Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen

Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
Doelstelling 17: De leerling observeert het pedagogisch handelen in bepaalde situaties en
verbindt deze observaties met achterliggende methode(s) en visies.
3.1 methodes
3.1.1 Montessori (1870 –1952)
Wie?
Maria Montessori is geboren op 31 augustus 1870 te Chiavelle in Italië. Ze was de eerste
vrouwelijke arts in Italië. Na haar studie specialiseerde ze zich in de psychiatrie en werkte met
‘idiote’ (geestelijk gehandicapte) kinderen. Ze ontdekt dat deze kinderen niet zo idioot zijn,
maar dat ze zich, verstoken van enig speelgoed of leermiddel, niet hebben ontwikkeld. Ze
trekt zich het lot aan van deze kinderen. Ze besluit hieruit dat deze kinderen niet medisch
maar langs opvoedkundige weg hulp moet geboden worden. Ze verdiept zich in de
psychologie en de pedagogie. Ze geeft hierover een cursus aan onderwijzeressen in Rome. Ze
ontwerpt ook allerlei zintuiglijk materiaal voor zwakzinnige kinderen en werkt zelf mee aan
de uitbouw/opbouw van een instituut voor zwakzinnigen, waar ze in 1898 directrice van
wordt, om dit materiaal uit te proberen. De resultaten op het gebied van lezen en schrijven
zijn verbluffend. Na een hernieuwde studie filosofie en kinderpsychologie wordt ze in 1904
buitengewoon hoogleraar antropologie. In 1908 wordt ze gevraagd om de leiding op zich te
nemen van een zogenaamd “Huis der kinderen” (Casa dei Bambini) in één van de armste
wijken van Rome; daar gaat ze nu haar ideeën, haar pedagogische “methode” gaan toepassen
op gewone kinderen. Het is hier dat het montessorionderwijs begint. Deze onderwijsmethode
is gebaseerd op de centrale gedachte dat een kind zichzelf ontwikkelt, als men voor een milieu
zorgt dat tot handelen uitnodigt.
Op latere leeftijd verhuist Maria Montessori naar Nederland, waar verschillende schooltjes die
har methode toepasten, overleefden.
Het is de samenspel van vrijheid, zelfdiscipline, werklust en prestaties van de kinderen die
waardering oproept en algauw navolging vindt in de oprichting van Montessori schooltjes ook
buiten Italië.
De Methode van Maria Montessori
Nadat Maria Montessori twee jaar lang haar ideeën in de praktijk gebracht had in de Case dei
Bambini, schreef zij in 1909 Il metodo della Pedagogia Scientifica. Al snel werd dit werk
bekend als 'De Methode van Maria Montessori'. (Pas veel later werd hier de ondertitel De
ontdekking van het kind aan toegevoegd.) Hoewel uit de titel blijkt dat het om een
wetenschappelijke verhandeling ging waaruit een bepaalde methode naar voren is gekomen,
werd dit werk door Maria Montessori zelf niet gezien als een verhandeling over
wetenschappelijke pedagogie. Op de eerste bladzijde gaat zij hierop in. Zij spreekt van "de
belangwekkende resultaten van pedagogische proefnemingen, gedaan na jaren van studie en
onbevooroordeeld waarnemen." Haar waarnemingen noemde zij "onthullingen van de
kinderziel". In die eerste jaren had Maria Montessori een aantal ontdekkingen gedaan, die
voor haar als grondwetten voor haar theorieën golden. Zo omschreef zij "het mechanisme der
zelfopvoeding" als volgt:
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
1
"Wanneer een voorwerp aan de innerlijke behoeften van een kind voldoet, toont het dit door
een typische reactie. Zijn aandacht is op buitengewone wijze geconcentreerd, zijn activiteit is
enorm en doet hem een zelfgekozen oefening voortdurend herhalen. ..... En na zo’n oefening
komt het kind te voorschijn als opgefrist, vol vreugde, kalm, met alle tekenen van geluk en
rust, die wij zo gaarne aanschouwen. ..."
Dit mechanisme, de kracht die in ieder kind aanwezig is en het hieruit ontstaan van spontane
aandacht, maakt dat er eerder sprake is van “een vraagstuk van vrijheid” dan van “een
vraagstuk der opvoedingskunst”. Hieruit concludeerde Maria Montessori:
"Wij moeten de spontane ontwikkeling vrij laten, d.w.z. zonder door een ontijdige invloed, de
kalme en vredige expansie ervan te verstoren. .... Het geheim van de vrije ontwikkeling
schuilt in het klaarmaken van de middelen, nodig voor hun innerlijk voedsel. "
(Zelfopvoeding I, 1922, blz.145 e.v.)
Voor de uitvoering van deze ideeën was een geheel nieuwe aanpak van het onderwijs nodig.
In die tijd (rond 1910) hield men zich op de scholen voornamelijk bezig met het bijbrengen
van kennis, het voornaamste doel van het onderwijs. Montessori zag in het bijbrengen van
kennis eerder een verstoring van "de spontane ontwikkeling van het kind. Haar doel was 'het
klaarmaken van de middelen' om het kind door spontane aandacht tot psychische groei te
laten komen. Schoolomgeving, leidster en ontwikkelingsmaterialen moeten daarvoor wel aan
bepaalde voorwaarden voldoen.
Uit de inrichting van de school blijkt hoe sterk het montessori-onderwijs afwijkt van de
traditionele klassikale school, waar de kinderen in schoolbanken zitten en voornamelijk
luisteren naar de leerkracht. De montessori-omgeving moet de ontwikkeling en de
zelfwerkzaamheid stimuleren en daarom moet de inrichting op de maten van het kind zijn
afgestemd. Dit roept zijn activiteit op en biedt het kind de mogelijkheid tot het zelf netjes
houden van zijn omgeving. De schoolbanken worden vervangen door gemakkelijk te
verplaatsen tafeltjes en stoeltjes. De deurknoppen, kapstokjes, wastafels en toiletten zijn laag.
Er zijn lage, open kasten waar de kinderen de materialen zelf uit kunnen nemen en in kunnen
opbergen. Daarnaast is er een kast met voor ieder kind een afsluitbaar laatje. Verder vond
Montessori het "van groot belang dat er echt glas en aardewerk wordt gebruikt in plaats van
het in die tijd voor kinderen gebruikelijke onbreekbare tin, zodat het kind leert hier
voorzichtig mee om te gaan. Het lokaal moet een directe verbinding met buiten hebben. Het
kind moet naar eigen believen in- en uit kunnen gaan. Alles moet smaakvol, licht en vrolijk
zijn. Kleedjes, vazen, bloemen en planten moeten voor een huiselijke sfeer zorgen. Aan de
wanden worden schoolborden bevestigd op kinderhoogte. Hierboven kunnen platen
opgehangen worden met afbeeldingen van kinderen, dieren, huiselijke tafereeltjes en het
landleven. Ook een keukentje mag in geen enkele montessorilokaal ontbreken. Hier wordt
ook het materiaal opgeborgen om de omgeving te onderhouden.
De traditionele schoolomgeving eiste van de kinderen onbeweeglijkheid en geruisloosheid.
'De nieuwe omgeving zou het kind leren, doordat het af en toe rommel en lawaai zou
veroorzaken, zich voorzichtig te bewegen.
De taak van de leidster lijkt passief. Zij is echter alert en observeert. Uitgaande van het
zelfopvoedingsmechanisme moet de leidster de kinderen observeren en zo proberen het
innerlijk van het kind te doorgronden.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
2
“De vrijheid van de leerling is enkel beperkt door het belang van het geheel... Wij moeten
alles verbieden, wat onaangenaam is of nadelig voor andere leerlingen, en wat ruw en
ongemanierd is. Maar al het overige - elke uiting die een nuttig doel heeft ... moet niet slechts
worden toegelaten, maar worden waargenomen door de onderwijzer: zie hier het essentiële.”
(De Methode, 1916, blz. 74)
Orde is belangrijk, niet een orde die de vrijheid van handelen beperkt, maar een die is
gebaseerd op het besef van goed en kwaad. De leidster begeleidt de kinderen in het
zelfstandig werken. Zij moet die situatie scheppen die het kind verder kan helpen in de vrije
ontwikkeling.
Zij biedt individuele lesjes aan, met weinig woorden, kort en eenvoudig, zonder bijzaken.
Wanneer de spontane aandacht niet ontstaat, dringt zij niet verder aan. Het
ontwikkelingsmateriaal is geen hulpmiddel voor de leidster bij haar uitleg, maar hulpmiddel
voor het kind in zijn ontwikkeling. Het materiaal is bedoeld als uiterlijke prikkel. Wanneer het
kind spontaan zijn aandacht erop richt, zal het bijdragen tot zijn ontwikkeling. Het uiterlijk
van het materiaal moet zo aantrekkelijk mogelijk zijn.
Het ontwikkelingsmateriaal
Maria Montessori maakt in De Methode onderscheid in de zintuiglijke, de motorische en de
intellectuele ontwikkeling.
Deze driedeling is ook terug te vinden in de rangschikking van de materialen die zij voorstelt.
Wanneer de materialen moeten worden aangeboden is niet afhankelijk van een vast plan,
maar wordt door het kind zelf bepaald. Op een bepaald moment ontstaat de 'spontane
aandacht', de wens van het kind om met het materiaal te werken. Dit moment noemt men 'de
gevoelige periode'.
Het is de taak van de leidster er zorg voor te dragen dat het kind op het juiste moment in
aanraking kan komen met het materiaal. Wanneer op het juiste moment het juiste materiaal
wordt aangeboden, zal de zelfontplooiing zonder veel problemen op gang gebracht worden.
De ontwikkelingsmaterialen die worden gerangschikt onder ‘middelen voor de zintuiglijke
opvoeding’ (zoals de roze toren en de bruine trap), leren het kind bijvoorbeeld
afmetingsverschillen waar te nemen. Het oppakken, verplaatsen en ordenen ontwikkelt tevens
de motoriek. De essentie van het materiaal (het verschil in afmetingen), is zoveel mogelijk
geïsoleerd, om de aandacht niet op bijzaken te vestigen. Kleur wordt functioneel gebruikt, niet
ter versiering. Ook decoraties worden niet gebruikt omdat dat de aandacht afleidt van de
essentie. De opvoedkundige waarde van de materialen zit deels in de mogelijkheid voor het
kind om zichzelf te corrigeren.
Het kind ziet zelf wanneer het een fout gemaakt heeft. In de cilinderblokken is goed te zien
dat de controle van de fout (een verkeerd geplaatste cilinder) in het materiaal zelf zit. Het kind
zal dit direct merken. Ook in andere voorwerpen kan er sprake zijn van visuele controle of een
motorische controle. De leidster mag een fout niet onmiddellijk herstellen, hiermee zou zij de
vrije ontwikkeling verstoren.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
3
Als kleurenoefening worden de kleurspoelen aangeboden, waarmee meerdere sorteerwerkjes
uitgevoerd kunnen worden. De spoelen kunnen neergelegd worden in paren of in reeksen,
gebaseerd op nuances. Zo zijn er vele variaties mogelijk. Het kind zal hierin zelf het niveau
zoeken waar het op dat moment aan toe is. Wanneer het een variatie beheerst zal het
automatisch iets nieuws verzinnen, waarbij weer nieuwe aspecten naar voren zullen komen.
Bij de oefening van het gehoor wordt uitgegaan van vier groepen van gehoorindrukken. Dit
zijn stilte, de menselijke stem, geluiden en muziek. Voor de geluiden wordt gebruik gemaakt
van gehoorkokers, voor de opvoeding van het muzikale gehoor worden bellen gebruikt. Niet
alles gebeurt geheel individueel. Het materiaal en ook de wijze waarop ermee gewerkt wordt
doen ook een beroep op de sociale vaardigheden van het kind. De stilteles is behalve een
oefening van het gehoor ook een les met praktische uitwerking op de discipline. De lessen die
zijn gebaseerd op de menselijke stem zijn van groot belang voor het latere taalonderwijs.
Voor de motorische opvoeding gaat Montessori uit van elementaire handelingen uit het
dagelijks leven. Naast het bewegen in het algemeen, lopen, staan, zitten en het hanteren van
voorwerpen, besteedt zij aandacht aan de zorg voor de eigen persoon, de zorg voor de eigen
omgeving, het huishouden, het tuinieren, handenarbeid en gymnastiek. De huishoudelijke
werkjes beantwoorden aan de behoefte van het kind naar motorische activiteit, en dragen bij
tot de ontwikkeling van een verfijnde motoriek. Daarnaast ontstaat zelfstandigheid en een
verantwoordelijkheidsgevoel voor de omgeving.
De opbouwende lijn van het materiaal is duidelijk terug te vinden in de werkjes met
geometrische figuren. Het kind maakt kennis met eenvoudige geometrische vormen als
inlegfiguren. De aangeboden vormen kunnen vermeerderd worden met steeds meer op elkaar
lijkende vormen. De vormen kunnen na herkenning op de daartoe bestemde plaats gelegd
worden. De mogelijkheid een fout zelf te herkennen wordt door het materiaal aangedragen.
Het kind moet goed leren hoe het de omtrek van de vormen voelt. Dit is een motorische
oefening. Na de herkenning van vlakken volgen werkjes waarin vlakken overgaan in een in
lijn getekende omtrek. Hiermee wordt het onderscheidingsvermogen van het oog geoefend.
De vormen die slechts door lijnen weergegeven worden, leren het kind de tastbare realiteit in
abstractie te zien.
Het omtrekken van de metalen tekenfiguren is daarnaast een directe voorbereiding op het
schrijven. Het kind kent inmiddels de geometrische vormen. De belangrijkste factor is nu het
hanteren van het schrijfmateriaal. Nadat het kind de figuren heeft overgenomen, kan het deze
inkleuren. Langzamerhand zal het de beweging van zijn hand zo beheersen dat de lijnen
binnen de rand van de figuur blijven. Het kind kan dan 'met kleurencombinaties en
samenstellingen van de verschillende figuren composities ontwerpen waardoor het materiaal
naast de motorische oefening ook de esthetische vorming bevordert.
Al vanaf het begin was er vanuit het buitenland erg veel belangstelling voor de ideeën van
Montessori. Naar aanleiding van de eerste druk van De Methode (1909) verschenen in diverse
landen publicaties over haar werk.
Hierbij gingen de ontwikkelingsmaterialen vaak de hoofdrol spelen, en verloor men de
basisprincipes waaruit zij waren voortgekomen uit het oog. Zo ontstond er discussie en
onbegrip. Door Maria Montessori persoonlijk uit te nodigen voor het houden van lezingen en
het geven van cursussen hoopte men op meer duidelijkheid.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
4
* Het werken in de klassen
In de Montessoriklas wordt met heterogene groepen gewerkt, waarbij er aandacht is voor de
persoonlijke ontwikkeling van het individuele kind. In deze heterogene groepen kunnen
leerlingen aan elkaar hulp vragen en bieden. Leerlingen zitten drie jaar in dezelfde klas (1ste ,
2de en 3de leerjaar …), maar telkens verschuiven ze in hun klaspositie.
De leid(st)er heeft een begeleidende functie; hij/zij houdt zich op de achtergrond van het
klasgebeuren en hoeft niet meer dan de leerlingen.
De leerlingen werken op hun eigen niveau en op volgens eigen tempo. Ze kiezen waar ze
werken (op de gang, op tapijtjes, …) en hoe ze werken (in groepjes, individueel).
De leid(st)er geeft individuele lesjes en waarbij soms materiaal wordt gebruikt dat een korte
instructie vereist. De inoefening moeten de leerlingen zelf doen. Belangrijk hierbij zijn de
sociale vaardigheden, het accent ligt niet op de leerstof, maar op het leerproces.
Het Montessori-onderwijs is heel kindgericht, wat je kan zien aan de huiselijke omgeving en
de sfeer: alles is op kindermaat vervaardigd zodat de leerlingen overal zelf bij kunnen. Dit
bevordert hun zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.
Voor de leid(st)er is het klasmanagement veel minder stresserend en heeft hij/zij ook minder
verbeterwerk. Toch is het niet eenvoudig, want de leid(st)er moet de leerlijnen van de drie
leerjaren kennen en weten met wat elk kind individueel bezig is, hoe deze verder moet werken
en evolueert.
Soorten lessen
Het materiaal wordt aangeboden door middel van individuele lessen, in de aanbiedende vorm.
