorop. Studenten worden betrokken in
leeractiviteiten waarbij samenwerken met anderen voorop staat. Dit betekent echter niet
dat de individuele verantwoordelijkheid wegvalt. Nadrukkelijk wordt bij de taken een
onderscheid gemaakt tussen product en proces en tussen wat de groep oplevert en wat
elk individu bijdraagt. Bij de toetsing wordt hiermee rekening gehouden. In de
verschillende jaren van de opleiding wordt ook het multidisciplinair karakter van teams
benadrukt. Studenten verdelen rollen/perspectieven bij het uitwerken van taken.
o
Reflective practitioner. In de werkvormen wordt fundamentele theorie aangebracht
(hoorcolleges, werksessies, zelfstudie). De theorie reikt de studenten ook instrumenten,
procedures, handelingsverlopen, ... aan die een vertaling zijn van de theoretische
modellen/principes. Tegelijk kan de praktijkervaring een voedingsbodem zijn voor
nieuwe theorievorming. De studenten verwerken de theorie en gebruiken deze in
praktijksituaties. In deze praktijksituaties wordt van de studenten verwacht dat zij
reflecteren op deze theorie.
o
Permanente evaluatie. Naast de klassieke eindtoetsing waarbij vooral de beheersing van
de fundamentele theoretische basis op kennis- en inzichtsniveau wordt getoetst, ligt een
grote nadruk op permanente evaluatie. Studenten leveren continu producten op en
worden opgevolgd in de uitwerking van de taken. Deze producten en het proces worden
gescoord. De producten en de procesdocumentatie worden hiervoor gebundeld in
studentportfolio’s.
o
Zelfsturing. In vergelijking met klassieke zelfstudiebenaderingen wordt hier expliciet
gekozen voor ‘begeleide zelfstudie’. Studenten krijgen permanent informatie over de
inhoud, voortgang, organisatie, toetsing, ... van de opleidingsonderdelen via bijv. een
elektronische leeromgeving. Van hen wordt verwacht dat ze zelfstandig de beschikbare
communicatiekanalen gebruiken om hun studie verder te structureren. Aan de andere
kant verzorgt de onderwijsinstelling ook actieve begeleiding en ondersteunt de
communicatie met de studenten. Via werksessies, discussiegroepen, discussiefora, email, ... worden studenten geactiveerd en ondersteund.
Deze kenmerken komen zeer sterk tot uiting in het lijstje van de volgende concrete
werkvormen:
o
Casusgebaseerd onderwijs: aan de hand van een concrete casus wordt een fundamenteel
theoretische basis uitgewerkt. Studenten verwerven de basisterminologie, modellen,
referentiekaders .. die ze vervolgens hanteren bij het handelingsgericht aanpakken van de
casus.
o
Werkcolleges: er wordt een inleiding gegeven op een theorie, maar studenten worden
aan de hand van individuele en groepsopdrachten continu gedwongen om de theorie te
relateren aan eigen ervaringen, voorbeelden uit de praktijk, voorbeelden uit systematisch
opgezette praktijkopdrachten.
o
Wetenschappelijk onderzoek: na een theoretische inleiding en de bespreking van de
vertaling van de theorie in modellen, tools, instrumenten, onderzoeksinstrumenten en
methodologische uitgangspunten voeren studenten individueel en/of in groep een
concreet onderzoek in een praktijksituatie uit. Bij de verwerking en rapportering wordt
expliciet verwezen naar en gereflecteerd op de theoretische basis.
o
Tutor-systeem:
studenten
krijgen
opdrachten
om
andere
studenten
bij
opleidingsonderdelen te ondersteunen en passen daarbij de theorie, methodologie,
handelingsverlopen, enz. toe
o
Geïntegreerd gebruik van de electronische leeromgeving ‘claroline’, die het onderwijs
helpt structureren en de logistieke activiteiten van docenten, assistenten en vakgroepen
faciliteert. Deze leeromgeving maakt het mogelijk
a. extra informatie door te geven aan studenten m.b.t. de inhoud van het
onderwijs (teksten, internetadressen, links naar praktijkcontexten, ...);
b. up-to-date informatie te geven m.b.t. de planning en voortgang van het
onderwijs (kalender – roostering);
c. mogelijkheden te bieden om ‘virtueel’ samen te werken in asynchrone
discussiegroepen;
d. studenten instrumenten te geven om hun studie te structureren (planner,
grafische tools, mind maps, ...);
e. de toetsing te ondersteunen door bijv.. het beschikbaar stellen van
voorbeeldtoetsen; het verspreiden van checklists voor zelftoetsing, ‘peer
assessment’ en ter oriëntatie van de eindtoetsing;
f.
de communicatie naar de docenten te stroomlijnen.
