Hier - Virtuele regisseur

Een onderzoek naar het motiverende effect van de
en diens mogelijke toepassingen in het voortgezet onderwijs
door Olaf van de Ven
Inhoudsopgave
Dankwoord
p. 2
Begrippenlijst
p. 3
Inleidende samenvatting
p. 5
1. Inleiding
p. 6
1.1
1.2
1.3
1.4
Backstage van TIN
Fascinatie
Onderzoeksvraag
Deelvragen
2. Theoretisch kader / achtergrond
2.1
2.2
2.3
2.4
De doelgroep generatie
Serious gaming
Feedback
Co-eigenaarschap
3. Opzet van het project
3.1 Praktijkonderzoek
3.2 Experiment
4. Resultaten
4.1 Voorkennis, ervaring en basisvisie
4.2 Motivatie
4.3 Angst en blokkades
5. Het product
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
Omschrijving
Toevoegingen aan het originele concept
Wat hoop ik met het product te bereiken
Resultaat van het experiment
Aanpassingen aan het product naar aanleiding van het onderzoek
p.
p.
p.
p.
6
7
7
8
p. 9
p.
p.
p.
p.
10
14
19
21
p. 24
p. 24
p. 26
p. 27
p. 28
p. 33
p. 36
p. 39
p.
p.
p.
p.
p.
39
40
41
42
43
6. Toekomstige aanpassingen en mogelijkheden
p. 45
7. En hoe nu verder?
p. 47
8. Conclusies, discussie
p. 49
Bronnen
p. 53
Bijlagen
p. 56
1
Woord van dank
Een Aantal mensen is van onschatbare waarde geweest voor mijn
afstudeerwerk en wil ik dus graag bedanken voor hun steun en inzet.
Allereerst Quirine Smit die een paar maanden lang tegen een gebogen rug
achter een computerscherm heeft moeten aankijken en de nodige stress
heeft moeten ondervangen en dat altijd heeft beantwoord met begrip, steun
en liefde.
Jasper Smit voor het hebben van briljante ideeën en zijn technische
mastermind. Edo Berger voor zijn hulp bij het filmen en de montage van de
virtuele regisseurs. Zijn kennis op dat gebied blijkt altijd weer van
onschatbare waarde. Jedidjah Noomen voor haar enthousiasme en het
belangeloos schrijven van de zes scènes van het project. Haar input is de
ruggengraat van het project zoals het er nu ligt.
Ik wil graag het Theater Instituut Nederland (TIN) bedanken. Zonder
hun initiële idee had dit product nooit bestaan. Met name Maaike Pilgram,
coördinatrice van het project naar de theaters toe, die alles heeft gedaan om
mij te helpen, hoe moeilijk dat haar soms ook werd gemaakt. Jephta
Hermelink, projectleider van de tentoonstelling backstage en Anne-Marie
Kremer, hoofd Informatie & Educatie bij het TIN. Elise van der Laan,
coördinatrice van het project bij theater de Kolk in Assen, voor haar altijd
positieve instelling, het faciliteren van mijn onderzoek en het meedenken.
Annelies Klunder voor haar hulp in Assen en de fijne samenwerking.
Uiteraard gaat mijn dank ook uit naar Brechtje Wedman voor haar
vertrouwen en feedback tijdens het schrijfproces en naar Evert
Hoogendoorn, Danny van der Spek en Wim van Wensel voor hun tijd, het
aanhoren van mijn vragen en hun vaak zeer waardevolle input. Dank ook
aan mijn collega’s op mijn diverse werkplekken die een paar maanden lang
stress en chaos over zich heen hebben gehad in hun samenwerking met mij
tijdens mijn onderzoekstraject en regelmatig mijn onvrede hebben moeten
aanhoren als er weer eens iets niet liep zoals gepland.
Natuurlijk dank ik alle leerlingen van het Oostvaarders College in
Almere die hebben geholpen met het maken van de tutorials op de site en
met name de leerlingen van de eerstejaars kunstklas voor het helpen met
mijn experiment en gewoon omdat ze geweldig zijn.
O ja...en m’n ouders en God.
2
Begrippenlijst





























Anterior cingulate cortex: een gebied in het midden van de frontale
cortex, ook wel het ‘alarmgebied’ genoemd omdat het actief wordt als
mensen fouten maken.
Attitudechange: mentaliteitsverandering.
Co-design: de gebruiker van een game gaandeweg laten meeontwerpen.
Co-eigenaarschap: wanneer de input van de leerling onmisbaar is voor het
eindproduct van bijvoorbeeld een kunstproject.
Commentbox: een venster op een site waarin je, meestal met tekst, ergens
op kan reageren.
Constructivisme: onderwijsstroming gebaseerd op het zelf construeren van
kennis in plaats van kennis extern laten bepalen.
Content: de inhoud van een website.
Content managen: inhoud van een website aanpassen.
Digital natives: kinderen die zijn opgegroeid met computers.
Dorsale laterale prefrontale cortex: gebied in de hersenen belangrijk
voor doelgericht gedrag bij volwassenen.
Edutainment: experiment met computerspellen in het onderwijs in de jaren
‘90.
Empowerment: iemand in staat stellen eigenmachtig te beslissen en te
handelen.
Eyeopener: ervaring of gebeurtenis waardoor je ineens iets begrijpt wat je
nog niet wist of besefte.
Frontale cortex: het voorste gedeelte van de hersenen.
Fun-factor: de elementen die iets leuk maken.
Game play: hoe een gebruiker een computerspel ervaart.
Gamification: een spelelement toevoegen aan alledaagse handelingen.
Hall of fame: lijst met beste prestaties.
ICT: informatie- en communicatietechnologie, de technologie waarmee
computersystemen, netwerken, databanken en software worden ontwikkeld
en onderhouden.
Interface: het raakvlak tussen mens en computer.
Like-button: knop op Facebook waarmee je aan kan geven dat je iets op
het internet leuk vindt.
Liken: door middel van een knop op Facebook aangeven dat je iets op het
internet leuk vindt.
Look and feel: de huisstijl. Hoe het totaal er uit ziet en aanvoelt.
MDA-framework: de 3 basiscomponenten voor gameanalyse; mechanics,
dynamics, aesthetics.
MRI-scan: magnetic resonance imaging. beeldvorming met magnetische
resonantie.
OVC: Oostvaarders college Almere
Playback: het terugspelen van een video-opname.
Pop-up: een computervenster wat automatisch verschijnt als je ergens op
klikt bijvoorbeeld op het internet.
Randomisatie: het in willekeurige en telkens veranderende volgorden
aanbieden van input.
3












Recoverable loss: een goed te maken fout of verlies.
Rerelease. het opnieuw uitbrengen van een reeds bestaande film.
Serious game: computerspel met een duidelijk aanwijsbaar leerdoel.
SLO: nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling
Soundbites: korte geluidsfragmenten.
Stand alone: computerconfiguratie die niet op een netwerk of het internet
is aangesloten en geen fysieke verbinding met andere computers heeft.
Synaptogenesis: de verhoogde aanmaak van grijze stof in de
hersenen
die voor werkkracht zorgt gevolgd door een afname die zorgt voor een
toename in efficiëntie van de cellen.
TED-sessies: technologie, entertainment en design. Een kort college waarin
je het publiek overtuigt van jouw visies of ideeën.
Temporaalcortex: het gedeelte van de hersenen gesitueerd achter de
slapen.
TIN: theater instituut Nederland
Trigger: iets wat aanzet tot actie
Tutorials: gebruiksaanwijzing in de vorm van een filmpje.
4
Inleidende samenvatting
Het begon allemaal met een bezoek aan de Koninklijke Schouwburg in
Den Haag in februari 2012, waar Jasper Smit, een vriend van mij, werkt als
cultuurcoördinator en waar de tentoonstelling Backstage op dat moment
stond opgebouwd. Hij liet mij het onderdeel ‘repetitie’ met de virtuele
regisseur zien en ik was meteen verkocht. Toen ik vervolgens getuige was
van het effect wat dit onderdeel had op de groep leerlingen die toen
langskwam was het duidelijk. Hier moet ik iets mee. Toen ik de klas het
theater zag binnenkomen was ik sceptisch. Een zee aan ongeïnteresseerd
kijkende petjes en overgemakeupde tieners, vooral bezig met hoe ze door
ongeïnteresseerd te doen cool konden overkomen op hun medeleerlingen.
Na het welkomstwoord van Jasper werd die houding alleen nog maar
duidelijker. Ik had er op z’n zachts gezegd een hard hoofd in. Hoe fout kon ik
het hebben. Zelden heb ik leerlingen zo enthousiast zien reageren op theater
als deze groep en al helemaal niet op zelf theater maken en spelen. Achteraf
tegen Jasper: “Dat effect wil ik ook bij mijn leerlingen!” Hoewel met mijn
klas langsgaan bij de tentoonstelling een optie was vond ik dat die positieve
ervaring niet buiten het klaslokaal moest liggen maar juist erin, om zo het
positieve effect optimaal te kunnen benutten in mijn verder lessen. Mijn
afstudeerproject was geboren. Het moest een site worden die de virtuele
regisseur met dat motiverende effect naar het klaslokaal toe zou brengen.
In mijn onderzoek heb ik geprobeerd uit te zoeken wat er nou precies
ten grondslag ligt aan dit enthousiasmerende effect van de virtuele
regisseur. Waar ligt het aan dat het dat effect heeft op leerlingen. Wie zijn
precies die leerlingen en hoe kan ik de virtuele regisseur daarop aanpassen.
Wat moet er verbeteren aan het oorspronkelijke idee van het TIN om dit
effect optimaal te benutten en bovenal, hoe haal ik dat vervolgens naar het
klaslokaal toe?
Ik heb de doelgroep bestudeerd, de werkzame bestanddelen van het
project zoals co-eigenaarschap en de fun-factor, die nauw samenhangt met
het ‘serious gaming’ wat overal in het onderwijs zijn intrede doet. Ik heb
gekeken naar het effect van feedback omdat een regisseur daar per definitie
mee werkt en naar wat nou precies de term ‘motivatie’ inhoudt en hoe dat
samenhangt met dit project.
Wegens de bezuinigingen op de kunstsector van dit moment zal het
TIN helaas 2013 niet meer halen. Hoewel dit voor de nodige problemen
heeft gezorgd in de totstandkoming van mijn afstudeerwerk ben ik
vastberaden om dit geweldige idee niet met die bezuinigingen ten onder te
laten gaan. De virtuele regisseur moet een blijvertje zijn waar
theaterdocenten in heel Nederland nog jaren lang profijt van kunnen hebben
en die leerlingen nog tot in lengte van dagen zal blijven warm maken voor
het mooiste vak ter wereld; acteur.
1.
Inleiding
5
1.1
Backstage van TIN
De afgelopen twee jaar reisde het TIN langs 12 theaters door heel
6
Nederland met de interactieve, op scholieren gerichte, tentoonstelling
Backstage.1 Bijna 10.000 scholieren, uit de onderbouw en groep 7 en 8 van
het basisonderwijs, bezochten de tentoonstelling en volgden de bijbehorende
basisworkshop over theater maken. Hierin gaan bezoekers zelf aan de slag
met de verschillende stadia die worden doorlopen bij het maken van een
theatervoorstelling.2
Binnen de tentoonstelling is er een onderdeel ingelast wat gaat over
repeteren. Hierin gaan twee leerlingen in een ‘repetitiehok’ voor een
beeldscherm zitten en krijgen een virtuele regisseur te zien die samen met
de leerlingen een tekst gaat repeteren en, door middel van
regieaanwijzingen, verbeteren. De tekst komt op een autocue in beeld en de
regisseur geeft aanwijzingen voor het spel. In de tentoonstelling gaat het om
de tekst 'Is dat een kapstok', uit de gelijknamige bundel met theaterteksten
van Esther Geritssen. Het enige wat ze aan attributen hebben is een stoel,
een jas en een kapstok. Aan het eind van het proces krijgen ze hun eigen
laatst gespeelde versie terug te zien op het beeldscherm.
1.2
Fascinatie
Het valt mij op dat alle leerlingen, ongeacht leeftijd, opleidingsniveau
of achtergrond, uiterst geënthousiasmeerd uit dit proces van zeven minuten
komen. Deze zeer positieve uitwerking fascineert mij. De manier waarop
leerlingen ongeremd met de tekst aan de gang gaan en met een positieve
theaterervaring het hok verlaten is een meerwaarde waar iedere
dramadocent mijns inziens goed gebruik van zou kunnen maken.
Ook de leerlingen die om het hok heen op hun beurt wachten worden
geënthousiasmeerd. Ze kunnen door kijkgaten naar binnen kijken maar
kunnen net niet genoeg zien om de verassing die ze te wachten staat te
verpesten. De leerlingen die buiten staan gaan dus enthousiast naar binnen
en de leerlingen die uit de virtuele regisseur komen willen bijna allemaal het
liefst meteen nog een keer naar binnen.
Het kan dus dienen als een soort ‘trigger’ tot spelen. Er wordt niet
meer nagedacht over het nemen van een drempel naar het podium maar
eerder over het delen van die ervaring met je klasgenoten. Het verwijderd
als het waren de inhibitie die in een dramales kan bestaan als er voor het
eerst voor de groep gespeeld moet worden. Op de positieve ervaring van de
virtuele regisseur kan verder gebouwd worden en zo kom je in de les eerder
aan inhoud toe in de plaats van op faalangst of schaamte te blijven hangen.
1.3
Onderzoeksvraag
De potentiële meerwaarde van het gebruik van de virtuele regisseur
als motivator in de dramalessen in de onderbouw is iets wat ik hier verder
wil onderzoeken. Dus mijn hoofdvraag is:
1.4
1
2
Hoe kan het gebruik van de virtuele regisseur in de
dramalessen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs
bijdragen aan de motivatie tot spelen van de leerling?
Deelvragen
http://www.backstageontour.nl/.
http://www.youtube.com/watch?v=73IJ08XYk3A&feature=player_embedded
7
Wat zijn de onderdelen die er deels voor zorgen dat de virtuele
regisseur klaarblijkelijk zo motiverend werkt. Mijns inziens heeft het veel te
maken met het feit dat de leerlingen direct resultaat zien van hun eigen
input en dat de virtuele regisseur over het algemeen wordt ervaren als een
spel, iets waar je plezier aan kan beleven in plaats van een oefening om
bezig te zijn met acteren. Mijn deelvragen zijn dus:
-
2.
Wat is de rol van ‘feedback’ bij het motiveren tot spelen van
de leerling?
Wat zijn de mogelijke toepassingen van ‘gaming’ en
‘gamification’ op de motivatie tot spelen van de leerling.
Theoretisch kader / achtergrond
8
Voor het theoretische kader van mijn onderzoek heb ik mij op vier
voor het product relevante punten gefocust. Ik heb geprobeerd de implicatie
van die kaders op mijn product in kaart te brengen en de conclusies daarvan
door te voeren in de totstandkoming en vorm van het uiteindelijke product.
Naarmate het product verder zal worden ingezet zal het uiteraard worden
aangepast en verbeterd, waarover meer in mijn onderzoeksresultaten. Voor
nu sluit het dus aan bij mijn ondervindingen uit het praktijkonderzoek en de
theoretische onderbouwing op het gebied van de volgende vier punten:
-
De doelgroepgeneratie
Serious gaming
Feedback
Co-eigenaarschap
Naast het raadplegen van literatuur, het bekijken van relevante online
TED-sessies en websites heb ik drie interviews gehouden met deskundigen
op het gebied van een aantal focuspunten van mijn onderzoek, te weten:
- Evert Hoogendoorn - Over serious gaming en de mogelijke
toepassing daarvan op de virtuele regisseur.
Evert Hoogendoorn is ontwerper en strateeg bij het bedrijf IJsfontein
dat is gespecialiseerd in interactieve communicatie, met spelen, leren
en ontdekken als uitgangspunt. Daarnaast is hij werkzaam als docent
voor de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht.
- Danny van der Spek - Over de implementatie van gaming in het
onderwijs.
Danny van der Spek is onderwijscoördinator voor de afdeling Design
for Virtual Theatre and Games (DVTG) aan de Hogeschool voor de
Kunsten Utrecht.
- Wim van Wensel - Over het belang van co-eigenaarschap in het
dramaonderwijs.
Wim van Wensel is medeoprichter van Stichting bekijk’t. Zij
ontwikkelen projecten om jongeren in aanraking te brengen met kunst
en cultuur. Daarbij maken ze veelvuldig gebruik van
beeldcommunicatie (video, digitale media, games)
De informatie en bevindingen uit deze interviews zullen verwerkt
worden in de uitwerking van de vier hoofdkaders van mijn theoretisch
onderzoek.
2.1
De doelgroep generatie
9
De Nederlandse socioloog Henk Becker (1992), emeritus hoogleraar
sociologie aan de Universiteit van Utrecht, introduceerde begin jaren ’90
het ‘generatiedenken’. Becker liet zien dat ervaringen van tussen je 10e en
25e bepalend zijn voor de rest van je leven. Het is voor ieder mens een
belangrijke vormende periode die mede vorm wordt gegeven door het
tijdperk waarin je opgroeit. Ongeveer elke 15 jaar ontstaat er een nieuwe
generatie van mensen die dezelfde maatschappelijke ervaringen delen en
daardoor overeenkomsten hebben in houding en gedrag. Iemand die het
product is van een crisistijd zal anders in het leven staan dan iemand die
alleen welvaart en economische groei heeft gekend. De huidige generatie,
die is opgegroeid met de vanzelfsprekendheid van het internet, staan weer
anders in het leven dan de generaties daarvoor.
Volgens Kris Compiet (2011) maakt de huidige generatie leerlingen uit
de onderbouw deel uit van de generatie Z. Ook wel de ‘digital natives’
10
genoemd. Die term refereert aan het feit dat deze generatie is opgegroeid in
een wereld met computers, internet en sociale media en het omgaan
hiermee dus niet op een hogere leeftijd heeft moeten aanleren. Volgens
Eveline (2008) gaan de hersenen gedurende de pubertijd door een gevoelige
of kritische periode. Dit is een tijd waarin kinderen makkelijker informatie
leren. Kinderen leren bijvoorbeeld een taal makkelijker dan volwassenen.
Door de reorganisatie van cellen en de structuur in het brein zijn de
hersengebieden die verantwoordelijk zijn voor het leren van taal extra
flexibel.
De precieze mechanismen hiervan zijn volgens Cronen nog onbekend
maar onderzoekers vermoeden dat het komt door de toename van
synaptogenesis in de temporaalcortex. De hersenen bestaan uit grijze en
witte stof. Grijze stof zijn de cellen die zorgen voor werkkracht en witte stof
zorgt voor de verbindingen tussen deze hersencellen. In de puberteit is er in
de gevoelige fase in de verschillende delen van de hersenen sprake van een
explosieve aanmaak van grijze stof, die de werkkracht aanzienlijk doet
toenemen, waarna er in hetzelfde gebied een afname in de hoeveelheid
grijze stof volgt die zorgt voor een toename in efficiëntie. De niet gebruikte
verbindingen worden weggesnoeid en maken plaats voor de verbindingen
met de meeste werkkracht. Uiteindelijk blijven alleen de cellen en connecties
over die het het beste doen. Onderzoekers denken dat je tijdens deze fase
het meest optimaal gebruik kunt maken van dat hersengebied. In
tegenstelling tot eerdere generaties hebben de ‘digital natives’ op een zelfde
wijze hun computervaardigheden aangeleerd in die kritische periode en
zullen die vaardigheden dan ook beter beheersen.
Hiermee samenhangend, of wellicht juist door dit omschreven proces,
zijn kinderen uit deze generatie erg visueel ingesteld. Net als de ‘generatie
Y’, of in dit kader ook wel de ‘MTV generatie’(1980-1994), worden ze al van
jongs af aan bestookt met elkaar snel afwisselende beelden en soundbites.
Het beeld(scherm) is een onlosmakelijk onderdeel van hun leven en
beïnvloed dus ook de manier waarop ze dingen leren. Vaak wordt van deze
generatie gezegd dat ze ‘schermgeil’ zijn, waarbij de negatieve contonatie
van het woord mijns inziens misplaatst is. Het scherm en de digitalisering
van het onderwijs kan van zeer positieve invloed zijn op het leerproces van
deze generatie. Ten eerste is het voor deze leerlingen bekend terrein en
bevinden ze zich dus in een voor hun bekende en dus geruststellende
omgeving, een zogenaamde comfortzone. Daarnaast heeft het niet de, door
veel leerlingen als negatief ervaren, stoffige uitstraling die aan de oude
manier van leren kleeft. Hierdoor kan leerstof op een niet door negatieve
associaties gekleurde manier worden aangeboden.
Wim Veen, hoogleraar communicatie en technologie aan de TU in Delft,
die zich bezig houdt met het ontwikkelen van nieuwe concepten op het gebied
van leren en opleiden, haalt het voorbeeld aan dat jongeren vertelden dat ze
het stripverhaal ‘van 0 tot nu’, over de geschiedenis van Nederland, het
leukste vonden van de geschiedenisles. Bovendien gaven ze aan dat die
stripreeks, in tegenstelling tot de droge stof aangeboden door de docent, de
meeste geschiedkundige kennis in hun hoofd heeft achtergelaten.3
Dit heeft deels te maken met de visuele instelling van deze generatie.
3
http://www.leraar24.nl/video/1313
11
Niet voor niets wordt tegenwoordig binnen het onderwijs veel gebruik
gemaakt van de ‘praatje, plaatje, daadje’ theorie. Deze gaat uit van de
stelling dat minder kennis wordt overgedragen door iets aan iemand uit te
leggen (praatje) dan door het hem te laten zien (plaatje). De meeste kennis
wordt vergaard door het zelf te doen of te ervaren (daadje) wat uiteraard van
directe toepassing is op de virtuele regisseur en mijns inziens drama in het
algemeen (praten over acteren versus kijken naar andere acteurs versus zelf
acteren).
Volgens Prof. dr. J.M. Roobeek (2010), hoogleraar aan de Universiteit
Nyenrode, die veel onderzoek heeft gedaan naar de generatie Einstein, is
deze generatie goed in staat om zich snel in de hoofdlijnen van veel
verschillende onderwerpen te verdiepen, maar hoeven hiervoor geen dikke
boeken te lezen. Sterker nog, daar houden ze, naar haar zeggen, helemaal
niet van. Ze lijken hierdoor wellicht ietwat oppervlakkig, maar zijn erg goed
in staat om te multi-tasken en weten, al dan niet dankzij het feit dat ze zijn
opgegroeid met het internet, snel van allerlei verschillende onderwerpen de
belangrijkste punten te inventariseren om resultaat te behalen. Ook blijkt
hun ruimtelijk inzicht en korte termijn geheugen erg goed ontwikkeld, mede
door het vele gamen.
Veelal wordt door oudere generaties negatief gereageerd op de manier
waarop jongeren omgaan met nieuwe media en benadrukken de negatieve
invloed ervan op hun gedrag. Vaak dus ten onrechte. Al in de klassieke
oudheid maakte Plato zich zorgen dat jongeren de orale cultuur zouden
vergeten toen steeds meer leden van de elite leerden lezen en schrijven. Het
schrift zou de kunst van het herinneren tenietdoen en de training van het
geheugen overbodig maken. Bij de opkomst van de roman werd gesproken
over de slechte invloed op de lezer. Men vreesde vooral dat vrouwen zich
zouden overgeven aan romantische fantasieën en de werkelijkheid uit het
oog zouden verliezen. Met de introductie van het beeld aan de massa door
de komst van fotografie en film, bestond vooral de angst voor seks en
geweld, waarmee de massa niet om zou kunnen gaan. Dezelfde
maatschappelijke onrust ontstond met de popularisering van de televisie. En
nu zien we weer precies dezelfde discussies rond internet, mobiele telefonie
en computergames. Wat dat betreft leert historisch besef ons dat er niets
nieuws onder de zon is. (Frankenhuis, van der Hagen en Smelik, 2007, p.12)
Volgens deze auteurs besteden kinderen en jongeren per dag, buiten
schooltijd, zes uur aan media. Omdat zij vaak meerdere media naast elkaar
gebruiken (de tv staat aan terwijl zij een computerspel spelen) komen die
zes uur eigenlijk neer op negen uur. Hoewel er door onderzoek nooit een
aantoonbaar verband is gevonden tussen televisie kijken, gamen of
internetten en gedragsveranderingen of geweld bij jongeren, moeten
problemen als schermverslaving, en het compleet verdigitaliseren van
sociale contacten niet te licht worden opgevat. Het is wel, wat de attitude
van oudere generaties ten opzichte van nieuwe media betreft, zaak om het
kind niet met het badwater weg te gooien.
De ‘generatie Z’ wordt ook wel de ‘creatieve generatie’ genoemd en
creativiteit vereist een ongebruikelijke manier van denken. Een probleem
kent vaak een begin en een eindsituatie. Het denkproces is het proces van
het vinden van een weg van het begin naar de eindsituatie. Normaal is de
12
mens geneigd om een zo recht mogelijke lijn te volgen van begin naar einde
via bekende wegen. Als ergens in deze lijn een onmogelijkheid of een
schijnbare onmogelijkheid zit, gooien veel mensen de hele oplossing weg om
een nieuwe te zoeken. Dit heet lineair denken. De generatie Z denkt juist
lateraal. De door de Britse arts en psycholoog Edward de Bono4
geïntroduceerde term ‘lateraal denken’ is gebaseerd op het opnieuw
(anders) ordenen van de bestaande informatie om zodoende nieuwe
informatie te laten ontstaan.
Marc Prensky (2001) gaat er vanuit dat de hersenen van deze
generatie anders zijn dan de hersenen van de generatie daarvoor; de
hersens zijn geaccommodeerd aan snelle beelden,
multitasken, visuele verbeeldingen van allerlei concepten, etc. Dit omdat
deze leerlingen zijn opgegroeid met games, MTV en internet. Hij stelt zelfs
dat de hersenen dankzij die blootstelling aan nieuwe media zijn geëvolueerd.
Hij geeft 10 punten aan waarop de hersenen van deze generatie verschillen
met andere generaties waarvan ik er een aantal al heb aangegeven.
Twitch speed vs conventional speed
De net generatie is gewend aan een
hogere snelheid.
Parallel processing in plaats van
lineair
processing
Oftewel het multitasken, de net
generatie kan meerdere processen
naast elkaar laten lopen en deze toch
beheersen.
Graphics first vs texts first
Als de net generatie een boek of
website onder ogen krijgt, zal zij
eerst
focussen op afbeeldingen en daar
informatie uithalen, in plaats van
eerst de tekst lezen.
Random acces vs step-by-step
Door het internet is de net generatie
eraan gewend om overal met een
paar kliks bij te kunnen, stap voor
stap werken gaat vaak te langzaam.
Connected vs stand alone
De net generatie leert en verzamelt
informatie die verbonden is met
elkaar of met eerdere kennis, liever
dan eerst leren/verzamelen en
daarna pas de connectie zien.
Active vs passive
De net generatie leert door (actief) te
proberen en doen in plaats van
(passief) te lezen of luisteren.
De benadering die de net generatie
Play vs work
4
http://nl.wikipedia.org/wiki/Edward_de_Bono
13
heeft ten opzichte van werk, is
gelijk aan hun benadering van
games; iets bereiken, winnen en
concurrenten verslaan horen er bij
allebei bij.
Payoff vs patience
De net generatie is gewend om direct
de vruchten van zijn arbeid te
plukken, in plaats van geduldig af te
wachten.
Fantasy vs reality
De net generatie is opgegroeid met
realistische, levendige fantasieën in
spellen. Fantasie en realiteit worden
meer gecombineerd, wat voor
creatieve, fantasievolle ideeën leidt.
Technology as friend vs technology
as foe
Omdat de net generatie de computer
en andere technologieën met de
paplepel ingegoten heeft gekregen,
zien zij technologie als iets
alledaags waar je veel mee kunt.
Oudere generaties zien deze
technologieën vaak nog als nieuw en
onbekend.
Aart Bontekoning (2007) heeft in zijn proefschrift ‘Generaties in
Organisaties’ (Een onderzoek naar generatieverschillen en de effecten
daarvan op de ontwikkeling van organisaties) een lijst met een samenvatting
van generatiekenmerken in organisaties in Nederland op basis van
literatuuronderzoek samengesteld die vier generaties vergelijkt. Deze is ter
extra info als bijlage toegevoegd. Omdat het in dit proefschrift minder
gedetailleerd draait om mijn ‘doelgroepgeneratie’ heb ik Bontekoning verder
in mijn theoretische kader buiten beschouwing gelaten. Het volledige
proefschrift is voor de geïnteresseerde online te vinden.5
2.2
Serious gaming
De virtuele regisseur maakt in zekere zin gebruik van het effect dat
‘serious gaming’ en gamification ook beoogt. Wat serious gaming is, wat het
effect ervan is en in welk opzicht de virtuele regisseur daar gebruik van
maakt zal ik in deze paragraaf uiteenzetten. Wat daar de gevolgen van zijn
voor mijn product zal ik in het daaraan gewijde hoofdstuk verder
behandelen.
5
http://www.aartbontekoning.com/downloads/Proefschriftfinal11112007.pdf
14
Games zijn hot. De game-industrie is momenteel al groter dan de
filmindustrie. Uit onderzoek van de Amerikaanse Entertainment Software
Association (ESA) in 2006 blijkt dat 69% van de Amerikaanse bevolking
computergames speelt. 3% van deze groep is jonger dan achttien jaar. In
Nederland heeft Qrius in 2005 een soortgelijk onderzoek onder jongeren
gedaan. Nederlandse jongeren spelen tussen hun zesde en veertiende jaar
veel op spelcomputers, op de pc en vooral ook online. (Frankenhuis, van der
Hagen en Smelik, 2007, p.66)
Wat is nou eigenlijk een game? Volgens te Velde, Brennenreadts,
Kaashoek en Segers, (2007) bevatten games altijd vier basiselementen: een
verhaal, game play, interface en visualisatie. Verder zijn er regels, doelen,
en een conflict. Daar voegt Marc Prensky (2001) nog interactie, resultaten
en feedback aan toe. Als laatste bevat een game een aspect van competitie,
'zelfs als die competitie met zichzelf is' (Dempsey, Haynes, Lucassen &
Casey, 2002 in Coppes, Fisser, Smit & Voogt, 2009)
Volgens Prensky (2001) bevindt het ‘doel’ zich altijd binnen de game
waar bijvoorbeeld de Nederlandse filosoof Johan Huizinga (1938) het spelen
van het spel als doel op zich ziet. Deze laatste visie is meer van toepassing
op de virtuele regisseur omdat juist het enthousiasmerende effect ligt in het
spelen van de scene met de virtuele regisseur en dat enthousiasme tevens
het doel is van die virtuele regisseur.
Er bestaan dus vele omschrijvingen en definities van het concept
‘game’. Henny Leemkuil (2006), professor aan de universiteit van Twente
voor de afdeling Instructional Technology, definieert een game als volgt:
'Competitieve, gesitueerde, interactieve (leer)omgevingen die zijn
gebaseerd op een set van regels en/of een onderliggend model; waarin met
in acht name van een aantal beperkingen en onder onzekere
omstandigheden een uitdagend doel moet worden behaald'. (Leemkuil 2006,
p. 6)
15
Deze definitie omvat alle verschillende aspecten van games die in
andere definities ook genoemd worden. Te weten; de regels, de doelen, het
conflict/competitie en de verhaallijn. Daarnaast noemt Leemkuil in zijn
definitie de ‘onzekere omstandigheden’. Een speler weet nooit wat hij kan
verwachten zonder voorkennis van het verhaal en hij weet niet wat de
gevolgen van zijn acties zullen zijn en wat hij in het verdere spelverloop gaat
aantreffen. Hierdoor gaat de speler de game als nieuwe ‘omgeving’ zien,
zoals opgenomen in deze definitie, een ‘ruimte’ waarin de speler zich bevindt
en waarbinnen andere omgevingsgebonden regels gelden en dingen
mogelijk zijn die buiten de game niet kunnen. De toevoeging van deze
aspecten, namelijk; ‘ruimte/omgeving’ en ‘onzekere omstandigheden’,
maken dat ik de definitie van Leemkuil zal aanhouden voor mijn theoretisch
kader op het gebied van serious gaming. Het belang van deze twee aspecten
voor dit specifieke onderzoek naar de bijdrage van de virtuele regisseur aan
de motivatie tot spelen van de leerling, zal ik in mijn onderzoeksresultaten
verder uiteenzetten.
Verder haalde Evert Hoogendoorn game designer Marc Leblanc (2004)
aan die het heeft over de drie, inmiddels algemeen geaccepteerde,
basiscomponenten voor gameanalyse en ontwikkeling van het MDAframework.