De onderwijzer(es)- door Maria Montessori leid(st)er genoemd, om de houding weer te geven
die zij voor een leerkracht noodzakelijk achtte (‘zich laten leiden door de kinderen’) demonstreert de werking van het materiaal , waarna de leerling er zelf mee aan de slag kan
gaan.
Het montessori-onderwijs wordt grotendeels individueel gegeven, maar niet uitsluitend.
De leid(st)er kan ook de weloverwogen bedoeling hebben om aan meerdere leerlingen tegelijk
les te geven. Naast het ‘individuele lesje’ met het materiaal is er ook de groepsles en de
algemene les. Aan de groepsles doen niet alle kinderen van de leergroep mee. Het is een
selectie van enkele leerlingen van ongeveer eenzelfde niveau die les krijgen met als doel een
aan te leren cognitie. Aangezien de andere leerlingen van de groep hun activiteiten moeten
kunnen verder zetten is de leid(st)er aan enkele restricties gebonden.
De algemene les wordt aan alle kinderen van de leergroep gegeven. Bij deze les zijn vooral
sociale aspecten de drijfveren. De onderwerpen voor deze lessen dragen de leerlingen vaak
zelf aan. Kinderen brengen schelpen, bladeren, fossielen of iets dergelijks mee naar school en
willen daar meer over weten. Of leerlingen vertellen incidenteel iets, over vlaggen
bijvoorbeeld, en gaan dan over een land met die vlag iets opzoeken..
Dikwijls werken leerlingen ook samen : een werkstukjes, een toneelstukje, diverse
gespreksvormen, …
In een typische montessoriklas – laten we een onderbouw als voorbeeld nemen - komen ’s
morgens zo’n dertig leerlingen binnen van verschillende leeftijden (zes- tot achtjarigen). Er is
ook en leid(st)er aanwezig. De kinderen begroeten de leid(st)er en praten er even mee als de
leerling het een geschikt moment vindt. Tussen het binnenkomen van de eerste en de laatste
leerling verloopt zo’n twintig minuten. De kinderen bevinden zich in de verschillende hoeken
en plaatsen in de klasruimte.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
5
* Het Montessorimateriaal
a) De rol van het Montessorimateriaal in relatie tot de ontwikkeling van het jonge kind.
het nodigt uit om mee aan de slag te gaan
van goede kwaliteit
erop gericht om één bepaalde activiteit aan te leren
heeft een ingebouwde controle
Tussen 4 en 6 jaar wordt er veel gewerkt met zintuiglijke materialen die erop gericht zijn het
gehoor, het zicht, de reuk en de tastzin te ontwikkelen. Deze materialen zijn er dus op gericht
om de relatie tussen handelen en denken te bevorderen; het doen van dingen draagt immers bij
tot het (over)denken. Daarnaast pogen zij ook de intellectuele vaardigheden te ontwikkelen.
Deze materialen stimuleren in toenemende moeilijkheidsgraad de kinderen ook om van
concreet naar abstract niveau te denken.
het bijzondere aan veel Montessorimaterialen is dat het kind zelf kan vaststellen of het de
opdrachten al dan niet juist heeft uitgevoerd en hierdoor de werkzaamheid bevordert. Het
leerproces verloopt over verkennen, tot oefenen en uiteindelijk beheersen.
Het zelfinstruerende materiaal moet de leerling uitnodigen, motiveren en activeren. Het
materiaal moet de spontane activiteit (Montessori) van het kind richten en
cultiveren/ontwikkelen. De organisatie van de klas moet zo zijn dat het kind direct en zonder
hulp van de leid(st)er bij het materiaal kan. De materialen vormen met elkaar – per
leerstofgebied, bijvoorbeeld rekenen - een leerplan. Het kind moet weten hoe het dat kan
doorlopen, zodat het zijn eigen traject kan doen. Daarom is het zo belangrijk dat de kinderen
bewegingsvrijheid genieten. (P. 81)
b) Typische kenmerken
In het Montessori-onderwijs neemt het materiaal waar leerlingen mee werken een belangrijke
plaats in. Montessori noemt het ‘ontwikkelingsmateriaal’: de leerlingen werken ermee aan
hun ontwikkeling; het vormt een noodzakelijk onderdeel van de stimulerende omgeving. Het
moet de hem helpen om inzicht te krijgen in moeilijke abstracte begrippen. Het materiaal
nodigt uit tot spontane handelingen en herhaling. De jongeren ervaren dat hun acties inzichten
opleveren en kennis wat op zijn beurt ervoor zorgt dat leerlingen opgaan in hun bezigheden.
Dit heeft een vormende waarde. Het materiaal van Montessori is meestal ook zelfcorrigerend,
waardoor de leerlingen hun ‘fouten’ zelf kunnen ontdekken. Montessori’s bekende zegswijze
‘Help mij het zelf te doen’ illustreert de functie van dit leermateriaal; het is uitnodigend en
daar draait het precies om!
c) Controle van de fout
functie:
Van jongs af aan maken kinderen ‘fouten’ en deze hangen samen met hun
ontwikkelingsproces. De gevolgen van hun handelen zeggen het kind of het wel het of niet
goed ging. De reactie van het kind bepaalt of en hoe het kind zijn handelwijze zal verbeteren
om zich te vervolmaken…….
Maria Montessori gaat ervan uit dat de omgeving de gevolgen van de handelingen niet moet
maskeren (verdoezelen). Het kind heeft de waarheid nodig om zich te ontwikkelen. De
montessoriaanse omgeving is dan bewust kwetsbaar gehouden: mobiele tafels en stoelen,
vloer en tafeloppervlak kunnen bevuild worden, breekbaar servies, … op die manier zullen
kinderen reageren op feedback van de omgeving. Volgens Maria Montessori is het belangrijk
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
6
dat jongeren hun onvolkomenheid ontdekken, opdat zij hun eigen mogelijkheden beter
kunnen inschatten en vermijden. Hier komen zij versterkt uit.
Maria Montessori vindt het essentieel dat de controle van de fout verder reikt dan de
constatering van de fout. Het daadwerkelijk functioneren hangt af van de respons die het kind
geeft op de fout. Het is pas als het kind reageert op de feedback van het materiaal of de
omgeving dat zijn handelen zinvol zal zijn. En dit alles gebeurt zonder tussenkomst van
volwassenen.
kenmerken:
De didactische functie van de controle op de fout moet aangepast zijn aan het
ontwikkelingsniveau van het kind. Zo hebben de controle op de fout en het
ontwikkelingsmateriaal een opklimmende moeilijkheid.
Controlemogelijkheid in het materiaal:
Het kind vindt in het materiaal aanwijzingen om na te gaan of het op de goede weg is. De
controle op de fout is een mechanisme dat het kind de mogelijkheid geeft om te vergelijken, te
redeneren en te oordelen en dat is niet los te zien van het materiaal zelf.
De controle van de fout en de moeilijkheidsgraad van het materiaal zijn van gelijke orde. De
controle van de fout kunnen gebruiken behelst een zekere geoefendheid en beoogt een zeker
ontwikkelingsniveau.
Nog een kenmerk van de controle op de fout is dat deze van gelijke orde is als de inhoud van
de ‘leerstof’. Fouten dringen zich niet op bij leerlingen. Op die manier geraken ze ook niet
teleurgesteld door met het materiaal te werken want het is Montessori’s bedoeling niet om de
kinderen nadrukkelijk te confronteren met hun ‘niet kunnen’.
(Door middel van analyse van de handeling kan de leerling zijn eigen gedrag kritisch
beoordelen.)
concreet voorbeeld
Er bestaan bijvoorbeeld voor het waarnemen van afmetingsverschillen de rode stokken. Dit
zijn tien stokken die gelijk zijn van dikte. Slechts de lengte verschilt en wel zo dat de langste
stok een meter lang is, de daaropvolgende stok negen decimeter, dan een stok van acht
decimeter. Zo neemt de lengte steeds met een decimeter af tot bij de tiende stok de lengte van
een decimeter bereikt is. Die ene eigenschap, verschil in lengte, springt direct in het oog
omdat kleur en dikte gelijk gehouden zijn.
Het fout handelen bestaat in dit voorbeeld uit het niet op reeks leggen van de stokken. Onder
de stok van een meter wordt bijvoorbeeld de stok van acht decimeter gelegd, dan die van
negen, die van zeven, die van zeven, die van zes enz. de ‘trapharmonie’ van de reeks ie de
stokken vormen wordt doorbroken en het kind ziet dit. Het kind begint opnieuw en probeert
nu een harmonische reeks op te bouwen.
Er zijn ook andere vormen van controle die in het materiaal kunnen worden ingebouwd. De
informatie kan de vorm hebben van ‘het past niet’, zoals dat bij legpuzzels het geval is. Voor
oudere kinderen is er de controle achteraf. Met het honderdbord legt de leerling de cijgers van
één tot en met honderd in rijen van tien cijfers onder elkaar neer. Als hij dan wil weten of hij
alle cijfers goed gelegd heeft, vergelijkt hij het bord met een tabel waarop staat hoe het liggen
moet. Ook bij het werken met taaldozen is controle van de fout mogelijk. Als Sofie bij de zin
‘Open de deur’ het kaartje ‘open’ niet in het rode vakje (van de werkwoorden) gezocht heft,
maar in het zwarte (van de zelfstandige naamwoorden), dan had ze het niet gevonden. Ze was
dan ingelicht over het feit dat ze fout gezocht heeft.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
7
3.1.2 Steiner (1861-1925)
Wie?
Rudolf Steiner werd op 27 februari 1861 in Kraljevec (Hongarije) geboren.
Hij studeerde wiskunde en natuurkunde aan de Technische Hogeschool te Wenen. In deze
periode kwam hij in aanraking met de literaire en natuurwetenschappelijke werken van
Goethe. Toen reeds zocht hij een band tussen geest en materie.
Op zijn 21ste krijgt hij de opdracht het natuurwetenschappelijk werk van Goethe te bewerken,
later wordt hij medewerker aan het Goethe-archief.
In 1891 volgt zijn promotie tot doctor in de filosofie.
In de loop van zijn leven ontwikkelde Steiner de antroposofie. De naam “antroposofie” is
afgeleid van het Griekse “antropos” (mens) en “sophie” (wijsheid). Deze leer is zeer
eclectisch, door het samenvoegen van elementen uit zeer verschillende culturen.
In 1894 publiceert hij “De filosofie van de vrijheid”, een onderzoek naar de aard van het
waarnemen, het kennen en het denken.
In een groot aantal boeken en voordrachten werkte hij zijn visie uit. Relaties tussen mens,
wereld en kosmos zijn daarin door Steiner vanuit een geestelijk perspectief beschreven.
Op verzoek van mensen uit diverse sectoren van de samenleving werkte Steiner een groot
aantal praktisch toepasbare ideeën uit.
In 1919 leidde dit tot de oprichting van de “Freie Waldorfschule” in Stuttgart. Deze school
werd in eerste instantie bezocht door de kinderen van het personeel van de Waldorf-Astoria
fabriek.
In Dornach (Zwitserland) bouwde men het eerste Goetheanum, een imposant houten
bouwwerk, dat huisvesting bood aan de Antroposofische Vereniging. Een brand verwoestte
dit gebouw eind 1922. niet lang daarna werd besloten het tweede Goetheanum te bouwen.
De voltooiing van dit uit beton opgetrokken gebouw maakte Rudolf Steiner niet echt meer
mee. Hij overleed op 30 maart 1925.
Methode
In de praktijk betekent de visie van Steiner dat er voortdurend wakkerheid voor de
ontwikkelingsweg van ieder opgroeiend kind moet zijn, dat is het vertrekpunt. Wat komt dit
kind ons vertellen? Over zichzelf, over mijzelf, over de wereld?
Vanuit eerbied voor de eigenheid van ieder kind zoekt de leerkracht naar de beste manier om
het te begeleiden in zijn ontplooiing.
Evenwicht in de intellectuele, sociale en daadkrachtige kwaliteiten wordt hierbij nagestreefd.
De leerstof is dan een middel, waaraan het kind zich kan ontplooiien.
Steinerscholen hanteren eigen eindtermen en ontwikkelingsdoelen, gekristalliseerd in een
eigen (door de overheid goedgekeurd) leerplan.
Het leerplan werd geïnspireerd door een ontwikkelingspsychologie. Het geeft veelomvattende
thema’s aan, die verbonden zijn aan fases in de kinder- en jeugdontwikkeling. Deze essentie
maakt mogelijk, dat onderwijs eerst en vooral pedagogie is. Om daartoe als bron te kunnen
functioneren, wordt het leerplan met zijn menskundig onderbouwde pedagogie door leraren
verinnerlijkt.
Het onderwijs is situationeel. Inhoud en vorm komen tot stand in concrete leersituaties, in de
relatie tussen een bepaalde leraar en bepaalde leerlingen. Deze kwaliteit van het onderwijs
maakt het mogelijk, dat een leerling gestimuleerd en begeleid wordt bij het vormen van eigen
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
8
waarden en normen. Hiervoor is nodig dat, binnen de school voor de leraar een
organisatorische, en in de samenleving voor de school, een vrijheidsruimte wordt uitgespaard.
Het onderwijs is intuïtief. Daardoor kan in onderwijssituaties aan het punt geraakt worden,
waarop voor de desbetreffende leerling op dat moment ontwikkeling mogelijk is. Het bereiken
van deze kwaliteit in zijn onderwijs impliceert voor de leraar bij de voorbereiding en
uitvoering van zijn taak een telkens herhaalde oefenweg: observeren, uitwisselen van
observaties met collega’s, meditatieve bezinning, verkenning van de menskunde, situationeel
handelen.
Het onderwijs wordt in hoofdzaak gegeven in klassen, dat wil zeggen qua vermogens
heterogene, qua leeftijd homogene groepen van leerlingen, die de school gezamenlijk
doorlopen. Bekendheid met en veiligheid in de groep hoeven niet telkens opnieuw
gerealiseerd te worden. Daardoor kunnen, in elke leeftijdsfase weer andere, sociale
vermogens ontplooid en beoefend worden. Hiervoor is nodig, dat de school zoveel als
mogelijk vrij blijft van vroegtijdige selectie en determinatie.
Het onderwijs is kunstzinnig. Het beleven van schoonheid en harmonie is voor het
basisschool-kind een voorwaarde om zich innerlijk te verbinden met de door het onderwijs
ontsloten aspecten van de wereld. Hiertoe moet de leerkracht gangbare overwegingen van nut,
functionaliteit en directe toepasbaarheid kunnen relativeren.
De praktische beoefening van ambachtelijke vaardigheden (handwerk, tuinbouw,
houtbewerking) is bij uitstek het middel waarmee de innerlijke motivatie voor werk en in
bredere zin voor het voor het deelnemen aan de samenleving gevoed wordt. Innerlijke
motivatie staat hier tegenover externe motivatie.
Instrumentarium van het eigen opvoedingsproject (pedagogisch-didactische eigenheden):
Gefaseerde ontwikkeling (ontwikkelingspatronen met aandacht voor de unieke geaardheid
van het individuele kind met zijn eigen aanleg en biografie, onderwijs dat deze
wetmatigheden van deze fasering volgt: keuze van de leerinhouden, leermethodes, didactische
middelen, verhouding tot de leerlingen). Enkele voorbeelden: van verhaal tot geschiedenis,
van klanktaal over beeldtaal naar teken- en gedachtetaal, vormtekenen met de vrije hand
wordt geometrie met passer en liniaal, …
Engagement van de leraar: verticale mobiliteit als doelstelling ( een zelfde kleuterjuf
gedurende de hele kleutertijd, de klasleraar begeleidt zo mogelijk de klas van het eerste tot het
zesde leerjaar).
Jaarklasthema’s: parallellen tussen bewustzijnsontwikkeling van het kind en de
mensheidsgeschiedenis, vb. vertelstof (leergebied Taal), cultuurbeschouwing.
Ritme: gevarieerde, gemetamorfoseerde herhaling – ritmische afwisseling tussen lesinhouden
en onderwijsvormen, vb. de hoofdvakken kennen periode-onderwijs (zodat de leerstof kan
bezinken); de jaar-, week, dag- en lesopbouw, vb. ochtendspreuk, jaarfeesten.
Kunstzinnige activiteit: leerinhoud vanuit eigen wetmatigheden in zijn kunstzinnige vorm
laten verschijnen, leidt tot harmonisering van denken, doelen en willen (vormtekenen, nat in
nat-schilderen, handwerk, muziek).
