9024_1611760_hoogbegaafde_leerlingen - HU

Naam:
Studentnummer:
Stageschool:
BEROEPSPRODUCT 3
Een project Engels voor hoogbegaafde leerlingen in de
Opdrachtgever:
Begeleider:
Opleiding:
Projectnummer:
Janne Loonen
1611760
Corlaer College
te Nijkerk
Martin Timmer
José Theunesen
Docent Engels 2e
graad, Instituut
Archimedes
9024
onderbouw
Hogeschool Utrecht
SAMENVATTING
Het volgende onderzoek is voltooid in opdracht van het Corlaer College te Nijkerk. Deze school wenst
hun hoogbegaafde leerlingen inhoudelijk uit te dagen voor de schoolvakken. Dat doen zij in de vorm
van een hoogbegaafdheidstraject, genaamd TopTalent. Hier krijgen leerlingen met hoogbegaafdheid
projecten op verschillende leergebieden aangeboden waar ze, naast hun reguliere lesstof, aan kunnen
werken. Dit onderzoek richt zich op het vak Engels.
De hoofdvraag van het onderzoek luidt als volgt:
Hoe kunnen de hoogbegaafde leerlingen uit de onderbouw van het havo/vwo van het Corlaer College
inhoudelijk uitgedaagd worden voor het vak Engels?
In de verkenning is onderzocht wat hoogbegaafdheid precies inhoudt, waarna de leerbehoeften van
hoogbegaafden zo zorgvuldig mogelijk zijn beschreven. Vervolgens zijn deze behoeften getoetst in de
praktijk van de school, door coördinatoren van TopTalent en leerlingen zelf te bevragen. De conclusie
was een project waar leerlingen hun creatief denkvermogen in kwijt kunnen en waar ze hun
metacognitie mee kunnen trainen.
Het resultaat is een project waarvoor leerlingen de toekomst voorspellen voor de stad New York, door
een advies en scenario te schrijven, en een presentatie te houden. Dat allemaal in het Engels.
Leerlingen werken hier zelfstandig aan en in samenwerking, met gepaste begeleiding van de docent.
Dit project kan ingezet worden om hoogbegaafde leerlingen uit te dagen voor het vak Engels.
INHOUDSOPGAVE
Hoofdstuk 1 Inleiding ...................................................................................................................................... 4
1.1
Aanleiding en opdracht .................................................................................................................. 4
1.2
Context van de school in relatie tot het probleem......................................................................... 4
1.3
Onderzoeksvraag met toelichting .................................................................................................. 4
Hoofdstuk 2 Verkennend onderzoek .............................................................................................................. 6
2.1
Inleiding verkennend onderzoek .................................................................................................... 6
2.2
Literatuurverkenning ...................................................................................................................... 6
2.2.1
Inleiding .................................................................................................................................. 6
2.2.2
Middendeel ............................................................................................................................ 6
2.2.3
Conclusie .............................................................................................................................. 10
2.3
Praktijkverkenning ........................................................................................................................ 11
2.3.1
Inleiding ................................................................................................................................ 11
2.3.2
Aanpak en middelen............................................................................................................. 11
2.3.3
Resultaten en conclusies ...................................................................................................... 12
Hoofdstuk 3 Het beroepsproduct.................................................................................................................. 15
3.1.
Conclusie verkenning .................................................................................................................... 15
3.2.
Ontwerpeisen ............................................................................................................................... 15
3.3.