Mechanics – De bouwstenen van een game.
In het geval van de virtuele regisseur: Jezelf terug kunnen zien, De
optie om anderen te bekijken. Het kunnen herhalen en jezelf kunnen
verbeteren.

Dynamics – Wat er gebeurt als je gaat spelen.
In het geval van de virtuele regisseur: Ze krijgen hun eigen scene te
zien en willen dat daarna verbeteren.

Aesthetics – Het gevoel wat bij de speler wordt opgeroepen.
In het geval van de virtuele regisseur: Nog een keer willen proberen
en willen vergelijken met anderen.
Eric Zimmerman en Katie Salen (2003) verdelen een game schematisch in
vier delen:
Doel
Wat is het te
behalen objectief
van het spel.
Strategie
Hoe ga ik mijn
doel bereiken.
Doen
Het daadwerkelijk
spelen van het
spel.
Feedback
Het resultaat en
al dan niet
behalen van het
doel en de rede
waarom.
In dit vier stappenplan zijn volgens Evert Hoogendoorn een aantal zaken
interessant om te benoemen:
16
- Als het doel helder is geformuleerd en het objectief duidelijk is krijgt het
‘doen’ meer betekenis voor de speler. Dit sluit weer aan bij de
kenmerken van de Einstein generatie die niet houdt van vaagheden en
duidelijke doelen gesteld wil krijgen.
- Het plezier van het gamen zit bij de meeste mensen in de ‘loop’ van
feedback naar het aanpassen van de strategie en de handeling opnieuw
uitvoeren om beter te worden (of het level te halen)
- De feedback moet direct worden gegeven om de ‘loop’ die zorgt dat een
game leuk is te bewerkstelligen. (Zie ook het punt ‘Payoff vs patience’ in
de 10 verschillen tussen generaties van Marc Prensky)
In dit onderzoek heb ik me vooral gefocust op een specifiek soort
game, de ‘serious game’. Games kunnen meer functies hebben dan alleen
entertainen. Ze kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden om chirurgen te laten
oefenen voor operaties,6
om hersencapaciteit of lichaamsfuncties te verbeteren7 of zelfs overgewicht
op basisscholen tegen te gaan.8
Coppes, Fisser, Smit en Voogt (2009) spreken over zes sectoren waarin
games over het algemeen op deze manier toegepast kunnen worden: de
educatieve-, militaire-, overheids-, bedrijfs-, gezondheids- en
politieke/religieuze sector. Bij deze toepassingen van een game spreken we
van een serious game. Uiteraard zal ik me in dit onderzoek enkel richten op
de toepassingsmogelijkheden van serious games binnen de educatieve sector.
6
http://weblogs3.nrc.nl/klaver/2007/02/20/gamende-chirurgen-opereren-beter/
http://www.telegraaf.nl/digitaal/games/3605905/__Gamen_goed_voor_ogen__slecht_voor_vinge
rs__.html
8
http://weblogs3.nrc.nl/klaver/2007/02/02/school-zet-dansgame-in-tegen-overgewicht/
7
17
Voorstanders van serious games hebben het vooral over de potentiële
mogelijkheden van games. Het is attractief en motiverend voor onze nieuwe
generatie leerlingen. Er is sprake van een hoge mate van hersenactiviteit
tijdens het spelen en heeft positieve leereffecten (kennisontwikkeling en
vaardigheden). Een computer kan dingen foutloos voordoen en via een game
kan een leerling zich ontwikkelen op het gebied van, onder andere,
ontwerpen, stappenplannen maken, logisch nadenken, programmeren,
samenwerken en het gebruik van creativiteit.9 Sceptici wijzen dan weer op
de hoge kosten van het ontwikkelen van dergelijk lesmateriaal, de negatieve
aspecten van het spelen zoals verslaving en geweld en de leerplankundige
problemen bij het implementatie in het curriculum.
Wat maakt een game nou ‘serious’? Het verschil tussen entertainment
games en serious games zit in de toevoeging van een duidelijk aanwijsbaar
leerdoel. Waar de basiselementen in een entertainment game ervoor zorgen
dat de game leuk is, staan de basiselementen in een serious game vooral in
dienst van het leerdoel. Als je het leerdoel als spelelement in kan zetten is
het dus voor de speler een doel wat hij binnen het spel moet bereiken en
wordt de leerstof automatisch in het spelprocess overgebracht. Middels
feedback zou je het geleerde dan kunnen behandelen op zijn didactische
waarde en niet als speldoel. Hoe belangrijk een goede ‘game-play’ en de ‘fun
factor’ zijn voor een serious game daar zijn de meningen over verdeeld. Zelf
volg ik de mening van Michael Zyda (2005, in Coppes, Fisser, Smit, en
Voogt, 2009), ook gezien de aard van mijn onderzoek, namelijk het
motiverende en enthousiasmerende effect van de virtuele regisseur, dat een
goeie serious game niet kan zonder amusementsfactor, oftewel ‘fun’. “Een
serious game is meer dan een optelsom van een verhaal, kunst en software.
Het is de toevoeging van pedagogiek die een game ‘serious’ maakt. Ik ben
echter wel van mening dat de pedagogiek ondergeschikt moet zijn aan het
verhaal. De entertainmentcomponent zou, net als bij een entertainment
game, voorop moeten staan.” (Zyda, 2005) In de jaren ‘90 werd al
geëxperimenteerd met games in het onderwijs onder de noemer
‘edutainment’. Volgens te Velde, Brennenreadts, Kaashoek & Segers (2007)
is juist wegens het ontbreken van een goeie fun-factor en de slechte
kwaliteit van die games dit experiment doodgebloed
Een ander verschil tussen een entertainment game en serious game is
dat een entertainment game volledig vrijwillig gespeeld wordt. In een
serious game moeten de leerlingen een spel spelen als onderdeel van een
leerproces. Dit betekend ook dat de game inhoudelijk, wat betreft het
didactische deel, overeen moet komen met de werkelijkheid, terwijl een
entertainment game die werkelijkheid volledig links kan laten liggen.
Oftewel; in een serious game moet de aangeboden kennis op de waarheid
berusten en vaardigheden moeten op de juiste manier worden aangeleerd.
Hier zie ik in het geval van de virtuele regisseur een uitzonderingspositie.
Uiteraard is er binnen de virtuele regisseur en de parallellen die het heeft
met een serious game, meer ruimte voor fictie omdat de spelwereld waarin
de acteur zich bevindt per definitie een fictieve wereld is. Het belang van
realiteitszin en het stroken met de werkelijkheid, los van het eventueel
aanleren van bepaalde speltechnieken (die op zich ook niet echt ruimte- of
9
http://www.leraar24.nl/video/3387
18
waarheidsgebonden zijn), is hier dus van minder groot belang.
Waarom werkt leren met een serious game? James Paul Gee (2005)
vergelijkt het leren met games met het leren van een nieuwe taal. Een taal
leren kan niet alleen uit boekjes. Bij een serious game werkt het op precies
dezelfde manier. Actief leren, het complexe systeem begrijpen, erin kunnen
participeren en daar op metaniveau over nadenken zijn ook hier van
wezenlijk belang. Deze manier van leren werkt om een aantal redenen. Ten
eerste de betrokkenheid van de leerling bij het leerproces, vooral voor
leerlingen die negatief tegenover leren staan. Ten tweede een interactief
leerproces, dat verschillende vormen aanneemt naargelang het doel dat
bereikt moet worden. Oftewel, het feit dat de leervorm zich aanpast aan de
leerling in een soort van praktijksituatie.
Dat serious gaming bij kan dragen aan de verbetering van het huidige
onderwijssysteem om meer aan te sluiten op deze generatie leerlingen is
niet te ontkennen. In de toekomst zal de manier waarop, en mate waarin dat
gebeurd doorslaggevend zijn voor het al dan niet slagen van deze
onderwijsvernieuwing. Dat het in ieder geval niet dood zal bloeden zoals het
‘edutainment’ experiment uit het begin van de jaren ’90 lijkt een feit. Daar is
het proces al te ver voor gevorderd nu de meerwaarde van de serious game,
middels onderzoek, steeds meer wordt bewezen. Het is een gegeven
geworden wat hopelijk zal worden omarmd door de gehele educatieve
sector.
2.3
Feedback
Een van de belangrijkste zaken om een serious game te laten slagen in
het behalen van zijn beoogde educatieve doel is feedback. Je moet kunnen
reflecteren op fouten, je strategie daarop aanpassen en de kans krijgen om,
met de verkregen kennis, het proces te herhalen om uiteindelijk het doel te
behalen. Tevens is deze ‘loop’ van strategie  doen  feedback strategie
 etc. wat een game leuk maakt. (Zimmerman en Salen, 2003) De manier
waarop feedback wordt gegeven om doelmatig te zijn is onderhevig aan een
aantal externe factoren.
Ten eerste, zegt Evert Hoogendoorn, moet de feedback direct zijn. (zie
ook de 10 punten van Prensky) Als je een week moet wachten om te horen
hoe je het hebt gedaan verlies je interesse en ben je minder geneigd die
kennis meteen door te voeren om je prestatie te verbeteren en aan te
scherpen. In het huidige onderwijssysteem is de feedback op toetsen juist
altijd verlaat en maakt dus geen gebruik van de motiverende potentie die
het kan hebben. Uit de praktijk in de dramalessen merk ik ook dat leerlingen
na het doen van een presentatie, altijd meteen willen weten hoe ze het
gedaan hebben en wat voor cijfer daar dan aan verbonden is. Een week later
moet ik zelf komen met die cijfers en wordt er van de leerlingen uit bijna
nooit direct naar gevraagd. Kennelijk is de noodzaak minder. Tevens is de
presentatie dan al vaak dusdanig weggezakt dat de feedback moeilijk kan
worden gerelateerd aan de presentatie maar eerder een soort op zich staand
lijstje van kritiek wordt. Het is dus van belang dat de actie en de feedback
daarop zo dicht mogelijk op elkaar zitten. Binnen de reguliere lessen is dat
uiteraard al zo maar hoe ik dat goed zou kunnen toepassen op een toetspresentatie blijft een uitdaging.
19
Onmiddellijke feedback is volgens Prensky (2001) een onderdeel van
motivatie. Veel games hebben een soort van feedback systeem dat direct of
indirect laat zien of de gebruikers aan de doelen van de game hebben
voldaan of hoever ze daar nog vanaf zitten. De leerlingen weten dan op welk
niveau ze zitten en zullen gemotiveerd zijn om een hoger niveau te behalen.
Uit onderzoek bleek daarnaast dat leerlingen door die motivatie beter
presteerden. Er bestaat dus een verband tussen onmiddellijke feedback en
betere leerprestaties van leerlingen.
Eveline Cronen (2008) maakt in ‘het puberende brein’ het punt dat het
soort feedback voor deze doelgroep van groot belang is bij het overbrengen
van kennis. Wat blijft, wat betreft feedback met een didactisch doel, dus het
beste hangen? In de frontale cortex zijn twee gebieden actief op het gebied
van het verwerken van feedback over eigen gedrag. Bij negatieve feedback
over eigen gedrag blijkt uit onderzoek met de MRI-scaner dat de dorsale
laterale prefrontale cortex actief is en de anterior cingulate cortex, een
gebied in het midden van de frontale cortex. Dit laatste gebied wordt ook
wel het ‘alarmgebied’ genoemd omdat het actief wordt als mensen fouten
maken. Deze twee gebieden, belangrijk voor doelgericht gedrag bij
volwassenen, zijn bij veertien en vijftienjarigen nog niet volledig ontwikkeld
en blijven in de groei tot de late adolescentie. Jongeren vertonen dus minder
hersenactiviteit bij het krijgen van negatieve feedback. Daar staat wel
tegenover dat ze bij het krijgen van positieve feedback juist beduidend meer
hersenactiviteit laten zien dan volwassenen. Kennelijk zijn de hersenen van
jongeren meer gericht op het krijgen van stimulans en bevestiging, maar
kunnen ze minder met straffen en afkeuring.
Het is volgens Cronen ook belangrijk van wie een jongere feedback
krijgt. Tijdens de adolescentie gaat een jongere zich steeds meer richten op
zijn leeftijdgenoten en worden zijn ouders steeds minder belangrijk. Ze gaan
zich afzetten en wat je vrienden ergens van vinden wordt belangrijker dan
hoe je ouders dat zien. Ze worden zich bewust van hun plaats in de groep en
wat anderen van hen vinden en hoe dat die plaats in de groep kan
beïnvloeden. Jongeren zijn dus veel gevoeliger voor feedback van
leeftijdgenoten. In een TED-sessie van 3 mei 2011 zei Alan November,
(leraar, schrijver, vooraanstaand deskundige op het gebied van educatieve
technologie en oprichter van november learning10, educatieve consulenten
en onderwijs vernieuwers), het volgende; het blijkt dat kinderen graag leren
van andere kinderen. Het gaat zelfs zo ver dat op sommige scholen is
gebleken dat je schoolprestaties samenhangen met wie je vrienden zijn op
school. Informatie uitwisselen met ‘gelijkwaardigen’ blijkt van grote, bijna
onschatbare, waarde te zijn voor de vooruitgang van een leerling. Op
www.mathtrain.tv bijvoorbeeld staan allemaal wiskundig gerelateerde
filmpjes en tutorials, gemaakt door leerlingen die andere leerlingen helpen
om wiskundige problemen op te lossen en beter te worden in wiskunde.
Gezien het aantal hits op deze site, een gouden formule; kinderen voor
kinderen.11 Dit wetende heb ik voor de tutorials op www.virtueleregisseur.nl,
mijn product, gekozen voor de huidige vorm, maar hierover later meer.
Toch zijn deze leerlingen volgens Nelis en Sark (2010) wel degelijk
10
11
www.novemberlearning.com
http://www.youtube.com/watch?v=ebJHzpEy4bE
20
afhankelijk van feedback en ondersteuning van volwassenen. Hoewel aan de
ene kant de hersenen van pubers, doordat ze zich bevinden in de kritieke
fase die ik eerder al heb omschreven, heel flexibel zijn en pubers vaak met
oplossingen kunnen komen waar volwassenen niet op waren gekomen
hebben ze wel degelijk duidelijke sturing (van volwassene) nodig omdat de
prefrontale cortex nog niet helemaal is ontwikkeld. Hun vermogen om
oorzaak en gevolg goed aan elkaar te verbinden en zelfsturend te handelen
naar aanleiding van kritiek is nog niet volledig aanwezig. Dus hoewel ze wel
in staat zijn om op individueel niveau probleemoplossend te handelen, kan
je ze niet helemaal loslaten om het zelf uit te zoeken. Duidelijke feedback en
het helpen met het verbinden van cosequenties aan die feedback en daar
vervolgens naar te handelen, is dus van wezenlijk belang bij deze doelgroep.
Geef ze de ruimte om creatief te denken maar stuur het resultaat wel in de
goede richting, indien nodig.
2.4
Co-eigenaarschap
Binnen het onderwijs is er sprake van een aantal stromingen. Een
daarvan, die volgens mij op deze paragraaf van toepassing is, is het
constructivisme. Volgens Chris Dede (2010), Professor in Learning
Technologies aan Harvard’s Graduate School of Education, is het
constructivisme het construeren van betekenisvolle kennis en het gebruiken
van die kennis en vaardigheden om verder te leren. Instructie is er op
gericht om de leerling actief deel te laten nemen aan authentieke taken in
een relevante, realistische situatie. Kennis is zelf geconstrueerd in plaats van
extern bepaald. Succesvol leren is afhankelijk van de mate van actieve
deelname aan het leerproces door de leerling. Uit deze manier van leren
vloeit het concept co-eigenaarschap voort.
Co-eigenaarschap betekend dat de leerling mede-eigenaar is van het
product. Als de leerling trots kan zijn op wat er gemaakt is omdat het ook
iets van hem is en dat het product er niet had kunnen komen zonder de
bijdrage van die leerling, dan is er sprake van co-eigenaarschap. De Einstein
generatie heeft de behoefte om wezenlijk iets bij te dragen en echt bij zaken
te worden betrokken. Het gewoon voor waar aannemen van wat een leraar
verteld en dat vervolgens uit het hoofd leren, is niet de manier waarop deze
generatie graag leert. Niet voor niets blijkt uit het eerder genoemde praatje,
plaatje, daadje systeem dat zelf doen veruit het beste leerresultaat oplevert.
Op www.vmbokunstenaar.nl is co-eigenaarschap een van de
bouwstenen van de kunstpedagogie van empowerment. “Jezelf benoemen
als iemand die actief heeft bijgedragen aan het artistieke proces en het
artistieke product dat daaruit voortgekomen is. Uit deze benoeming spreekt
emotionele verbondenheid met het proces en het product en degenen
waarmee samengewerkt is”. Zij noemen als gouden regel voor het opzetten
van een project of voorstelling: “Stimuleer en betrek voortdurend de eigen
inbreng van de leerling bij de uitvoering”
Volgens Wim Wentzel, medeoprichter van stichting bekijk ‘t, is het
belangrijk dat je de leerling uitdaagt om zelf iets te ontdekken in plaats van
iets, wat jij vindt dat ze moeten kunnen of kennen, in hapklare brokken aan
te bieden. Stichting bekijk’t heeft op die manier een voorstelling gemaakt
die gebruik maakt van meerder elementen die, mijns inziens, ook van
21
toepassing zijn op de virtuele regisseur. ROOS09 is een multimediale
voorstelling die zich afspeelt in de wereld van de webcamfilmpjes. Het gaat
dus over de leefwereld van de jongeren zelf. In de dialogen van de virtuele
regisseur probeer ik een wereld te scheppen die op die zelfde manier
herkenbaar is voor deze doelgroep. Geen abstracte scènes over
onrealistische personages maar gezinssituaties en gesprekken met vrienden
die zo uit hun eigen leven geknipt zouden kunnen zijn. Theater, film en
muziek wisselen elkaar in ROOS09 af, net als werkelijkheid en fantasie. Het
sluit dus goed aan bij het snelle schakelen en goeie multi-tasken van deze
digitale generatie. Net als bij de virtuele regisseur en de tentoonstelling
Backstage, spelen leerlingen een actieve rol in de productie. Er worden
theater en videoworkshops gegeven en de leerlingen maken zelf filmpjes die
terug te zien zijn in de voorstelling. De enthousiaste reactie van de
leerlingen als ze opeens zichzelf op beeld terugzien is exact wat mij binnen
de virtuele regisseur zo fascineert. Ook hier blijkt weer dat de combinatie
van multimedia en co-eigenaarschap van de leerling zorgt voor een
enthousiasme dat het vak, of in dit geval de theaterbeleving, alleen maar
ten goede kan komen.
Waar komt dat grote tumult toch vandaan zodra de leerlingen zichzelf
terug zien? Het is, onder andere, een van de redenen voor het grote succes
van sites als bijvoorbeeld youtube. Deze generatie deelt erg graag wat het
doet met de hele wereld. Een blik op facebook laat zien dat bijna elke scheet
wordt gedeeld en ‘ge-liked’ en youtube heeft een eindeloze voorraad
filmpjes waarin mensen laten zien wat ze durven, doen of kunnen. Het stikt
van de tutorials waarin ze hun kennis over een breed scala aan, al dan niet
relevante, onderwerpen en vaardigheden tentoonspreiden. Bovendien moet
de hele wereld natuurlijk kunnen zien hoe goed jij met gekruiste handen kan
fietsen of pinda’s over een afstand van 100 meter met een rietje in een glas
kan blazen, om maar twee inspirerende voorbeelden te noemen.12
Vorig jaar vroeg de band Blink-182 zijn fans om filmpjes up te loaden
waarin ze ‘dingen’ doen op de muziek van de band met de mededeling dat
de beste filmpjes zouden worden gebruikt voor de nieuwe videoclip van de
band. Er waren zoveel uploads dat de server bijna plat lag. Iedereen wou
zichzelf terugzien in een videoclip. De clip werd een ware hype.13
Op een soortgelijke manier bracht Casey Pugh, voormalig developer bij
vimeo.com, een rerelease van de film Star Wars, new hope uit, geheel
opgebouwd uit scènes van 15 seconden die star wars fans konden uploaden.
De hoeveelheid reacties was overweldigend en hij won, of beter zij wonnen,
in 2010 met het resultaat een Emmy award.14 Op slag was iedereen die had
meegedaan ‘an award winning actor’.
Volgens de leerprincipes van James Paul Gee (2005) leren ‘empowered
learners’ persoonlijker en hebben interactie met de game. Een game moet
aan een aantal vooraarden voldoen om ‘empowered’ leren te
bewerkstelligen. Co-design is er daar een van. De leerling consumeert niet
alleen, maar er is sprake van interactie. Zijn keuzes hebben invloed op het
12
http://mediatedcultures.net/youtube.htm (An Anthropological Introduction to YouTube
by Michael Wesch)
13
http://www.youtube.com/watch?v=6u5IKAvqmFc.
14
http://filmdrunk.uproxx.com/2010/08/the-emmy-winning-fan-made-star-wars-compilation
22
verloop van het spel, waardoor verschillende scenario’s ontstaan. De lerende
is op die manier mede-designer van het spel. Dus ook binnen de serious
game is het van belang dat de leerling co-eigenaar wordt van het product.
Hoe ik dit in de toekomst nog beter zou kunnen toepassen op de virtuele
regisseur zal ik in mijn resultaten en daaraan verbonden toekomstige
stappen behandelen.
Kennelijk is het zelf doen en dat delen met de wereld van wezenlijk
belang voor het slagen van dit, en soortgelijke projecten. Uiteraard is sturing
binnen het proces van ‘zelf doen’ van even groot belang. Volgens Huub Nelis
(2010) directeur van youngworks, een communicatiebureau dat onderzoek
doet naar jongeren, hebben jongeren juist structuur nodig om de wereld
verder zelf te ontdekken. In een interview voor leraar24.nl15 betoogt hij dat
leerlingen nooit helemaal los gelaten moeten worden, ook niet op het gebied
van het digitale, waar zij zich vaak meer op hun plek voelen dan de leraar of
ouders. De leraar of voogd zal altijd een sturende functie moeten behouden
om het zelfstandig ontdekken te faciliteren. Desalniettemin, de tijd van het
schools voorkauwen van kennis lijkt me, met dit inzicht, wel definitief
voorbij.
15
http://www.leraar24.nl/video/1313