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
9
Pedagogische evaluatie: geen schoolse evaluatie, geen competitie. Wel intensief contact met
ouders, kinderbesprekingen, schoolrijpheidsonderzoek, 2de klas-onderzoek, eigen
leerlingvolgsysteem, perioderapporten, naast officieel ook eigen getuigschrift met
genuanceerd beeld van de leerling.
Cultuurbeschouwing (met zijn onmetelijke schat aan verhalen en beelden) laat zich als vak
niet vernauwen tot een zoektocht naar een bepaalde godsdienst of filosofie (inclusief het
antroposofisch mens- en maatschappijbeeld, inspiratiebron van ons onderwijs), in de
zoektocht naar het eigen ik moet een kind aanknopingspunten kunnen vinden in een breed
cultureel aanbod. Bij elke leeftijd sluit een cultuurfase aan. De weg die de mensheid is gegaan
wordt door de leerlingen individueel en in enkele jaren in het klein overgedaan. Aanleiding te
over om te lezen, te vertellen, te tekenen, te schilderen, te musiceren en toneel te spelen …
Vanuit haar aard kan Cultuurbeschouwing zich dus niet in strakke, expliciete leeritems
presenteren. Elk leergebied, elke leerinhoud of elke activiteit zowel vanuit de
menswetenschappen, de kunsten als vanuit de toegepaste of exacte wetenschappen kan,
doordrongen zijn van het religieuze. Door beleving van het ware, het mooie en het goede kan
een kind geleid worden naar moraliteit en religiositeit. Muzikale harmonie kan verbondenheid
oproepen, delen in de rekenles het delen met anderen, enz.
Door vertelstof kan een waaier van zowel materialistische als spirituele mens- en
wereldbeelden naast elkaar worden aangeboden. Op basis van hun morele inhouden worden
de verhalen met zorg gekozen. De algemeen menselijke, morele vorming staat hierbij op de
voorgrond. Als grondstemming wordt een religieus geïnspireerde sfeer, los van een confessie
nagestreefd.
http://education.skynet.be/yggdrasil/uitgangs.htm
Iets na achten. Ouders brengen hun kleuter tot bij de juf of kleutermeester. Na een
persoonlijke groet en handdruk zoekt het kind een plaats. De activiteit komt op gang: een
kringspel, tekenen, knutselen of brood bakken, het elfuurtje, een verhaal … elke dag heeft een
vast patroon.
De kleuterjuf: ‘Dit ritme is net zo essentieel als eten en drinken. Jonge kinderen hebben
behoefte aan vaste momenten in de opbouw van de dag, de week en het jaar. Onze jaarfeesten
zoals Sint-Maarten (november), Kerstmis (winter), Palmpasen (lente), brengen deze regelmaat
aan. Ze verwijzen naar de levende natuur.
De kleuter beleeft zeer sterk het uitbotten van de bomen, de warmte van de zomer, de
vruchten van de herfst.’
In de hoek staat een poppenhuis, verderop is een boerderij gebouwd of een winkeltje. Alles in
de kleuterklas nodigt uit tot spel.
De kleuterjuf: ‘Kleuters leven nog helemaal in de verwondering en daarom willen zij spelen.
Ze leren lopen, spreken en denken niet met hun hoofd, maar met hun vingers, hun ogen, hun
mond. De kleuter wil alles nabootsen. Als juf ben je samen met de ouders het grote voorbeeld.
Het gaat dus niet alleen om de verhaaltjes en de spelletjes die je brengt maar om wie je bent
als mens. Kleuters letten op alles wat je doet, voelen aan hoe je bent.’
Kleuters blijven meestal drie jaar in dezelfde klas. Elk schooljaar komen er nieuwe kleuters
bij terwijl de schoolrijpe kinderen naar de eerste klas gaan. Iedere kleuter beleeft het klasleven
dus een keer als een van de jongsten en een keer als een van de oudsten. Dat is anders dan
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
10
thuis. Door die gemengde samenstelling komen alle kleuters tot hun recht: de groten staan de
kleintjes bij, de kleintjes krijgen de kans de grootsten te worden.
En dan komt de eerste dag van de grote school. De kleuterjuf brengt de kinderen naar de
nieuwe juf of meester. In de grote zaal van de school zitten de andere leerlingen, leerkrachten
en ouders op hen te wachten. Elk kind wordt voorgesteld. Een lied en een verhaal heten hen
welkom. Geen eersteklasser die zich nog kleuter voelt.
De kinderen staan aan het begin van een hele weg, zes tot acht jaar lang, die ze samen met de
leerkrachten zullen afleggen.
De leerkracht: ’Als leerkracht ga je mee met de kinderen, van de ene klas naar de andere.
Door doe langdurige relatie leer je de kinderen zeer goed kennen. Je bent pedagoog die de
ontwikkeling van het kind begeleidt. Je bent tegelijk ook een autoriteit: de volwassen persoon
naar wie het kind zich hal lerend ten volle richt. Dat langdurig samenzijn betekent dat de klas
uitgroeit tot een hechte gemeenschap waar men elkaar helpt, naar elkaar luistert, samenwerkt
en met conflicten leert omgaan.’
De vertelstof.
Een belangrijk onderdeel van het leerplan zijn de verhalen die de leerkracht vertelt over de
mens in de verschillende beschavingsperiodes. Ze sluiten aan bij de interesse en
weetgierigheid van de kinderen en zijn sterk gebonden aan de leeftijd en de ontwikkeling van
het kind.
De leerkracht: ‘In elk leerjaar brengen wij andere verhalen. In de eerste klas vertellen wij
sprookjes. Dan volgen fabels en legenden, het Oude Testament, de Noors-Germaanse
mythologie, de Egyptische en Griekse mythologie, de Romeinse geschiedenis, de
Middeleeuwen. Deze verhalen brengen het innerlijke, de gevoelswereld van het schoolkind tot
ontwikkeling. In de derde en vierde klas bijvoorbeeld krijg je de vele ‘hoe en waarom’-vragen
over de dingen. Het paradijselijke van de wereld is voor het kind stilaan voorbij. Deze
ervaring beleven ze in de verhalen van het Oude Testament. Van het verblijf in het paradijs tot
de eenzame tocht door de woestijn. Mozes laat het drama van deze fase zien: de man die zijn
volk door de tien geboden een geweten geeft maar ook een leider die fouten maakt.’
De eerste uren van de dag
De Rudolf Steinerschool werkt met periode-onderricht. De leerkracht onderwijst hetzelfde
vak telkens de eerste uren van de dag gedurende een aantal weken na elkaar.
De leerkracht: ‘Het voordeel is dat je tot een zeer ritmische dag- en weekindeling komt. Met
wat vandaag gedaan is, kan je morgen en overmorgen en volgende week verder gaan. De band
met het onderwerp wordt zo intenser. Daarna volgt een periode van bezinking. De leerstof kan
doordringen tot het innerlijke van het kind.’
Sommige vakken zoals taal of rekenen worden niet alleen in periode-onderwijs geoefend
maar ook iedere dag of week.
Het mooie van de wereld
Lagerschoolkinderen leren vooral met beelden en al doende. Vakken zoals taal en rekenen
worden zo geoefend dat de beleving van het kind geactiveerd wordt. Deze benadering doet
een beroep op de schoonheidservaring die bij kinderen van deze leeftijd sterk aanwezig is.
Maar deze ervaring ‘hoe mooi, wat zit dat goed in elkaar’ gaat steeds via de inbreng en inzet
van de leraar.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
11
De leraar: ‘Wij gebruiken in de lagere school geen handboeken. Communicatie en dus leren is
voor ons in de eerste plats iets tussen mensen. Op onze school leren kinderen over mens en
wereld via een andere mens. De echte leerboeken van de kinderen zijn hun periodeschriften
waarin ze met begeleiding van de meester of de juf schrijven en tekenen. Geleidelijk leren ze
zelf de inhoud van de les in hun schriften te verwerken en samen te vatten. Deze schriften zijn
dikwijls prachtige werkjes die door familie en vrienden graag bekeken worden.’
Ook het rapport op het einde van elk jaar heeft dit karakter. De leraar schrijft een getuigschrift
waarin hij een beeld schetst van het kind. De hele ontwikkeling van zijn denken, voelen en
handelen komt aan bod.
Creatief oordelen, denken en handelen
Ook dit beeld maakt deel uit van een Rudolf Steinerschool: leerlingen die buiten de
schoolmuren ervaring opdoen en het ‘echte leven’ meemaken in een bedrijf of een instelling.
Leerlingen op de middelbare school maken een grote ontwikkeling door, van kind tot jongvolwassene.
De leerkracht: ‘Een veertien- en vijftienjarige ervaart zich steeds sterker als individu ten
opzichte van mens en wereld. Zijn vertrouwde wereld valt in scherven. Ouders en leraars zijn
niet langer feilloze bakens. Deze jongeren worden stilaan zichzelf en hebben eigen
standpunten. Het eigen oordeel en de wil komen sterk naar voor. Soms zal dat in het begin
zeer onstuimig en radicaal zijn maar gaandeweg groeit er een evenwicht.’
De middelbare school biedt deze jongeren de kans hun eigen mogelijkheden te exploreren,
hun gevoelsleven te verrijken, het abstracte denken te versterken, idealen te verkennen en er
vorm aan te geven. Het helpen ontwikkelen van een creatief en oordelend denken en handelen
is nu de belangrijkste opgave van de leraar.
Nuchter en kunstzinnig
De vakken in de tweede en derde graad van het middelbaar onderwijs worden door
gespecialiseerde leerkrachten gegeven. Periode-onderwijs blijft een belangrijk pedagogisch
middel voor vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde, biologie, fysica, chemie, Nederlands,
wiskunde. Vakken die veel oefening vragen zoals talen, wiskunde, lichamelijke opvoeding
komen ook in een vast weekritme aan bod.
Het kunstzinnig en praktisch denken en handelen krijgen veel aandacht. Leerlingen boetseren,
tekenen, slaan koper, spelen toneel, doen aan schrijnwerkerij en landbouw. Zo leren ze niet
met het hoofd alleen denken.
Het sociale leven
Het middelbare onderwijs is sterk gericht op het praktische sociale leven. Wat er in de klas als
groep gebeurt, is belangrijk.
De school opent ook haar deuren naar de buitenwereld. Tijdens de eindjaren doen scholieren
stages in de winkel, op een boerderij, een bedrijf of een instelling.
Ze leren op deze manier de samenleving kennen in een sociaal en economisch verband. Heel
dikwijls zijn deze stages de eerste werkervaringen van de scholieren.
Het eindwerk
Het laatste jaar is een synthese. De scholieren kijken niet alleen terug op wat geweest is maar
vooral naar de toekomst. Ze worden bijvoorbeeld geconfronteerd met het leven van moderne
kunstenaars en met hun strijd om tot expressie te komen.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
12
De leerling sluit zijn schooltijd af met een eindwerk waarin een thema over technologie,
sociale kwesties, muziek, wetenschap, kunst of politiek wordt uitgediept.
Een leraar: ‘Er zijn heel wat vaardigheden nodig voor het maken van zo’n eindwerk:
initiatiefkracht, creativiteit, kennis en inzicht, een analytisch en ordenend vermogen. Maar
vooral laten jonge mensen zien wie ze willen worden. Tegelijk is het eindwerk een afscheid
waarbij de hele schoolgemeenschap betrokken is. Leerlingen, leerkrachten en ouders wonen
de presentatie bij. Het is voor allen een zeer sterk en ontroerend moment.’
Ontwikkelingslijn
De gehele menselijke ontwikkeling inspireert ons leerplan en onze pedagogische weg.
Klasgroepen zijn sociale groepen van kinderen met dezelfde leeftijd (jaargroepen vanaf de
onderbouw). Zittenblijven op basis van zwakke toetsen is onbestaande. Doorschuiven naar
een oudere of jongere klasgroep is zeldzaam en altijd een keuze vanuit de totaalvisie.
Engagement van de leerkracht
Voor een kleuterjuf is een engagement diepgaander en langduriger dan een schooljaar. Het
vergt een voortdurende zelfscholing van de hele persoon om aan de pedagogische vereisten te
voldoen en de hele ontwikkelingsweg van het jonge kind te begeleiden.
Een onderbouwleerkracht engageert zich tot het begeleiden gedurende zes tot zelfs acht jaar
van dezelfde klasgroep. Dit zich samen ontwikkelen schept lotsverbondenheid en vraagt van
de leerkracht een ruimere verantwoordelijkheid.
Vooropleiding of herscholing in onze pedagogie, permanente en intense bijscholing en
gezamenlijke studie zijn een vanzelfsprekend deel van de opdracht.
Periodeonderwijs
Elke dag, gedurende verschillende weken, worden de eerste twee lestijden aan éénzelfde
vakgebied of leergebied besteed. In de onderbouw variërend van drie tot zes weken, in de
middenbouw telkens drie weken. Daarna kan dit leerstofgeheel, in eigen verwerking door het
kind, zijn weg gegaan. Vooral de hoofdvakken als taal, rekenen, heemkunde, aardrijkskunde
en geschiedenis worden met deze frisse morgenenergie aangepakt. Praktijkvakken kunnen in
de middenbouw namiddagperiodes van twee maal twee lestijden per week, gedurende negen
weken, omvatten. Andere vakken of oefenleerstof worden in wekelijks terugkerende ritme
verder gezet.
Vreemde talen
Kennismaking met twee vreemde talen is vanaf de eerste klas vanzelfsprekend geïntegreerd
en vanaf de derde klas als leergebied expliciet.
De tweede taal (Frans) wordt intensief geleerd en geoefend, tot vijf lestijden per week in klas
5 en 6. Als derde taal wordt Engels aangeleerd.
Kinderen uit anderstalige gezinnen hebben een basiskennis Nederlands nodig om met kans op
succesvolle integratie in e onderbouw te stappen. Voor kleuters is dit geen voorwaarde. Wel
engageert minstens één ouder uit het gezin zich om mee Nederlands te leren met het kind,
indien het gezin volledig anderstalig is.
Kunstzinnig onderwijs
Dit betekent veel meer dan enkele uurtjes tekenen, schilderen en musiceren per week. Alle
leerinhouden maken de kinderen zich des te sterker eigen naarmate ze gevoelsgedragen
aangebracht of verwerkt zijn. Met kleur en lijn, met vorm en materiaal, in muziek en taal, in
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
13
beweging en mimiek, wordt gestreefd naar schoonheid en eigen uitdrukking. Leerboeken
worden nauwelijks gebruikt door de leerlingen. Leerinhouden worden in eigen schriften tot
persoonlijke leerboeken gemaakt.
Handvaardigheid, sport en spel
We noemen ze wilsvakken omdat handelende activiteit en vaardigheid het aangesproken
gebied is. Hierbij is er een opbouw van textiele werkvormen (breien, haken, naaien weven)
over andere ambachtelijke activiteit tot houtbewerking en zorg voor de moestuin.
In het vak lichamelijke opvoeding is er een opbouw van spel en speelturnen over speels
turnen met toestellen naar sportinitiatie tot zelfs muurklimmen toe in de hogere klassen. Van
klas 3 tot 6 staat een periode zwemmen op het programma.
Euritmie
Een bewegingskunst die onder impuls van Rudolf Steiner is ontstaan. Kinderen leren mooi en
vloeiend bewegen, vooral in een harmonisch stromende groepsbeweging. Taal wordt
zichtbaar gemaakt door middel van de klankgebaren van het hele alfabet, gedichten krijgen
vorm. Om muziek zichtbaar te maken worden toonsoorten, intervallen en melodielijnen in
beweging omgezet. Tenslotte kan elke innerlijke zielenbeleving in een mooie (eu=goed)
ritmisch samenhangende en stromende beweging worden uitgedrukt.
Voor de kinderen, maar ook voor ieder van ons, een oefenweg voor denkend doen en doende
voelen, doende denken, denkend voelen.
Ritme en jaarfeesten
Wij kennen allen het belang van ritmes in ons leven: ons kloppend hart, onze ademhaling,
slapen en waken en nog vele fysiologische fijnere ritmes in ons organisme. Ritme is leven,
leven is ritme. Ook voor het leven speelt dit ritmisch transformeren en afwisselen van
inhouden in het bewuste en onbewuste, via herinneren en vergeten, een grote rol. Dit is dan
ook wat wij nastreven in ons periodeonderwijs. Ook in de didactiek gaat de leerkracht
ritmisch of ademend om met concentratie, opname en verwerking of weergave. Actief
exploreren en beschouwend verinnerlijken wordt doorheen de les, de dag, de week en de
periode, steeds afgewisseld.