Desiderata inzake organisatie, omkadering en infrastructuur
De onderwijskundige keuzes,evenals de inrichting van de master of science in sociaal werk
roepen een aantal desiderata op inzake organisatie, omkadering en infrastructuur. Deze
desiderata kunnen tijdens de implementatie van het programma, en de evaluatie hiervan door de
opleidingscommissie en adviescommissie sociaal werk geleidelijk aan duidelijker gemaakt
worden, en voor verdere uitwerking aan de beslissingsorganen binnen de AssociatieUGent
voorgelegd worden.
Tevens krijgt de opleiding – zoals ook in deze voorbereidingsfase uitdrukkelijk het geval was –
extra ondersteuning door een nauwe samenwerking met de onderwijsdirecteur en de dienst
onderwijsondersteuning van de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de
Universiteit Gent.
Toelatingsvoorwaarden
De opleiding master of science in sociaal werk is
Rechtstreeks toegankelijk via bachelor in pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting
sociale agogiek. Bachelors in pedagogische wetenschappen afstudeerrichting pedagogiek en
onderwijskunde
en
bachelors
in
pedagogische
wetenschappen
afstudeerrichting
orthopedagogiek kunnen toegelaten worden tot de masteropleiding sociaal werk mits een
bijkomend programma van 15 studiepunten.
Alleen toegankelijk via master(s) in: geen enkele
Met studieduurverkorting toegankelijk via (professioneel) bachelor in sociaal werk (opties
maatschappelijk werk, personeelswerk, sociaal-cultureelwerk, maatschappelijke advisering,
syndicaal werk) na het volgen van een schakelprogramma, en via master in pedagogische
wetenschappen
Met voorbereidingsprogramma toegankelijk via bachelors in de psychologie, bachelors in de
criminologische wetenschappen; bachelors in de politieke en sociale wetenschappen,
afstudeerrichtingen sociologie, communicatiewetenschappen , politieke wetenschappen,
bachelors in de wijsbegeerte en moraalwetenschappen
Met schakelprogramma toegankelijk via (professioneel) bachelor in kleuteronderwijs, lager
onderwijs, secundair-onderwijs groep 1, voortgezette lerarenopleiding, sociaal werk (opties
maatschappelijk werk, personeelswerk, sociaal-cultureel werk, maatschappelijke advisering,
syndicaal werk), orthopedagogie. Professionele bachelors sociaal werk kunnen na het volgen
van het schakelprogramma studieduurverkorting krijgen voor de masteropleiding
Aantal studiepunten: 120
Startdatum
In aansluiting met het vooruitgeschoven karakter van de master sociaal werk, voorzien in het
structuurdecreet, worden het schakelprogramma voor de professionele bachelors sociaal werk,
en de opleiding master of science in sociaal werk met verkorting van studieduur aangeboden
vanaf het academiejaar 2004-2005.
De opleiding master of science in sociaal werk, evenals de schakelprogramma’s en
voorbereidingsprogramma’s voor bachelors andere dan de professionele bachelors sociaal werk
worden aangeboden vanaf het academiejaar 2007-2008.
Coherentie van de opleiding
Motivering van de coherentie binnen het schakelprogramma
De opleidingsonderdelen ‘Wetenschapstheoretische grondslagen van de pedagogiek’,
‘Historische pedagogiek’, ‘Cultuur en educatie’ en ‘Sociale agogiek’ sluiten aan bij het actuele
programma 2e kandidatuur pedagogische wetenschappen met verkorting van studieduur. De
studiepunten voor het opleidingsonderdeel ‘sociale agogiek’ worden verminderd rekening
houdend met de in de professionele bacheloropleiding reeds verworven kwalificaties.
Het opleidingsonderdeel ‘culturele antropologie II’ omvat een combinatie van het
opleidingsonderdeel ‘ culturele antropologie’ en het opleidingsonderdeel ‘diversiteit en
inclusie’ uit de huidige opleiding pedagogische wetenschappen; beide opleidingsonderdelen
worden voorzien in het programma van de bachelor pedagogische wetenschappen. De
combinatie wordt gemaakt rekening houdend met de in de professionele bacheloropleiding
reeds verworven kwalificaties, en refereert tegelijk naar de ook in de master voorziene
interculturele dimensie.
