toespraak ter gelgegenheid van de impulsdag filosofie

TOESPRAAK TER GELGEGENHEID VAN DE IMPULSDAG
FILOSOFIE
0P 18 NOVEMBER 2005 IN HET VLAAMS PARLEMENT
Dames en heren,
Filosofie kan je beschrijven als een actieve zoektocht, een intensieve
geestelijke expeditie naar meer begrip van wie we zijn en van de contexten van dat zijn-inwording. In de snel evoluerende wereld van vandaag vertaalt zich dat in een geestelijke
verkenning van de nieuwe uitdagingen en het overwegen van kansen om op zinvolle en
creatieve wijze met deze uitdagingen om te gaan.
De kansen voor filosofie zijn dan ook recht evenredig met het aantal uitdagingen waarmee
verantwoordelijken voor de generatie van nu en de generatie van de toekomst
geconfronteerd worden. Een complexer wordende samenleving maakt dat veel vragen op ons
afkomen en dat de keuzes moeilijker worden. Dat we over die keuzes moeten blijven
nadenken en overwegen of het wel de juiste prioriteiten zijn, vergt evenveel oefening als tijd.
We mogen niet overhaast beslissen en toch is er haast bij, want de maatschappij evolueert in
stroomversnelling.
Nadenken over filosofie IN het onderwijs, begint volgens mij dan ook met nadenken over
filosofie OVER onderwijs en vorming en over de wereld waarin onderwijs en vorming
plaatsvinden.
De mondialisering van onze samenleving uit zich niet alleen in de economie. Ze veroorzaakt
ook cultuurveranderingen. Door die veranderingen en de toegenomen contacten tussen
1
bevolkingsgroepen, worden mensen veel meer geconfronteerd met uiteenlopende leef- en
denkwijzen, waarden en verwachtingen. Veel mensen vinden de taal, tradities, de religie,
overtuigingen of gewoonten van anderen niet alleen "anders", maar vaak ook ontoegankelijk
of onbegrijpelijk. Onderwijs en vorming zijn bijgevolg ook onderhevig aan de spanningen van
"wij-" en "zij-gevoelens".
Enerzijds is participatie aan die culturele diversiteit een rijkdom, anderzijds doet ze het debat
oplaaien over ethiek, eigenheid en identiteit. De gevoelige vragen over waardevorming zijn
inherent aan de zin- en zijnsvragen over onderwijs en vorming.
Maar het is niet omdat vragen gevoelig of moeilijk zijn, dat ze niet gesteld hoeven te worden.
Nadenken over hoe onderwijs en vorming in deze complexe samenleving evolueren, staat dus
bol van ernstige filosofische vraagstukken, maar dat betekent niet dat we er ons noodlottig of
depressief moeten bij voelen. De essentie van filosofie is immers het zoeken naar en
omarmen van fundamentele levenswaarheden en inzichten. Mij lijkt dan ook dat filosofie
meer toenadering dan verwijdering zou moeten brengen.
Wij moeten ook voortdurend nadenken over manier waarop wij de sociale en culturele
dimensie tot hun recht laten komen in onderwijs en vorming. Het onderwijs heeft immers de
plicht die maatschappelijke vragen ernstig te nemen en dus alle talenten in de samenleving
aan te boren. Het algemeen erkende belang van onderwijs en vorming creëert ook de
mogelijkheid
om
door
gezamenlijk
denken
over
deze
cultuurwaarden
een
breed
maatschappelijk bondgenootschap te smeden voor een nieuwe democratiseringsgolf. Willen
de kansen van iedereen verzekeren, dan mogen we deze kans niet laten voorbijgaan.
Deze doelstelling wordt ook onderschreven door UNESCO met als leitmotiv: the future in the
present. UNESCO promoot filosofische reflectie als voedingsbodem voor democratie,
2
mensenrechten en een rechtvaardige samenleving en geeft impuls aan
de internationale
intelligentsia om de filosofische reflectie dichter te brengen bij het algemene publiek. In die
publieke ruimte ontstaat er dan een klankbord en spreekbuis met vele stemmen en
klankregisters om samen een wereldbeeld te componeren. Dat wereldbeeld of "worldview"
construeert een zicht op de werkelijkheid als "geheel". Het lijkt veraf, maar is dichtbij, want
het gaat over de wereld waarin wij leven als de breedste biotoop die voor ons denken en
handelen zinvol is. In die worldview gaat het weer over cultuur, want een cultuur kan niet
zonder wereldbeeld. Samen moeten we dus weer kritisch analyseren en alle verschillende
elementen die een wereldbeeld uitmaken zinvol "samen denken" om te komen tot een "totaal
visie" van een geïntegreerd mensbeeld.