Beschrijving van het beroepsproduct ........................................................................................... 16
Hoofdstuk 4 Evaluatie van het product ......................................................................................................... 18
4.1 Opzet................................................................................................................................................... 18
4.3 Resultaten ........................................................................................................................................... 18
4.4 Conclusies ........................................................................................................................................... 19
Hoofdstuk 5 Het evaluatieonderzoek............................................................................................................ 20
5.1 Inleiding .............................................................................................................................................. 20
5.2 Aanpak en middelen ........................................................................................................................... 20
5.3 Resultaten ........................................................................................................................................... 21
5.4 Conclusies ........................................................................................................................................... 22
Hoofdstuk 6 Overdracht en evaluatie ........................................................................................................... 23
6.1
Opzet overdracht en evaluatie ..................................................................................................... 23
6.2
Resultaten ..................................................................................................................................... 23
6.3
Discussie ................................................................................................................................... 23
Literatuur....................................................................................................................................................... 25
Bijlage 1 – Enquête Leerlingen ...................................................................................................................... 26
Bijlage 2 – Interviewvragen docent ............................................................................................................... 30
Bijlage 3 – Resultaten Enquête...................................................................................................................... 31
Bijlage 4 – Transcript interview coördinator TopTalent ................................................................................ 43
Bijlage 5 – Onderzoeksinstrument evaluatie product ................................................................................... 47
Bijlage 6 – Geordende gegevens evaluatie product ...................................................................................... 48
Bijlage 7 – Onderzoeksinstrumenten evaluatieonderzoek ........................................................................... 49
Bijlage 8 – Geordende gegevens evaluatieonderzoek .................................................................................. 51
Bijlage 9 – Resultaten evaluatie achteraf ...................................................................................................... 54
Bijlage 10 – Gespreksleidraad evaluatie........................................................................................................ 57
HOOFDSTUK 1 – INLEIDING
1.1 Aanleiding en opdracht
Sinds twee jaar is er op het Corlaer College een speciaal traject opgestart voor leerlingen met
hoogbegaafdheid. Dit traject heet TopTalent en is erop gericht om hoogbegaafde leerlingen uit te
dagen met alternatieve stof en projecten. Leerlingen uit deze doelgroep lopen het risico om snel
gedemotiveerd te raken voor school, als zij het nut van de opdracht niet inzien. Daardoor raken ze op
dit moment verveeld met de reguliere stof die op school wordt aangeboden, omdat die niet aansluit
op de leerbehoeften van deze leerlingen. Bij hoogbegaafde leerlingen loopt verveling uit op slechtere
prestaties en zelfs wegblijven van school. Om dit te voorkomen zijn er projecten speciaal ontworpen
voor deze leerlingen. De projecten hebben als doel de hoogbegaafde leerlingen plezier te laten beleven
aan het leren en zijn aangepast op de leerbehoeften van hoogbegaafden. Op het Corlaer College wordt
op dit moment gebruik gemaakt van projecten op verschillende vlakken, zoals filosofie en psychologie.
Echter, een Engels project voor de leerlingen van de onderbouw ontbreekt nog. De hoogbegaafde
leerlingen van het traject hebben aangegeven meer uitdaging te willen voor dit vak, gezien ze verveeld
raken met de reguliere stof. Sommige van hen presteren daardoor beneden hun kunnen. Voor deze
leerlingen is het belangrijk om zulke projecten aan te bieden. Dit onderzoek zal als resultaat een
dergelijk project hebben waar hoogbegaafde leerlingen inhoudelijk mee uitgedaagd worden. Het zal
zo’n twee weken duren.
1.2 Context van de school in relatie tot het probleem
Het Corlaer College in Nijkerk is een brede scholengemeenschap voor allerlei onderwijstypen; van
atheneum tot aan lwoo. Het is een school met het predicaat Excellent en doet dan ook erg veel aan
onderwijsvernieuwing. Een belangrijk doel van de school is om het beste uit leerlingen te halen. Ze
geloven dat iedere leerling een eigen talent heeft en willen die zo goed mogelijk tot zijn recht laten
komen, dus daar moeten ze ook op in zien te spelen. Er is bijvoorbeeld de mogelijkheid voor leerlingen
om meer tijd te besteden aan sport of techniek, als ze daar heel goed in zijn. Zo hebben zij de kans om
hun vaardigheden verder te ontwikkelen. Met datzelfde oogpunt is er ook gelegenheid voor
hoogbegaafde leerlingen om hun vaardigheden te ontwikkelen. Die wordt aangeboden in de vorm van
een hoogbegaafdheidstraject, waarin ze een aantal keer per jaar een bijeenkomst hebben met een
begeleider en medeleerlingen. Ze krijgen dan projecten aangeboden waaraan ze, naast hun reguliere
lesstof, zelfstandig werken. Het probleem op het Corlaer College is dat er op dit moment nog niet veel
projecten beschikbaar zijn om alle leerlingen mee aan het werk te zetten, wat kan leiden tot
demotivering voor bepaalde vakken. Dat geldt mede voor Engels, waarvoor op dit moment geen
project beschikbaar is. Om die reden zal dit onderzoek leiden tot een goed bruikbaar project waarmee
de hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd kunnen blijven voor Engels.