Een bijzonder ritme dat doorheen het hele jaar leeft, is het vieren van jaarfeesten. Een rode
draad door de seizoenen waarbij de grote ritmes van de natuur in feesten met religieuze
belevingskwaliteit, worden omgezet. Er wordt als hele schoolgemeenschap plezier aan
beleefd. Ze bieden materiaal voor verhaal en toneel, muziek, spel en dans, en versierkunst.
Kortom een sociaal belangrijke kunst, deze jaarfeesten.
Religie
Al bevatten de jaarfeesten christelijke traditionele elementen, de Steinerpedagogie is aan geen
enkele confessionele religie gebonden. Wel beschouwen we een religieuze grondstemming als
een wezenlijk element in de ontwikkeling van het kind en de jongere. Er worden geen
godsdienstlessen gegeven op school. In de lessen cultuurbeschouwing wordt met verhalen
vanuit de gehele mensheidsontwikkeling en doorheen levensverhalen van vele individuele
mensen een verbinding met het religieuze gelegd.
Pedagogische evaluatie
Er zijn geen beoordelende puntenrapporten in de onderbouw. Er zijn globale
beoordelingsrapporten voor de verschillende vakken in de middenbouw. Op het eind van het
schooljaar krijgen ouders een kwalitatief beschrijvend verslag over de ontwikkeling van het
kind vanuit vele gezichtspunten en rond verschillende leerinhouden. Een bijzonder beeld of
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
14
spreuk wordt daar – specifiek voor de individuele persoonlijkheid van het kind – aan
toegevoegd.
Het volgen van de leerlingen in de onderbouw bestaat – onder meer – in de jaarlijkse
evaluatie van het verwerven van leerstof in taal en rekenen. Bijzondere momenten zijn het
schoolrijpheidsonderzoek, het tweedeklasonderzoek en de eindtermenevaluatie in de zesde
klas. CLB, schoolarts en zorgcoördinator zijn bij het remediëren betrokken wanneer
bijzondere aandacht nodig blijkt.
Zorg
In beperkte mate wordt door de school in individueel remediëren voorzien buiten klasverband.
Voor ondersteunende therapie kunnen we intern beroep doen op een heileuritmiste. Vraagt
een kind om bijzondere therapie, omwille van ernstige leer- of ontwikkelingsbelemmeringen,
dan wordt verwezen naar therapieën die voldoende bij onze visie aansluiten. Algemeen biedt
de differentiatie en de individuele ruimte die het kind in een klasgroep geboden wordt, al heel
wat antwoord op de noden. Blijkt in het geheel ons opvoedings- en onderwijsaanbod niet in
staat om aan een bijzondere nood te voldoen, dan kan naar bijzonder onderwijs worden
geheroriënteerd.
Voeding
Op het welbevinden en de leerinzet van de kinderen werkt onze voeding sterker in dan we
vermoeden. De school is voorstander van gezonde voeding en goede eetgewoontes!
Halverwege de voormiddag wordt iets gegeten. Bij peuters en kleuters zorgt de school daar
zelf voor. Er is daarnaast ook soep- of fruitsladag en doorlopend fruitmand. In de onderbouw
(lagere school) en middenbouw (middelbaar) brengen leerlingen dit zelf mee: een stuk fruit,
een boterham, een hartig hapje. Geen snoepgoed!
Een lunchpakket brengen de leerlingen zelf mee, zonder verpakkingsafval. Ook geen
frisdranken! De school zorgt zelf voor biodiksap of thee. De lunch wordt in de eigen klas
gebruikt onder begeleiding van een juf of leerkracht.
* DE STEINERPEDAGOGIE IN DE PRAKTIJK
'Ieder kind erkennen als een uniek individu, een op wederzijds gebaseerde relatie opbouwen
en kinderen toestaan hun talenten en mogelijkheden te ontdekken, te ontplooien en op de
juiste manier toe te passen: dat is de taak die de Vrije School zich stelt.’ (leerplan
Internationale Vrije Schoolbeweging)
Wat men als kind ervaart, beïnvloedt - later in het leven - de manier waarop men als
volwassene met de wereld omgaat. Vanaf het eerste begin van het leven reageert elk mens op
zijn of haar eigen unieke manier op indrukken.
Geen twee kinderen zijn hetzelfde. Oppervlakkig beschouwd is het de opdracht van opvoeders
van schoolgaande kinderen om een bepaalde hoeveelheid informatie aan te leren en de werken studiehouding van de toekomstige wereldburgers te bevorderen. In werkelijkheid staat de
leerkracht voor de taak de vermogens die het kind heeft meegekregen, te wekken en te
ontwikkelen door middel van de dagelijkse activiteiten in de klasjes.
De kleuter is nog sterk afhankelijk van de volwassene en diens voorbeeld van 'mens-zijn'.
Maar ook in het kleine kind leeft reeds de toekomstige 'mens'; in het kind zijn toekomstige
vaardigheden al in de kiem aanwezig. De taak van de leerkracht bestaat erin zoveel mogelijk
hindernissen uit de weg te ruimen die de ontplooiing van deze vaardigheden belemmeren.
Daarbij is het zaak om de eveneens in aanleg aanwezige storende elementen in een kind te
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
15
onderkennen en ze te beschouwen als een uitdaging. Als een kind in staat is om zichzelf op
moeilijk terrein te overwinnen, dan ontwikkelt het nieuwe krachten. Een mens leert immers
het meeste van zijn fouten.
1. Een speelschooltje
Voor de kleuterschool bestaat eigenlijk geen echt leerplan in de klassieke zin van het woord
aangezien er nog geen sprake is van leren in schoolse zin. De Steiner-kleuterschool is in de
volle zin van het woord een speelschooltje. Het spelen is op deze leeftijd het eigenlijke
leerproces. In het spel van de kleuter leeft de drang tot nabootsing en de kracht van de
scheppende fantasie.
(Zie ook het hoofdstuk 'Het kleine kind in ontwikkeling'.) In de kleuterklasjes wordt dan ook
naar gestreefd om beide aspecten zo goed mogelijk aan bod te laten komen. Het speelgoed is
bijvoorbeeld eenvoudig en sober en geeft veel aanleiding tot 'aanvulling' door de fantasie.
Bijvoorbeeld de stoffen popjes die wel compleet zijn met armen, benen en het typerende
zachte snoetje, maar geen plastic kopietjes zijn van 'echte' kinderen. Voorts wordt er in de
klas veel gespeeld met speelgoed van natuurlijke materialen: kinderen voelen zo de
verschillende texturen van hout, wol, stofjes enz. Van groot belang zijn ook de kunstzinnige
activiteiten zoals het schilderen, tekenen, boetseren met was en het scheurwerk met gekleurd
papier. De kinderen uiten zich hier volkomen vrij en ontplooien hierin hun natuurlijke
fantasie. Deze nog ongebonden instinctieve kunstzinnige bezigheid helpt de kinderen ook om
hun 'rust' te vinden: ze verwerken al beeldend vaak wat zich allemaal afspeelt in hun leventje.
Verder wordt er veelvuldig gebruik gemaakt van oude volkssprookjes, rijmpjes en liedjes,
maar daarover later meer.
Als je als ouder voor het eerst een 'Steiner' -kleuterklasje binnenloopt, dan valt je op dat het er
allemaal zo gezellig en knus uitziet, helemaal niet als het klassieke kille klaslokaal. De muren
zijn vaak geschilderd in een warme rozige tint, er zijn tafels met 'stilleventjes' en vruchten van
het seizoen, en op tafel staan versgebakken broodjes. Er wordt in het kleuteronderwijs dan
ook heel wat aandacht besteed aan het creëren van een warme, knusse sfeer, waar de kindjes
zich veilig en geborgen voelen. De nestwarmte waar kleine kinderen zo'n behoefte aan
hebben, probeert men op school verder te zetten. Er wordt daarom ook veel belang gehecht
aan het scheppen van een liefdevolle en beschermende omgeving. De kleuterjuf is in dit
opzicht eigenlijk een soort toverfee in de sprookjestuin van het jonge kind. Ze vertelt en zingt,
zegt de oude kinderrijmpjes en speelt de kringspelletjes. Zij leidt en beheerst met zachte hand
de wildebrassen en ondeugden in de klas en koestert en beschermt de meer schuchtere
nestvogeltjes.
2. Ritme
Voor een kleuter is het gevoel van geborgen-zijn en innerlijke zekerheid een noodzaak: het
zorgt voor een goede afloop van de zaken. Naast het scheppen van een omhullende en
liefdevolle omgeving wordt er in het kleuteronderwijs dan ook veelvuldig gewerkt met ritme.
Door het ritme ervaren we een bepaalde regelmaat in het leven. Er is ritme in alle
terugkerende bewegingen, het is aanwezig in alles wat leeft. De planten, de dieren, de
mensen, de hele kosmos is onderhevig aan ritmische wetmatigheden. Het bloeien en
verwelken van bloemen, de ademhaling, de getijden, de loop van de maan en de sterren en
nog veel meer wordt door ritme bepaald. Een ritme is betrouwbaar: de zon komt iedere dag op
en gaat iedere avond weer onder. De wereld wordt voor een kleuter dan ook veel
begrijpelijker en dus 'betrouwbaarder' als hij merkt dat alle dingen 'op zijn tijd' gebeuren.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
16
De Steinerpedagogie probeert het natuurlijke slaap- en waakritme van jonge kinderen te
respecteren. Een pasgeboren zuigeling slaapt ongeveer twintig uur per dag; tegen het einde
van het eerste levensjaar zijn baby's met tussenpozen al bijna twaalf uur per dag wakker.
Aan het begin van de kleuterperiode komt het middagdutje vaak te vervallen, maar pas in de
puberteit wordt de duur en de structuur van een 'volwassen' slaap benaderd. Opmerkelijk is de
relatie tussen doelgerichte interesse en het langer wakker zijn van het opgroeiende kind.
Langere periodes van wakker zijn gaan gepaard met toenemende aandacht voor zijn
omgeving. Er is dus een link tussen het fysiologisch en psychologisch wakker zijn, die voor
het begrijpen van het leerproces van een kind van eminent belang is. In de Steinerschool
worden de onderwijsmethodes hierop afgestemd.
In de klas bestaat het ritme uit een harmonische afwisseling tussen inspanning en
ontspanning, tussen vrij spelen en doelgerichte taakjes, tussen nieuwe liedjes, rijmpjes en
verhalen en de oude vertrouwde zaken.
Kleine kinderen hebben echt behoefte aan een ritmische herhaling, dat geeft hen houvast. De
kleuter is nog niet in staat steeds nieuwe prikkels of onverwachte veranderingen te verwerken.
Kleine kinderen komen gemakkelijker in harmonie met hun omgeving als het bekende en
vertrouwde op regelmatige tijdstippen terugkeert. Vanuit deze opvatting wordt het dagelijkse
leven in de klas met allerlei ritmes begeleid.
3. Ritme in de dag
Een dag in de kleuterschool begint om 8.30, alle kindjes druppelen binnen en worden kort
onthaald door de juf.
Dit gebeurt door even in de oogjes te kijken, een aai over de bol te geven of een kort praatje te
maken met de kleuter. Het is een klein moment van persoonlijk contact tussen kleuter en juf.
Als alle kindjes 'binnen' zijn en in de kring zitten is het tijd om gezamenlijk de dag in te
luiden met de ochtendspreuk:
Stralend stijgt de zon omhoog,
wijzend langs de hemelboog,
wijst zij ons de dag.
Door de stille nacht omhuld,
worden wij met kracht vervuld,
voor de nieuwe dag.
Dankbaar gaan we aan het werk,
blij en sterk.
Na de ochtendspreuk is het tijd voor een ambachtsspel of een ander kringspel: deze spelletjes
worden aangepast aan de tijd van het jaar en spelen vaak in op een naderend jaarfeest. Vanaf
9.00 kunnen de kinderen vrij spelen: ze bouwen hutten, spelen koekenbak, gaan met de
poppen aan de wandel of verzinnen zelf allerlei spelletjes. Rond 10.00 wordt er gezamenlijk
opgeruimd, en wordt er samen een kleinigheid gegeten en gedronken. Ook bij de maaltijden
hoort een begeleidende spreuk:
Aarde droeg het in haar schoot.
Zonlicht bracht het rijp en groot.
Zon en aarde die dit schenken,
'wij zullen dankbaar aan u denken.
En ook de mensen niet vergeten
die bereiden voor ons het eten.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
17
Smakelijk eten!
Omstreeks 11.00 doen de kleuters hun jas en laarzen aan om buiten te gaan spelen. Ze rennen,
springen en spelen naar hartelust, en kunnen zich helemaal uitleven. Hierna is het tijd voor
een doelgerichte activiteit, de ene weekdag is dit boetseren of tekenen, de andere dag wordt er
brood gebakken. Om 12.10 zorgt de juf voor een rustpunt door een verhaaltje te lezen. Hierna
worden de meeste 'kleintjes' opgehaald door papa of mama en gaan naar huis. De oudere
kleuters gaan nu weer aan tafel en eten hun boterhammen en fruit op. Na de maaltijd gaan ze
weer buiten ravotten. Rond 13.30 stroomt een uitgelaten kleutergroepje weer het lokaaltje
binnen, en wordt er verder geknutseld en getekend. Voor de kleinere kleuters die niet naar
huis zijn gegaan, is het tijd om te rusten. Zij liggen, samen met een knuffeltje, knus
ondergestopt op een schapenvachtje.
Omstreeks 15.00 wordt de dag afgesloten in de kring, en worden de kleuters opgehaald door
hun ouders.
Zangspelletjes - of het nu oude bekende kringspelen en stoetspelen of nieuw gevormde
sprookjes- spelen zijn - vertegenwoordigen ook heel duidelijk het ritmisch element van de
opvoeding en wel op verschillende gebieden. Ten eerste is er de taal, die in versjes ritmisch is
gevormd. Vaak worden zulke versjes eenvoudig muzikaal ondersteund door bijvoorbeeld een
harpje of een belletje. De muziek sluit ritmisch aan op datgene wat er verteld of gezongen
wordt. Je merkt dat kinderen zo beter in het ritme van de rijmpjes komen en door een
uitgesproken ritme onthouden ze het ook sneller. Dan is er het ritme van de herhaling. Dit kan
in het spel liggen, bijv. door een herhaalde handeling, of door een aantal coupletjes op
dezelfde melodie. Het kan ook liggen in het dagelijks herhalen van het zelfde spel, gedurende
enige tijd, en zelfs in het jaarlijks oppakken van hetzelfde spelletje. Als de kinderen het dan
een volgend jaar weer meemaken, zullen ze blij het spelletje herkennen, de draad terug
oppikken en hun best doen om het ook aan jongere kleuters te leren.
4. Ritme in het jaar
Kleine kinderen zijn met de volgorde van de weekdagen en maanden nog niet zo vertrouwd,
maar ze willen wel graag weten wanneer iets gaat gebeuren: 'Hoeveel nachtjes moet ik nog
slapen voordat …? 'Wanneer ben ik jarig?' Ook pro beren ze wegwijs te worden in het
tijdsverloop: '\Vat komt er na januari?' 'Waarom is het nu mei?' 'Wat is dat, een maand?' Met
de steeds terugkerende wisseling van de weekdagen en maanden raken kinderen
langzamerhand vertrouwd door rijmpjes en verhaaltjes. Een bijzondere plaats is echter
weggelegd voor de jaarfeesten. Deze feesten hangen nauw samen met de seizoenen in de
natuur en benadrukken het karakter van het jaargetijde. Het vieren van de jaarfeesten is tevens
een belangrijk onderdeel van de religieuze opvoeding van de kleuter, zonder dat hierbij de
nadruk wordt gelegd op een vastomlijnde boodschap. Het kleine kind kan zich door middel
van deze feesten enerzijds verbinden met de grote gang der zaken in de natuur, anderzijds kan
het zich invoelen in de wezenlijke spirituele betekenissen die met ieder jaarfeest verbonden
zijn. In de loop der eeuwen zijn er voor verschillende jaarfeesten talloze gebruiken en tradities
ontwikkeld die iets uitdrukken over de gedachten die aan zo'n viering ten grondslag liggen.