Het opleidingsonderdeel ‘Methoden en technieken van onderzoek II’ is een nieuw
opleidingsonderdeel dat specifiek ingevoerd wordt voor het schakelprogramma, en dat een
verkorte versie aanbiedt van de opleidingsonderdelen ‘Methoden en technieken van onderzoek’
en ‘Kwantitatieve en kwalitatieve methoden’ uit de huidige 1e en 2e kandidatuur pedagogische
wetenschappen. Het opleidingsonderdeel ‘Methoden en technieken van onderzoek I’ is een
opleidingsonderdeel uit de huidige 1e licentie pedagogische wetenschappen) en sluit
onmiddellijk aan op dit nieuwe opleidingsonderdeel ‘Methoden en technieken van onderzoek
II’
Verder omvat het schakelprogramma twee stamvakken uit de huidige 1e licentie pedagogische
wetenschappen,
met
name
‘Psychologische
modellen
van
hulpverlening’,
en
‘Jeugdbescherming en bijzondere jeugdbijstand’. De studiepunten van het opleidingsonderdeel
‘jeugdbescherming en bijzondere jeugdbijstand’ worden verminderd, rekening houdend met de
in de professionele bacheloropleiding reeds verworven kwalificaties.
De opleidingsonderdelen ‘kinderzorg’, ‘forensisch sociaal werk’ en ‘gemeenschapsgerichte
eerstelijnsgezondheidszorg’,
‘maatschappelijke
dienstverlening’
en
‘sociaal
cultureel
vormingswerk met jeugdigen en volwassenen’ zijn opleidingsonderdelen die belangrijke
concepten m.b.t. het sociaal werk omvatten. Gezien het opleidingsonderdeel ‘kinderzorg’ niet
voorkomt in de professionele bacheloropleiding wordt dit opleidingsonderdeel opgenomen in
het
schakelprogramma.
De
opleidingsonderdelen
‘forensisch
sociaal
werk’,
‘gemeenschapsgerichte eerstelijnsgezondheidszorg’, ‘maatschappelijke dienstverlening’ en
‘sociaal cultureel werk met jeugdigen en volwassenen’ refereren naar concepten die in de
professionele bacheloropleiding optiespecifiek voorkomen. Daarom wordt ervoor geopteerd dat
studenten een keuze maken, d.w.z. twee van de vier genoemde opleidingsonderdelen volgen.
Deze keuze kan in de breedte georiënteerd zijn (d.w.z. dat opleidingsonderdelen gekozen
worden die in de professionele bacheloropleiding beperkt aan bod kwamen), dan wel in de
diepte (d.w.z. dat gekozen wordt voor opleidingsonderdelen in aansluiting met de binnen de
professionele bacheloropleiding gevolgde optie). In de concrete uitwerking van het
schakelprogramma worden de opleidingsonderdelen sociale agogiek, kinderzorg, forensisch
sociaal werk, maatschappelijke dienstverlening, sociaal cultureel werk met jeugdigen en
volwassenen en gemeenschapsgerichte eerstelijnsgezondheidszorg via een integratie van
opdrachten m.b.t elk van deze opleidingsonderdelen, mede gericht op de reflectie over in de
professionele bacheloropleiding verworven stage-ervaring en op in de praktijk van het sociaal
werk verworven kwalificaties. Via deze integratie wordt aldus een gerichte schakeling van de
professionele naar een academische opleiding beoogd.
Motivering van de coherentie binnen het doorstroomprogramma
Het doorstroomprogramma omvat vijf van de zes opleidingsonderdelen die specifiek zijn voor
de afstudeerrichting sociale agogiek binnen het derde jaar bachelor pedagogische
wetenschappen. Deze opleidingsonderdelen worden in een verkorte versie – d.w.z. zonder
oefeningen – opgenomen. Ze bieden een introductie op de differentiatie binnen het sociaal
werk. Het zesde opleidingsonderdeel ‘agogische praktijk’ werd niet weerhouden voor het
doorstroomprogramma, enerzijds omdat de grondvormen van sociaalagogisch handelen
aansluiten bij de grondvormen van pedagogisch handelen en anderzijds omdat het een
doorstroming betreft naar een masteropleiding, waarin een professionele component aanwezig
is die toeleidt tot de kwalificaties nodig voor het beroep van sociaal werker.
Motivering van de coherentie binnen de masteropleiding
Horizontale coherentie
In het eerste masterjaar zijn er tien opleidingsonderdelen.