1.3 Onderzoeksvraag met toelichting
Om tot een project te komen waar de interesse van hoogbegaafde leerlingen mee gewekt wordt, moet
er eerst onderzoek gedaan worden naar de doelgroep. Deze mensen denken namelijk anders na dan
niet-hoogbegaafden en hebben dus een ander soort opdracht nodig. Daarnaast moet het passen bij
de leeftijd van de leerlingen, welke tussen de twaalf en veertien jaar ligt. Zodat het resultaat een
beroepsproduct wordt waar de school in de praktijk iets aan heeft, zijn de volgende onderzoeksvragen
opgesteld:
Hoofdvraag:
Hoe kunnen de hoogbegaafde leerlingen uit de onderbouw van het havo/vwo van het Corlaer College
inhoudelijk uitgedaagd worden voor het vak Engels?
Deelvragen:
1. Wat zijn de kenmerken van hoogbegaafdheid? (theorie)
2. Welke leerbehoeften hebben hoogbegaafde leerlingen op het gebied van Engels? (theorie)
3. In hoeverre sluiten deze leerbehoeften aan op de interesses en belevingswereld van deze
leerlingen? (theorie - praktijk)
4. Welk soort opdrachten sluiten aan op deze leerbehoeften? (praktijk)
HOOFDSTUK 2 – VERKENNEND ONDERZOEK
2.1 Inleiding verkennend onderzoek
Om ervoor te zorgen dat er een passend project ontwikkeld kan worden voor de hoogbegaafde
leerlingen uit de onderbouw van het Corlaer College, zal er eerst onderzoek plaatsvinden om de
kenmerken van de doelgroep naar voren te halen. Het verkennend onderzoek richt zich eerst op de
literatuur. Daaruit moet blijken wat hoogbegaafdheid precies inhoudt en welke leerbehoeften
hoogbegaafde leerlingen hebben op het gebied van Engels. Dit zijn de eerste twee deelvragen die
beantwoordt gaan worden. Vervolgens wordt er een brug geslagen naar de praktijk door na te gaan in
hoeverre de leerbehoeften van hoogbegaafden aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen op
het Corlaer College. Als laatste geeft de praktijkverkenning antwoord op de vraag welk soort
opdrachten passen bij zowel de leerbehoeften als de belevingswereld. Hieruit vloeit het project voort
wat voorgelegd gaat worden aan de doelgroep.
2.2 Literatuurverkenning
2.2.1 INLEIDING
De doelgroep van het beoogde product is leerlingen met hoogbegaafdheid uit de onderbouw. Dat
vereist een goed beeld van wat hoogbegaafdheid precies inhoudt. Wat zijn de kenmerken van
hoogbegaafdheid? Wat hebben deze leerlingen nodig om tot goed leren te komen? En welke
leerbehoeften zijn hierbij belangrijk om in ogenschouw te nemen, vooral wat betreft het vak Engels?
De literatuurverkenning zal een antwoord bieden op al deze vragen.
2.2.2 MIDDENDEEL
Kenmerken hoogbegaafdheid
Er is erg veel onderzoek gedaan naar hoogbegaafdheid, waarbij ook gepoogd is een definitie vast te
stellen die het fenomeen goed omvat. Echter, zulke eenduidige definitie bestaat vooralsnog niet. Wel
zijn er een aantal kenmerken die worden gezien als indicatoren van hoogbegaafdheid.
Stichting Leerplanontwikkeling (SLO, 2016) hanteert in hun werkdefinitie de aspecten die in de
meeste onderzoeken naar hoogbegaafdheid naar voren zijn gekomen. Allereerst wordt erop gewezen
dat hoogbegaafdheid meerdimensionaal is en dus niet uit te drukken in maar één criterium, zoals een
IQ test. Dit wordt beaamd door vele andere onderzoeken, die het erover eens zijn dat een IQ test een
goede indicatie is van hoogbegaafdheid, maar dat het zeker geen uitsluitsel geeft. Hoogbegaafde
leerlingen kunnen laag scoren op een IQ test en niet hoogbegaafde leerlingen scoren soms erg hoog
(Teitler, 2012).