Voor kinderen zijn deze dagen dan ook werkelijk hoogtijdagen waar ze echt naar uitkijken en
zich ontzettend op kunnen verheugen, Vaak gaat er een lange voorbereidingstijd aan vooraf,
waarin de kleuters attributen maken zoals een lampionnetje of een palmpasenstok die ze dan
trots met zich meedragen op de dag zelf. De jaarfeesten zijn voor kinderen echte lichtpunten:
ze doorbreken de sleur en geven een feestelijk ritme aan het schooljaar.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
18
De eerste viering van het schooljaar begint op 29 september met Sint-Michaël, een feest
gewijd aan de aartsengel Michaël die de draak versloeg en hem uit de hemel dreef.
Symbolisch staat dit feest voor moed, zelfbewustzijn en wilskracht. Dit waren eigenschappen
die de mens vroeger hard nodig had als de lange, donkere winterperiode weer aanbrak. Het is
dan ook niet toevallig dat dit feest valt in de periode dat de dagen korten en de nachten steeds
langer worden. Het is ook een feest waarin de herfst, die dan begint, centraal staat.
Met de Sint-Michaëlswandeling worden rode en gouden bladeren verzameld, beukennootjes
en kastanjes geraapt.
De laatste graanhalmen worden geplukt en op deze manier nemen de kinderen afscheid van
het laatste restje zomergloed.
In ied're kleine appel (herfstliedje)
In ied're kleine appel
daar lijkt het wel een huis,
want daarin zijn vijf kamertjes,
precies als bij ons thuis.
In ieder hokje wonen
twee pitjes, zwart en klein,
die liggen daar en dromen
van licht en zonneschijn.
Zij dromen, hoe zij later
als 't kerstfeest wordt gevierd,
ook appels zullen wezen,
waar men de boom mee siert.
Het tweede feest valt rond 11 november: het is het feest van Sint-Maarten. In vroegere dagen
luidde deze dag de advent in, de voorbereiding op Jezus' geboorte met Kerstmis. Sint-Maarten
wordt reeds vanaf de vijfde eeuw na Chr. vereerd en is daarmee de oudste heiligverklaarde.
Het verhaal van Sint-Maarten is er een van mededogen en barmhartigheid, en vertelt van de
jonge Martinus die zijn warme mantel gaf aan een oude, naakte bedelaar. Sint-Maarten is een
feest van bezinning; het koren is geoogst, de slacht heeft plaats gehad en de winter nadert nu
zichtbaar en voelbaar. De mens richt zich nu wat meer naar binnen, overdenkt zijn goede en
slechte daden en maakt voornemens voor de komende tijd. Sint-Maarten symboliseert in die
zin eigenlijk ons betere ik. Het meest typerende van de oude Sint-Maartensgebruiken is wel
de avondlijke ommegang met lampionnetjes en kaarsjes. Voor kinderen is dit altijd weer een
magisch moment: vol overgave kijken ze naar hun brandend lichtje en schuifelen voorzichtig,
voetje voor voetje, de avond in.
Sint-Maarten reed door weer en wind (liedje)
Sint-Maarten, Sint-Maarten, Sint-Maarten reed door
weer en wind,
zijn vurig paard droeg hem gezwind;
Sint-Maarten reed met vollen moed,
zijn mantel dekt hem warm en goed.
Een oude, een oude, een oude man stond aan de baan.
Hij keek de ridder smekend aan:
'Och help mij toch uit deze nood,
ik vind hier in de kou de dood.'
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
19
Sint-Maarten, Sint-Maarten, Sint-Maarten was zeer
aangedaan.
Hij bleef voor d'arme bedelaar staan.
Hij trok zijn slagzwaard uit de scheê
n sneed zijn mantel vlug in twee.
De oude, de oude, de oude man kwam ‘s nachts weerom.
Hij had de halve mantel om.
Hij sprak tot Maarten zonder spot
en zei: 'Ik ben de lieve God!'
Het derde feest op rij, is van oudsher een echt kinderfeest: Sint-Nikolaas. En alhoewel ieder
kind weet dat Sinterklaas met zijn stoomboot uit Spanje komt, is deze goedheiligman een
regelrecht figuur uit de Germaanse mythologie. Sinterklaas is de katholieke versie van
niemand minder dan Wodan of Odin, de bebaarde god die met zijn vurig paard, 'sluipsnel'
genaamd, door de lucht reed. In zijn hand hield hij een speer en zijn wijde mantel waaide in
de wind. Tegenwoordig heeft Wodan zijn speer ingeruild voor een waardige staf, zijn
vliegend paard is verwisseld voor een brave schimmel, maar voor de rest is er eigenlijk
weinig veranderd. Sinterklaas is in de eerste plaats een 'hemelbode', iemand vol wijsheid en
goede gaven die van ver moet komen om ons zijn geschenken te geven. Denk ook maar aan
de oude traditie van het schoentje zetten, waarbij het kind vol spanning wacht op zijn
geschenk dat via de schoorsteen van boven naar beneden zijn weg vindt. Sinterklaas is ook
een feest van de verwachting. Het is dan ook een viering die opgenomen is in een groter
geheel: de advent. Advent betekent letterlijk: dat wat komt, en is de voorbereidingstijd op het
kerstfeest, de geboorte van Jezus.
Van ‘t hemelhoge wolkpaleis
Van 't hemelhoge wolkpaleis,
gaat Nicolaas nu weer op reis.
Al op zijn schimmel daalt hij neer,
zijn rode mantel wappert zeer.
De haasjes op de heide,
spitsen hun oortjes beide,
het hert met zijn gewei
springt licht en vlug voorbij.
En alle dieren groot en klein
die komen snel te voorschijn
en buigen zich ter aard'
voor de ruiter op zijn paard.
Maar wij, wij willen Ieren
om Nicolaas te eren:
een lied van sterrenschijn.
T zal voor Sint-Niklaas zijn.
Stil nu (Adventliedje)
Stil nu, stil nu, maak nu geen gerucht
stil nu, stil nu, 't ruist al door de lucht.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
20
't Wonder komt heel zachtjes aan,
't Kerstkind wil hier binnen gaan.
Stil nu, stil nu, maak nu geen gerucht.
En dan is het Kerstmis, een feest dat sterk verbonden is met de geboorte van Jezus Christus,
het kind van licht en liefde, Toch bestond dit feest al lang voordat het christendom zijn intrede
deed in deze contreien. Ook dit feest hangt nauw samen met de jaarlijkse kringloop der aarde
en valt samen met midwinter. Vanaf dit moment gaan de dagen weer langzaam lengen en in
dit verband is de geboorte van Jezus dan ook een wedergeboorte van de zon. Het kerstfeest is
tevens het eerste lichtfeest, gevolgd door Driekoningen en Maria-Lichtmis, Deze feesten
hangen nauw met elkaar samen en vormen de Epifanietijd. Alle grote feesten van het jaar
hebben een voorbereidingstijd (met kerst is dit de adventperiode) en klinken nog lang na in
andere vieringen. Met Maria-Lichtmis wordt de kerstperiode definitief afgesloten. Op de
kleuterschool gebeurt dit door het samen bakken van pannenkoeken en deze vervolgens te
voeren aan een meegebracht popje. Onder het zingen van bijbehorende liedjes worden de
meeste koekjes natuurlijk zelf opgesmikkeld.
Wiegela, wiegela (kerstliedje)
Wiegela, wiegela,
in de nacht hebben eng’len het Kind gebracht.
Alle mensen van hem houden, alle dieren hem vertrouwen,
alle bloemen hem lieflijk groeten, alle stenen dragen zijn voeten,
alle wezens hem dienend prijzen
Cherubijnen en Serafijnen.
Daar kwamen drie koningen (liedje)
Daar kwamen drie koningen met een ster
Nu wiegen, nu wiegen, nu wiegen al wij.
Uit vreemde landen, het was zo ver!
Nu wiegen al wij, toen ware nzij blij,
Al onze troost en ons toevloed, ’t is Maria zoet.
Zij kwamen de hoge berg opgegaan.
Nu wiegen, nu wiegen, nu wiegen al wij.
Zij zagen de sterre stille staan.
Nu wiegen al wij, toen waren zij blij,
al onze troost en ons toevloed' 't is Maria zoet.
Och! stem ge moet er zo stille niet staan!
Nu wiegen, nu wiegen, nu wiegen al wij.
We moeten nog 't avond naar Bethlehem gaan!
Nu wiegen al wij, toen waren zij blij,
al onze troost en ons toevloed: 't is Maria zoet.
De sterre ging voren, ze volgden naar,
Nu wiegen, nu wiegen, nu wiegen al wij,
totdat ze bij koning Herodes waar.
Nu wiegen al wij, toen waren zij blij,
al onze troost en ons toevloed: 't is Maria zoet.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
21
Herodes sprak met valsen hart:
Nu wiegm, nu wiegen, nu wiegen al wij.
'Hoe ziet er die jongst van u zo zwart?'
Nu wiegen al wij, toen waren zij blij,
al onze troost en ons toevloed: 't is Maria zoet.
‘Al ben ik zwart, ik ben wel bekend
Nu wiegen, nu wiegen, nu wiegen al wij.
Ik ben de koning van Oriënt.'
Nu wiegen al wij, toen waren zij blij,
al onze troost en ons toevloed: 't is Maria zoet.
Zij gingen toen, met hun grote trein
Nu wiegen, nu wiegen, nu wiegen al wij.
Naar Bethlehem, dat stedeke klein.
Nu wiegen al wij, toen waren zij blij,
al onze troost en ons toevloed: 't is Maria zoet.
Zij hebben vol ere en grote ootmoed.
Nu wiegen, nu wiegen, nu wiegen al wij.
dat kindeke Jezus zo vriendelijk gegroet.
Nu wiegen al wij, toen waren zij blij
al onze troost en ons toevloed: 't is Maria zoet.
Zo klein kind, Zo grote God:
Nu wiegen, nu wiegen, nu wiegen al wij.
Een zalig Nieuwjaar verleen' ons God!
Nu wiegen al wij, toen waren zij blij,
al onze troost en ons toevloed: 't is Maria zoet.
Elsje Fiederelsje (liedje voor Maria Lichtmis)
Elsje Fiederelsje, zet je klompjes bij het vuur.
Moeder bakt pannekoek, maar het meel is zo duur.
Tingelingelinge pannekoek, meel met rozijnen.
Tingelingelinge pannekoek, komt op bezoek.
Als het voorjaar nadert, de knoppen groen aan de bomen staan en de eerste bloemen al
bloeien, wordt het palmpasenfeest gevierd. De kinderen maken met kleurige linten en
papieren bloemen een palmpasenstok. Bovenop de stok prijkt een broodhaantje, dat na afloop
van het feest opgegeten mag worden. Dit is een echt vrolijk lentefeest, dat buiten wordt
gevierd. Palmpasen herinnert ons aan Jezus' intrede in Jeruzalem, waarbij de inwoners hem
toewuifden met palmtakken en hun kleren op de weg uitspreidden als loper. Pasen wordt
(nog) niet gevierd in de kleuterklassen: het lijdensverhaal van Christus is voor de meeste
kinderen nog erg angstaanjagend, Wel worden er sprookjes verteld die passiemotieven
hebben. Hierbij gaat het dan altijd om een figuur die eerst door leed en verdriet moet gaan om
te krijgen wat hij wil.
Palmpasen, buiten in de zonneschijn (liedje)
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
22
Palm pasen, palm pasen, buiten in de zonneschijn,
wij dragen een stok met een haantje erop,
lopen in een lange rij
en zingen nu allen
Palm pasen maakt mij blij.
Pinksteren wordt ook uitbundig gevierd. Het is een feest van de vrijheid en van de
vruchtbaarheid. Vroeger was het een van de meest 'frivole' christelijke vieringen. De meisjes
van het dorp trokken dan bont versierd met kransen van 'mooimakersgoed' (papieren bloemen
en linten) door het dorp. De ongehuwde mannen (de jonkers) versierden een grote stok(de
bruiloftstok) en hielden ook een ommegang. In andere streken had je dan weer de traditie van
de meibomen: grote takken en struiken werden kleurig opgesierd en boven op het huis
geplaatst. De talloze mei- en minneliederen bezingen Christus dan ook als bruidegom van de
ziel. Dit correspondeert met oeroude vruchtbaarheidsriten die bij de Germanen rond
Pinksteren werden gevierd. In de kleuterklas wordt ook dit feest in de buitenlucht gevierd: de
kleuters tooien zich met kleurige bloemenkransen, en rond de meiboom wordt in een kring
gedanst en gezongen. Meestal worden er uit de oudere kleuters een bruid en een bruidegom
gekozen; zij zitten op een verhoogje en krijgen bloemetjes van de kinderen.
Hier is onze fiere pinksterblom
Hier is onze fiere pinksterblom.
En ik wou hem zo graag er eens wezen!
Met zijn groene kransen op het hoofd,
en met zijn klinkende bellen.
Recht is recht, krom is krom!
Belief je wat te geven voor de fiere
pinksterblom?
Want de fiere Pinksterblom moet voort!
Na Pinksteren is het kalmpjes aan. Vlak voor het einde van het schooljaar, als het hoogzomer
is, wordt dan als laatste Sint-Jan gevierd. Dit feest hangt weer samen met de stand van de zon:
rond Sint-Jan is het mid-zomer, en dit zonnefeest is dan ook de tegenpool van Kerstmis.
Vanaf deze dag gaan de dagen weer korter worden, de aarde heeft als het ware uitgeademd. In
de kleuterklassen wordt dit feest gevierd door een groot vreugdevuur te maken op een open
wei. Rond dit vuur wordt gedanst en gezongen. De oudste kleuters, diegenen die de school
gaan verlaten, springen samen met de juffen over het vuurtje heen. Dit is natuurlijk altijd een
spectaculaire gebeurtenis voor kleuters en gaat gepaard niet veel gejoel en geroep. Het is
tevens ook een prachtige afsluiter van het schooljaar voor de groep.
Sint-Johannesliedje
Sint-Jan! Sint-Jan! Sint-Jan die komt er an!
Sint-Jan gaat komen,
We zien het aan de bomen!
Sint-Jan! Sint-Jan! Sint-Jan die komt er an!
Hoor je 't zingen (Sint-Jansliedje)
Hoor je 't zingen van het vuur,
in 't geheimzinnig avonduur,
't zijn de vlammen die ons zeggen:
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
23
weest verheugd en toon je vreugd.
5. Kleuterwereld, sprookjeswereld
In de kleuterklassen van de Steinerschool wordt veelvuldig gewerkt met sprookjes. Dit
gebeurt meestal door sprookjes na te spelen in de kring, of door de juf die een sprookje
vertelt. Sommige ouders twijfelen nogal aan het nut van deze aanpak. Zijn sprookjes geen
fantastische vertelsels die een jong kind verwarren, beangstigen en het verder van de realiteit
doen afdrijven?
Op het eerste gezicht valt er wel wat te zeggen voor deze vragen en argumenten. Voor
volwassenen zijn sprookjes niet meer dan fabuleuze verzinsels vol ongerijmde tegenspraken.
Voor kinderen, zeker kleuters, is deze ervaring helemaal anders. Kleine kinderen hebben nog
niet zo'n afgelijnd beeld van 'de realiteit'. Voor een klein kind kan de schommelstoel
verworden tot koningsburcht, paard of auto. Voor jonge kinderen is de scheppende fantasie
hét gereedschap bij uitstek om de wereld tot zich te nemen. Ze herscheppen de wereld naar
hun eigen behoeften. Hebben ze een stoel nodig om op te zitten, dan is de stoel gewoon een
zitvlak op vier poten. Hebben ze in hun spel een auto nodig om snel mee weg te spurten, dan
wordt de stoel een glimmende sportauto.
Kinderen leven ook nog heel erg in de verandering. Voor volwassenen ligt de definitie van de
werkelijkheid vast. Dit is niet plots gekomen, maar is het resultaat van een langdurig proces.
Kinderen zitten nog volop in dat proces: ze ervaren de wereld als een steeds veranderende
toverbal, en zo springen ze er inwendig ook mee om. Kinderen zitten letterlijk ook in de
verandering; hun lichaam groeit, verandert. In een kinderleven kan een jaar een wereld van
verschil zijn; 'opeens' kunnen ze zwemmen of durven ze van een hek af te springen. Als je
alleen al bedenkt hoeveel woorden en begrippen er voor een kleuter per maand bijkomen, dan
kun je je misschien ook voorstellen wat dit voor een bewustzijnsverandering betekent.