Timmeren aan deze visie is van hoog filosofisch gehalte. Ik zou het haast filosofisch alpinisme
durven noemen. Immers voor het bereiken van de top, ligt een lange moeilijke weg en het
vergt veel morele moed en intellectuele soepelheid om oorspronkelijke tegenstellingen te
verzoenen. De filosofische draagwijdte van de "dialoog" zal ook hier het instrument zijn bij
uitstek om de dynamiek van toenadering en vrede op wereldvlak na te streven. De Poolse
filosofe Magdalena Sroda
stelt dat het conflict het basisgegeven is van sociale realiteit.
Menselijke noden, interesses en motieven, maar ook levensbeschouwelijke en/of ideologische
overtuigingen, waarden en normen zijn in permanent conflict. Dit is geen probleem, zo lang
men bereid is tot open en permanente dialoog. Bedoeld is duidelijk 'niet' de technische
dialoog, gekenmerkt door communicatie over een welomlijnd onderwerp, en nog minder een
verborgen
monoloog
die
bedoeld
zou
zijn
als
opeenvolgende
series
individuele
overtuigingspogingen. Het procedurele methodologische aspect van de dialoog krijgt evenmin
de boventoon. Wel gaat het over de "echte" kritische en constructieve dialoog gekenmerkt
door effectieve betrokkenheid met de andere.
3
De bereidheid tot het op gang brengen van deze dialoog
kan ook een geparticipeerde
visieverruiming stimuleren van alle onderwijsbetrokkenen op de plaats van filosofie IN
onderwijs en vorming. Dit is alvast één van de bevindingen van het wereldwijde "UNESCO-
programma: Filosofie en democratie in de wereld".
"De Verklaring van Parijs voor de Filosofie" werd aangenomen door deelnemers uit alle delen
van de wereld. Zij behoorden tot verschillende religieuze, levensbeschouwelijke, filosofische
scholen en tradities en stelden dat :"Filosofie de begeerte is zo goed mogelijk gebruik te
maken van onze redelijke, rationele, kritische vermogens om de problemen en vraagstukken
die rijzen tengevolge van ons bestaan als mens aan te pakken." Die Verklaring beklemtoont
eveneens dat:
"onderwijs in de filosofie dient ingevoerd waar het nog niet bestaat en
expliciet "filosofie" genoemd te worden."
Dames en heren, samengevat kwam het hier
op neer: filosoferen is een veelbelovende
educatieve mogelijkheid met de toekomst voor zich.
En?… Die bevinding werd
neergeschreven in 1995!
Wat gebeurde er nadien? Een werkgroep onder 'beschermheerschap van UNESCO begon te
ijveren voor kansen voor ongebonden filosofieonderwijs in Vlaanderen. Er werd aan de
onderwijswereld gevraagd een standpunt in te nemen tegenover de stellingen uit de
UNESCO-verklaring en de antwoorden werden in 1998 gebundeld in het "Dossier filosofie en
democratie in Vlaanderen".
We hebben dat dossier en de reacties erop aandachtig bestudeerd en geanalyseerd en
komen tot de conclusie dat alle onderwijsbetrokkenen achter de kernvisie staan. En ik citeer
die visie: Het bekrachtigen en ontwikkelen van het wijsgerig denken in onderwijs en in het
cultureel leven draagt op belangrijke wijze bij tot de vorming van de burger en dit door het
oefenen van zijn oordeelsvermogen. Het is zonder meer fundamenteel voor alle vormen van
democratie." Naast deze consensus omtrent de basisprincipes in de Verklaring van Parijs,
4
hebben we aantekeningen gemaakt in de marge bij alle opmerkingen, restricties en
spanningen die tot dusver de debatten rond filosofie in het onderwijs hebben levendig
gehouden.
We onthouden daaruit een terughoudendheid om filosofie al te zeer als een aparte discipline
of vak te zien in het leerplichtonderwijs. Het zou leiden tot te veel versnippering. Men
beklemtoont wel sterk het belang van een filosofische onderstroom in alle leergebieden en
over de leergebieden heen. Waaruit we dan afleiden dat elke leerkracht in staat moet zijn zelf
authentiek filosofisch te denken en ook het filosofisch denken van zijn leerlingen moet
kunnen stimuleren zodat ze op zelf- en maatschappijkritisiche wijze tegen het verloop der
gebeurtenissen en de dingen kunnen aankijken en daar ook naar kunnen handelen.
In meerdere reacties lezen we de nood aan meer filosofische vorming en navorming van de
huidige en toekomstige leraars. De overtuiging leeft dan ook dat er in het universitair en
hogeschoolonderwijs een degelijke filosofieopleiding moet bestaan die de nodige garanties
moet bieden voor de attitudes en didactische competenties van de leraar om de filosofische
dimensie in het leerplichtonderwijs te verzorgen.