Ten tweede noemt het SLO een sterk potentieel, wat betekent dat de hoogbegaafde leerling
aanleg heeft om uitzonderlijk te presteren op één of meerdere begaafdheidsgebieden. In Conceptions
of Giftedness (Davidson & Sternberg, 2005) wordt eveneens betoogd dat kinderen die hoogbegaafd
zijn speciale talenten hebben op bepaalde gebieden, zoals op taalkundig of wiskundig vlak. Dat is te
zien aan de hoge prestaties die zij vaak neerzetten ten opzichte van leeftijdsgenoten. Volgens Brody
en Stanley (2005) is dat te verklaren doordat hoogbegaafden in staat zijn veel sneller te leren en
daardoor mentaal gezien ouder zijn; ze zijn geestelijk vroegrijp. Deze vroegrijpheid is volgens Brody en
Stanley (2005) een belangrijk kenmerk van hoogbegaafdheid, die zich vaak uit in het feit dat
hoogbegaafden zich graag omringen met ouder gezelschap.
Het potentieel is bij hoogbegaafden zeker aanwezig, maar het uit zich echter niet bij iedere
leerling (Geerts & van Kralingen, 2011). Hoogbegaafde leerlingen zijn regelmatig onderpresteerders
om verschillende redenen; zij willen niet opvallen met hun uitzonderlijke prestaties, of zij vervelen zich
met de stof en verliezen daardoor hun motivatie om het werk te doen (SLO, 2016). Dat kan het lastig
maken om hoogbegaafde leerlingen te identificeren. Het gaat dus niet om de prestaties die leerlingen
leveren, maar om de manier waarop zij verbanden leggen en beschikken over een creatief
denkvermogen (SLO, 2016). Om erachter te komen hoe dat creatieve denkvermogen zich uit, geeft
Irvine in zijn boek Thriving at School (2011) een lijst verschillen tussen hoog-intelligente en
hoogbegaafde leerlingen. In tabel 1 wordt deze lijst weergegeven.
Hoog-intelligent
Kent de antwoorden
Is ervaren in het van buiten leren
Is geïnteresseerd in objecten
Is gefocust en oplettend in de les
Houdt van simpele logica
Houdt van woorden
Heeft goede ideeën
Werkt hard
Beantwoordt de vragen
Presteert bovengemiddeld in de klas
Luistert met interesse
Leert gemakkelijk
6 tot 8 herhalingen nodig voor
meesterschap
Begrijpt ideeën
Geniet van leeftijdgenoten
Begrijpt de bedoeling of betekenis
Maakt zijn werk af
Kopieert nauwkeurig
Houdt van school
Technicus
Is tevreden over eigen leren/kunnen
Hoogbegaafd
Heeft altijd vragen
Is een groot gisser (probeert uit de context af te leiden)
Is een zeer nieuwsgierig onderzoeker
Is diep mentaal en fysiek betrokken, soms afwezig,
wegdromend
Drijft op complexiteit
Heeft vaak een ongewone, complexe woordenschat
Heeft flitsende, gekke, onnozele en vreemde ideeën
Probeert en test uit
Discussieert in detail, is kritisch, bewerkt stellingen
Kan bovengemiddeld, maar ook gemiddeld of beneden
gemiddeld presteren
Laat sterke gevoelens en opinies zien
Weet het vaak al
Meesterschap na 1 tot 2 keer oefenen
Ontwikkelt en bewerkt ideeën
Prefereert vaak ouder gezelschap
Onderzoekt de toepassingen
Start projecten
Creëert nieuwe ontwerpen
Geniet van leren
Uitvinden
Is hoogst zelfkritisch
Tabel 1: Verschillen tussen hoog-intelligente en hoogbegaafde leerlingen
Metacognitieve vaardigheden
Naast intelligentie en creatief denkvermogen, spelen ook de metacognitieve vaardigheden een grote
rol bij hoogbegaafde leerlingen. Metacognitieve vaardigheden zijn vereist om je eigen denken en leren
aan te sturen. Een aantal voorbeelden van zulke vaardigheden zijn het analyseren van een taak,
plannen, doelen stellen, zelfevaluatie en reflectie. Metacognitie staat los van intelligentie, dus een slim
persoon is niet per se metacognitief sterk en andersom (Veenman, 2013).