23
3.
Opzet van het project
Dat de virtuele regisseur motiverend werkt is in de praktijk duidelijk
gebleken. Groot tumult in het repetitiehok, gelach en hilariteit alom en
nieuwsgierige gezichten, in volle anticipatie van wat komen gaat, om het
repetitiehok heen. Maar waar komt het door dat het voor leerlingen zo
enthousiastmerend werkt en hoe is dat te vertalen naar een lessituatie.
Om die vragen te beantwoorden heb ik een praktijkonderzoek gedaan
en heb met mijn product, wat ik later gedetailleerder uiteen zal zetten, een
experiment gedaan bij leerlingen uit de doelgroep, te weten; leerlingen uit
de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
3.1
praktijkonderzoek
Ik ben gedurende drie dagen aanwezig geweest bij de tentoonstelling
en workshops van Backstage in theater ‘de Kolk’ in Assen waar de
tentoonstelling gedurende de maand mei van 2012 te bezichtigen was door
scholen uit de omgeving. Daar heb ik in totaal ongeveer 85 leerlingen
begeleid bij het bezoeken van de tentoonstelling en geobserveerd in het
deelnemen aan, met name, het onderdeel ‘repetitie’ waar de virtuele
regisseur deel van uitmaakt en de begeleidende workshops van de
tentoonstelling.
Het onderdeel repetitie bestaat uit een ‘minirepetitieruimte’ waar op de
buitenkant tekst en uitleg staat afgedrukt over het repetitie- en maakproces
van zeven recente voorstellingen. Te weten: Romeo en Julia van het Ro
theater, De Kersentuin en Medea van het Nationale Toneel, HRMNNH! Kung
Fu Hossel van MC, Angels in America van Toneelgroep Amsterdam, Kees de
Jonge van de Toneel makerij en Glengarry Glen Ross van Erik de Vroedt voor
TGA2. Er zijn kopieën van teksten te zien, aantekeningen van regisseurs,
quotes van acteurs en makers, scènebladen van voorstellingen, etc.
Ook zijn er op de buitenkant drie tv-schermen waarop acteurs en
regisseurs vertellen over hun vak en het repetitieproces en waarop je
opnames kan zien van de repetities van de zeven voorstellingen. Je hoort
wat de stappen zijn die je tijdens een maakproces en de bijbehorende
repetities doorloopt en wat er tijdens elke stap precies wordt gedaan.16
In het repetitiehok kan je aan de slag met de virtuele regisseur en
maak je onder zijn begeleiding je eigen scène. Je leest de autocue en volgt
zijn aanwijzingen en na zeven minuten zie je het resultaat van jouw eigen
repetitieproces.
Om te kijken wat het effect van de virtuele regisseur op de leerlingen
is heb ik twee vragenlijsten gemaakt (zie bijlagen) met daarop stellingen
waarvan leerlingen konden zeggen of ze het er helemaal mee eens waren
(10) of juist helemaal niet (1) en uiteraard alles wat daar tussen zit. De
eerste lijst hebben de leerlingen ingevuld voor ze de repetitieruimte ingingen
en de tweede nadat ze er uit kwamen. Zo heb ik in kaart willen brengen of
er een direct effect van de virtuele regisseur op de theaterbeleving en
motivatie van de leerling is.
16
https://vimeo.com/45041656
24
Ik heb er voor gekozen om de vragen op een enkel blad aan te bieden
met een kant voor vooraf en een kant voor achteraf. Dit om te voorkomen
dat de twee helften van de enquête, door het niet of onleesbaar invullen van
namen en dergelijke, niet meer bij elkaar te vinden waren. Ik heb een deel
van de vragen exact het zelfde gesteld vooraf en achteraf om te kijken of er
een verschil zou zijn in het antwoord. Echter, het feit dat het geheel uit één
blad bestond betekende dat de leerling dan makkelijk het antwoord van de
ene kant exact kon kopiëren op de andere kant. Daarom heb ik een aantal
vragen hergefraseerd om zo een antwoord te krijgen wat niet gestuurd werd
door eerder gegeven antwoorden. Bijvoorbeeld: ‘Ik ben me bewust van hoe
ik overkom als ik acteer’ en ‘ik weet hoe ik overkom op een publiek’ of ‘De
regisseur is het belangrijkst voor het eindresultaat’ en ‘de acteurs maken de
scene, niet de regisseur’.
Aangezien de virtuele regisseur een vaststaand gegeven is en
variabelen in het aanbod dus uitgesloten kunnen worden zou je het verschil
in effect op leerlingen van verschillende leeftijd, achtergrond of
opleidingsniveau kunnen meten. Wat hierin erg opvallend was is dat er
slechts een verwaarloosbaar verschil viel te constateren tussen de
verschillende groepen. Daarom heb ik besloten om die externe factoren
buiten beschouwing te laten en me enkel te richten op de bevraagde groep
leerlingen als geheel.
Naast het invullen van de enquête heb ik individuele leerlingen
geïnterviewd om een aantal antwoorden uit de enquête verder te nuanceren.
Zo bleek bijvoorbeeld dat de vraag of leerlingen het gemaakte filmpje aan
hun vrienden zouden willen laten zien erg laag scoorde. Bij navragen bleek
dat dat kwam omdat ze verrast werden door het feit dat ze werden gefilmd
(hoewel dit aan het begin van de repetitie toch duidelijk wordt vermeld)
Bijna allemaal gaven ze aan een beter voorbereide tweede poging, met de
zelfde tekst, wel degelijk te willen delen met hun leeftijdsgenoten.
Verder heb ik uitgezocht hoeveel van de leerlingen op school al
theaterles hadden en of dat verschil maakte in de uitkomst van de enquête.
Ook hier ben ik tot de conclusie gekomen dat het project met de virtuele
regisseur echt een op zich staande activiteit is waarvan de beleving bij de
leerling niet veranderd naar mate die meer ervaring heeft met theater.
Wel moet gezegd dat de leerlingen die niet op regelmatige basis
theaterlessen krijgen op school, op de vraag of ze acteren ‘eng’ vonden vóór
het werken met de virtuele regisseur, met een hoger cijfer hebben
geantwoord dan de leerlingen die die ervaring wel hadden. Echter na het
proces in de repetitieruimte is dat verschil bijna helemaal verdwenen. Of je
daaruit kan concluderen dat de virtuele regisseur wat betreft podiumangst
een nog positievere invloed heeft op de onervaren groep leerlingen valt te
betwijfelen. Uit de interviews leid ik af dat het gaat om een beeldvorming
rond theater en acteren die niet gestoeld is op ervaring. Ondanks dat blijft
de beleving in het proces met de virtuele regisseur mijns inziens gelijk. De
verschillen in resultaten tussen die twee groepen voorafgaand aan het
doorlopen van het traject zal ik in dit onderzoek dan ook buiten beschouwing
laten.
3.2
Experiment
25
De resultaten en bevindingen van mijn praktijkonderzoek naar de
virtuele regisseur in acht nemend, ben ik aan het maken van mijn product
begonnen. In het kort bestaat het uit een website waarop een aantal scènes
worden aangeboden die, net als in de tentoonstelling, samen met een
virtuele regisseur kunnen worden gerepeteerd en aangescherpt. Om de
content van de site te toetsen in het werkveld, zijnde de dramalessen in de
onderbouw van het voortgezet onderwijs, heb ik de zes op de site
aangeboden scènes, aan het door de scene vereiste aantal spelers, op het
digibord of een laptop laten zien en ze die laten spelen. Ik heb er bewust
voor gekozen om de daadwerkelijke repetitie niet klassikaal te doen maar
slechts met individuele leerlingen om het oorspronkelijke project van het
Theaterinstituut zoveel mogelijk in opzet te benaderen.
De leerlingen kregen, net als in de tentoonstelling, niet van te voren te
horen wat ze konden verwachten maar gingen onvoorbereid de klas in. Ik
heb de laatste versie die ze hebben gespeeld zo onopvallend mogelijk
gefilmd. Na de zes scènes heb ik het resultaat aan alle spelers laten zien
waarna we een klassikaal gesprek hebben gehad over het resultaat, hun
mening over het project, de mogelijkheden voor de dramales, de
verbeterpunten, en een eventueel vervolgtraject.
Ik had met deze klas, te weten de brugklassers van de kunstklas op
het Oostvaarders College in Almere, geen beschikbare uren om een vervolg
aan het experiment te geven zoals ik dat wil stimuleren op de site maar heb
wel met de deelnemende leerlingen gepraat over een eventuele invulling van
zo’n traject als daar uren voor beschikbaar zouden zijn.
4.
Resultaten
26
Mijn onderzoek bestaat, naast het theoretische gedeelte, uit drie
praktische hoofddelen:
- Een enquête: de vragenlijst die de leerlingen hebben ingevuld.
- Een experiment: de toepassing van de virtuele regisseur in de klas.
- Interviews en observatie: ik heb de leerlingen die hebben
meegedaan aan de enquête geïnterviewd om, zoals ik eerder al heb
aangegeven, een aantal resultaten uit de enquête verder te verduidelijken.
Daarnaast heb ik het effect wat de virtuele regisseur op de leerlingen heeft
goed kunnen observeren en heb ik mijn vragen in de interviews tussendoor
daar op aangepast. Het doel was hier vooral om voor mezelf een beeld te
scheppen van hoe de leerlingen over het algemeen dachten over theater en,
daarbinnen, de virtuele regisseur. Het ging dus niet alleen om een vaste
reeks vragen maar ook om het, middels gesprekken met leerlingen, creëren
van een sfeerbeeld rond het project.
De vragen uit de enquête zijn globaal in te delen in drie categorieën.
 Voorkennis, ervaring en basisvisie
 Motivatie
 Angst en blokkades
Ik zal elke categorie, met bijbehorende vragen uit de enquête, algemeen
behandelen naar aanleiding van het theoretische kader en mijn persoonlijke
bevindingen door observatie. In de uitwerking van de resultaten van de
enquête zijn de blauwe vragen gesteld voorafgaand aan het repeteren met
de virtuele regisseur en de groene vragen zijn naderhand gesteld.
Wegens extreme tijdsdruk tijdens het doorlopen van de tentoonstelling
van de scholen uit, is een twintigtal leerlingen niet toegekomen aan het
invullen van het enquêteformulier na het doorlopen van het traject.
Aangezien de repetitie met de virtuele regisseur 7 minuten duurt en er
slechts een gelimiteerd aantal leerlingen het traject kan doorlopen in de
daarvoor beschikbare tijd, is er voor gekozen om het invullen van het
formulier, wat ten koste zou gaan van de beschikbare tijd voor de workshop
die bij de tentoonstelling hoort, in sommige gevallen te laten vallen. Wel heb
ik de leerlingen die het formulier niet volledig hebben ingevuld achteraf
geïnterviewd en ben van mening dat de gemiddelden niet zo veel zouden
zijn veranderd als die leerlingen het formulier wel hadden ingevuld. Toch heb
ik voor de vragen die een ‘voor’ en een ‘na’ versie hadden naast een totaal
gemiddelde ook een gemiddelde berekend voor het zestigtal leerlingen wat
beide kanten van het formulier heeft ingevuld. Zo heb ik geprobeerd een zo
totaal en waarheidsgetrouw mogelijk beeld te scheppen van de resultaten
van de enquête. Voor de losse vragen, zonder tegenvraag achteraf of
inleidende vraag vooraf, heb ik gewoon de beschikbare data verwerkt.
Naast een gemiddelde heb ik bij elke vraag apart aangegeven hoeveel
tienen en enen er zijn gescoord. Dit om een beeld te scheppen over hoe
stellig de vragen zijn beantwoord. Een 10 en een 1 staan voor een hele
stellige overtuiging over het antwoord en geven dus een extra indicatie over
de ‘lading’ van het antwoord los van het gemiddelde.
4.1
Voorkennis, ervaring en basisvisie.
27
Wat weten leerlingen van regie en theater? Wat vinden ze ervan?
Hebben ze theaterles en hebben ze daar een mening over? Met deze reeks
vragen wil ik een beeld scheppen van de beginpositie van de leerlingen.
Waar gaan we mee werken en welke invloed heeft de virtuele regisseur op
die basis?
Losse vragen:
De losse vragen dienen enkel om een beeld te scheppen van de
mening van de leerling over zaken die van toepassing zijn op het project. Ze
meten dus niet de invloed van het project maar creëren een plaatje van het
‘landschap’ waarbinnen de virtuele regisseur moet opereren.
- Ik vind acteurs op TV leuker dan in het theater.
Gemiddelde
: 5,04
Enen: 11 Tienen: 2
Uit de hoeveelheid ene en het lage gemiddelde blijkt dat leerlingen niet
echt een onderscheid maken tussen de twee. Ze zijn juist geïnteresseerd in
het vak van acteur over het algemeen. Uit gesprekken echter komt naar
voren dat ze, logischerwijs, veel meer ervaring hebben met televisie dan
met theater. Ik heb geen vervolgvraag verbonden aan deze vraag omdat het
project juist uitgaat van acteren voor de camera en dus het onderscheid met
podiumacteren, in deze, van secondair belang is. Wel kan in de vertaling
naar de lessituatie, naar aanleiding van het project het verschil tussen de
twee worden besproken en uitgeprobeerd. Op de pagina voor docenten geef
ik dan ook de mogelijkheid aan om naar aanleiding van het raamwerk van
de zes scènes twee versies van hetzelfde stuk te maken. Een film en een
toneelstuk. Zo spreek je meerdere aspecten van het vak aan en kan ook
verder worden geoefend met filmen en monteren, een nuttige vaardigheid in
dit visuele tijdperk en dus een meerwaarde voor de doelgroep.
- Ik vond de extra filmpjes op de buitenkant van het hok interessant.
Gemiddelde
: 4,35
Enen: 4
Tienen: 0
Deze vraag heb ik na de eerste klas leerlingen die het project hebben
doorlopen geschrapt omdat uit observatie al bleek dat de informatie op de
buitenkant vaak niet eens werd opgemerkt. Ik moest ze er echt op wijzen
voordat ze überhaupt een blik op de teksten en schermen wierpen en dit
was dan ook nog meestal van korte duur. Wat er in het hok gebeurd en de
mogelijkheid tot spieken door de kijkgaten was veel interessanter en
uitdagender en trok dan ook de volledige aandacht van bijna alle leerlingen.
Deze tendens bleek bij alle volgende groepen ook door te zetten. Er zou wel
een knop op de site gezet kunnen worden met dit soort extra info maar ik
denk dat dat wel eens de minst gebruikte knop van de site zou kunnen
worden. Ik ben van mening dat als je extra informatie wilt geven over het
maakproces dat je dat beter in de les zou kunnen behandelen naar
aanleiding van het project. Tevens ga ik ervan uit dat een theaterdocent over
genoeg relevante kennis beschikt om dat zelf in te kunnen vullen en aan te
bieden, dus geef ik het enkel aan in de tekst voor de docent maar voeg die
extra informatie zelf niet als content toe. Ook hier ligt dus weer een taak
voor de docent en dat maakt van de virtuele regisseur dan ook echt een
hulpmiddel en geen vervanger voor de regisseur/theaterdocent in de klas.
Dit laat het resultaat van de volgende vraag ook zien:
- Ik vind het leuker als de theaterdocent een scene regisseert dan de
28
virtuele regisseur.
Gemiddelde
: 6,29
Enen: 6
Tienen: 12
Met een redelijk gemiddelde en twee keer zoveel tienen als enen toont
deze vraag aan dat de virtuele regisseur zeker niet wordt gezien als
vervanging van de theaterdocent maar echt dient als hulpmiddel voor de
docent. Een soort ‘trigger’ om de leerlingen aan het spelen te krijgen.
Coppes, Fisser, Smit en Voogt (2009) zeggen in hun literatuuronderzoek
naar games in het onderwijs, uitgevoerd voor het SLO (nationaal
expertisecentrum leerplanontwikkeling), dat het enthousiasmerende effect
van een game, of in dit geval de virtuele regisseur, een leerling
gemotiveerder maakt voor het vakgebied waarin de game zich afspeelt. Een
leerling zal dus meer over het vak willen weten als het enthousiasme over
het vak, middels dit soort digitale hulpmiddelen, is gewekt. Wel moet gezegd
worden dat niet alle leerlingen ook echt theaterles hebben maar ik heb de
vraag toch, op hypothetische basis, door alle leerlingen laten beantwoorden
om een beeld te scheppen van de verhouding tussen ‘echt’ en ‘nep’ in de
optiek van de leerling. Ik heb geprobeerd de mening van de leerling over die
verhouding verder te polsen in de volgende vraag:
- Een regisseur moet er ‘live’ bij zijn om een scene beter te maken.
Gemiddelde
: 7,13
Enen: 3
Tienen: 10
Met een hoog gemiddelde en een groot aantal tienen blijkt ook hier
weer het belang van de theaterdocent binnen het project met de virtuele
regisseur. De leerlingen weten wel degelijk dat de virtuele regisseur slechts
een beeld schept van de ideale ‘live’-situatie’ met echte feedback en direct
contact met een echte regisseur. Wat niet wegneemt dat ze zich graag laten
meevoeren in het virtuele om als een soort spelletje te proeven aan het
acteervak en te ervaren hoe een echte repetitie er uit zou kunnen zien. Ik
benadruk dan ook wederom het belang van een vervolgtraject om die basis
verder uit te bouwen in de praktijk.
Voor/na vragen:
Met de categorie voor/na vragen heb ik het directe effect van de
virtuele regisseur in kaart proberen te brengen. Wat is het verschil in de
visie van de leerling voor en na het traject. Is er dus iets veranderd in de
manier waarop de leerling ergens tegenaan kijkt door het doorlopen van het
traject en dus door toedoen van de virtuele regisseur? De resultaten hier
verwerkt gaan uit van de leerlingen die beide kanten van de enquête hebben
ingevuld. De resultaten en de gemiddelden met de 20 leerlingen die de
achterafkant niet hebben ingevuld meegerekend en zonder lopen echter niet
enorm uiteen. Voor die verschillen verwijs ik naar de bijlage met alle
uitslagen van de enquête.
- De regisseur is het belangrijkst voor het eindresultaat.
Gemiddelde
: 6,76
Enen: 2
Tienen: 8
- De acteurs maken de scene, niet de regisseur.
Gemiddelde
: 5,29
Enen: 8
Tienen: 4
Hoewel de acteur na het traject iets belangrijker wordt geacht dan
voor het traject zou je kunnen beargumenteren dat dat komt door het feit
dat de regisseur in het traject niet echt is. Uit de losse reeks vragen bleek al
dat de leerling dat over het algemeen wel weet, dus inziet dat in dit geval de
29
acties van de acteur zelf de meerwaarde vormt voor het eindproduct. De tips
van de virtuele regisseur zijn dus eigenlijk een generieke set mogelijkheden
om een scene te verbeteren maar het uiteindelijke resultaat wordt verbeterd
door de acteur zelf. Vaak hoorde ik ook terug in de interviews dat de
aanwijzingen van de virtuele regisseur eigenlijk al op eigen initiatief waren
toegepast in het eerste gedeelte van het filmpje, de eerste lezing van de
tekst. De aanwijzing was dus slechts een bevestiging van de invulling van de
leerling. Dit is meteen een van de valkuilen van het project. De feedback en
aanwijzingen van de virtuele regisseur moeten wel generiek zijn om aan te
sluiten bij de te verwachten verbetermogelijkheden van een scene. Idealiter
zouden het aanwijzingen moeten zijn waar de leerling zelf niet op was
gekomen, of die echt ingaan op persoonlijke verbeterpunten maar dat valt
natuurlijk tijdens het doorlopen van het traject niet meer te toetsen of
überhaupt toe te passen. De keuze voor generieke tips is dus bijna inherent
aan de vorm van het project. Wel zie je aan de verdeling van enen en tienen
in beide vragen, dat het belang van een regisseur in het repetitieproces over
het algemeen niet wordt onderschat.
- Ik kan goed acteren.
Gemiddelde
: 6,68
Enen: 1
Tienen: 7
- Ik kan goed acteren.
Gemiddelde
: 6,15
Enen: 1
Tienen: 3
Bij deze vraag zie je meteen dat van alle leerlingen er 10 deze vraag
hebben overgeslagen bij het invullen van het formulier achteraf. Kennelijk is
er iets gebeurd waardoor het beantwoorden van die vraag, door het
doorlopen van het traject, dusdanig veel moeilijker is geworden dat veel
leerlingen er voor hebben gekozen die vraag dan maar niet te
beantwoorden. Ook uit gesprekken bleek dat veel leerlingen dit een hele
moeilijke vraag vonden. Interessant is wel dat ze dat vooraf ook al aangaven
maar de vraag toen wel hebben beantwoord maar achteraf niet. Ook
opvallend dat het niet alleen om laag scorende leerlingen gaat maar dat ook
hoog scorende leerlingen achteraf deze vraag hebben laten vallen
Hier is dus duidelijk iets anders wat meespeelt. Mijns inziens heeft het
veel te maken met de levensfase waar deze leerlingen zich in bevinden.
Zoals Cronen (2008) aangeeft is de adolescentie een fase waarin kinderen
steeds meer naar hun leeftijdsgenoten toetrekken. De mening van die
leeftijdsgenoten is belangrijk en veranderd de manier waarop ze naar
zichzelf kijken. Het viel ook op dat tijdens het invullen van de enquête deze
vraag vaak eerst bij hun klasgenoten werd neergelegd voordat het antwoord
werd gegeven. Bijschriften als “mijn klasgenoten zeggen van wel” om het
antwoord te nuanceren tonen die invloed van buitenaf ook aan. Uiteraard is
het vaak voor iedereen moeilijk om over zichzelf te zeggen dat ze ergens
heel erg goed in zijn, je wilt niet arrogant overkomen, maar bij deze
leeftijdsgroep is dat effect nog net iets groter aanwezig. Bij pubers is de
prefrontale cortex, het gebied dat je in staat stelt om zelfsturend te
handelen naar aanleiding van kritiek, nog niet helemaal ontwikkeld. De
vaardigheid om naar aanleiding van feedback een genuanceerde
weloverwogen mening over eigen kunnen te creëren, is bij deze leerlingen
nog volop in ontwikkeling. Vandaar wellicht de kortsluiting bij deze
zelfreflecterende vraag, die resulteert in het niet beatwoorden van die vraag
30
naderhand. Door het doorlopen van het traject gaan meer factoren
meetellen om de vraag, voor eigen gevoel, ‘goed’ te beantwoorden. De