Uit al de respons tot dusver leiden we ook af dat onderwijs niet waardenvrij is en dat er
omtrent het waarheidszoeken verschillende opvattingen en uitgangspunten bestaan.
Fundamenteel kunnen we een 2-tal benaderingen vaststellen. Enerzijds vertrekt men van
een absolute, geopenbaarde of unieke waarheid. Waardenopvoeding bestaat er dan in
vragen, ook levensvragen, vanuit deze waarheid of vanuit een autoriteit te duiden en die
waarheid over te dragen naar een volgende generatie. In de andere benadering vertrekt men
vanuit de overtuiging dat elke waarheid relatief is. Waarheidszoeken en waardenopvoeding
bestaan er dan in vragen en levensvragen vanuit een verscheidenheid van relatieve
waarheden te benaderen. Of zoals we het konden afleiden: antwoorden worden gezocht
5
vanuit een verscheidenheid van relatieve waarheden. Het doel hierbij is zelfstandig te leren
onderzoeken, argumenteren en oordelen, m.a.w.: zelfstandig te leren denken. Zelfstandig
leren denken is dan uitgaan van een veelheid van elementen, die op een didactisch
aangepaste wijze worden onderzocht en tegen elkaar worden afgewogen zodat ieder een
eigen keuze en oordeel kan formuleren en beargumenteren. De aftoetsing aan het oordeel
van anderen en de feedback van de groep zijn daarbij belangrijk . De leerling leert
formuleren, luisteren, repliceren, overtuigen en eventueel ongelijk inzien.
We lezen ook in de reflecties dat een inbreng van levensbeschouwelijke waarden gebaseerd
op
filosofische
of
religieuze
overtuiging
niet
tegengesteld
is
aan
oefeningen
in
denkvaardigheid, maar dat feedback en vrije discussie kan leiden tot correctie of verdieping
van eigen inzichten en dat het geenszins de levensbeschouwelijke vakken hoeft te hinderen.
Dames en heren, nu is wellicht het moment gekomen om de hand in eigen boezem te steken,
want als we het hebben over alle onderwijsbetrokkenen dan behoort de minister van van
onderwijs en vorming daar natuurlijk bij. We hebben een screening gemaakt van de
eindtermen van de basisvorming - dat is de minimale eis die de Vlaamse gemeenschap tot
dusver aan het leerplichtonderwijs stelt -en daarin vinden we reeds een groot aantal
eindtermen met de filosofische dimensie van reflexief en metacognitief gestuurd denken. We
ontdekten er ook heel wat eindtermen in leergebieden die zich uitstekend lenen tot
filosoferen met kinderen en met jongeren.
Die eindtermen kunnen op verschillende niveaus geoperationaliseerd worden. Er zijn de
mogelijke leer- en schoolwerkplannen, de lesdoelstellingen en ook het kader van het
pedagogisch project van de school. We zouden mogen veronderstellen dat
het
gedachtengoed van de Verklaring van Parijs voor filosofie dus op diverse niveaus kan
geconcretiseerd worden. De hamvraag in het huidige debat is, of die concretisering van de
6
filosofische dimensie in het onderwijs van vandaag, niet meer ruimte verdient. Het is ook de
vraag of "het statuut van eindterm" voldoende is, m.a.w. welke garanties hebben wij als
onderwijsverantwoordelijken te bieden voor de verwezenlijking van deze filosofische dimensie
in de eindtermen?
Dames en heren, VEFO, dat als Vlaams netwerk voor eigentijds filosofieonderwijs, de
verdienste heeft van de Resolutie voor meer kansen voor eigentijds filosofieonderwijs heeft
deze impulsdag georganiseerd om samen deze garanties te bevragen en de contexten ervoor
te onderzoeken.
We willen dan ook dit fragiele en waardengeladen debat niet onder de vloermat vegen. En
ook niet met pasklare waarheden goochelen of koketteren met luchttrapperijen.
Wel willen we samen met jullie de dialoog in het publieke forum verder stimuleren en de
daaruit vloeiende beleidsadviezen met
gedeelde verantwoordelijkheid van
jullie -als
doelgroep
verder
mogelijke
van
onderwijsbetrokkenen-
ter
harte
te
nemen
om
beleidsplannen in een gezamenlijke visie uit te werken. Maar we kunnen en willen er niet
alleen voorstaan. we doen dan ook een beroep op het beleidsvoerend vermogen van scholen,
hogescholen en universiteiten om in functie van de actualisering van hun onderwijsbeleid
samen de noden aan meer ruimte voor filosofische reflectie in onderwijs en vorming in kaart
te brengen en er creatieve invulling aan te geven. Laat ons daarbij voor ogen houden dat
alleen de kritisch constructieve dialoog ons dichter bij elkaar zal brengen.
7
8