Bij hoogbegaafden is uit onderzoek (Shore & Dover, 1987) naar voren gekomen dat zij, naast
een hoge intelligentie, vaak meer aanleg hebben voor metacognitieve vaardigheden dan gemiddeld
begaafde leeftijdsgenoten. In de praktijk blijkt echter dat deze vaardigheden bij hoogbegaafden na
verloop van tijd onderontwikkeld blijven, soms zelfs tot ze beneden het gemiddelde uitkomen
(Veenman, 2013). Een verklaring hiervoor kan zijn dat zij op het voortgezet onderwijs goede resultaten
halen door alleen hun intelligentie te gebruiken, waardoor er geen beroep wordt gedaan op hun
metacognitieve vaardigheden. Dit kan problemen veroorzaken op het hoger onderwijs (Groenewegen
et al., 2014). Het dus van belang dat het onderwijs zo wordt aangepast op begaafden dat ook zij
uitgedaagd worden om hun metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen.
Geschikt lesmateriaal voor hoogbegaafden
Er zijn verschillende mogelijkheden om door te differentiëren tegemoet te komen aan de specifieke
leerbehoeften van hoogbegaafde leerlingen. Naast het overslaan van een leerjaar, wat niet altijd een
goede oplossing is (Van Gerven, 2009), zijn de meest genoemde vormen compacten en verrijken (Van
Gerven, 2011 en 2014; Kieboom, 2014). Compacten houdt in dat de reguliere lesstof verkort wordt
door onnodige herhaling en oefening eruit te halen, zodat er minder lestijd nodig is voor hoogbegaafde
leerlingen om het einddoel van het leerjaar te halen. Die ontstane tijd kan vervolgens worden opgevuld
met zinvolle onderwijsactiviteiten, wat verrijking wordt genoemd (Van Gerven, 2014). Verrijking kan
zowel een verdiepend als verbredend doel hebben. Idealiter dragen deze onderwijsactiviteiten bij aan
de ontwikkeling van kennis en van metacognitieve vaardigheden.
Om ervoor te zorgen dat verrijkingsopdrachten werkelijk van nut zijn voor begaafden, hebben
Bonset en Bergsma (2002) een elftal kenmerken opgesteld waaraan zulk materiaal kan voldoen (zie
tabel 2). Voor ieder kenmerk is het belang ervan kort toegelicht. Dit betekent echter niet dat geschikt
materiaal per se aan alle kenmerken moet voldoen, mocht dat überhaupt mogelijk zijn. Peters en
Visser (Levende Talen, 2004) hebben aan de hand van deze kenmerken een stappenplan opgesteld om
geschikt lesmateriaal structureel te ontwikkelen. Dit stappenplan is uitgeschreven in tabel 3.
A
B
Kenmerk
Hoge moeilijkheidsgraad
C
Interessante en uitdagende
onderwerpen
Open opdrachten
D
Echte problemen
E
F
Abstracte begrippen en
generalisaties
Nieuwe leerstof
G
Onderzoekende houding
H
Samenhang en verbanden
I
Zelfstandigheid/samenwerken
J
Variatie informatiebronnen
K
Metacognitieve vaardigheden
Toelichting
Taak moet alleen te doen zijn met begeleiding of
samenwerking, zodat metacognitie wordt getraind. Het
liefst is er variatie in moeilijkheidsgraad.
Als het onderwerp interesse wekt en creativiteit
aanspoort, volgt er motivatie voor de opdracht.
Onderzoek doen wordt gestimuleerd, wat leerlingen
verder laat nadenken en zelf oplossingen laat
ontwikkelen.
Voorkeur ligt bij leerstof die aansluit bij de alledaagse
werkelijkheid en zich richt op reële en feitelijke
problemen.
Concrete en feitelijke gegevens, zoals voorbeelden en
tekeningen, kunnen worden weggelaten.
Herhaling en inoefening demotiveert hoogbegaafden en
is niet nodig.
Als er nader onderzoek gedaan kan worden, vinden
leerlingen de opdrachten uitdagend.
Vakoverstijgende opdrachten zijn motiverend. Het
integreren van verschillende kennisdomeinen is daarom
vaak een goede aanpak.
Vaak geven hoogbegaafden zelf vorm en richting aan het
leerproces, maar door samenwerken worden ook
belangrijke vaardigheden ontwikkeld.
Er moeten voldoende manieren zijn om kennis te
vinden. Het gebruik van informatiesystemen moet
worden aangeleerd en aangemoedigd.
Reflecteren op het eigen handelen. Het omvat drie
onderdelen: oriëntatie, planning en reflectie.