daardoor toegevoegde nuance maakt het beantwoorden van de vraag nog
moeilijker en resulteert dus in het overslaan van die vraag.
Opvallend is ook dat de Gemiddelden ongeveer op het zelfde niveau
blijven als voorheen maar dat er, naast de leerlingen die gewoon het zelfde
cijfer hebben ingevuld, bij de leerlingen die een ander cijfer hebben ingevuld
een nuancering van het antwoord is te zien. De extreem lage scoorders
gaven zichzelf vaak een iets hoger cijfer (met een paar fijne uitschieters van
1 naar 9) en de extreem hoge scoorders een, nog steeds redelijk hoog, iets
lager cijfer. Voor de onzekere leerlingen was het kennelijk een eyeopener
over eigen kunnen; ‘zo slecht was het helemaal niet’, waar het voor de
zekere leerling voor een nuancering heeft gezorgd; ‘het is nog helemaal niet
zo simpel’, zonder dat ze zichzelf meteen een heel laag cijfer gaven (met als
enige uitzondering een leerling die van 9 naar 1 is gezakt)
- Ik weet wat ik kan verwachten van de virtuele regisseur.
- De virtuele regisseur is precies wat ik er van had verwacht.
Deze vraag ga ik geheel buiten beschouwing laten omdat ik hem,
nadat de eerste groep leerlingen het traject had doorlopen, volledig heb
geschrapt. Dit om de simpele rede dat het antwoord op de vraag of ze weten
wat ze kunnen verwachten eigenlijk simpelweg ‘nee’ is. Bijna alle leerlingen
zeiden ook deze vraag niet te begrijpen. Het logische gevolg is dat de vraag
of de virtuele regisseur precies is wat ze hadden verwacht niet viel te
beantwoorden, ze hadden er immers niets van verwacht. Deze vraag heb ik
uiteindelijk vervangen door de vraag hieronder dus daarvoor heb ik slechts
47 leerlingen waarbij ik een voor/na vergelijking kan maken.
- Ik ben me bewust van hoe ik over kom als ik acteer.
Gemiddelde
: 5,59
Enen: 2
Tienen: 4
- Ik weet hoe ik overkom op een publiek.
Gemiddelde
: 5,94
Enen: 3
Tienen: 7
Bij deze vraag is er dan wel sprake van een lichte stijging, maar in
hoeverre er sprake is van een significant resultaat valt te bezien. Het feit dat
er 3 tienen extra worden gescoord zou kunnen duiden op een duidelijker
zelfbeeld maar met zo’n klein aantal leerlingen durf ik die conclusie niet te
trekken. Eigenlijk is het zelfde punt van Cronen (2008) uit de vorige vraag
hier van toepassing. Zelfreflectie blijft voor leerlingen vaak moeilijk. Je kan
je dus afvragen hoeveel van de antwoorden op deze vraag eerder
nattevingerwerk zijn dan een gefundeerde mening gevoed door de virtuele
regisseur.
- Ik weet wat een regisseur doet.
Gemiddelde
: 7,32
Enen: 4
Tienen: 15
- Ik weet wat een regisseur doet.
Gemiddelde
: 7,43
Enen: 2
Tienen: 14
Ook hier blijkt er voldoende voorkennis aanwezig te zijn bij de
leerlingen. Ze weten wat een regisseur doet en kunnen dat in een gesprek
ook uitleggen. Dit cijfer komt dus redelijk overeen met mijn bevindingen in
de gesprekken tussendoor. Deze kennis en de stelligheid waarmee ze die
kennis onderbouwen veranderd niet significant door het werken met de
virtuele regisseur. Je zou je, gezien hoe dicht de twee gemiddelden bij elkaar
31
liggen, wel af kunnen vragen in hoeverre dit resultaat is gekleurd door het
eerder besproken ‘copy-paste’ effect wegens de identieke vraagstelling,
maar mijns inziens is het gewoon basiskennis waar de meeste ondervraagde
leerlingen over beschikken. Bovendien wordt in de tentoonstelling en
workshops rond de virtuele regisseur uitvoerig besproken wat een regisseur
is en wat hij doet.
- Iedereen kan acteren.
Gemiddelde
: 6,64
Enen: 2
Tienen: 6
- Acteren is makkelijk.
Gemiddelde
: 6,18
Enen: 1
Tienen: 8
Het wordt over het algemeen ietsje makkelijker gevonden na het
traject maar de getallen liggen zo dicht bij elkaar dat het er op lijkt dat
iedereen vasthoudt aan zijn mening. Als je de cijfers ook 1 op 1 met elkaar
vergelijkt beoordeeld iedereen de twee vragen met ongeveer het zelfde
cijfer. Slechts een miniem verschil in stelligheid wat daardoor
verwaarloosbaar is. Wellicht dat de vraagstelling wat meer nuancering had
verdiend door er ‘goed’ acteren van te maken want terecht merkten een
aantal leerlingen op dat inderdaad iedereen kan acteren maar dat het dan
niet noodzakelijkerwijs goed acteren is. Dit had wellicht wat meer
uitgedaagd tot zelfreflectie rond het project en een mogelijke invloed van de
virtuele regisseur kunnen belichten.
Vinden leerlingen eigenlijk de theaterlessen op school wel nodig?
- Theaterles op school is belangrijk.
Gemiddelde
: 6,82
Enen: 5
Tienen: 12
- Iedereen zou op school theaterles moeten krijgen.
Gemiddelde
: 7,44
Enen: 5
Tienen: 32
Wat meteen opvalt is de enorme toename in stelligheid van het
antwoord. Theaterles is dus wel degelijk iets waar leerlingen het belang van
inzien. Ik vroeg me echter wel af in hoeverre dat te maken heeft met de
‘fun-factor’ die bij dat soort lessen een rol speelt. Als je de twee vragen met
elkaar vergelijkt zie je ook dat de eerste vraag duidelijk het belang
benadrukt terwijl de tweede vraag ook positief beantwoord kan worden als
je het gewoon leuk vindt. Ook zouden de 32 tienen wel eens het gevolg
kunnen zijn van de positieve ervaring met de virtuele regisseur. Uiteraard is
die enthousiaste reactie nou juist de bedoeling van het project en laat het
ook duidelijk zien dat er een grotere motivatie is na het doorlopen van het
traject. Ze willen nu tenslotte allemaal aan de gang met theater en vinden
dus dat dat op elke school ook zou moeten gebeuren. Missie geslaagd lijkt
me. Maar wat zegt het over het vergelijk tussen de twee vragen. In de
gesprekken geven ze vooral aan dat het ze vooral kan helpen om zekerder
van zichzelf te worden en niet zozeer omdat het leuk is. Zie ook het
resultaat van de vraag of theaterlessen leuk zijn in de uitwerking van de
enquêteresultaten op het gebied van motivatie. Met een gemiddelde van 6,6
en 11 enen en 15 tienen, is het verschil met het hogere gemiddelde en
vooral de 32 tienen uit deze vraag wel duidelijk. Je zou dus kunnen
concluderen dat de grote stelligheid en hoge gemiddelde van het antwoord
een combinatie is tussen deze twee factoren. In ieder geval is het wat mij
betreft een bewijs dat de virtuele regisseur wel degelijk een positieve
uitwerking heeft op de visie van de leerlingen op het vak drama in het
32
algemeen en de drang tot zelf doen, en dus spelen, van die leerlingen in het
bijzonder.
4.2
Motivatie.
Dit is een belangrijk punt in mijn onderzoek omdat in mijn hoofdvraag
juist die motivatie zo een belangrijke rol speelt. Wat zeggen de resultaten op
dat gebied en hoe strookt dat met mijn bevindingen uit het theoretische
kader? Volgens Coppes, Fisser, Smit en Voogt (2009) omvat motivatie in een
game een aantal elementen. Door een combinatie van ‘fun’, feedback,
uitdaging en controle is de game leuk, raken leerlingen gemotiveerd,
gebruiken ze de game vaker (zelfs na schooltijd) en leren ze meer. Drie
essentiële karakteristieken die ervoor zorgen dat een game leuk is zijn:
nieuwsgierigheid, fantasie en uitdaging. Deze drie karakteristieken zijn mijns
inziens allemaal aanwezig in de virtuele regisseur.
Volgens Robert W. White (1959, in DiBello) bestaat motivatie uit twee
motieven: het willen slagen en het voorkomen van falen. Al in 1959 stelt hij
dat mensen een aangeboren neiging hebben om controle te verwerven over
hun omgeving. Dit motiveert mensen om de omgeving onder de knie te
krijgen en competent te zijn in het handelen in een bepaalde situatie.
Dit brengt mij bij mijn keuze voor de definitie van een ‘game’ van
Henny Leemkuil (2006) in mijn theoretische kader die ik hier nader wil
toelichten. De extra aspecten uit zijn definitie, te weten ruimte/omgeving’ en
‘onzekere omstandigheden’, zijn mijns inziens beiden van toepassing op het
onderdeel motivatie en de virtuele regisseur in het algemeen.
In verband met ‘onduidelijke omstandigheden’. Het verrassingseffect
van de van hun gemaakte opname die de leerling aan het einde van het
traject te zien krijgt, is van groot belang voor het enthousiasmerende effect
van de virtuele regisseur. Tevens is de drang naar het onbekende duidelijk
als motiverende factor zichtbaar bij de leerlingen die het traject nog niet
hebben doorlopen en rond de minirepetitieruimte verwachtingsvol door de
kleine kijkgaatjes naar binnen proberen te turen. Ze kunnen niet wachten
om er achter te komen wat er in de repetitieruimte gebeurd.
In verband met ‘ruimte en omgeving’. Uit observatie is gebleken dat de
leerlingen moeiteloos accepteren, of soms zelfs vergeten, dat de wereld van
de virtuele regisseur (het repetitiehok met het scherm) ‘nep’ is. Ze laten zich
onbevooroordeeld meenemen in het proces. Dus het zich verplaatsen in een
nieuwe omgeving, een ruimte waar andere regels gelden dan in de
werkelijkheid, wat Leemkuil als belangrijk aspect van een game noemt, is
hier mijns inziens duidelijk aan de orde. Sommige leerlingen hadden zelfs
niet door dat het nep was. Ze refereerde aan de soms ongefundeerde
feedback van de regisseur alsof die gestoeld was op de werkelijkheid. Dit
terwijl ze vanuit het ‘generatie Z’ aspect bekeken, wat ik eerder heb
behandeld, juist meer gewend zouden moeten zijn aan het concept van een
van te voren gemaakte opname en een fictieve interactie met een ‘playback’
van die opname. Het betreden van, en opgaan in, deze door onduidelijke
omstandigheden gecreëerde nieuwe wereld en het ontdekken van zijn regels
om die wereld te kunnen controleren werkt dus motiverend voor de leerling.
Verloop en Lowyck (2003) hebben het wat betreft motivatie over
affectieve vaardigheden: “Affectieve vaardigheden zijn de vaardigheden die
33
te maken hebben met de houding, percepties en gevoelens van leerlingen
ten opzichte van het vak, studeren in het algemeen en zichzelf.” In het kort
zeggen zij dat een leerling die lekker in zijn vel zit en niet met tegenzin
studeert beter leert dan een leerling die erg onzeker is, of dan een leerling
die zichzelf te hoog inschat. Deze affectieve vaardigheden ten opzichte van
zichzelf zijn ook door games te beïnvloeden, door bijvoorbeeld een spel goed
af te kunnen ronden kan het zijn dat een leerling veel meer in zichzelf gaat
geloven. In het geval van de virtuele regisseur wordt die kans geboden
omdat je jezelf na tips en aanwijzingen van de regisseur kan verbeteren om
het ‘spel’ goed af te ronden.
Evert Hoogendoorn vergelijkt dit aspect van de virtuele regisseur met
de directe beloning die gamen vaak zo aantrekkelijk maakt. Namelijk je kan
jezelf beter maken en ziet meteen resultaat van de aanwijzingen. Er is
volgens hem na de eerste keer spelen sprake van een ‘recoverable loss’. Met
de wetenschap van het eerste filmpje kan je je strategie aanpassen en het
opnieuw proberen om beter te worden. Cronen (2008) laat zien dat
adolescenten niet alleen cerebraal reageren op een beloning maar ook, veel
meer dan volwassenen, op de kans op een mogelijke beloning. Dus het idee
dat iets goed kan worden afgesloten (beloning) is een enorme trigger bij
deze leeftijdsgroep. Als je deze motivatie tot ‘het gaan voor een beloning’ in
kan zette voor het bereiken van een didactisch doeleinde, wat de virtuele
regisseur tot op zekere hoogte doet in het leren spelen van leerlingen,
creëer je dus motivatie, in dit geval tot spelen.
- Welk cijfer geef je de virtuele regisseur.
Gemiddelde
: 7,12
Enen: 3
Tienen: 11
De virtuele regisseur scoort bij de onderzochte groep leerlingen
gemiddeld een 7,1 op 10. Geen slecht cijfer, maar wat zegt het over de
motivatie tot spelen van de leerlingen.
Voor/na vragen:
- Ik ben geïnteresseerd in theater.
Gemiddelde
: 7,56
Enen: 3
Tienen: 18
- Ik zou graag binnenkort naar een theatervoorstelling gaan.
Gemiddelde
: 7,16
Enen: 2
Tienen: 20
- Theater is saai.
Gemiddelde
: 2,51
Enen: 34 Tienen: 2
- Theater is saai.
Gemiddelde
: 2,1
Enen: 37 Tienen: 1
Om te beginnen moet ik aangeven dat, in tegenstelling tot mijn
verwachtingen, de stelling: ‘Ik ben geïnteresseerd in theater’ met een 8 (op
85 onderzochte leerlingen) de hoogst scorende stelling is en ‘Theater is saai’
het laagste scoort met een 2,5 voor het deelnemen aan de virtuele regisseur
en zelfs een 2,1 naderhand. Bij deze laatste voor/na vraag moet ik wel
aangeven dat ik geen rekening heb gehouden met het feit dat leerlingen
‘theater’ meteen interpreteren als een combinatie tussen ‘zelf doen’ en
‘kijken naar’. Hoewel ik in die vraag op zoek was naar de animo tot
theaterbezoek is hij breder beantwoord dan ik had gedacht. Het verassende
van het resultaat ligt hem ook niet in het voor/na verschil maar in de
extreem hoge en lage gemiddelden van de vragen in het algemeen.
34
Dit geeft aan dat de leerlingen over het algemeen alles behalve
negatief tegenover theater staan en het ook leuk vinden om met theater
bezig te zijn. Mijn idee dat leerlingen theater stoffig zouden vinden en dat
het ‘rode pluche’ drempelverhogend werkt is totaal niet aanwezig. Ze zien
het duidelijk in een breder kader en zien acteren niet alleen als iets wat
plaatsvindt in het theater. Acteren en theaterbezoek staan in dit antwoord
voor de leerlingen dus niet los van elkaar. Hoewel uit de gesprekken blijkt
dat dat theaterbezoek bij de meesten miniem is en dus waarschijnlijk niet
eens is meegenomen in het beantwoorden van de vraag. Daarentegen was
er wel meer sprake van ervaring met het zelf spelen. Ook hier speelt dus het
element ‘zelf doen’ weer een grote rol. Theaterbezoek is volgens hun iets
saaier dan zelf acteren. Uit de interviews blijkt wel dat de meeste leerlingen
die niet regelmatig naar het theater gaan dat wel willen. 7,2 gemiddeld met
20 tienen op 67 ondervraagden. Het meeste theaterbezoek bleek na navraag
te bestaan uit musicals. Vaak is hun visie dus eerder gebaseerd op een
algemeen gevoel dan op een brede ervaring, wat gezien de leeftijd op zich
niet vreemd is natuurlijk.
- Als je geen theaterles krijgt, zou je dat dan willen?
Van de 80 ondervraagde leerlingen geven er 63 aan ook theaterles op
school te willen krijgen. Ze vinden het belangrijk (7,1) maar niet altijd even
leuk (6,6). Uit de interviews komt dit nog sterker naar voren. Als je kijkt
naar de hoeveelheid enen en tienen wordt dat effect nog duidelijker. Waar op
de vraag of theaterles belangrijk is slechts 5 keer met een 1 wordt
gereageerd is dat bij de vraag of theaterles ook leuk is al 11 keer. Dit terwijl
de gemiddelden slechts 0,5 punten uit elkaar liggen.
- Ik vind de theaterlessen bij ons op school leuk.
Gemiddelde
: 6,56
Enen: 11 Tienen: 15
Vaak vinden ze dat de theaterlessen alleen maar ‘spelletjes spelen’ is
en dat ze veel te veel zelf ‘stukjes’ moeten verzinnen. Wat ik regelmatig
terug hoor komen is dat ze graag meer met teksten zouden willen werken en
echt serieus theater zouden willen maken. Ook in mijn eigen praktijksituatie
blijkt dat ze het maken van een hele voorstelling vaak het leukste project
van het jaar vinden.
De virtuele regisseur sluit hier wat dat betreft goed bij aan. Ze gaan
met tekst aan de gang en zien daar meteen resultaat van. Er is dus meer
houvast en een duidelijker kader, waardoor het proces over het algemeen als
‘leuker’ wordt ervaren. Uit mijn literatuuronderzoek zou ik daar de volgende
stellingen aan kunnen verbinden: Houvast is voor pubers belangrijk en
maakt het leerproces overzichtelijker en dus fijner. Zowel Cronen (2008)
Nelis en van Sark (2010) geven het belang van sturing en structuur bij
pubers duidelijk aan. Evert Hoogendoorn maakt, naar aanleiding van het
gameschema van Zimmerman en Salen (2003) wat ik in mijn theoretische
kader heb behandeld, het punt dat duidelijk gestelde doelen het ‘doenelement’ van dat schema leuker maken. Daarnaast geeft hij aan dat directe
feedback hierbij ook van wezenlijk belang is. Bij de virtuele regisseur krijg je
input/feedback van de regisseur en het resultaat daarvan is meteen
zichtbaar voor de speler.
Tot slot nog twee losse vragen waaruit de motiverende factor van de
virtuele regisseur valt af te leiden:
35
- De virtuele regisseur zou ook in de theaterles gebruikt moeten
worden.
Gemiddelde
: 6,32
Enen: 2
Tienen: 9
- Mijn vrienden zouden dit ook moeten doen.
Gemiddelde
: 7,67
Enen: 1
Tienen: 25
Meteen valt op dat het willen delen met vrienden van de ervaring met
de virtuele regisseur erg hoog scoort en met 25 tienen zeer stellig is
beantwoord. De vraag of de virtuele regisseur ook in de theaterles gebruikt
zou moeten worden blijft daar ver bij achter. Ik had verwacht dat deze twee
vragen dichter bij elkaar zouden liggen aangezien het implementeren van de
virtuele regisseur in de dramales in mijn optiek automatisch betekend dat je
vrienden het ook mogen doen. Waar ik geen rekening mee had gehouden en
wat uit de gesprekken naar voren komt is dat het woord ‘vrienden’ hier
simpelweg niet wordt geassocieerd met een schoolsituatie. Aangezien de
leerlingen samen met hun klasgenoten deel nemen aan de tentoonstelling
impliceert ‘vrienden’ hier automatisch kinderen van buiten de klas. Ik wijt de
relatief lage score van het gebruik van de virtuele regisseur ook aan het feit
dat leerlingen niet direct voor zich zien hoe die dan valt te implementeren.
Ze zien zo’n groot hok waar iedereen dan om de beurt naar binnen moet als
onpraktisch en een beetje vreemd: “Maar dat is helemaal niet handig”.
Uiteraard is dat niet de manier waarop ik de virtuele regisseur wil toepassen
in de les maar leerlingen hebben dat wel zo geïnterpreteerd in deze vraag en
dus daarom vaak met een laag cijfer geantwoord. Toen ik ze vroeg of het
leuk zou zijn om zo’n hok in de aula te hebben waar regelmatig nieuwe
scènes in te spelen zijn waren ze al veel enthousiaster: “Ja, dat zou vet
zijn...” Ik laat de uitkomst van de vraag over de toepassing binnen de les,
zoals die hier is gesteld, dus enigszins buiten beschouwing. Wel leid ik uit
gesprekken en het resultaat uit de vraag over het betrekken van vrienden af
dat de leerlingen wel degelijk vaker met de virtuele regisseur zouden willen
werken.
4.3
Angst en blokkades.
Met deze categorie vragen heb ik geprobeerd uit te zoeken welke
onderdelen binnen het project aangepast zouden moeten worden omdat ze
niet stimulerend maar eerder remmend werkten. Allereerst heb ik in mijn
observaties goed kunnen zien dat het project de leerlingen dusdanig
meesleept dat ze gewoon vergeten dat ze aan het acteren zijn. De video
begint en de leerlingen krijgen daarna niet de kans om te reflecteren op wat
ze aan het doen zijn. Ze worden meegezogen in het project en realiseren
zich achteraf pas wat ze hebben gedaan; acteren. Geen ruimte voor
remming dus en dat heeft op zich al een motiverend effect.
Zoals ik reeds bij de basisvisie heb aangegeven vonden leerlingen
vooral het reflecteren op eigen kunnen moeilijk en niet zozeer het doorlopen
van het traject zelf. Het te diep nadenken over het eigen presteren werkte in
retrospect enigszins remmend doordat het de onzekerheid in de leerling
aansprak. Die reflectie zit natuurlijk niet op die manier verweven in het
uiteindelijke product maar was inherent aan het onderzoek.
Uiteraard hadden ze wel een mening over het resultaat die meteen
werd aangepast naar gelang de reactie van leeftijdgenoten, maar binnen het
36
zelf spelen van de scene of zelfs opnieuw willen proberen had dat geen
remmende werking. De schaamte voor het resultaat was eerder lacherig en
meestal werd met “nee je mag het niet zien” juist bedoeld “kom eens kijken
wat voor geks we hebben gemaakt” Als je maar vaak genoeg gilt hoe
vreselijk het is en hoe erg je je er voor schaamt dan worden je
medeleerlingen vanzelf nieuwsgierig en willen ze het juist zien. Dat effect
was in de observatie overheersend aanwezig in de reactie van de leerlingen
op het eigen resultaat. (Wat ik er van vond was ‘gek genoeg’ absoluut van
secondair belang) Hier was het wel jammer dat het resultaat na één keer
afspelen meteen verdwenen was waardoor de mogelijkheid om het met
andere klasgenoten te delen niet aanwezig was. Dit is een veranderpunt wat
ik in de aanpassingen van mijn product naar aanleiding van mijn onderzoek
verder zal bespreken.
Ik wil de resultaten van de volgende vraag dan ook zeker met een
korrel zout nemen, helemaal gezien mijn observaties. De hilariteit en het
betekenisvol aanstoten van de spelers onderling bij het beantwoorden van
die vraag wees eerder op een positief effect, hoewel de resultaten een heel
ander beeld geven. Bovendien is, zoals ik eerder al aangaf, uit gesprekken
gebleken dat de leerlingen het resultaat juist wel zouden willen delen als ze
hun eerste versie zouden mogen verbeteren. Hier ligt dus een duidelijk
verbeterpunt voor mijn uiteindelijke product.
- Ik wil dat mijn vrienden het eindfilmpje kunnen zien.
Gemiddelde
: 3,56
Enen: 29 Tienen: 3
Dus bij het confronterende aspect van het laten zien aan anderen
speelde de nodige groepsdynamische aspecten mee die het antwoord