Drie
opleidingsonderdelen
komen
voort
uit
het
actuele
programma
pedagogische
wetenschappen, optie sociale agogiek, met name: sociale pedagogiek, gezinspedagogiek en
agogische theorieën. Deze opleidingsonderdelen verwijzen naar de sociaal pedagogische
traditie in het sociaal werk. Het opleidingsonderdeel ‘agogische theorieën’ is specifiek gericht
op inzicht in de sociaal werktraditie en in de sociaal-pedagogische traditie binnen het
vakgebied, en op de betekenis van een sociaalagogisch perspectief op sociale problemen. Het
opleidingsonderdeel ‘gezinspedagogiek’ is specifiek gericht op inzicht in veranderingen in
gezin en opvoeding in confrontatie met maatschappelijke discussies. Het opleidingsonderdeel
‘sociale pedagogiek’ is specifiek gericht op een kritisch inzicht in het jeugdonderzoek en de
onderliggende assumpties, en op de vorming van een persoonlijke opvatting over de betekenis
van sociale en culturele voorzieningen in de socialisatie van jeugdigen en volwassenen.
Het opleidingsonderdeel ‘Cultuur en identiteit’ is een nieuw opleidingsonderdeel, gericht op het
inzicht in de culturele constructie van met sociale probleemdefinities verbonden begrippen als
o.m. ‘identiteit’, ‘gender’, ‘etniciteit’, ‘sociale klasse’… Het beantwoordt aan het streven naar
een interculturele oriëntering van de masteropleiding sociaal werk.
Het opleidingsonderdeel ‘Sociale politiek en sociaal beleid’ is een nieuw opleidingsonderdeel,
gericht op inzicht in de wijze waarop het sociaal werk gevat wordt in sociaal politieke
referentiekaders en ontwikkelingen in het sociaal beleid, en deze ontwikkelingen ook mee vorm
geeft. Het is inzonderheid gericht op het leren situeren van knooppunten in het discours rond
vrijheid en gelijkheid.
Dit eerste jaar omvat tevens een methodologisch gericht opleidingsonderdeel (modellen van
empirisch onderzoek II) en twee onderzoeksgerichte opleidingsonderdelen (research in
agogisch handelen I en II), die via de keuze voor een major een verdieping van een bepaald
thema toelaten. De professionele component in de opleiding wordt aangegeven in het
opleidingsonderdeel praktijktheorie en stage I. De academische gerichtheid van ook deze
professionele component wordt benadrukt door de opname van ook de scriptiebegeleiding in dit
opleidingsonderdeel. In dit eerste jaar is de praktijktheorie en stage specifiek gericht op diverse
vormen van onderzoek in relatie tot de sociaal agogische praktijkontwikkeling.
Tenslotte omvat dit eerste jaar ook een aantal keuzevakken.
Het tweede jaar omvat acht opleidingsonderdelen, waaronder de scriptie. De scriptie staat voor
een totaal van 24 studiepunten. Samen met de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch
handelen III’ en ‘research in agogisch handelen IV’ – waarvoor dezelfde majorkeuze geldt als
voor ‘research in agogisch handelen I’ en ‘research in agogisch handelen II’ betekent dit dat de
helft van het totaal aantal studiepunten specifiek gericht is op onderzoeksactiviteiten.
Het opleidingsonderdeel ‘Praktijktheorie en stage II’ is specifiek gericht op diverse vormen van
begeleiding, inclusief de leiding van onderzoeksactiviteiten in relatie tot de sociaal agogische
praktijk.
Verder ligt in dit tweede jaar het accent op sociaal beleid, en de relatie sociaal werk en sociaal
beleid. De combinatie van de opleidingsonderdelen wijst op de spanning tussen het zgn.
cliëntperspectief in het sociaal werk (cfr. sociaal werk en welzijnsrechten), het
voorzieningenperspectief (cfr. samenlevingsopbouw en lokaal sociaal beleid) en het
overheidsperspectief (cfr. concepten van planning en integratie in het sociaal beleid). Het
opleidingsonderdeel ‘cultuur en ontwikkeling’ is specifiek gericht op de relatie sociaal werk en
ontwikkeling, inz. de belichting van een aantal theorieën die het denken over deze relatie sterk
beïnvloed hebben in het kader van ontwikkelingssamenwerking.
Verticale coherentie
De opleidingsonderdelen ‘praktijktheorie en stage I’ en ‘praktijktheorie en stage II’ zijn
verticaal geclusterd, evenals de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen I’,
‘research in agogisch handelen II’, ‘research in agogisch handelen III’ en ‘research in agogisch
handelen IV’. De majorkeuze voor ‘research in agogisch handelen I’ geldt ook voor de
navolgende opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen’ II, III, en IV.