Het element van 'anders worden' leeft in sprookjes bijzonder sterk. Een lelijke pad wordt een
knappe prins, een beeldschone prinses wordt omgetoverd in een witte zwaan en een dikke
pompoen verandert in een gouden koets. In wezen verschillen deze 'verzinsels' niet zo erg van
het feit dat een vierjarige beweert later ridder te zullen worden. En geen ouder die deze
'kinderfantasie' wil bederven door duidelijk te maken dat dit een onmogelijkheid is. Als ouder
begrijpen we de strekking" van deze kinderwens best, nl. dat onze kleuter zich later op
heldhaftige wijze wil inzetten voor 'een goede zaak'. En als ouder beseffen we ook dat dit kan
zonder strijdros en harnas.
In oude sprookjes komen oerbeelden tevoorschijn, die aan bepaalde achtergronden van het
leven uitdrukking geven. Deze oerbeelden, hoe fantastisch en kinderlijk ook vermomd, spelen
ook een rol in de realistische, volwassen wereld. Assepoester vertelt niet alleen van een
keukenmeid met glazen muiltjes en een gouden koets. De 'onderliggende' boodschap is er een
van hoop, van geduldig vertrouwen dat alles wel op zijn pootjes terecht zal komen. Het
spreekt ook van het geluk dat voor iedereen is weggelegd, en van ware liefde die haar weg
wel vindt. Het donkere bos met zijn vele hoge bomen, grillig gevormde wortels en diepe
zwijgzaamheid is in sprookjes bijvoorbeeld een metafoor van de wereld waarin je" 'zoek' kunt
raken, waarin je soms verdwaalt en je onvindbaar waant. Gelukkig is er altijd wel weer een
vriendelijke fee of een behulpzame kabouter die de weg weet. De prins en de prinses die niet
aflaten elkaar te zoeken en die slechts gelukkig zijn als ze verenigd kunnen worden, staan niet
alleen voor hartstochtelijke liefde tussen man en vrouw, maar ook voor het streven van
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
24
mensen om zich te verenigen met hun 'betere' ik. En inderdaad, als een mens zichzelf vindt en
kan omarmen, leeft hij een stuk gelukkiger en langer.
Door sprookjes kun je een kind op een levendige en kunstzinnige manier in contact brengen
met dieperliggende boodschappen. Metaforen en beelden drukken onrechtstreeks uit waar het
op aankomt in het leven.
Men kan aan een klein kind immers niet vertellen waarom de wereld vol onvoorziene gevaren
is, waarom niet iedereen vol goede bedoelingen rondloopt en dat het vervullen van verlangens
meestal wordt voorafgegaan door grote inspanningen en offers. In de sprookjes vinden we een
verbinding van de kinderlijke fantasie en de volwassen levenswijsheid. Door sprookjes
kunnen kleine kinderen zich innerlijk al een beetje voorbereiden op het echte leven waarin
ridderlijke moed, trollenwijsheid en creatieve toverkrachten onontbeerlijk zijn om te komen
waar je wilt. Gelukkig is er als geruststelling voor kinderen én ouders altijd plaats voor een
'happy ending'.
6. Creativiteit als uitgangspunt
Creativiteit is een van de uitgangspunten in de Steinerpedagogie. Er wordt dan ook veel
aandacht aan besteed. In de kleuterklas gebeurt dit niet alleen in de ‘kunstzinnige’ vakken
zoals tekenen, boetseren, schilderen en knutselen maar ook door kringspelen, muziek maken
en vele andere activiteiten. Het creatieve proces vormt samen met de ritmische herhaling een
uitgangspunt in het kleuteronderwijs. Men is er namelijk van overtuigd dat door middel van
deze kunstzinnige activiteiten een heleboel ‘scheppende’ krachten bij een kleuter tot leven
kunnen komen. Deze scheppende krachten zoals fantasie, innerlijke flexibiliteit en creatief
denken heeft een kind niet alleen nodig om een mooie tekening te kunnen maken, maar spelen
later ook een belangrijke rol in het komen tot juiste oplossingen, steekhoudende redeneringen
en wetenschappelijk onderzoek. Tekenen scherpt niet alleen het potlood, maar ook de
waarneming, het gevoel voor verhoudingen, voor samenhang en compositie. Iets visualiseren
door middel van schilderen of boetseren vergt ook een hoop wilskracht, inzicht en denkwerk
om te komen tot het beoogde resultaat. Dit zijn eigenschappen die 'overdraagbaar' zijn naar
andere werkzaamheden die op het eerste gezicht nauwelijks iets met tekenen te maken
hebben. Tevens is het verbeelden door middel van tekenen, schilderen en boetseren ook een
belangrijk expressiemiddel, een manier om je te uiten en kenbaar te maken. Voor jonge
kinderen is het aanwakkeren van hun fantasie en creativiteit dan ook heel belangrijk. Het helpt
hen in hun verdere leven om te komen tot een eigen aanpak, het ontwikkelen van authentieke
antwoorden op (levens)vragen en draagt bij tot een diepere beleving van de dingen. Naast al
deze nuttige zaken vinden kleine kinderen het meestal ook heerlijk om te doen. Voor hen is
het mengen van kleurtjes, het uitvloeien van verf en het spatten met een kwast een grote bron
van verwondering en plezier.
7. De kleuter tekent
Bijna alle kleuters tekenen graag als je ze een 'kleurtje' en een blaadje geeft. Alle kleuters,
uitzonderingen daargelaten, tekenen ook min of meer hetzelfde. Net als bij het
ontwikkelingsproces van lopen, denken en ~preken zijn er ook in de tekeningen van kleine
kinderen wetmatigheden te ontdekken. Het begint rond een jaar of twee met een schijnbaar
willekeurig gekras, zonder begin of eind: lijnen golven door elkaar heen en het geheel ziet er
voor ons nogal chaotisch uit. Toch weet een tweejarige hummel precies wat hij getekend
heeft, en als het even lukt zal hij je dat ook komen vertellen, mocht jij het niet snappen.
Meestal krijgen deze 'krabbels' iets later een meer gesloten vorm, vaak een vorm die zich
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
25
ritmisch herhaalt zoals een steeds groter wordende ovaal, het zogenaamde 'kringmotief'. En
ook hierin twijfelt de kleuter niet; natuurlijk is dat een paard of een opa. Zie jij dat dan niet?
Nee, inderdaad, wij zien dat niet, wij zien een bezem in plaats van een vurig paard, en wij
kunnen in het gekrabbel en gekras van onze peuters maar moeilijk een 'concrete' voorstelling
ontwaren. Als het kind zo rond de vier jaar is, beginnen wij eindelijk te zien wat het bedoelt;
de 'kopvoeters' dienen zich aan. Dit zijn grappige wezentjes die veel weg hebben van mensen,
alleen beginnen hun ledematen meteen aan hun kop. Later zie je dan dat de kleuter ook een
romp tekent, compleet met navel en al. Typisch zijn ook de ontelbare vingers en tenen die de
figuurtjes krijgen; de hele mens draait om die machtige armen en handjes. Het lijkt wel of de
kleuter wil uitdrukken hoe groot zijn verlangen is om de wereld te be-grijpen
In de Steinerkleuterschool zul je geen kleurplaten of plakboekjes aantreffen. Men tekent en
knutselt er in de eerste plaats voor 'het plezier', en niet voor een resultaat. Men is ervan
overtuigd dat het opleggen van een vastomlijnd voorbeeld remmend is voor de creativiteit, en
legt de nadruk op het zélf ontdekken en onderzoeken. Het kleine kind heeft van nature al
zoveel fantasie dat het vaak ook geen aanwijzingen nodig heeft; het begint er gewoon aan en
ziet wel waar het uitkomt. En was de rode streep net nog een waslijn, even later is dat de
glijbaan waar het zijn 'kopvoeters' rond tekent.
Tegen de tijd dat de schoolleeftijd nadert, zie je wel dat ze steeds minder 'zomaar' iets maken.
Steeds vaker komt het voor dat zeggen: 'Wat zal ik tekenen?' of: 'Hoe teken je een boom?'
Soms zijn ze ook teleurgesteld omdat ze datgene wat ze in hun hoofdje geprent hadden, niet
op papier krijgen. Het is dan zaak om je kind dan een beetje 'op te peppen' en het toch zélf aan
de slag te laten gaan, in plaats van zijn tekening te 'verbeteren' .
Naast tekenen met krijtjes en schilderen met waterverf wordt er in de kleuterklas ook nog
geboetseerd met bijenwas. Voor het boetseren met was heb je enig geduld nodig, want de was
is in het begin nog hard en niet te kneden. Dit is ook de kracht van het materiaal; je moet het
geduldig kneden en vel warmen met je adem. Stukje bij beetje wordt het materiaal dan zacht
en kneedbaar en begint het mooi te glanzen. Kinderen worden er meestal erg rustig van en
gaan helemaal op in het kneden. Vooral bij boetseren staat 'het proces' centraal; de
voorbereidingstijd van kneden en verwarmen staat op de voorgrond. Als alle kinderen
uiteindelijk een figuurtje of een frutsel hebben gemaakt, worden ze in een mandje gedaan en
mag iedereen ze nog een keer bekijken en bewonderen. Daarna worden er weet kleurige
bolletjes van gemaakt, klaar om de volgende keer weer gekneed te worden tot dwerg of hond.
8. De oren spitsen voor muziek
Zingen en geluidjes maken zijn belangrijk in het dagelijks leven van jonge kinderen. Als ze
druk bezig zijn en je begint een lied te zingen, dan laten ze vaak alles in de steek en komen bij
je staan om enthousiast mee te zingen of stilletjes te luisteren. Vaak hebben ze de juiste toon
nog niet te pakken, maar dat mag de pret niet drukken. Uit volle borst zingen ze lekker vals
mee, ze gaan er helemaal in op. Dat is ook niet zo verwonderlijk, want kleine kinderen hebben
van nature gevoel voor muziek. Vaak beginnen ze onverwachts te zingen of te neuriën. Dat
doen ze vooral als ze zich op hun gemak voelen of als er een feestelijke stemming heerst.
Een baby heeft een buitengewoon gevoelig gehoor; zelfs in de moederbuik richt het kindje
zich al naar geluidjes van buitenaf. Een klein kind reageert veel heftiger op geluid dan een
volwassene: de gevoeligheid van het gehoor neemt in de loop van de jaren echter af. Een
volwassene 'selecteert' als het ware de binnenkomende geluiden; het lawaai van de stofzuiger
dringen we naar de achtergrond om toch maar de nieuwslezer op de radio te kunnen verstaan.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
26
Een kind kan dit nog niet; het lawaai van de stofzuiger komt net zo 'hard' binnen als de stem
van mama en neemt het kind helemaal in beslag. Het kind is nog niet in staat om geluiden te
'filteren', om zich af te sluiten voor oorverdovend lawaai en zijn oren te spitsen naar wat papa
vertelt. Een klein kind hoort ook nog 'met zijn hele lijf'. Als er ergens een klokje tingelt, richt
het zijn hele lichaam in die richting en als het even kan, rent het naar het geluidje toe. In de
kleuterklas wordt gepoogd om het gehoor te ontwikkelen en aan te scherpen door muziek.
Kinderen raken vertrouwd met verschillende klanken, tonen en intervallen, ze leren te
luisteren en te genieten van muziek. Op het einde van de kleuterschool kunnen ze alle
geluiden om hen heen dan ook beter 'filteren'. Enerzijds leren ze bewust te luisteren naar
klanken, anderzijds zijn ze op het eind van de kleuterschool ook beter in staat om zich af te
sluiten voor 'omgevings' -geluiden.
De gebruikelijke omgangstaal van volwassenen is voor kinderen vaak saai en eentonig.
Bovendien begrijpen ze vaak niet waar het over gaat. Dikwijls voelen ze zich dan ook niet
aangesproken door grote-mensen-woorden.
Als je datgene wat je wilt zeggen, vertelt in een rijmpje of zingt in een liedje, zie je plots hun
oren als het ware groeien. Voor veel volwassenen is het echter moeilijk om zich in hun taal
aan te passen, laat staan een liedje te zingen. Wij hebben de neiging om met veel woorden ons
medeleven en onze belangstelling te tonen voor een kind. Onzekerheid speelt hierin ook wel
een rol. Ouders verzuchten wel eens: 'Muziek maken met je kinderen, ik wou dat ik het kon!'
Ouders denken al snel dat je muzikaal begaafd moet zijn, of dat je een instrument moet
bespelen om samen muziek te maken. Kinderen leggen gelukkig de lat niet zo hoog; ze
vinden het al fijn als je af en toe wat zingt of neuriet. Ze genieten van de mooie klanken en de
welluidende intervallen, en daar hoef je gelukkig geen conservatoriumstudie voor te doen.
In de Steinerkleuterklas wordt de hele dag door gezongen. Iedere terugkerende handeling
zoals de maaltijd, het naar buiten gaan, het slapen gaan of het opmimen wordt begeleid door
een liedje. Vaak wordt de melodie ondersteund door een pentatonisch harpje, klankstaven of
een choroifluit. Deze pentatonische instrumenten zijn zo gestemd dat er altijd een prettige
harmonische klank ontstaat, welke toon je ook aanslaat. Je kunt gewoon zacht over alle snaren
gaan en vrij improviserend allerlei melodietjes spelen. De harmonie die er is tussen alle tonen,
heeft ook een positief effect op kinderen. Als ze in een slechte bui zijn of ruzie zoeken,
hebben de klanken van een kinderharpje een rustgevende werking. Ook bij het slapen gaan
maakt het kinderen ontspannen en vredig. Zo kunnen ze heerlijk wegdromen.
9. Rijmpjes, versjes en kringspelen
Muziek en zang wordt in de kleuterklassen dus verweven met andere activiteiten. Soms
begeleidt het op de achtergrond de maaltijd, op andere momenten spelen zang en muziek een
grotere rol zoals in het samen zingen van liedjes en rijmpjes. In de kringspelen is muziek en
zang ook een onmisbare component; het gaat hier samen met taal en beweging. In het
kringspel heeft de taal een dynamisch karakter. Kinderliedjes, versjes, gedichten en berijmde
verhalen krijgen in het spel een heel eigen plaats. Het kind is er met zijn hele lijfje, van hoofd
tot voeten bij betrokken. Peuters en kleuters kruipen graag in de huid van een ander.
Heerlijk vinden ze het om in het kringspel rond te kruipen als een beer, of te huppelen als een
geitje. De rijmpjes die bij het spel horen, worden rustig een paar keer herhaald, en al doende
raakt de kleuter vertrouwd met de woorden en de bijbehorende bewegingen. Een klein kind
heeft ook nog niet zo'n behoefte aan afwisseling; als een rijmpje eenmaal in hun hoofdje zit,
doen ze niets liever dan dit tot in den treure herhalen. Kringspelen zijn ook uitermate geschikt
om in de klas te doen: ieder kind krijgt op zijn tijd de kans om in een rol te kruipen, de rest
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
27
zingt en klapt gezellig mee. De kracht van de kringspelen schuilt in het samengaan van
verschillende zaken zoals zang, beweging, taal en muziek. Het kind wordt hierdoor in zijn
'hele wezen' aangesproken; het kind heeft om mee te doen ook effectief zijn hele lijfje nodig.
Het ontwikkelt hierdoor niet alleen zijn stem of zijn motoriek, maar leert om verschillende
dingen tegelijkertijd te doen. Dat is voor een klein kind geen gemakkelijke opgave!
Volwassenen vinden kinderrijmpjes en versjes vaak overbodig, omdat ze zo onzinnig zijn.
Vaak vertellen ouders dan ook liever een verhaaltje dan een rijmpje. Kleuters echter houden
erg veel van die absurde versjes en vinden het heerlijk om ze tien keer achter elkaar te horen
en onder luid gegiechel op te dreunen. Kinderen luisteren dan ook heel anders naar zo'n
versje. Volwassenen vragen zich in de eerste plaats af: 'Wat wordt er bedoeld, wat is de
boodschap?' Voor kleuters staat de inhoud van de woorden minder op de voorgrond. Ze
genieten van de mooie klanken in de woorden, het metrum en het ritme, en het rijm. Kinderen
houden ook veel van deze rijmpjes omdat ze zo heerlijk dwaas en onbegrijpelijk zijn, iedere
keer opnieuw moeten ze erom lachen.