duidelijk hebben gekleurd. Het zelf zien van het resultaat schept een heel
ander beeld.
- Ik vond het confronterend om mezelf op beeld te zien spelen.
Gemiddelde
: 5,69
Enen: 10 Tienen: 13
Wellicht was de keuze voor het woord ‘confronterend’ ietwat
ongelukkig. Ik heb veelvuldig uit moeten leggen wat dat woord betekende
en ben er niet geheel zeker van dat de echte lading van het woord bij
iedereen is aangekomen. Ik denk zelfs dat een aantal leerlingen de vraag
heeft beantwoord zonder te weten wat het eigenlijk betekende omdat ze het
niet durfde te vragen. Dit leid ik ook af uit het feit dat als er een schaap over
de dam was om het toch te vragen, er opeens een hele kudde om me heen
stond om mee te luisteren naar het antwoord. Dit betrof ook leerlingen die
het formulier al lang en breed hadden ingevuld. Dit feit even buiten
beschouwing latend wil ik het resultaat graag vergelijken met de volgende
vraag die het tegenovergestelde betreft en ongeveer gelijk scoort.
- Ik vond het fijn om het resultaat van de repetitie meteen te zien.
Gemiddelde
: 6,48
Enen: 8
Tienen: 15
Je zou dus kunnen zeggen dat het hier om een 50/50 situatie gaat. De
helft vindt het confronterend en de andere helft vindt het fijn. Als je de
antwoorden van elke individuele leerling op die twee vragen naast elkaar
legt blijkt dat ook het geval. Als ze bij ‘confronterend’ hoog scoorde, scoorde
ze bij ‘fijn’ juist laag en vice versa. Hier ligt weer een taak voor de docent
om met oefenen en herhalen door middel van gewenning de weegschaal
naar de goede kant te laten doorslaan.
37
Dan rest nog de vraag op de man af op het gebied van angst en
remming en wat de virtuele regisseur daar voor invloed op heeft.
- Acteren is eng.
Gemiddelde
: 4,57
Enen: 13 Tienen: 2
- Acteren is eng.
Gemiddelde
: 3,48
Enen: 24 Tienen: 0
Als ik dit resultaat vergelijk met het resultaat uit de vorige vraag zit
kennelijk het confronterende niet in het spelen zelf maar in het terugzien
van jezelf. Ik vergelijk dit een beetje met het effect wat het terughoren van
je eigen stem op band op de meeste mensen heeft. “ben ik dat?” Dit effect
wordt minder als je het vaker hoort. Zangers en stemacteurs hebben dit
effect al lang niet meer doordat ze zo vaak met hun eigen stem worden
geconfronteerd dat het normaal is geworden. Hier dus weer de taak van de
docent zoals hierboven genoemd.
Wat betreft deze vraag op zich, een duidelijke daling in het cijfer. De 2
tienen zijn verdwenen (het enige antwoord zonder tienen in de hele
enquête) en de enen gestegen van 13 naar 24. Ik zou hier graag uit willen
afleiden dat volgens deze enquête de drempel naar het spelen aanzienlijk
lager is geworden, en dus de angst voor acteren de volgende keer dat ze
iets moeten presenteren aanzienlijk minder zal zijn. Helemaal als die
volgende keer voortvloeit uit dit project en dus in dezelfde groep plaats zal
vinden. Minder angst betekend minder blokkade en remming en dus, dankzij
de virtuele regisseur, meer ruimte voor motivatie tot spelen.
De resultaten van het experiment wat ik heb uitgevoerd met de
brugklassers van het Oostvaarderscollege (OVC) hadden betrekking op de
virtuele regisseur uit mijn product dus voor de conclusies daarvan zal ik
eerst het product wat hoort bij het onderzoek nader omschrijven.
5.
Het product
38
5.1
Omschrijving
Het product is de site www.virtueleregisseur.nl. Op deze site worden
zes filmpjes aangeboden waarin leerlingen met een virtuele regisseur een
scene kunnen repeteren en vervolgens zelf opnemen. De filmpjes bevatten
een regisseur die tegen de kijkers praat en ze tips geeft in het doorlopen van
het proces. Ze gaan met twee, drie of vier leerlingen voor de computer of
het smartboard zitten en dan verschijnt de virtuele regisseur. Allereerst stelt
hij zich voor en verteld wat de bedoeling is van het filmpje en dan komt, na
het verdelen van de rollen en een korte uitleg van de basissituatie aan het
begin van die scene, de tekst van de scene op een autocue in beeld. Nu
doen de leerlingen een eerste lezing van het script om ze vertrouwd te
maken met de inhoud van de tekst. Na de eerste lezing geeft de regisseur,
naar aanleiding van een paar voorbeeldzinnen uit de tekst, tips over de
manier waarop je die zinnen zou kunnen spelen om de tekst een bepaalde
lading te geven. Wat vindt het personage en hoe speel je de tekst om dat
beter over te brengen. Hij doet het voor en de spelers mogen die
voorbeeldzinnen, met de voorgestelde intentie, uitproberen. Na de tips zet
de kijker het filmpje op pauze en moet een camera of webcam klaar zetten
om de scene op te nemen. Na de camera aangezet te hebben en het filmpje
weer te hebben opgestart wordt er afgeteld en spelen de kijkers de scene,
van de autocue op het scherm, en voeren daarin de tips van de regisseur
door. Na het spelen kunnen ze het resultaat meteen terugkijken op de
camera of webcam.
Verder wordt op de site door middel van drie tutorials uitgelegd hoe
het werkt, wat de mogelijkheden zijn na het doorlopen van het
repetitieproces met de virtuele regisseur en wat nou precies de taak is van
een regisseur. Daarnaast zijn de scènes ook als tekst te downloaden om
offline te gebruiken en er zijn zes autocues om de scènes mee te kunnen
spelen zonder hulp van de virtuele regisseur, of om deze verder te
ontwikkelen zonder steeds het filmpje met virtuele tips te moeten doorlopen.
Ook is er een pagina voor docenten waar de achtergrond, het doel en de
mogelijkheden van de site worden besproken. De technische specificaties
van het project worden omschreven en er wordt hier ook uitgelegd hoe je de
site mogelijkerwijs in je bestaande curriculum zou kunnen incorporeren. Hier
leg ik ook uit wat mijn onderzoek inhoud en hoe deze site daar uit is voort
gekomen. Ik zal dit afstudeerwerk ook toevoegen omdat ik vind dat leraren
die het product willen gebruiken het hele onderzoek moeten kunnen inzien
om beter te begrijpen wat volgens mij de meerwaarde van de site in de
onderwijspraktijk is. Hier maak ik als het ware de vertaalslag van de theorie
naar de site toe. Ik wil zo docenten inzicht geven in de redenen van het
bestaan en de opzet van deze site naar aanleiding van mijn theoretische
bevindingen uit het onderzoek. Verder nog een leuk filmpje over mijzelf en
het leraarschap (documentaire gemaakt in het 1e jaar aan deze opleiding
aan de HKU)17 en hopelijk zijn ze dan net zo enthousiast als ik.
Onderaan de pagina staat een heel kort tekstje over de virtuele
regisseur waar je via een commentbox je mening kan geven over de site en
filmpjes van je eigen scènes kan uploaden. Die scènes kunnen dan weer
17
https://vimeo.com/44981583
39
beoordeeld worden door andere leerlingen, leraren en willekeurige andere
kijkers. Zo kan je zien wat anderen vinden van jouw resultaat met het
spelen van de scènes van de virtuele regisseur.
5.2
Toevoegingen aan het originele concept.
De virtuele regisseur komt voort uit een bestaand concept gebruikt
door het Theaterinstituut Nederland in de tentoonstelling ‘Backstage’. Wat
voegt mijn site precies toe aan dat originele concept?
Allereerst is de virtuele regisseur in de versie van TIN natuurlijk een
enkel filmpje als onderdeel van een tentoonstelling die offline en stand-alone
is, dus niet online en onderdeel van een groter geheel zoals de site
virtueleregisseur.nl. Daarnaast moet het TIN project bezocht worden, en is
inmiddels zelfs gestopt, terwijl de site op elke gewenste locatie gebruikt kan
worden om mee te werken mits de juiste voorzieningen, zoals computers en
webcams, aanwezig zijn.
De twee belangrijkste toevoegingen zijn mijns inziens ten eerste dat
de site het begin van een traject is wat in de dramalessen kan worden
voortgezet in tegenstelling tot een op zich staande ervaring binnen een
tentoonstelling. Het zijn zes scènes die op het eerste oog gewoon losse
scènes zijn maar bij nader onderzoek blijkt dat ze ook samen het raamwerk
voor een toneelstuk over alle personages uit de 6 scènes kunnen vormen. In
de scènes wordt regelmatig verwezen naar personages uit de andere scènes.
De onderlinge relaties tussen de in totaal 16 personages kunnen verder
worden uitgewerkt en de basis vormen van nieuwe scènes. Zo fungeren deze
zes scènes als fundament voor een groter geheel wat je in de dramales tot
stand kan laten komen en uiteindelijk uitvoeren. Iedere klas komt dan vanuit
hetzelfde beginpunt tot een ander resultaat. Hoewel de scènes tot op zekere
hoogte sturend zijn heb ik er wel voor gezorgd dat het vervolgidee echt uit
de leerlingen zelf moet komen. Ze worden niet aan het handje meegenomen
maar moeten zelf naar een zelfbedacht resultaat toe werken. Door deze
opbouw was het noodzakelijk om scènes te laten schrijven met dit specifieke
doel als uitgangspunt omdat bestaande losse scènes niet genoeg op elkaar
zouden aansluiten. Hiervoor wil ik Jedidjah Noomen nogmaals bedanken
voor het op maat maken van de scènes die naadloos passen op het idee wat
ik in m’n hoofd had.
Ten tweede biedt de site de mogelijkheid voor feedback van
leeftijdsgenoten. Op dit moment kan je alleen nog maar je mening geven
over de scènes van andere door er iets over te schrijven. In de toekomst wil
ik de facebook ‘like-button’ integreren om zo zichtbaar te maken welke
filmpjes het meest worden gewaardeerd. Dit is weer een uitdaging voor de
speler om het beter te gaan doen om, als beloning, meer likes te krijgen.
Hierover later meer.
In mijn gesprek met Evert Hoogendoorn kwam duidelijk naar voren dat
het, in tegenstelling tot de versie van TIN, juist wel belangrijk is dat je ook
filmpjes van anderen kan zien ter vergelijk. Uiteraard beslis je in het geval
van de virtuele regisseur in eerste instantie zelf of een filmpje is geslaagd of
niet voor je het upload. Je reikt dus als het ware je eigen beloning uit. Door
een ‘hall of fame’ te creëren waar filmpjes op gezet kunnen worden die geliked kunnen worden schep je een platform waarop jouw scene door anderen
40
beoordeeld kan worden en creëer je drang tot verbetering (ik wil net zoveel
likes als zijn filmpje) De film met de meeste likes zou bijvoorbeeld ook nog
een theater workshop of iets dergelijks kunnen winnen. Zo creëer je een nog
groter doel en dus een grotere rede tot verbetering. Bovendien kan een
speler de filmpjes met de meeste likes bestuderen om te zien wat hij moet
doen om zijn eigen filmpje beter te maken. Dit stimuleert dus een van de
basisprincipes van acteren namelijk; observeren.
Het sociale aspect, wat het vak drama per definitie heeft, is verder niet
echt vertegenwoordigd op de site anders dan het kunnen liken en het fysieke
spelen wat je doet met je tegenspeler. Volgens Evert Hoogendoorn zou het
fysieke sociale aspect de voordelen van de digitale omgeving enkel remmen.
In grote groepen spelen allerlei zaken mee die niet handig zijn voor het
proces (twee leerlingen vinden elkaar bijvoorbeeld niet aardig of ze willen
altijd met dezelfde samenwerken of ze vinden theater niet cool voor hun
uitstraling dus willen niet in het openbaar spelen, enz.) De site is bedoeld als
hulpmiddel voor gebruikers die de fysieke omgeving kunnen faciliteren.
Festivals, scholen, workshops. Wel heb ik het extra sociale aspect van een
comment-mogelijkheid naast het liken, op aangeven van Evert, toegevoegd.
Hij wees er wel terecht op dat die content dan wel moet worden gemanaged
om nutteloze scheldpartijen of afkraakreacties te verwijderen.
5.3
Wat hoop ik met het product te bereiken
Zoals uit mijn onderzoeksvraag, waar dit product bij aansluit, al
duidelijk wordt wil ik met de site een manier bieden om leerlingen (in de
onderbouw van het voortgezet onderwijs) binnen de dramalessen te
motiveren tot spelen. De site moet fungeren als een soort trigger om de
leerling dusdanig te enthousiasmeren dat hij ook wil gaan spelen binnen de
les. Als ik de spelers kan laten vergeten dat ze aan het acteren zijn kan ik
aantonen hoe laag de drempel naar het podium kan zijn. Angst en remming
vloeit vaak voort uit een idee wat in het hoofd van de speler zit wat niet op
de werkelijkheid hoeft te zijn gestoeld. Als ik ze dat kan laten ervaren heb ik
wat mij betreft de belangrijkste stap gezet.
Het is zoals gezegd een beginpunt waarvandaan vertrokken kan
worden in een klassikaal traject wat het door de site gecreëerde
enthousiasme inzet in het creëren en spelen van nieuwe scènes.
Het is een hulpmiddel voor docenten om leerlingen in de juiste
gemoedstoestand te brengen om een veilige en gemotiveerde atmosfeer te
creëren waarbinnen de leerlingen het maximale uit het leerproces kunnen
halen. Ik hoop dat leraren de site zullen weten te vinden om ze in dat proces
te assisteren.
Daarnaast zou ik in de toekomst de site commercieel willen uitbuiten
om met de inkomsten, enerzijds het aanbod te verbeteren en uit te breiden,
en anderzijds om middels het aanbieden van bijpassende workshops, werk
en dus mogelijk verdere inkomsten te creëren. Hoewel de oorsprong van het
idee uit enthousiasme is geboren en niet vanuit een streven naar geldelijk
gewin, kan ik de commerciële mogelijkheden van dit product niet negeren en
wil die dan ook zeker verder onderzoeken, zonder af te doen aan het
oorspronkelijke doel van de virtuele regisseur.
41
5.4
Resultaat van het experiment
De belangrijkste conclusie is enigszins kort door de bocht maar
daardoor wel erg duidelijk: de opzet van de site virtuele regisseur.nl werkt.
De leerlingen waren uiterst enthousiast over de filmpjes en konden niet
wachten om de andere scènes ook te proberen. Het laten zien van het
resultaat was erg leuk en meteen ontstonden er allemaal goeie ideeën over
hoe ze elkaars scene zouden kunnen verbeteren. Er ontstond automatisch,
zonder dat ik dat heb hoeven aansturen, een atmosfeer waarbinnen
positieve feedback werd gegeven op elkaar zonder op enig moment belerend
te worden. Wellicht omdat iedereen de revue ging passeren werd het
overdreven uitten van (nutteloze) kritiek tot een minimum beperkt, jijzelf
komt tenslotte ook nog aan de beurt. Wel moet ik daar aan toe voegen dat
het hier een klas betrof waarbinnen sowieso een redelijk veilige atmosfeer
heerst. Ik heb in het gesprek initieel heel weinig ingebracht maar vooral
geobserveerd waar zij zelf met het gesprek heen zouden gaan. Uiteindelijk
was de belangrijkste vraag van hun uit of ze het nog eens mochten proberen
en of ze dus de andere scènes ook mochten doen.
Het gesprek over een vervolgtraject en de lijnen tussen de
personages, die zouden kunnen worden uitgewerkt in nieuwe scènes, heb ik
wel geïnitieerd maar ook dat gesprek werd redelijk snel door de leerlingen
volledig overgenomen en mondde uit in een algehele brainstorm over de
mogelijkheden.
Toen het lesuur om was, was er de vraag of we die ideeën alsjeblieft
konden uitwerken in de volgende les. Omdat daar binnen het huidige
curriculum geen ruimte voor was, het volgende project stond alweer voor de
deur, heb ik ze moeten teleurstellen. Dat is ook echt het goede woord want
ze waren gemeend teleurgesteld dat we dit traject niet zouden vervolgen. Ik
heb moeten beloven dat we volgend jaar een aantal weken gaan wijden aan
het maken van een voorstelling naar aanleiding van de virtuele regisseur.
Er kwam ook meteen een valkuil van het project aan het licht: te
weinig hardware. Omdat ik net niet genoeg laptops en smartboards had om
iedereen tegelijk te laten spelen heb ik de scènes deels met meerdere
groepjes in één lokaal laten spelen (dus met publiek) en hoewel dat in
zekere zin een remmende werking had ben ik er van overtuigd dat het voor
de ervarenere speler zeker ook een project is wat klassikaal zou kunnen
worden uitgevoerd. Bovendien, als klasgenoten zien dat er winst valt te
halen binnen de groep als je het goed doet, willen ze die kans om te scoren
vaak niet laten liggen. De andere leerlingen heb ik buiten op elkaar laten
wachten wat uiteraard, ook in verband met toezicht in de gang, niet ideaal
is.
Er is wel een grote kanttekening te plaatsen bij dit experiment en dat
is dat ik hier te maken had met een groep leerlingen die over het algemeen
al redelijk enthousiast zijn en al een behoorlijke motivatie tot spelen hebben
van zichzelf. Ik heb dit resultaat dus alleen kunnen vergelijken met de
manier waarop ze normaal in de les staan en ik kan wel zien dat het
enthousiasme nog net even wat hoger lag dan normaal. Het liefst zou ik dit
experiment verder uitbreiden naar klassen die nog nooit met theater in
aanraking zijn geweest of die bekend staan om hun lage drive als het
aankomt op het vak drama. Dit gaat in de toekomst zeker gebeuren .
42
Voor nu was het experiment er vooral op gericht om te kijken of de
site werkbaar is in de klas en ik denk hiermee te hebben aangetoond dat dat
zeker het geval is. Er zijn een aantal zaken naar voren gekomen die
verbeterd en aangepast moe(s)ten worden die ik in de volgende paragraaf
verder zal behandelen.
5.5
Aanpassingen aan het product naar aanleiding van het
onderzoek
Naast aanpassingen die op dit moment, wegens het ontbreken van
budget, tijd en/of knowhow, nog niet kunnen worden doorgevoerd zijn er
ook een aantal aanpassingen die naar aanleiding van mijn
onderzoeksresultaten al wel zijn doorgevoerd
Een van de eerste dingen die opviel is dat het systeem wat TIN
gebruikt in hun scene, met een speler A en B, voor de site niet zo handig
was. Voorafgaand aan het experiment had ik de filmpjes wel zo opgezet
maar dat zorgde voor de nodige verwarring tijdens het experiment. Omdat
het gaat om meerdere scènes en juist ook de verbanden tussen de
personages uit die scènes zorgde het A,B-systeem voor veel onduidelijkheid.
Zijn het nou dezelfde personages? Ook in de gesprekken achteraf was het
moeilijk om duidelijk te maken over welk personage uit welke scene het nou
ging. In de laatste twee scènes heb ik de leerlingen A en B laten vervangen
door de oorspronkelijke namen van het script en meteen was het veel
duidelijker. Dit had ook als bijkomend effect dat de personages meer gingen
leven voor de spelers. In mijn product zoals het nu is heeft de virtuele
regisseur het dus niet meer over speler A en B maar noemt ze bij de naam
van het personage uit het oorspronkelijke script.
Daarnaast heb ik de manier waarop de nodige instructies en extra
informatie wordt aangeboden volledig veranderd van de manier waarop TIN
dat doet. Ten eerste heb ik geen gebruik gemaakt van tekst maar alles
gedaan in een filmpje. De doelgroep is, zoals gezegd, visueel ingesteld en
pikt dingen dus veel beter op uit een filmpje dan door een stuk tekst. De
buitenkant van het repetitiehok van TIN was bezaaid met teksten en foto’s
die, blijkt uit observatie, niet of nauwelijks werden bekeken. De tekstuele
uitleg van wat ze moesten doen is zelfs door geen enkele leerling gelezen,
dit terwijl dat toch essentiële informatie is. De vraag wat de leerlingen van
de filmpjes op de buitenkant van het repetitiehok vonden is om die rede
zelfs uit de enquête verwijderd. Mijns inziens ligt de kracht van het project in
het zelf doen dus leidt al die extra informatie eigenlijk alleen maar af of
dient ter decoratie van het hok. Ik heb er voor gekozen om nauwelijks
randinformatie aan te bieden, buiten de omschrijving van de taak van een
regisseur, maar om het juist simpel en duidelijk te houden. Gezien het feit
dat de site is bedoeld als hulpmiddel voor de les, ga ik er van uit dat die
extra informatie, indien gewenst, ook in de dramales zelf of de lessen CKV
gegeven kan worden.
De informatie die ik wel geef heb ik verpakt in filmpjes die bestaan uit
een montage van allemaal leeftijdsgenoten die een regel van de tekst
zeggen. Deze vorm zorgt ervoor dat leerlingen zelfs de tutorials meerdere
malen bekijken omdat het filmpje zo leuk is. Door het toevoegen van die
43
fun-factor krijg ik de informatie die nodig is voor het doorlopen van het
traject makkelijker bij de leerling. De versie van TIN maakte ook gebruik van
schermen en filmpjes maar hierop werd door volwassenen uitgelegd wat hun
ervaring met het vak is. Ik heb er juist voor gekozen, ook omdat blijkt dat
pubers meer gericht zijn op hun eigen leeftijdsgenoten dan volwassenen, om
alles door leeftijdsgenoten te laten inspreken.
Tot slot is er een belangrijk verschil tussen de versie van de virtuele
regisseur van het TIN en de versie op de site en dat is de volgende; De
stand-alone versie van Backstage kan maar met één knop worden bediend,
namelijk start. Daarna kan je met de stopknop opnieuw beginnen. Als je dus
uitleg hebt gemist moet je dat, of voor lief nemen en doorgaan, of je moet
helemaal van voren af aan beginnen. In de versie op de site kan je naar
believen pauzeren en terugspoelen en is de kans dat je informatie mist dus
uiterst klein. Daarnaast heb ik ook een autocue zonder regisseur ingebouwd