Tevens wordt via deze opleidingsonderdelen, evenals via het opleidingsonderdeel ‘modellen
van empirisch onderzoek II’ een basis aangeboden waarop de scriptie geënt kan worden.
Het eerste jaar master zoemt specifiek in op basisconcepten in het sociaal werk (sociale
pedagogiek, gezinspedagogiek, agogische theorieën); deze concepten worden opgenomen in
relatie tot de sociaal beleidsdiscussie in het tweede jaar (samenlevingsopbouw en lokaal sociaal
beleid).
De sociaal politieke en sociaal beleidsdimensie van de opleiding wordt aangevat in het eerste
jaar met het opleidingsonderdeel ‘sociale politiek en sociaal beleid’ en verder uitgewerkt in het
tweede jaar met ‘sociaal werk en welzijnsrechten’ en ‘concepten van planning en integratie in
het sociaal beleid’
De interculturele dimensie omvat een opleidingsonderdeel in het eerste jaar (cultuur en
identiteit) en in het tweede jaar (cultuur en ontwikkeling).
Tenslotte kunnen studenten zich, via de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen’,
thematisch oriënteren naar een vorm van specialisatie, bijv. naar management voor de social
profitsector, preventiewerk, interculturalisering…
Motivering van de coherentie binnen de Masteropleiding met verkorting van
studieduur
Gezien de erkenning van de onderscheiden finaliteit van een professionele bacheloropleiding
sociaal werk, inclusief de erkenning van binnen deze opleiding reeds verworven professionele
kwalificaties kunnen professionele bachelors sociaal werk, na het volgen van een
schakelprogramma, de masteropleiding sociaal werk volgen via een programma met verkorting
van studieduur (eenjarige opleiding)
Krachtlijnen van deze eenjarige opleiding zijn:

een gelijk aantal studiepunten voor de scriptie en voor research in agogisch handelen
(keuze major) gezien het academisch karakter van de opleiding en de evenwaardige
uitstroom van masters sociaal werk uit eenzelfde opleiding;

toekenning van studieduurverkorting gebeurt op basis van in de bacheloropleiding reeds
verworven kwalificaties, of m.a.w. de studieduurverkorting gebeurt op basis van de
verworven
kwalificaties m.b.t. het professionele
gedeelte
van
de
opleiding
(praktijktheorie en stage) en voor dat gedeelte van opleidingsonderdelen dat ook in de
professionele bacheloropleiding sociaal werk vergelijkbaar aan bod komt.
Opleidingsonderdelen die op deze basis niet voorkomen in het voorstel zijn de
opleidingsonderdelen ‘praktijktheorie en stage’ uit zowel het programma van het eerste als van
het tweede jaar masteropleiding (totaal: 32 studiepunten), en het opleidingsonderdeel
‘samenlevingsopbouw en lokaal sociaal beleid) (totaal: 3 studiepunten). Ook het
opleidingsonderdeel ‘gezinspedagogiek’ en de keuzevakken worden, in een programma met
verkorting van studieduur, niet opgenomen (totaal: 14 studiepunten). Het opleidingsonderdeel
‘Modellen van empirisch onderzoek II’ niet aangeboden in het programma verkorting van
studieduur, gezien dat jaar reeds de scriptie gemaakt moet worden (totaal: 5 studiepunten)
Van de opleidingsonderdelen ‘sociale pedagogiek’ , ‘agogische theorieën’ en ‘cultuur en
identiteit’ wordt het aantal studiepunten verminderd rekening houdend met de reeds verworven
competenties in de professionele bacheloropleiding. (totaal: 6 studiepunten)
Het doorstroomprogramma voor bachelors pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting
pedagogiek en onderwijskunde en afstudeerrichting orthopedagogiek wordt aangeboden vanaf
het academiejaar 2006-2007.
Het thans voorgestelde programma omvat het voorstel van masterprogramma (vanaf 20072008), het voorstel van programma met verkorting van studieduur (vanaf 2004-2005), het
voorstel van schakelprogramma voor professionele bachelors sociaal werk (vanaf 2004-2005),
en het voorstel van doorstroomprogramma voor bachelors pedagogische wetenschappen,
afstudeerrichtingen pedagogiek en onderwijskunde en orthopedagogiek.
Een voorstel van voorbereidingsprogramma en van schakelprogramma voor bachelors andere
dan de professionele bachelors sociaal werk wordt in een latere fase uitgewerkt, in afstemming
met de goedgekeurde programma’s van de bacheloropleidingen.