Tabel 2: Kenmerken van lesmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen
Stappen
1 Kijk bij elke stap naar de moeilijkheidsgraad.
2 Bepaal een combinatie van een realistisch thema en een
functioneel product.
3 Formuleer een leerzame taak en bepaal de criteria waaraan
het product moet voldoen.
4 Stel een functionele rolverdeling vast.
5 Verken beschikbare bronnen.
6 Bepaal de criteria waaraan een werkplan moet voldoen.
7 Stel bij wat niet adequaat is gebleken.
Kenmerk
A
B, D en F
C, E en H
I
J
G en K
-
Tabel 3: Stappenplan voor ontwikkelen nieuw lesmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen
Het leren van een tweede taal: Engels
Nu de algemeen geldende criteria voor lesmateriaal voor hoogbegaafden zijn vastgelegd, kan er
specifiek gekeken worden naar het vak Engels. Hier moet rekening worden gehouden met andere
aspecten, want het leren van een vreemde taal is een heel ander leerproces dan bijvoorbeeld leren
hoe het menselijk lichaam in elkaar zit.
Om te beginnen is het een groot voordeel als lesmateriaal voor Engels gebaseerd is op Content
and Language Integrated Learning, oftewel CLIL. Bij CLIL wordt het leren van een taal gecombineerd
met een ander vak door dat vak in het Engels aan te bieden (Ur, 2012). Het positieve effect is dat er
meer tijd is voor Engels en dat de vreemde taal gebruikt wordt als middel en niet als doel. Met name
hoogbegaafde leerlingen raken hier gemotiveerd door (Celik-Sahin & Schmidt, 2014), doordat ze vrijer
keuzes kunnen maken en doordat het hen beter voorbereidt op wat zij in de toekomst gaan leren.
Daarnaast werken vakoverstijgende en levensechte opdrachten motiverend (zie tabel 2).
Zoals eigenlijk voor alle leerlingen geldt, is het ook voor hoogbegaafden belangrijk om
verschillende taalvaardigheden te oefenen. Zowel receptieve als productieve vaardigheden dienen aan
bod te komen, zodat leerlingen de meeste leerervaring opdoen (Ur, 2012). Daarbij heeft het voordeel
als leerlingen samen kunnen werken met klas- of leeftijdsgenoten zodat zij de mogelijkheid hebben
om hun spreekvaardigheid te oefenen (Celik-Sahin en Schmidt, 2014). Daar komt bij dat samenwerken
een positief leerpunt kan zijn voor hoogbegaafde leerlingen (tabel 2).
Celik-Sahin en Schmidt (2014) noemen naar aanleiding van hun onderzoek nog een aantal
praktische tips die Engels leren leuker maken voor hoogbegaafde leerlingen. Het is volgens hen
belangrijk om te beginnen met het introduceren van veelgebruikte termen, waarbij er iedere les
nieuwe vocabulaire wordt geïntroduceerd. Het tempo ligt vrij hoog, aangezien hoogbegaafden weinig
tot geen herhaling nodig hebben (Van Gerven, 2009). Het is leerzaam voor de leerlingen om op
verschillende manieren naar taal te kijken, bijvoorbeeld door straattaal of dubbelzinnigheden te
bespreken, of door poëzie te gaan lezen. Daardoor wordt het creatieve denkvermogen van de
leerlingen gestimuleerd.
De rol van de docent
Naast geschikt en aansluitend lesmateriaal, is er ook een bepaalde rol die van de docent wordt
verlangd. Er zijn drie fases hierin te onderscheiden; leiding, begeleiding en ten slotte zelfstandigheid
(Bonset en Bergsma, 2002). Uit de eerdergenoemde kenmerken blijkt dat hoogbegaafde leerlingen
niet te veel geleid moeten worden, omdat ze behoefte hebben aan een bepaalde vrijheid. Tegelijkertijd
hebben zij het ook nodig om gestuurd te worden door de docent, waarmee deze dus een begeleidende
rol aanneemt. Dit is zeker van belang in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, want deze
leerlingen moeten nog leer- en studievaardigheden ontwikkelen. Zij moeten begeleid worden bij het
bepalen van het onderwerp, zodat deze niet te groot wordt, en het maken van een goede planning.