zodat je niet telkens het hele traject opnieuw hoeft af te leggen maar ook in
je eigen tempo en op je eigen manier kan repeteren met de tekst van de zes
scènes.
6.
Toekomstige aanpassingen en mogelijkheden
Uiteraard is het product nooit af omdat je het moet blijven aanpassen
44
aan de wensen van de gebruiker en de ervaringen in het werkveld. Een
aantal mogelijke toekomstige aanpassingen naar aanleiding van de
resultaten tot op heden heb ik hieronder uitgewerkt.
Ebner en Holzinger (2006) stellen dat nieuwsgierigheid wordt gevoed
door de kloof die gebruikers ervaren tussen de dingen die ze weten en de
dingen die nieuw aangeboden worden. Om gebruikers van een game
nieuwsgierig te houden moet er gebruik gemaakt worden van randomisatie.
Op deze manier blijft er variatie binnen de game zonder dat het instrument
onbetrouwbaar wordt. Vragen moeten bijvoorbeeld steeds in een andere
volgorde gesteld worden zodat de leerlingen niet van tevoren al weten wat
er komt. Een probleem van de site zoals hij nu is is dus dat, als je de zes
scènes hebt gezien, je eigenlijk bent uitgekeken en er slechts nog in de
praktijk in de klas vervolg aan is te geven. Dit zou kunnen betekenen dat
mensen afhaken als de filmpjes niet regelmatig veranderen om mensen
nieuwsgierig te houden.
Daarnaast wil je als speler ook op de site verder dingen uitproberen
en niet alleen maar in het vervolgtraject. Het zou handig zijn als er een
keuzemoment in zou zitten dat halverwege een ander filmpje start.
Bijvoorbeeld:
Nu spelen we de scene:
a. Boos.
b. blij.
c. verdrietig.
Zo zou je het filmpje meerdere malen kunnen draaien en het effect van jouw
keuze zien. Werkt het of niet? Dit zorgt vervolgens voor een grotere
uitdaging in het spelen van de scene, wat vanuit het oogpunt van serious
gaming een belangrijk element is. Tevens geeft dit vanuit het oogpunt van
co-eigenaarschap de gebruiker het gevoel dat het het proces meer kan
sturen en dat het resultaat dus enkel bestaat dankzij de door hem gemaakte
keuzes. Zo voelt het zich meer eigenaar van het resultaat.
In de toekomst valt er volgens Evert Hoogendoorn nog op een aantal.
gebieden winst te halen. Hierin ziet hij het als voordeel dat de content van
de site schaalbaar is. Je kan makkelijk andere filmpjes op de site zetten naar
gelang de wensen van de gebruiker of zelfs de actualiteit. Daar valt dus nog
een hoop te testen en te ontdekken. Je zou de reactie van alle tips van de
virtuele regisseur op leerlingen kunnen testen om zo een op maat pakket
aan filmpjes te creëren voor de verschillende leeftijdscategorieën en
spelniveaus.
Je zou op het gebied van de feedback de tips van de regisseur ook
minder generiek kunnen maken. Dus niet: ‘speel de scene boos’ maar ‘speel
de scene met je armen over elkaar’ of ‘speel de scene met iemand die staat
en iemand die zit’ of ‘leg een arm om de schouder van je tegenspeler’. De
speler kan hier direct het resultaat van zien en leert dus wat je moet doen
om boos te spelen. Als je dan een database hebt van bijvoorbeeld vijftig
verschillende tips en aanwijzingen kan je dus makkelijk afwisselen. Zo zou je
filmpjes aan kunnen passen aan de benodigdheden van de speler. Wellicht
kan je zelfs de docent toegang tot de site verschaffen en hem laten
aanvinken wat de feedback moet zijn naar gelang de behoefte van zijn
leerlingen. ‘Jantje kan niet goed blij spelen dus we gaan met de hele klas
45
oefenen met blij spelen’ of ‘iedereen is chagrijnig dus we gaan vooral niet
boos spelen’.
Tot slot ben ik heel erg bezig geweest met de manier waarop je je
eigen opname van de scene terug krijgt te zien. Dit is vooral een technisch
probleem omdat het een online project is. Zonder toestemming de webcam
van een computer aanzetten als de site op die computer wordt gebruikt is
quasi onmogelijk of illegaal. Dat betekend dat het verrassingseffect van het
terugzien van de scene, wat de versie van TIN zo goed maakt, erg moeilijk
valt te realiseren. Je zou dat effect wel als software in kunnen bouwen in een
filmpje dat de gebruiker kan downloaden maar daar is een hele goeie
programmeur, en dus veel geld, voor nodig. Bovendien zit je dan met het
probleem dat veel computernetwerken op scholen het downloaden van
programmatuur niet toestaan. Toestemming vragen en krijgen is dus erg
lastig voor de docent en veel te omslachtig. Het zelfde geld voor het van
afstand aanzetten van een webcam met vooraf gegeven toestemming van de
gebruiker. Zelfs als je een pop-up maakt waarop de gebruiker voor aanvang
van het filmpje instemt met het gebruik van de webcam (wat overigens
meestal erg remmend werkt) moet je de software nog ontwikkelen die alle
soorten webcams op alle soorten computers kan bedienen. Bijna
onbegonnen werk en, indien überhaupt mogelijk, exorbitant duur. Daarom
heb ik nu gekozen voor de variant waar de regisseur de speler vraagt om het
filmpje te pauzeren en de webcam zelf aan te zetten alvorens de rest van
het filmpje af te spelen. Zo is wel het zo gewilde verrassingseffect weg maar
dit maakt de site wel voor iedereen te gebruiken en er blijven nog genoeg
verassingen over om het leuk te houden. Ik blijf echter zoeken naar een
methode om dat verrassingseffect van de ‘playback’ ook online te
verwezenlijken.
7.
En hoe nu verder?
Wat zijn nu de nog te nemen stappen in navolging van mijn onderzoek
46
en het bijbehorende product? Een aantal verbeterpunten aan het product op
zich heb ik reeds aangegeven en zal ik in de toekomst verder uitwerken en
toepassen, maar waar wil ik met het project op zich naar toe? Ik heb al
aangegeven de commerciële mogelijkheden verder te willen onderzoeken.
Hoe ga ik dat doen? Voor alsnog zijn er twee mogelijkheden die ik verder wil
onderzoeken. Ik ben op zoek naar een instantie met welke ik dit project
verder uit kan breiden en vorm kan geven. Hoe kunnen we bijvoorbeeld een
workshop traject aan het project verbinden en hoe willen we dat alles gaan
aanbieden aan scholen.
Enerzijds hoop ik met de mensen van TIN verder te kunnen om hun
oorspronkelijke idee, met mijn extra input, uitwerking en toevoegingen,
verder uit te breiden en aan te bieden. Er is bijvoorbeeld al sprake van
geweest om dit traject via, het aan TIN gelieerde, theatereducatie.nl aan te
gaan bieden als lesmateriaal. Uiteraard is de huidige situatie van het TIN
dusdanig dat het geen hoop biedt voor een directe samenwerking met het
zinkende schip wat het TIN op dit moment is. (lang leve de botte bijl
bezuinigingen van Rutte1...) De toekomst zal moeten uitwijzen hoe de
verschillende onderdelen waar TIN uit bestaat zullen worden voortgezet en
ondergebracht. Naar aanleiding daarvan kunnen er dan eventueel stappen
worden ondernomen met de nieuw ontstane instanties of groepen om de
virtuele regisseur via die weg een toekomst te geven. In ieder geval zal ik
nauw contact blijven houden met een aantal (oud)werknemers van TIN,
verantwoordelijk voor het project Backstage, om de toekomst van de
virtuele regisseur zelf verder vorm te geven.
Anderzijds zou een samenwerkingsverband met stichting Bekijk ’t een
mogelijkheid zijn. Ik ben eerder al door hen benaderd in verband met een
samenwerking voor het project Roos09 waar ik eerder over heb gesproken.
Wegens het doen van deze studie en de benodigde lesuren als theaterdocent
op middelbare scholen die daarvoor vereist waren, heb ik toen jammer
genoeg niet op hun aanbod in kunnen gaan. Wel heb ik het contact met de
stichting en een van hun oprichters, te weten Wim van Wenzel, warm
gehouden en zie mogelijkheden voor een toekomst van de virtuele regisseur
onder hun dak. Ik denk dat het project erg goed aansluit bij de visie van
bekijk ’t die jongeren graag via hun eigen belevingswereld benaderd en
daarin veelvuldig gebruik maakt van nieuwe media in combinatie met
schoolbezoek op projectbasis van, aan de stichting gelieerde, docenten.
Uiteraard zal deze optie enkel worden doorgevoerd in overleg met de
(oud)medewerkers van TIN die aan de grondslag liggen van het idee.
Daarnaast ga ik uitzoeken hoe ik de site zo kan omvormen dat hij zelf
inkomsten gaat genereren. Ondanks het feit dat ik niet denk dat ik binnen
de sector kunsteducatie erg veel kan rekenen op inkomsten uit
advertentieverkoop op de site, en dat wegens de ‘look and feel’ van de site
ook liever niet wil, kan ik die route niet uitsluiten en zal dus kijken of er, zo
min mogelijk invasieve, mogelijkheden zijn op dat gebied. Tevens is er
uiteraard de mogelijkheid om het traject op de site zelf betaald te maken.
Via vimeo.com, waar ik de filmpjes heb staan waar de site gebruik van
maakt, is er de optie om filmpjes te coderen. Je zou dan een eerste scene
vrij kunnen aanbieden en bij verdere interesse de codes voor de andere
scènes, tegen een vergoeding, aan scholen aan kunnen bieden. Wel ben ik
47
van mening dat de kwaliteit van de filmpjes dan nog aanzienlijk moet
verbeteren en dat de site dan ook actief moet worden bijgehouden met
regelmatige updates en extra keuzemogelijkheden. Je verkoopt tenslotte het
product op zich en voegt daar geen meerwaarde aan toe via workshops en
begeleiding, dus dan zou die meerwaarde in het product op zich moeten
zitten. Mogelijkheden daartoe met extra keuzeopties en het laten besturen
van de content van de filmpjes door de docent zelf naar gelang diens
wensen heb ik eerder reeds besproken. Die mogelijkheden zouden dan
gedetailleerd uitgewerkt moeten worden. Dit betekend wel dat er een goeie
programmeur en webdesigner aangetrokken zal moeten worden en dat er
dus budget moet komen. Ook hier is dus behoefte aan een
samenwerkingsverband. De precieze invulling daarvan ben ik nog aan het
onderzoeken en ik wil binnenkort, na gesprekken met de mensen van TIN en
eventueel stichting Bekijk ‘t, mogelijke kandidaten daarvoor gaan
benaderen.
Tot slot is de eerste stap op een vervolg al genomen. Ik ga, zoals
gezegd, volgend jaar in de kunstklas op het OVC een voostelling maken naar
aanleiding van de virtuele regisseur.
8.
Conclusies, discussie
Een groot gedeelte van de conclusies van mijn onderzoek zitten al
48
verwerkt in mijn onderzoeksresultaat. Omdat de meeste resultaten een
direct daaraan verbonden conclusie tot gevolg hebben, op het gebied van de
rede dat het werkt of de eventueel door te voeren aanpassingen, heb ik die
dan ook vaak meteen benoemd. De allerbelangrijkste conclusie daarvan is
dat de virtuele regisseur als enthousiasmerend onderdeel van de dramales
werkt. Het is dus mogelijk om de virtuele regisseur als trigger te gebruiken
binnen de theaterlessen om de bereidheid tot spelen bij de leerling te
vergroten. Dit blijkt uit mijn observaties bij het project Backstage en uit het
experiment wat ik vervolgens op school heb uitgevoerd.
-
Hoe kan het gebruik van de virtuele regisseur in de
dramalessen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs
bijdragen aan de motivatie tot spelen van de leerling?
Na mijn eerste ervaring met het project in de klas ben ik er van
overtuigd dat de virtuele regisseur, ondanks de paar nu nog aanwezige
kinderziektes en nog te nemen technische hindernissen, een absolute
meerwaarde kan zijn binnen de dramales in de onderbouw van het
voortgezet onderwijs. De leerlingen zijn enthousiast en gaan erg makkelijk
met het project aan de haal. Daarnaast is er genoeg ruimte voor de docent
om naar eigen inzicht en wensen vorm te geven aan het project en het
daarbij voorgestelde vervolgtraject. Je kan de nadruk natuurlijk leggen op
acteren maar er is ook ruimte voor een vervolgtraject op het gebied van
filmen en monteren. Maak samen met de klas, met het aangeboden
materiaal als basis, een toneelstuk of een korte film die je vormgeeft zoals
jij dat wilt. Genoeg mogelijkheden voor een positieve acteerervaring met de
klas die door de leerlingen als bagage kan worden meegenomen in
toekomstige projecten en lessen.
Vooral de stelligheid waarmee de leerlingen de vraag of ze vinden dat
drama op alle scholen gegeven zou moeten worden beantwoorden, is mijns
inziens een bewijs dat mijn stelling dat de virtuele regisseur motiveert tot
spelen klopt. Na het werken met de virtuele regisseur beantwoord 32 van de
68 ondervraagde leerlingen deze vraag met een stellige tien. Theater is dus
iets geworden wat gewild is in de schoolsituatie, wat precies is wat ik met de
virtuele regisseur als ‘trigger’ voor de theaterles wil bereiken.
Het project sluit aan bij de doelgroep; leerlingen uit de onderbouw van
het voortgezet onderwijs. Ze zijn opgegroeid met nieuwe media en werken
moeiteloos met internet en digitale informatie. Het scherm is bekend terrein
en zorgt voor een herkenbare situatie, een comfortzone, waarbinnen het
opnemen en verwerken van nieuwe indrukken en ervaringen bijna
automatisch gaat. Bovendien wordt het op deze manier, in tegenstelling tot
het lezen van stoffige boeken of stilzitten in bedompte klaslokalen, als leuk
ervaren. Het resultaat is snel te zien en naar eigen inzicht en ervaring aan te
passen en te verbeteren. Je kan het doen zoals jij het wilt en bovendien kan
je je ervaringen direct delen met je vrienden. De site is helder, overzichtelijk
en doelgericht opgebouwd. Geen poespas of overbodige teksten maar juist
‘klik en go’ op een voor kinderen van deze leeftijd toegankelijke wijze.
-
Wat is de rol van ‘feedback’ bij het motiveren tot spelen van
49
de leerling?
Het plezier van het gamen zit bij de meeste mensen in de ‘loop’ van
feedback naar het aanpassen van de strategie en de handeling opnieuw
uitvoeren om beter te worden (of het level te halen). Op een zelfde wijze
hangt het enthousiastmerende effect van de virtuele regisseur nauw samen
met de drang van leerlingen om zichzelf te willen verbeteren. Feedback is
dus van groot belang bij het bewerkstelligen van dat effect. Binnen die rol
van feedback op de motivatie tot spelen van de leerling zijn drie belangrijke
aspecten van toepassing. Ten eerste de manier waarop de feedback wordt
gegeven, vervolgens van wie die feedback afkomstig is en tot slot het
moment waarop die feedback wordt gegeven.
Ten eerste blijkt uit mijn onderzoek dat leerlingen uit de doelgroep,
onder andere door de fase van ontwikkeling van hun hersenen, vooral
ontvankelijk zijn voor positieve feedback en slecht reageren op negatieve
feedback. Het is dus zaak om vooral de goeie keuzes en handelingen te
belonen in plaats van fouten aan te stippen en bestraffen. Helaas is het in
het huidige onderwijssysteem zo dat bij beoordelingen iedereen begint met
een denkbeeldige 10 waar bij foute antwoorden punten van worden
afgetrokken om het uiteindelijke cijfer te bepalen. Het zou dus beter zijn om,
net als in games, onderaan de ladder te beginnen en door middel van goed
uitgevoerde taken en opdrachten te kunnen stijgen in het resultaat. De
kennis van de aangeboden stof begint ten slotte ook op nul en stijgt
naarmate er tijd wordt besteed aan het behandelen van die stof. Het zou dus
logischer zijn om de beoordeling van die kennis op een zelfde manier te
laten plaatsvinden. In het geval van de virtuele regisseur, wat in feite een
online repetitie is, wil ik dan ook, onder het mom van ‘oefening baart kunst’,
door oefenen en positieve feedback het eindresultaat aanscherpen.
Verder kan ik blijkens mijn onderzoeksresultaten concluderen dat
leerlingen uit de doelgroep in die levensfase vooral gevoelig zijn voor
feedback van leeftijdsgenoten. Vandaar ook de keuze om de tutorials op de
site door leeftijdsgenoten in te laten spreken. Het blijkt uit het experiment
zelfs dat het terugzien van schoolgenoten in de filmpjes een funfactor
toevoegt aan de geboden informatie waardoor de tutorials vaak meerdere
malen worden bekeken. Het blijkt ook dat de leerlingen veel waarde hechten
aan de mening van hun klas- en leeftijdsgenoten over het zojuist gemaakte
scènefilmpje. Door ze de mogelijkheid te bieden om hun beste resultaten up
te loaden op de site, waar vervolgens door middel van een like button op
gereageerd kan worden, hoop ik dat leerlingen elkaars filmpjes gaan
bekijken en beoordelen. Het feit dat er niet zoiets is als een ‘dislike-button’
sluit hier ook goed aan op het punt over positieve feedback. Wel bied ik de
mogelijkheid om middels tekst een uitgebreider commentaar op filmpjes te
geven maar baarbij is het wel zaak om de gegeven feedback te screenen om
nutteloze en averechts werkende afkraaksessies te voorkomen. Als iemand
een post wil plaatsen krijg ik een email met de vraag om die post al dan niet
goed te keuren. Niet relevante en, in vorm en inhoud, onnodig kritische post
zullen niet worden geplaatst. Zo hoop ik middels positieve feedback
motivatie tot spelen bij de leerling te vergroten.
Tot slot blijkt uit mijn onderzoek dat er een verband bestaat tussen
50
onmiddellijke feedback en betere leerprestaties van leerlingen. Het is dus
zaak dat feedback zo direct mogelijk wordt gegeven. De generieke feedback
van de virtuele regisseur vindt al tijdens het doorlopen van het traject plaats
en werkt dus, hoewel het niet aan de specifieke speler zelf is aangepast,
door het onmiddellijk bieden van ruimte tot verbetering, motiverend. Het
resultaat van de repetitie is direct terug te zien na het doorlopen van het
repetitietraject met de virtuele regisseur en kan dus ter plekke door de
spelers zelf worden beoordeeld. Vervolgens word er genoeg ruimte geboden
om met de beschikbare losse autocues de scènes naar eigen inzicht te
herhalen en verbeteren. Ook hier is het belangrijk dat de leerlingen er direct
mee aan de slag kunnen zonder het filmpje met de virtuele regisseur te
moeten herhalen en herhaaldelijk te moeten wachten op de generieke tips
van de regisseur in dat filmpje.
-
Wat zijn de mogelijke toepassingen van ‘gaming’ en
‘gamification’ op de motivatie tot spelen van de leerling.
Op basis van mijn bevindingen omtrent het onderwerp serious gaming,
in verband met het theoretische kader van mijn onderzoek, kan ik het
volgende concluderen. Een groot aantal van de aspecten die zorgen dat
serious gaming steeds meer wordt gezien als een positieve meerwaarde
binnen het onderwijs, waardoor het enorm in opkomst is, zijn aanwezig in de
virtuele regisseur. Hoewel het niet echt een game is zijn er wel de nodige
parallellen te ontdekken. Het project intrigeert, is interactief, het verbaasd,
amuseert, neemt je mee naar een ‘andere wereld’ en bovenal, het daagt je
uit om jezelf te verbeteren. Vooral de in games aanwezige ‘loop’ van
feedback naar het aanpassen van de strategie en de handeling opnieuw
uitvoeren om beter te worden, die een game leuk maakt en ook in de
virtuele regisseur zit verwerkt, is van groot belang voor het vergroten van
de motivatie tot spelen van de leerling.
Het feit dat leerlingen zich onbevooroordeeld laten meenemen door de
virtuele regisseur, vergeten dat ze aan het acteren zijn en het altijd nog een
keer willen proberen, laat zien dat het project ze meesleept en dusdanig
motiveert dat acteren een spel wordt. Het wordt zo dus ongevaarlijk en niet
eng. De ideale basis om ze binnen de les aan het spelen te krijgen. Met
extra toevoegingen op het gebied van feedback door middel van ‘liken’ en
‘commenting’ krijgt het nog meer van het uitdagende effect van een game.
Je kan jezelf vergelijken met anderen en bewijzen op het gebied van
acteren.
De manier waarop dit project zich in de toekomst zal gaan ontwikkelen
hangt af van een aantal factoren. Budget, knowhow of het aantrekken van
knowhow en, niet in de laatste plaats, de reactie van de bedenkers van de
tentoonstelling backstage en hun bereidwilligheid tot samenwerken. Kunnen
er samenwerkingsverbanden worden gesloten en hoe moeten die er dan uit
zien? De aan het TIN gelieerde site theatereducatie.nl, waar mijn prototype
van de virtuele regisseur eventueel deel van uit zou gaan maken, blijft wel
bestaan, maar in hoeverre er nu nog ruimte is voor dit project moet de
toekomst verder uitwijzen. Bovendien staat of valt het hele project met de
interesse van de scholen uit die zonder dit platform om het onder hun
51
aandacht te brengen wellicht moeilijker is te wekken. Gezien het algemene
enthousiasme over de tentoonstelling Backstage verwacht ik wel dat het
project, als doorstart vormgegeven, qua belangstelling van het werkveld
positief zal worden ontvangen maar of die stap wordt genomen hangt dan
weer af van de mensen van het TIN.
Aan de virtuele regisseur als concept zal het in ieder geval niet liggen.
Ik zie het als een prachtig product met heel veel potentie. Hopelijk zien de
overige betrokkenen het ook zitten om de virtuele regisseur samen verder
vorm te geven. Ik hoop dat ze dit project, net als ik, zien als een kans om
iets moois te ontwikkelen wat in de toekomst uit kan groeien tot een
volwassen project waar iedereen de vruchten van plukt. Ik ben er in ieder
geval klaar voor.
Bronnen
Boeken
52