De Bibelebontse berg
Hier is de sleutel van de Bibelebontse berg
Op die Bibelebontse berg
Staat een Bibelebonts huis
In dat Bibelebonts huis
Wonen Bibelebontse mensen
En die Bibelebontse mensen
Hebben Bibelebontse kinderen
En die Bibelebontse kinderen
Eten Bibelebontse pap
Met een Bibelebontse lepel
Uit een Bibelebontse nap.
Nog zo'n typisch 'kinderding' zijn de vingerspelletjes.
Onder het zingen van een liedje of rijmpje worden er allerlei figuren en dingen uitgebeeld met
hun handen. De meest bekende is wel die van kleine likkepot die naar bed moet, maar er zijn
nog ontelbaar andere vingerversjes. Voor kleuters vraagt het enige inspanning om meerdere
dingen tegelijkertijd te doen. Bij de vingerversjes moeten ze goed luisteren, meezingen en ook
nog de figuren met hun handen uitbeelden. Dat is voor kleine kinderen een hele klus. Deze
kinderachtige spelletjes zijn dan ook erg zinvol: ze bevorderen de fijne motoriek van de
handen en kinderen leren hun lichaam als één geheel te gebruiken. Een belangrijk bijkomend
aspect bij de vingerversjes, de kringspelen en het uitbeelden van rijmpjes is dat kinderen op
een kunstzinnige manier leren omgaan met hun lichaam. Ze scheppen er plezier in om mooie
bewegingen te maken, welluidend te rijmen en zich in te leven in een rol. Dit zijn allemaal
dingen die wij nogal eens vergeten. Wij zien benen in de eerste plaats als het 'onderstel' dat
ons doet voortbewegen, onze armen ervaren we vooral als gedienstige tentakels waarmee wij
iets kunnen pakken.
Voor kinderen staat dit 'nuttigheidsprincipe' nog niet zo op de voorgrond, ze zijn nog volop
aan het ontdekken wat ze allemaal kunnen met hun kinderlijf, en scheppen er een enorm
plezier in om te experimenteren.
Vingerspelletje
In ons huis (met beide handen een huis vormen)
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
28
zit in elke hoek een muis (met een vinger dreigen)
ze kriebelen en krabbelen (alle vingers spartelen in de lucht)
trippellen en trappelen ( alle vingers krabbelen op de bovenbenen)
kruipen op de tafel (vorm met beide handen een tafel
op de stoel (vorm met beide handen een stoel)
op de bank (vorm met beide handen een bank)
en als je roept: 'Vang!' (vlug de handen naar voren en grijpen)
springen ze vlug achter het behang! (handen achter de rug)
10. HET POPPENSPEL
Een bijzondere manier van vertellen is het poppenspel. Rijmpjes, verhalen en sprookjes
worden met behulp van stapoppen en dierfiguren neergezet. Soms gebeurt dit in een klassieke
poppenkast, maar vaker blijft de poppenspeler (de juf) zichtbaar en voert de poppen over een
(denkbeeldig) toneel. Dit spel wordt op iedere school weer anders ingevuld. Soms is er een
echte uitvoering in het kader van een jaarfeest en kruipen de juffen in de poppenkast om er
een uitgebreid verhaal te spelen. Vaak wordt bij het vertellen van een sprookje ook gebruik
gemaakt van een figuur of een pop. Voor kleuters is dit een echt feest; ze kunnen zich
gemakkelijk inleven in het figuurtje en zo wordt het verhaal voor hen echter dan echt. Het
poppenspel wordt meestal met eenvoudige middelen opgebouwd; technisch vernuft en
ingewikkelde poppen zijn helemaal niet nodig. De kinderlijke fantasie is snel geprikkeld, en
iets suggereren is meer dan voldoende. Zo wordt een lapje groene vilt een weiland, een paar
takjes het bos en een doorzichtig lapje een wolk. Ook hier weer geldt het principe van de
herhaling, het is niet nodig om iedere keer weer een ander verhaal te verzinnen en andere
popjes voor de dag te halen. Als kinderen van een voorstelling genoten hebben, willen ze vaak
datzelfde nog een keer zien en roepen dan ook luidkeels: 'Nog een keer!'
Verhaaltje voor het poppenspel
Snittersnat en Bosseklos,
Op hun tenen, o zo zacht,
Zijn zij op reis door 't grote bos,
met een zak vol zilvervracht.
Let op, kijk uit,ja heus,
Hier woont Grootvanstuk, de reus!
Snittersnat en Bosseklos,
Geen gekraak van kleine takken,
Sluipen zachtjes over ‘t mos,
Grootvanstuk wil hen graag pakken!
Grootvanstuk die snurkt en slaapt,
Snel voorbij; eer hij ontwaakt!
Snittersnat en Bosseklos lijken wel te zweven
Met hun zak vol rommelmos,
Rennend voor hun leven.
Plots klinkt daar een luide geeuw,
Dreunend als een reuzenschreeuw.
Snittersnat en Bosseklos
Kruipen met hun zak meteen,
Aan de rand van berg en bos;
Achter 'n hele dikke steen.
Brommend zoekt de reus in 't rond,
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
29
Tussen bomen, op de grond.
Graait verward naar den en spar,
Schudt aan berg en steen,
Boom en struik raakt in de war,
Stenen om hem heen.
Zoekt met veel gestamp op ‘t mos
Snittersnat en Bosseklos.
Woest wil hij de berg opgaan,
Tollend in het rond, en heus,
Valt op ‘t puntje van zijn neus!
Ach, hoe komt hij van ze los,
Snittersnat en Bosseklos.
Grootvanstuk, die voelt zich dom,
stapt langs struik en bomen,
Stampt en bromt en kijkt niet om,
wil hier nooit meer komen.
Veilig zitten op het mos,
Snittersnat en Bosseklos!
11. Euritmie
Zoals al eerder aangehaald, leeft bij een kleuter de drang tot nabootsing nog zeer sterk.
Kleuters leren voornamelijk door dingen na te doen die ze bij andere kinderen en volwassenen
zien. Zo maken ze zich de dingen eigen, zowel de concrete handelingen als het innerlijke
gebaar dat hiermee gepaard gaat. Vandaar dat 'het goede voorbeeld' ook zo'n belangrijke rol
speelt in de opvoeding van kleine kinderen. Bij euritmie is het nabootsen van groot belang.
Euritmie zou je kunnen omschrijven als bewegingsexpressie, vaak gaat dit samen met zang en
spraak. Het kind leert hierbij niet alleen zijn lichaam goed te bewegen, maar ontwikkelt
tevens zijn spraak en zang op een fantasievolle manier.
De euritmie voor kleine kinderen is zeer eenvoudig en beeldend van opzet: de reus neemt
grote langzame stappen, de dwerg korte stevige stappen, de eend die waggelt, en de boom
waait met zijn takken in de wind.
Op sommige kleuterscholen is euritmie een apart vak, en wordt ook gegeven door een
speciaal opgeleide euritmiste. In de meeste kleuterklassen wordt deze bewegingsexpressie vel
weven in de gebruikelijke kringspelen, sprookjesverte1lingen en ambachtsspelletjes.
De gedachte achter euritmie voor jonge kinderen is gericht op het ik-gevoel van het kind. De
bedoeling is om de kleuter te helpen om zich thuis te voelen in zijn prille lichaam, om hem
vanuit zijn ik-gevoel de ruimte te laten verkennen en om het kind te leren dat zijn lichaam kan
'spreken' en iets te vertellen heeft.
12. Kinderen spelen de wereld na
Een klein kind wil altijd spelen. Het vindt het heerlijk om op deze manier de wereld om hem
heen te proeven en te leren kennen. Kinderen spelen met veel fantasie en zijn vaak creatief
mits volwassenen hen hierbij ondersteunen en als het gegeven spelmateriaal uitdagend genoeg
is. Kinderen vinden het ook fijn om te spelen op een plek waar ook volwassenen bezig zijn; in
hun spel wordt datgene wat ze in hun omgeving zien en meemaken nagebootst en verwerkt.
Vandaar dat de kleuter nergens liever speelt dan rond de rokken van mama, als ze net druk
bezig is met iets! Ideeën om te spelen ontstaan bij een klein kind helemaal vanzelf. Er wordt
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
30
niet zoals bij volwassenen eerst zorgvuldig over nagedacht, gewikt en gewogen. Hun
plannetjes moeten meteen in daden worden omgezet.
Er wordt meteen begonnen met het voorbereidende werk; het verzamelen van de benodigde
spullen zoals de poppen, de blokjes of plukjes wol. Dan wordt het spel 'opgebouwd': de pop
gaat in bed, de blokken worden tot huisje gevormd, en de plukjes krijgen ieder hun 'juiste'
plekje. Kinderen doen zelf ook graag mee in hun eigen spel: ze gaan 'mee slapen' met de pop,
ze gaan denkbeeldig 'in' hun blokkenhuis zitten, en ze koken met hun plukjes wol. In hun spel
veranderen ze ook van rol: opeens zijn ze geen kind-popje meer, maar een strenge
poppenmoeder die vindt dat de pop nu snel moet gaan slapen. Het blokkenhuisje verandert
opeens in een autogarage, en de plukjes wol worden attributen voor een dierentuin. Als ze er
genoeg van hebben vinden kinderen vaak niets leukers dan hun eigen opgebouwde spelletje
stuk te maken. De pop wordt in een hoek gesmeten, het blokken huisje vol overgave
omgetrapt en de plukjes wol worden weggeblazen. Kinderen willen graag alles naspelen wat
indruk op hen maakt, spelen is voor hen dè manier om indrukken te verwerken. Ze spelen
zowel papa na, die de heg snoeit, als mama die eten kookt. In hun spel verwerken ze niet
alleen de letterlijke handelingen, maar ook de gevoelens en emoties die daarbij komen kijken.
De kracht en de behendigheid die papa tentoonspreidt en het precieze, zorgzame gebaar van
mama. Kinderen verwerken in hun spel ook vaak 'negatieve' gevoelens, gevoelens van
kwaadheid, verdriet of onmacht. Zo kun je er bij sommige kleuters donder op zeggen dat ze
na een strenge preek van de juf meteen naar de poppenhoek toehollen om daar hun popje eens
duchtig van jetje te geven. Je ziet ook wel vaker dat wanneer een kleuter verdrietig is, hij gaat
'schuilen' bij de poppen.
Spelen is dus belangrijk voor kleine kinderen. Het is hun eigen manier om met de wereld om
te gaan, hun manier om indrukken te verwerken, soms om zich af te reageren of om de wereld
te verkennen. Het spel is voor een kleuter onmisbaar en vormt een essentieel onderdeel van de
dagindeling in de kleuterklas. Er wordt geprobeerd zo weinig mogelijk 'inbreuk' te maken, de
nadruk ligt op 'zelf doen', 'zelf ontdekken' en 'zelf oplossingen bedenken'. Spelen bevordert de
zelfstandigheid en daadkracht van' kinderen en prikkelt hun fantasie en creativiteit. Tevens
leren ze in hun spel ook de 'regels' van het sociale verkeer in de groep. Voor sommige
spelletjes heb je immers meer kinderen nodig, en samen spelen is vaak nog leuker!
13. Opruimen!
In een heleboel dingen kan de volwassene door het zelf voor te doen een kind stimuleren,
behalve met opruimen. In de kleuterklas gebeurt het opruimen vaak spelenderwijs, om het
spel niet al te abrupt af te breken. Vaak wordt er nog even gekeken naar de 'bouwsels',
poppenhoekjes en hutten vooraleer men alles opbergt.
Ook in het opruimen ligt de nadruk op eigen initiatief van de kinderen. Zo leren ze stukje bij
beetje verantwoordelijkheid dragen voor alle spulletjes.
De juffen, de kinderen en de ouders
In de Steinerschool is de leraar niet alleen een persoonöp die onderwijs geeft en leerinhouden
overbrengt op een groep kinderen. De leraar of lerares is in de eerste plaats pedagoog. Hij of
zij heeft een grote rol als medeopvoeder. Elk kind heeft in zijn ontdekkingstocht in de wereld
begeleiding en bescherming nodig. Dit is in de eerste plaats een rol die is weggelegd voor de
ouders; zij bemiddelen tussen kind en wereld. Maar ook 'de school' en 'de leraar' hebben een
grote invloed op het ontwikkelingsproces van het kind. Als een kind naar school gaat, dragen
de ouders deze functie gedeeltelijk aan de leraar over. Het leraarschap wordt in de
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
31
Steinerpedagogie dan ook gezien als een kostbare taak die met veel zorg, aandacht en
verantwoordelijkheidsgevoel volbracht moet worden.
Ook de kleuterjuf heeft in de groep de rol van opvoeder. Zij is het voorbeeld voor de kinderen
en degene op wie ze een beroep kunnen doen. In een kleuterleven is 'de juf' een belangrijke
persoonlijkheid! Het is ook zo dat een kleuter drie jaar begeleid wordt door dezelfde juf.
Daarom is het belangrijk dat ouders voldoende vertrouwen kunnen geven aan deze persoon.
Ze moet zich echt kunnen wijden aan de kinderen, die immers haar zorg, aandacht en
vertrouwen nodig hebben. Een goede communicatie en een open dialoog is dan ook een
vereiste, zodat de leefwereld thuis en de situatie in de klas goed overeenstemmen.
In het begin moeten kinderen wennen. Ze kennen elkaar nog niet goed, het speelgoed is
anders dan thuis, ze weten nog niet waar alles staat en ze moeten het zonder mama en papa
weten te stellen. De meeste kinderen zijn in het begin dan ook doodop na een ochtend in de
kleuterklas. Er zijn zoveel nieuwe gezichten, zoveel onbekende 'gebruiken', zoveel verse
indrukken! Voor veel kinderen is het bezoek aan de kleuterklas de eerste echte stap van huis.
Voor sommigen is dat helemaal geen probleem, ze zijn gewoon benieuwd naar wat hen te
wachten staat. Voor anderen is de scheiding van thuis moeilijk, ze kunnen zich maar moeilijk
losmaken van papa of mama en zijn ontroostbaar. Gelukkig is dit kinderverdriet meestal van
korte duur, en met wat spelletjes en afleiding is de pijn zo vergeten. Voor ouders blijft het
echter een moeilijk moment om hun kleintje snikkend achter te laten.
Om als ouder op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen van je kleuter is het verstandig
om de ouderavonden bij te wonen. Daar worden meestal de leerlingen een na een besproken,
maar wordt er ook een ruimer kader aangebracht. Hoe liggen de verhoudingen binnen de klas?
Welke groepjes hebben zich gevormd?
Welke spelen, versjes en thema's worden er behandeld?
Vaak worden er ook pedagogische achtergronden uit de doeken gedaan, en wordt er ingegaan
op oudervragen. In de Steinerschool wordt er veel belang gehecht aan ouder-participatie.
Ouders steken vaker een handje toe met praktische zaken zoals soep maken, de vaatdoeken
wassen en de school versieren voor een naderend feest.
Maar ook in het bestuurlijke gedeelte van de school zijn ouders actief, zij denken en beslissen
mee over de gang van zaken op de school. Ouderparticipatie is vrijwillig, ieder doet wat hij
kan en wil en zo maken vele handen licht werk. Ouders dragen ook financieel hun steentje bij
aan de school door middel van schenkingen. De beginleeftijd voor de kleuterklas ligt binnen
de Steinerpedagogie een half jaar hoger dan in het reguliere onderwijs. Een kleuter kan er
vanaf drie jaar terecht. Aangeraden wordt om de eerste tijd het kindje maar halve dagen te
laten komen. Enerzijds om het kind de tijd te geven om te wennen, anderzijds omdat het heel
wat vergt van een driejarige om al die nieuwe indrukken te verwerken.
Op de meeste scholen wordt er rekening gehouden met werkende ouders en is er nabewaking
tot vijf uur. Voor deze nabewaking wordt wel een bijdrage gevraagd.
Oudere kleuters worden in samenwerking met het C.L.B. op 'schoolrijpheid' getest. In
samenspraak met de juffen en de ouders wordt er gekeken of een kleuter klaar is om naar de
grote school te gaan. In de Steinerschool is het niet zo dat een zesjarige automatisch naar de
basisschool doorstroomt; dit wordt per kind bekeken.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
32
3.1.3 Freinet. (1896- 1966)
Wie ?