Becker, H. A. (1992). Generaties en hun kansen. Amsterdam, Meulenhof.
Cronen, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam, Bert Bakker.
Lowyck, J. & Verloop, N. (2003). Onderwijskunde: een kennisbasis voor
professionals. Groningen. Wolters-Noordhoff.
Nelis, H. & van Sark, Y. (2010). Puberbrein Binnenstebuiten. Utrecht,
Kosmos.
Prensky, M. (2001). Digital game based learning. New York, McGraw-Hill.
Zimmerman, E. & Salen, K. (2003). rules of play. Cambridge, MA, MIT
Press.
Internetpublicaties

Bontekoning, A. C. (2007). Generaties in organisaties. Geraadpleegd juni
2012, via
http://www.aartbontekoning.com/downloads/Proefschriftfinal11112007.pdf

Brennenreadts, R. & Kaashoek, B. & Segers, J. & te Velde, R. (2007).
Serious Games. Cross-sectorale technologie- en marktverkenning.
Geraadpleegd juni 2012, via http://www.rijkswaterstaat.nl/images/RijAssistent%20-%20Rapport%20Serious%20gaming%20%20mei%202007_tcm174-305425.pdf

Compiet, K. (2011). Van patatgenertie tot prestatiegeneratie.
Geraadpleegd juni 2012, via http://blog.youngworks.nl/specials/vanpatatgeneratie-tot-prestatiegeneratie

Coppes, W. & Fisser, P. & Smit, M. & Voogt, J. (2009). De zin en onzin
van gaming in het onderwijs. Geraadpleegd juni 2012, via
http://www.slo.nl/downloads/2009/De-zin-en-onzin-van-gaming-in-hetonderwijs.pdf

Dede, C. (2010). Theoretical perspectives influencing the use of
information technology in teaching and learning. Geraadpleegd juni
2012, via http://www.msuedtechsandbox.com/hybridphd/wpcontent/uploads/2010/05/dede_2008.pdf

Dede, C. (2010). Planning for Neomillennial learning styles.
Geraadpleegd juni 2012, via
http://net.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0511.pdf

DiBello, M. Competence Motivation. Geraadpleegd juli 2012, via
https://sites.google.com/site/motivationataglanceischool/competencemotivation

Ebner, M. & Holzinger, A. (2006). Successful implementation of usercentered game based learning in higher education: An example from civil
engineering. Geraadpleegd juli 2012, via http://user.meduni53
graz.at/andreas.holzinger/holzinger/papers%20en/A46_GameBased_Lea
rning.pdf

Frankenhuis, S. & van der Hagen, S. & Smelik, A. (2007). De effecten
van nieuwe media op jongeren van 12 – 14 jaar. Geraadpleegd mei
2012, via
http://www.slo.nl/downloads/archief/De_20effecten_20van_20nieuwe_2
0media_20op_20jongeren_20van_2012-14_20jaar__webversie.pdf

Gee P. J. (2005). Learning by Design: good video games as learning
machines. Geraadpleegd juni 2012, via
http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=elea&vol=2&issue=1&yea
r=2005&article=2_Gee_ELEA_2_1_web

Huizinga, J. (1938). Homo ludens: proeve ener bepaling van het
spelelement der cultuur. Geraadpleegd juni 2012, via
http://www.dbnl.org/tekst/huiz003homo01_01/huiz003homo01_01.pdf

Hunicke, R. & LeBlanc, M. & Zubek, R. (2004). MDA: A Formal Approach
to Game Design and Game Research. Geraadpleegd juni 2012, via
http://www.cs.northwestern.edu/~hunicke/pubs/MDA.pdf

Klaver, M. J. (2007). Gamende chirurgen opereren beter. Geraadpleegd
juni 2012, via http://weblogs3.nrc.nl/klaver/2007/02/20/gamendechirurgen-opereren-beter/

Leemkuil, H. (2006). Is it all in the game? Geraadpleegd juni 2012, via
http://users.gw.utwente.nl/leemkuil/PhD%20Thesis%20Leemkuil%2020
06.pdf

Klaver, M. J. (2007). School zet dansgame in tegen overgewicht.
Geraadpleegd juni 2012, via
http://weblogs3.nrc.nl/klaver/2007/02/02/school-zet-dansgame-integen-overgewicht/

Roobeek, J.M. (2010). Anders managen van de creatieve generatie
jongeren. Geraadpleegd juni 2012, via
http://www.creativegeneration.nl/uploads/File/artikelen/creative_generat
ion_presentation.pdf

Roobeek, J.M. (2010). Werknemer van de toekomst vraagt om ànders
managen. Geraadpleegd juni 2012, via
http://www.meetingmoreminds.com/wpcontent/uploads/2012/01/Werknemer-van-de-toekomst-vraagt-omanders-managen.pdf

De Telegraaf online, (2009). Gamen goed voor ogen; slecht voor vingers.
Geraadpleegd juni 2012, via
http://www.telegraaf.nl/digitaal/games/3605905/__Gamen_goed_voor_o
54
gen__slecht_voor_vingers__.html

Whitton, N. (2007) Motivation and computer game based learning.
Geraadpleegd juli 2012, via
http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/whitton.pdf
Sites











http://www.backstageontour.nl/
http://www.bekijkt.nl/
http://gamification.com/
https://generatieeinstein.wordpress.com
http://www.leraar24.nl/dossier/1171 (Games in het onderwijs)
http://www.leraar24.nl/dossier/2315 (ICT in het onderwijs)
http://www.novemberlearning.com
http://www.vmbokunstenaar.nl
http://nl.wikipedia.org/wiki/Edward_de_Bono
http://en.wikipedia.org/wiki/Gamification
http://nl.wikipedia.org/wiki/Generatie_Einstein
Filmpjes










http://filmdrunk.uproxx.com/2010/08/the-emmy-winning-fan-madestar-wars-compilation
http://www.leraar24.nl/video/1246 (Educatieve computerspellen)
http://www.leraar24.nl/video/1313 (Gesprek: De nieuwe leerder?)
http://www.leraar24.nl/video/3387 (Games maken in het primair
onderwijs)
http://www.youtube.com/watch?v=ebJHzpEy4bE (TED Alan November)
http://www.youtube.com/watch?v=TPAOlZ4_hU&feature=player_embedded (An anthropological introduction to
YouTube)
http://www.youtube.com/watch?v=4qlYGX0H6Ec (Classroom Game
Design: Paul Andersen)
http://www.youtube.com/watch?v=6Hafzkwdwho&feature=relmfu
(Willem-Jan Renger - De Kunst van het Inspireren 14-12 -11)
http://www.youtube.com/watch?v=2H2EOgwqFJI (De Strijd om het
Beste Idee voor Docenten: Willem-Jan Renger, deel 1)
http://www.youtube.com/watch?NR=1&feature=endscreen&v=BFEpMPZt
0D0 (De Strijd om het Beste Idee voor Docenten: Willem-Jan Renger,
deel 2)
Bijlagen
Vragenlijst virtuele regisseur.
55

Vul deze kant in vóór je naar binnen gaat en de andere kant als je klaar bent
met de repetitie.

Zet een cirkel om het getal van jouw keuze (1 is helemaal niet waar en 10 is
helemaal waar) of omcirkel de ja of de nee.

School:.............................................................................
Klas / leeftijd:.............................
Voor
- Iedereen kan acteren
1
2
3
4
5
6
- Theaterles op school is belangrijk.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
7
8
9
10
- Ik vind de theaterlessen bij ons op school leuk. (als je theaterles hebt)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Als je geen theaterles krijgt, zou je dat dan willen?
Ja / Nee
- De regisseur is het belangrijkst voor het eindresultaat
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Ik ben geïnteresseerd in theater
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Ik kan goed acteren
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Theater is saai.
1
2
3
5
6
7
8
9
10
- Ik vind acteurs op TV leuker dan in het theater.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- acteren is eng.
1
2
3
9
10
4
4
5
6
7
8
- Ik ben me bewust van hoe ik over kom als ik acteer.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Ik weet wat een regisseur doet.
1
2
3
4
5
6
9
10
9
10
7
8
Veel plezier met de repetitie.
Na
- De acteurs maken de scene, niet de regisseur.
1
2
3
4
5
6
7
8
56
- Theater is saai.
1
2
3
4
- Acteren is makkelijk.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
5
6
7
8
9
10
- Een regisseur moet er ‘live’ bij zijn om een scene beter te maken.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Ik vond het fijn om het resultaat van de repetitie meteen te zien.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Ik weet wat een regisseur doet
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Ik kan goed acteren.
1
2
3
4
7
8
9
10
5
6
- De virtuele regisseur zou ook in de theaterles gebruikt moeten worden.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Mijn vrienden zouden dit ook moeten doen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Ik vond het confronterend om mezelf op beeld te zien spelen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Ik vind het leuker als de theaterdocent een scene regisseert dan de virtuele
regisseur (als je theaterles hebt).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Iedereen zou op school theaterles moeten krijgen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Ik zou graag binnenkort naar een theatervoorstelling gaan.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Acteren is eng
1
2
3
4
5
6
7
- Welk cijfer geef je de virtuele regisseur.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
8
9
10
- Ik wil dat mijn vrienden het eindfilmpje kunnen zien.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
- Ik weet hoe ik overkom op een publiek
1
2
3
4
5
6
7
10
8
9
Bedankt voor het invullen van de vragenlijst.
Teksten van de scènes op www.virtueleregisseur.nl
Scene 1
Twee vrienden, Max en Eric, hangen op de bank voor de tv.
57
MAX
Ik heb honger.
ERIC
Je hebt net nog gegeten.
MAX
Ik kan de hele dag eten. Als ik dat wil.
ERIC
Waar is je zus?
MAX
Weet ik veel. Hoezo.
ERIC
Gewoon, zomaar.
Meestal is ze er wel.
MAX
Ja. Irritant kind.
ERIC
Valt wel mee.
MAX
Ze komt continu ongevraagd binnen.
ERIC
Ja.
MAX
Dat is toch irritant.
ERIC
Ja, misschien wel.
MAX
Ik heb echt honger.
ERIC
Komt ze nog thuis denk je?
MAX
Wie?
ERIC
58
Carmen.
MAX
Heb je het nog steeds over mijn zus?
Vind je d’r lekker ofzo?
ERIC
En wat dan nog?
MAX
Man, het is m’n zus! Kom op!
ERIC
Nou, dan niet.
MAX
Gatverdamme.
ERIC
Het spijt me.
Ik kan er ook niets aan doen.
Even blijft het stil.
MAX
Nou heb ik dus geen honger meer.
ERIC
Sorry.
© jedidjah julia noomen
Scene 2
Vader (Fred) en moeder (Jannie) zitten achter de computer. Dochter
(Marleen) zit ietsje verderop te spelen met haar telefoon.
59
MOEDER
En deze dan Fred, wat vind je hiervan?
VADER
Twee weken Turkije.
MOEDER
Hotel met zwembad, ontbijtbuffet.
VADER
Er staat niet bij hoeveel sterren.
MOEDER
Wat maakt dat nou uit.
VADER
Ik vind dat verdacht. Ieder hotel heeft sterren.
MOEDER
Nou, deze niet. Maar wel een zwembad.
VADER
Dat zegt niets. Zijn er recensies van bezoekers?
MOEDER
(tot dochter)
Wat vind jij ervan, Marleen?
Twee weken Turkije?
MARLEEN
Zal wel.
VADER
Dat is geen antwoord, Marleen. Doe eens netjes tegen je moeder.
MOEDER
Het heeft een zwembad.
MARLEEN
Nouen.
VADER
Marleen!
MARLEEN
60
Fransje en Anniek mogen ook samen op vakantie.
MOEDER
Fred!
(tot dochter)
Jij bent er gewoon nog niet aan toe, Marleen.
MARLEEN
Zeg jij.
MOEDER
Zegt je vader.
VADER
Jannie!
MARLEEN
Ik haat jullie.
VADER
Wacht maar tot je in dat zwembad in Turkije ligt.
Dan haat je ons echt niet meer, schat.
MOEDER
Dus dit wordt m?
En de sterren dan?
VADER
We gokken erop.
Soms moet je een beetje avontuurlijk zijn.
Nietwaar, Marleen?
Marleen antwoordt niet.
© jedidjah julia noomen
Scene 3
Twee vriendinnen, Carmen en Fransje, zijn aan het winkelen.
61
FRANSJE
Ik kan hier echt niets vinden.
CARMEN
Je moet gewoon even in die bakken kijken. Het staat op alfabet.
En genre.
FRANSJE
Bij welk genre moeten we zijn?
CARMEN
Hoe bedoel je?
FRANSJE
Waar houdt je moeder van?
CARMEN
Oh.
Celine Dion.
FRANSJE
Celine Dion?
Jahoor.
CARMEN
Waar is die knappe jongen nou waar je t over had?
FRANSJE
Sttt!
Even kijken hoor.
CARMEN
Misschien werkt hij vandaag helemaal niet.
FRANSJE
Wel. Hij moet vandaag wel werken.
CARMEN
Hoe weet jij dat?
FRANSJE
Gewoon.
Heb ik uitgezocht.
CARMEN
Hoe kan je dat nou uitzoeken.
Je weet niet eens hoe hij heet.
62
FRANSJE
Wel.
Ze hebben zo’n facebookpagina van de winkel.
Daar staat hij ook op.
CARMEN
Laat eens zien dan?
Carmen pakt haar telefoon en laat een foto zien.
FRANSJE
Hier.
CARMEN
Die is homo.
FRANSJE
Echt niet.
Hoe weet je dat nou.
CARMEN
Kan je zien.
FRANSJE
Echt niet.
Hoe kan je dat nou zien.
Wat is dat nou voor belachelijks.
Zoek jij nou maar naar Celine Dion.
Ze zoeken samen door. Even zijn ze stil.
CARMEN
Homo. Zeker weten.
FRANSJE
Homo’s werken niet in platenzaken.
CARMEN
Als jij het zegt.
FRANSJE
Hier, “Celine Dion Greatest Hits”.
Betalen en wegwezen.
Scene 4
© jedidjah julia noomen
Drie zussen, Anne (37), Margot (41) en Marieke (46), zitten bij elkaar in de
huiskamer van Marieke.
63
MARIEKE
(tot Anne)
Dus jij zorgt voor de taart?
MARGOT
Taart? Sinds wanneer houdt pappa van taart?
MARIEKE
Het is feest, en bij feest hoort taart.
Als je vijfenzeventig wordt, moet er taart zijn.
MARGOT
Maar als pappa dat toch niet eet.
MARIEKE
Dan doet hij maar alsof.
ANNE
Hoe doe je dat?
MARGOT
Wat?
ANNE
Doen alsof je taart eet?
MARIEKE
Wat is dat voor rare vraag!
ANNE
(denkt er verder over na)
Dan heb je dus zo’n stukje taart, op een schoteltje, en dan neem je een
hap... Maar dan zien mensen dat toch meteen, als je eigenlijk geen hap
neemt?
MARIEKE
(negeert Anne)
Okee, we gaan door.
Margot, jij bestelt de taart.
MARGOT
Ik wil eerst weten wat Jannie er van vindt.
MARIEKE
64
Waarvan?
MARGOT
Van de taart.
ANNE
Je kan natuurlijk ook proberen een stukje aan de hond te voeren.
Als niemand kijkt.
MARIEKE
Jannie vindt niets, Jannie is op vakantie.
MARGOT
Als ze terug komt dan.
MARIEKE
Als ze terug komt, hebben we alles al geregeld.
ANNE
Misschien als je zo’n stukje een beetje plet, dan lijkt het minder.
Of dat je wel het kersje opeet.
MARGOT
Ik denk toch dat we niets moeten beslissen zonder Jannie.
Het is ook haar vader.
Jannie weet beter waar pappa van houdt.
MARIEKE
Ik weet ook heel goed waar pappa van houdt.
ANNE
Niet van taart.
Haring, dat vindt hij lekker.
Haring met uitjes.
Doen we er gewoon een prikkertje met een vlaggetje in, dat is ook
feestelijk.
MARIEKE
Ik regel zelf de taart wel.
MARGOT
Prima. Volgende agendapunt.
© jedidjah julia noomen
Scene 5
Anniek en Sander (zus en broer) zitten thuis.
65
SANDER
Ik verveel me.
ANNIEK
Jij verveelt je altijd.
SANDER
Echt niet.
ANNIEK
Haal je voeten van m'n huiswerk.
SANDER
Ik heb m’n voeten niet op je huiswerk.
Ik heb ze op de tafel.
ANNIEK
Waar m'n huiswerk op ligt.
SANDER
Daar kan ik niets aan doen.
ANNIEK
Waarom doe jij altijd zo moeilijk?
SANDER
Waarom doe JIJ altijd zo moeilijk?
ANNIEK
Omdat ik je zus ben. Dat hoort zo.
SANDER
Misschien ben je mijn zus helemaal niet.
Ben je geadopteerd.
Heeft niemand je dat verteld.
ANNIEK
Doe niet zo belachelijk.
SANDER
Wordt er straks aangebeld door twee wildvreemde mensen die je komen
ophalen.
ANNIEK
Als er hier iemand geadopteerd is, ben jij het.
SANDER
66
Hoezo?
ANNIEK
Je bent raar.
En je hebt je voeten weer op m'n huiswerk.
SANDER
Sorry.
Dat doen wij geadopteerde kinderen.
Kunnen we niets aan doen.
Is omdat we raar zijn.
Soms gaan we zelfs op de tafel dansen. Kijk maar.
ANNIEK
Doe normaal.
SANDER
(terwijl hij op de tafel danst)
Kan ik niet.
Kan ik niet.
Ik doe nooit meer normaal.
ANNIEK
(pakt haar spullen en staat op)
Ik ga m’n huiswerk wel in m’n eigen kamer maken.
© jedidjah julia noomen
Scene 6
Vier vrienden. Freek, Andy, Marcel en John, allemaal rond de 20 jaar, zitten
in de auto op weg terug naar huis nadat ze een voetbalwedstrijd gespeeld
67
hebben. John rijdt, Marcel zit naast hem en Freek en Andy zitten op de
achterbank.
FREEK
Je had die bal makkelijk kunnen stoppen, John.
MARCEL
Ben ik het niet mee eens.
John heeft gedaan wat hij kon.
ANDY
Dat rijmt.
FREEK
Dat doet er niet toe.
Kom op John, je weet zelf toch ook wel dat ik gelijk heb.
JOHN
Sorry, ik ben even op de weg aan het letten.
FREEK
Lette je maar net zo goed op de bal als dat je op de weg let, dan zouden we
niet verloren hebben.
MARCEL
Freek, doe even normaal.
Laat John met rust.
ANDY
Straks gooit hij je uit de auto.
Andy moet lachen om zijn eigen grapje, niemand lacht verder mee.
FREEK
Sorry maar ik vind dat je eerlijk tegen elkaar moet zijn.
Anders word je nooit beter.
ANDY
Ja, dat zei m’n vriendin vannacht ook.
Weer lacht er niemand.
FREEK
Ik wil gewoon een goed team. Met een goede keeper.
En als die keeper niet goed genoeg is, moeten we daar over praten.
68
MARCEL
En het feit dat jouw broertje toevallig ook keept, heeft hier niets mee te
maken?
FREEK
Eric heeft z’n eigen team. Die is nog te jong voor ons.
MARCEL
Volgend jaar niet meer.
FREEK
Hee, waar beschuldig je me van? Pas op hoor.
MARCEL
Of wat? Ga je me op m’n bek slaan?
JOHN
Passen jullie even op?
Ik wil geen ongelukken.
ANDY
Ja, dat zei m’n vriendin vannacht ook.
FREEK
(tot Andy)
En jij moet ook ophouden.
JOHN
Freek, doe rustig.
Volgende week weer een kans.
Dan winnen we.
FREEK
Je zorgt er maar voor.
MARCEL
We zorgen er allemaal voor.
Het moet, dus het komt goed.
ANDY
Hee, dat rijmt.
© jedidjah julia noomen
Tabel 4.2. Proefschrift Aart Bontekoning
GENERATIE
PROTEST
GENERATIE
1940-1955
GENERATIE X
1955-1970
PRAGMATISCHE
GENERATIE
1970-1985
GENERATIE
EINSTEIN
1985-2000
69
LABEL
Mentaliteit
Ambitieus;
hedonistisch;
status gevoelig
Nuchter;
behoudend;
kijken wat werkt;
postmaterialistisch;
hedonistisch;
bescheiden;
binden zich zolang
het hen uitkomt.
Realistisch kritisch;
netwerkers;
wat gemakzuchtig;
zelfbewust;
zelfverzekerd;
individualistisch en
sociaal;
hebben naast werk
andere levens;
wonen waar het
leven hen brengt.
Sturen, leiden
Verzamelen
vertrouwelingen
om zich heen;
zoeken gelijk,
draagvlak;
democratiseren;
overtuigen;
reactief
Verbinden;
Eigen koers;
democratie als
instrument;
instrumenteel,
bedrijfsmatig
Communicatie
Overtuigen,
retoriek;
idealiseren; soms
politiek gedrag;
binnenskamers
soms anders dan
buitenskamers.
Realistisch;
praktisch; mensen
weten zelf wat
goed
is; concreet
Direct;
korte termijn
resultaten; langere
termijn visie;
autoriteit moet
worden verdiend via
kennis en
vaardigheden;
ondernemend;
zakelijk;
volgen geen in hun
ogen verkeerde
richtingen.
Zakelijk; kennis
zoekend;
zien onderlinge
afhankelijkheid in
complexe
netwerken;
geen zinloze
discussies;
open, direct, eerlijk
Analyseren
Snel;
oppervlakkig
Realistisch; kijken
wat werkt
Besluiten
Meerderheid;
consensus
Veranderen
Idealiseren;
problemen
oplossen;
(her)structureren;
niet zelf-reflectief
maar schuldige
zoekend
Kijken wat werkt;
professionaliseren;
werken met
prestatie
systemen;
maatwerk
Opleiden, leren
Hoger opgeleid
dan vorige
generaties;
zelfontplooiing
Hoger opgeleid dan
vorige generaties
Zien complexiteit
Pragmatisch; zicht
op korte termijn
resultaten;
eerlijk; wars van
oude politiek en
autoriteit; gaat
om hier en nu.
Ambachtelijk
verbeteren;
kennissystemen;
gedegen; zelf
regelen
binnen eigen
beïnvloedingsgebied.
Eigenzinnig;
authentiek;
werken is prettig
tijdverdrijf en
leren,
ontdekken en
verkennen;
samenwerken
moet voldoening
opleveren;
autoriteit is
relatief;
Controleerbare
macht;
transparantie;
accepteren leiders
die authentieke
ontwikkeling
steunen;
houden zich niet
aan oude
grenzen.
In sociale
netwerken; snel;
zinvolle
contacten;
constructief
kritisch; werken
doelgericht en
zolang het
nodig is met
belangengroepen;
geen
energie
verspillen;
kunnen
veel tegelijk doen.
Zoeken naar het
echte; realistische
zowel positief als
negatief.
Snel; soms is er
geen goed
antwoord
Doelmatig; snel;
duurzaam; lange
termijn beleid;
snelle
technologische
veranderingen is
gegeven; geen
halfslachtige
maatregelen.
Hoger opgeleid dan
vorige generaties;
zelfontplooiing in het
werk; voortdurend
leren
70