Célestin Freinet wordt in 1896 als vijfde van acht kinderen geboren in een boerengezin in het
Zuidfranse Gars. Hij groeit op in een klein Frans dorpje waar hij lagere school loopt.
Na zijn middelbare school volgt hij normaalschool en hij wordt in 1915 opgeroepen voor zijn
militaire dienst. Een jaar later krijgt hij een schotwonde in zijn longen wat hem blijvende
gezondheidsproblemen bezorgt. Dit stimuleerde hem tot het zoeken naar een andere vorm van
onderwijzen waarin de zelfactiviteit van de leerlingen meer aan bod komt.
Als hij dan, in 1920, voor het eerst als dorpsonderwijzer aan de slag gaat en geconfronteerd
wordt met overvolle klassen, ervaart hij dat zijn leerlingen nauwelijks gemotiveerd zijn om te
leren. De kinderen leefden buiten en met de natuur. Freinet ziet hierin de aanknopingspunten
voor het leren. Hij verlaat met de kinderen de klas en trekt met hen naar buiten, in en rond het
dorp. Tijdens de wandelingen stellen de leerlingen honderduit vragen over alles wat ze om
zich heen zien. Ze willen alles weten over de dieren en hun jongen in de wei, over wat de boer
doet op de boerderij, hoe de hoefsmid de hoefijzers aanbrengt, hoe de schoenmaker in het
dorp de schoenen herstelt, … terug in het klaslokaal verdwijnen de vragen weer, de kinderen
verstommen als het ware, … er is weer het gebrek aan motivatie merkbaar bij hen. Freinet
komt tot het besluit dat het onderwijs dichter moet aanleunen bij de individuele ervarings- en
ontwikkelingswereld van het kind. De school moet dus geen geïsoleerd eiland in de
maatschappij zijn.
Freinet laat kinderen zelf op ontdekking trekken, onderzoekingen uitvoeren, kijkboeken
maken, ervaringen vastleggen in teksten … Kinderen worden betrokken bij hun eigen
leerproces. Zij worden er zelf verantwoordelijk voor. Hierdoor verandert ook de rol van de
leerkracht. In freinetonderwijs geeft de leerkracht geen kennis door via de doceermethode
maar neemt hij de functie van coach op zich die het leerproces van kinderen mee helpt
richting geven. De leerkracht moet volgens Freinet afstappen van het ex-cathedra lesgeven.
De drukpers werd eerder toevallig dan bewust in de schoolwerking geïntegreerd. Door het
gebruik van de drukpers biedt Freinet kinderen de kans hun ervaringen met andere kinderen te
delen: ze drukken hun geschreven ervaringen en wisselen die uit met andere scholen. Deze
correspondentie resulteerde uiteindelijk ook in het ontstaan van de Freinetbeweging: een
beweging van leerkrachten die ideeën uitwisselden over de praktijk. Dit resulteerde in een
eerste congres in 1926. in 1934, na allerlei schoolperikelen die zijn ontslag veroorzaakten,
richt Freinet een eigen school op samen met een groep ouders, vooral arbeiders: l’Ecole
moderne, school in beweging. Na WOII verspreidt de Freinet-pedagogiek zich over Frankrijk
en de buurlanden.
Freinet werd beïnvloed door de Nieuwe Schoolbeweging, waarin de zelf-activiteit van de
leerlingen en de intrinsieke motivatie centraal staan.
Freinet, de enige die vernieuwingen startte vanuit de eigen onderwijspraktijk, voegde daaraan
het belang van het sociale (de coöperatieve klas) en het praktische aspect van het leren toe.
Freinet is ook geen voorstander van het gebruik van schoolboeken. De auteurs van
schoolboeken geven volgens hem informatie op een eenzijdige wijze weer en leren kinderen
niet tot kritische volwassenen ontwikkelen.
Methode
Klasinrichting
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
33
In het freinetonderwijs vormt de klas een leef- en werkomgeving waar leerlingen en
leerkracht zich goed moeten voelen. De klasorganisatie wordt grotendeels bepaald door de
gebruikte werkvormen. In de klassen zijn steeds meerdere ‘hoeken’ aanwezig; zo is de
praathoek ’s morgens waar de rondes gehouden worden, een leeshoek, een knutselhoek, een
computerhoek en werkplekken verspreid over de klas. Aangezien de leerlingen zoveel
mogelijk zelfstandig werken worden de materialen overzichtelijk in open kasten op
kinderhoogte geplaatst.
Technieken
De technieken, ontwikkeld door Freinet, worden binnen de Freinetbeweging voortdurend
aangepast aan de veranderende maatschappij. Zo wordt bijvoorbeeld aandacht besteed aan de
moderne media in het klasgebeuren. Hierover schrijft Freinet:’Als de school echt verbonden is
met het leven zal ze zich ook moeten aanpassen aan de essentiële verworvenheden van onze
tijd.’ Freinet toont al van in de dertiger jaren belangstelling om film- en fotoapparatuur,
typemachines, grammofoon, radio en bandrecorder in het onderwijs in te voegen. Kinderen
leren in het freinetonderwijs met deze apparatuur zinvol omgaan en werken. Tegenwoordig
denken we aan video, computer, dvd, databanken, internet, … m.a.w. we stellen media in
dienst van de communicatiefunctie en van de interesse van het kind/jongere.
In l’Ecole Moderne Française somt Freinet 28 technieken, die elkaar voortdurend
ondersteunen en overlappen, en welke een klas kan omvormen volgens werkopvoeding.
De groepsvergadering
Deze klassenvergadering is de kern waar de dagelijkse organisatie om draait. Elke dag begint
en eindigt ermee. Onderwerpen die met de gang van zaken in de groep te maken hebben:
ervaringen, conflicten, de bespreking van dag- en weekplannen, de muurkrant, vrije teksten,
… kunnen het onderwerp van de vergadering worden. Iedereen wordt ernstig genomen en
krijgt de kans als gelijkwaardige partner deel te nemen aan de praatronde. Via de rondes leren
kinderen zich uitdrukken, naar elkaar luisteren en hun beurt afwachten. Daarbij is uiteraard de
invloed op de sociale vorming groot: de kinderen leren voor hun mening uit te komen, voor
zichzelf op te komen, en hun plaats in de groep te vinden. Het is evident dat de leerkracht
hierbij dit proces zeer goed observeert en het kind zonodig stimuleert of afremt.
De vrije tekst
De vrije teksten zijn een van de belangrijkste technieken die gebruikt worden in het
Freinetonderwijs. De leerlingen schrijven heel regelmatig teksten; ze doen dat op momenten
die ze meestal zelf kiezen,ven over onderwerpen waarover ze iets willen vertellen (naar
aanleiding van een project, uitstap, …). Bij de kleuters schrijft de kleuterleidster iets naast de
tekeningen die de door de kleuters zijn gemaakt. De leerling noteert de tekst – met al zijn
onjuistheden – op het bord. De medeleerling stellen verbeteringen en veranderingen voor. De
leerling-auteur beslist wat er met zijn tekst inhoudelijk gebeurt. De zo ‘bewerkte’ tekst komt
op de drukpers. De taalkundige onvolkomenheden brengen taalopdrachten voort: leerlingen
en leerkrachten werken daar specifieke taaloefeningen voor uit. Door het werken met vrije
teksten krijgen leerlingen greep op hun gevoelens, belevingen en leefwereld. Ze leren
begrijpelijk schrijven wat ze met hun hart voelen. Door eigen teksten te schrijven stimuleren
we volgens Freinet ook bij leerlingen het inzicht in structuren aangezien zij op deze manier
worden gedwongen over de materie na te denken en te schrijven op een zodanige manier dat
het voor anderen helder moet zijn wat ze willen uitdrukken.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
34
Het is belangrijk dat leerlingen reeds vroeg ervaren dat schrijven iets leuk kan zijn en dat het
niet alleen een noodzakelijk kwaad is wat je op school moet leren. Freinet wil hen leren
schrijven om voor zichzelf herinneringen te vereeuwigen of om anderen iets te vertellen.
De muurkrant
Dit is een stuk papier, een deel van het schoolbord of een schrift dat op een gemakkelijk
bereikbare plaats aanwezig is in het klaslokaal, waarop of waarin de leerlingen en de
leerkracht drie soorten aantekeningen kunnen maken, namelijk, ze kunnen alles noteren wat
ze als kritiek willen bespreken in de klassenvergadering, of ze kunnen vragen stellen, of ze
kunnen felicitaties uitbrengen voor hulp en goede prestaties. De opmerkingen mogen niet
anoniem gebeuren. Op deze manier leren kinderen organiseren, argumenteren en verslag
uitbrengen.
Klassendiensten/taken
De kinderen nemen een groot aantal taken zelf op en dragen mee verantwoordelijkheid voor
het vlotte verloop van het klasgebeuren: planten en dieren verzorgen, melk- en sapbedeling,
boterhammendozentransport, voorzitterschap opnemen, bord schoonmaken, opruimen van
boeken- of werkhoeken, lokaal vegen, …
Werkplannen, dag- en weekplannen
Van jongs aan worden kinderen geconfronteerd met plannen. Jonge kleuters werken rond
tijdsbesef: allerlei kalenders sieren de klas (dag-, week- en weerkalenders). De kinderen leren
in welk dagdeel of in welke dag ze zich bevinden. De eerste graad werkt met een weekplan
waar per dagdeel wordt ingevuld waarmee de leerling bezig is. Als een taak klaar is, kleurt de
leerling een vakje in op zijn weekplan. Zo kunnen ook de ouders duidelijk zien wat het kind
al uitgevoerd heeft. Leerlingen van de tweede graad moeten al een hele dag kunnen plannen.
Ze vullen met behulp van hun plan (een formulier) in wat ze die dag zullen doen. Aan het eind
van die dag volgt er dan een bespreking in de groep over hun plan (of ze hun werk al dan niet
gerealiseerd hebben). In de derde graad wordt van de kinderen verwacht dat ze hun werk voor
een hele week plannen. Het werk dat per dag niet af is, moeten ze thuis afwerken. Ze mogen
ook meteen plannen om bepaalde dingen thuis te doen.
De leerlingen krijgen aan hun schoolwerk geen cijfers toegekend. De vorderingen worden
beoordeeld via aantekeningen (code) van de leerkracht.
Plannen bevordert de zelfstandigheid. De kinderen leren om keuzes te maken, om hun tijd te
verdelen en nuttig te gebruiken. Ze leren hierdoor ook zichzelf kennen: ben ik iemand die
traag werk of snel? Waar heb ik veel tijd voor nodig? Wat doe ik graag en minder graag?
Daarbuiten leren ze ook plannen in andere situaties: hoe begin aan een knutselwerk? Hoe
moet ik een project aanvangen? Hoe pak ik een rekenprobleem aan?
Dagboek
In een grote map worden van elke dag enkele gebeurtenissen van de groep weergegeven via
een foto, een tekst, een tekening. Het is een boek dat door de groep samen wordt gemaakt; er
komen persoonlijke verhalen, creatieve illustraties, foto’s van excursies,… De kinderen leren
hierdoor (structuur in de) tijd kennen.
Correspondentie
Een interessante middel waardoor kinderen van de Freinetschool met de buitenwereld in
contact komen in de correspondentie. Correspondentie kan toevallig ontstaan, bijvoorbeeld
naar aanleiding van een contact van de leerkracht met een collega in een andere school, maar
kan ook bewust georganiseerd worden. Een klasgroep maakt dan met een andere groep
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
35
(nationaal of internationaal) een afspraak om elkaar bijvoorbeeld 1 keer per 14 dagen
correspondentie te versturen. Op deze manier wisselen groepen ervaringen, werk en
ontdekkingen uit tussen leeftijdgenoten. Kinderen en jongeren versturen behalve de
groepsbrief ook teksten, werkstukken, schelpen, spelletjes, enzovoort. De confrontatie met
andere meningen zet leerlingen aan om na te denken over hun eigen situatie en het leert hen
eigen meningen te formuleren.
Vrij creatief werk
Iedere leerling mag het aanwezige materiaal op elk gewenst ogenblik in het werk/dagplan
gebruiken. leerlingen doen allerlei ervaringen op van gevoelens, angsten, fantasieën; op de
freinetschool krijgen ze de kans om daar op diverse manieren uiting aan te geven en
probleemoplossend mee om te gaan: door middel van schilderen, tekenen, handvaardigheid,
taalexpressie, toneel, video, fotografie, mime, muziek, dans… Er is tevens een
maatschappelijk doel mee gemoeid: leerlingen worden ontvankelijker voor de boodschap van
anderen. Deze creatieve werkstukken worden ook besproken in de groepsvergadering.
Klassenkrant
De leerlingen maken een eigen krant waarin een beeld geschetst wordt van wat zich in de klas
afspeelt. Enkele leerlingen vormen de redactie en zetten de teksten op de computer. Er wordt
mogelijks ook voor illustraties gezorgd bij de teksten. Er komen tekstjes, gedichtjes, werkjes,
moppen en raadsels in de kranten. Deze krant wordt gelezen door de leerlingen zelf, andere
klasgroepen, de ouders, familie, buren, …
Druktechnieken
Door de drukvormen bereiken leerlingen een groter publiek. De klassenkrant, schoolkrant
enzovoort wordt door meer gelezen. Leerlingen ervaren dat ze alles kunnen drukken wat ze
willen en ze worden ook kritischer omdat ze beseffen dat er meer meegelezen wordt door de
leerkrachten, andere klassen, ouders, enzovoort… !!
Een doorsnee Freinetdagje toen …
6.30 uur, onze kinderen staan op. Koude douche, warm wrijven, zweten, lichamelijke
opvoeding tot 7.45 uur.
Tot 8.30 uur ontbijt, bedden maken en kamers in orde brengen.
Het schoolse werk loopt zonder onderbreking tot 10.30 uur.
Geen speeltijden, de kinderen hebben immers de mogelijkheid om bij vermoeidheid het
klaslokaal voor een tijdje te verlaten.
We beginnen met de vrije teksten, gemeenschappelijk gelezen en gekozen door de kinderen.
We schrijven de teksten op het bord, waarna ieder om beurt hen zet en afdrukt.
Dan volgt er een werkje gebaseerd op de gekozen teksten: wiskunde, wetenschappen,
spraakkunst … Daarna zijn de kinderen vrij om te werken in het atelier van hun keuze. De
autocorrectieve fiches bewijzen hierbij grote diensten.
10.30 uur: werk op het veld, volgens de noodwendigheden van de aanplantingen. Bij slecht
weer wordt er verder gewerkt in de ateliers, afgesloten met een turnles rond 11.30 uur.
Van ’s middags tot 13.30 uur middagmaal, rust of spel.
Van 13.30 tot 15 uur vrij werk met de nadruk op handwerk; in een atelier, tekenen, drukken
…
Onderbreking en vervolgen van het vrij werken.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
36
16.30 uur: een 40-tal minuten spreekbeurt of een les rond essentiële belangstellingpunten , of
groeps- of gezamenlijk lezen.
Tussen 17.15 en 18.00 uur: voordrachten.
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
37
Bronnen
Ashers, J, e.a. (1982). Wat is dat voor een school? Van Loghum Slaterus.
Boessen, J. (1999). De kleine ontdekkingsreiziger. Over kleuters en onderwjs. Rudolf Steiner
Academie.
Bronkhorst, J., Tans, J. (1993). Freinetonderwijs. Een eigen wijze van onderwijs, Bekadidact.
Keijser, E. (1995). Montessori. Leven en werk. Opvoeding en onderwijs. Nederlandse
Montessori Vereniging.
Schoo, H.J. (1980). Het montessori-schoolmodel. Wolters-Noordhoff.
Persoon &Gemeenschap, Tijdschrift voor Onderwijs en Vorming (2006-2007), Maerten, F. Er
zijn nog altijd scholen waar men zich leert verplaatsen op de handen … Een gesprek met
Célestin Freinet. (59/3), p. 105-120.
http:// users.belgacom.net/bn759015%20%/Montessorionderwijs.html
http:// education.skynet.be/yggdrasil/uitgangs.htm
http://education.skynet.be/yggdrasil/rudolf.htm
Doelstelling 3 – deel 3 De relatie tussen pedagogische methodes en visies
38