Naarmate deze vaardigheden verbeterd worden, kan de leerling beter zelfstandig leren en de
begeleiding van de docent afnemen. Dat moet ook zeker gebeuren, want een te grote betrokkenheid
van de docent kan zorgen voor een verminderde motivatie (Bonset en Bergsma, 2002).
2.2.3 CONCLUSIE
Wat zijn de kenmerken van hoogbegaafdheid?
Het fenomeen hoogbegaafdheid is moeilijk te omvatten in één definitie. Vele onderzoeken komen
echter wel tot een serie kenmerken waar de meesten het over eens zijn. Er moet daarbij gezegd
worden dat lang niet alle hoogbegaafde kinderen aan al deze kenmerken voldoen.
Waarschijnlijk de meest bekende indicator van hoogbegaafdheid is IQ, hoewel deze niet het
meest betrouwbaar is. Iemand die hoog scoort op een IQ test is niet per se hoogbegaafd, en een
hoogbegaafde scoort niet altijd hoog op een IQ test (Teitler, 2014; Van Gerven, 2009; Kieboom, 2015).
Er zijn meer belangrijke eigenschappen die wijzen op hoogbegaafdheid. Zo noemt onder andere het
SLO (2016) een sterk potentieel om uitzonderlijk te presteren op één of meerdere
begaafdheidsgebieden. Het gaat dan vooral om het creatieve denkvermogen en het vermogen om
verbanden te leggen. Hoe dit speciale denkvermogen zich uit in concrete situaties, is geschetst in tabel
1 (Irvine, 2011).
Hoogbegaafde leerlingen hebben meer dan gemiddeld aanleg voor het ontwikkelen van
metacognitieve vaardigheden, zoals plannen en reflecteren. Dit hoeft niet te betekenen dat zij altijd
de kans krijgen deze daadwerkelijk te ontwikkelen. Hun intelligentie kan hier namelijk in de weg komen
te staan, bijvoorbeeld wanneer dat genoeg is om opdrachten correct uit te voeren (Veenman, 2013).
Het is dus zeker geen voorwaarde voor hoogbegaafdheid om goed te kunnen reflecteren.
Welke leerbehoeften hebben hoogbegaafde leerlingen op het gebied van Engels?
Aan de hand van de kenmerken van hoogbegaafdheid is bekeken welke leerbehoeften deze leerlingen
hebben. Een probleem op veel scholen is dat zij gedemotiveerd raken van de huidige leerstof, doordat
het niet uitdagend of relevant is voor hen. Dat kan worden opgelost door het compacten en verrijken
van de leerstof. Bonset en Bergsma (2002) noemen elf kenmerken die ervoor zorgen dat
verrijkingsmateriaal aansluit op leerbehoeften van hoogbegaafden (tabel 3).
Het laatste kenmerk uit tabel 3, metacognitieve vaardigheden, is van extra groot belang. Bij de
vorige deelvraag werd namelijk al aangehaald dat deze vaardigheden niet altijd worden ontwikkeld bij
de doelgroep. Dat kan een probleem worden wanneer de leerlingen overgaan naar het hoger
onderwijs, waar de nadruk ligt op deze vaardigheden. Om die reden is het van belang dat
hoogbegaafde leerlingen expliciet aangespoord worden om hieraan te werken, ondanks hun hoge
intelligentie. Daarvoor zijn opdrachten nodig die hen planmatig en volgens doelstellingen laten
werken.
Deze onderwijsbehoeften kunnen zich op het gebied van Engels uiten door de toepassing van
de CLIL-aanpak. Leerlingen krijgen daardoor meer keuzevrijheid en leren met behulp van
vakoverstijgende opdrachten. Daarnaast creëert het meer mogelijkheden voor levensechte situaties
waarin de leerlingen zich moeten redden. Bovendien moet het aangeboden materiaal weinig herhaling
bevatten, meerdere vaardigheden trainen en samenwerking mogelijk maken.
Als laatste heeft de docent een belangrijke rol in de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen.
Wanneer zij te vrij worden gelaten bij bijvoorbeeld onderzoek doen, moet er wel voor gewaakt worden
dat ze de juiste richting blijven volgen (Bonset en Bergsma, 2002). Dat helpt hen bij het ontwikkelen
van metacognitieve vaardigheden. Deze begeleiding dient echter geleidelijk af te nemen om
demotivatie te voorkomen.
2.3 Praktijkverkenning
2.3.1 INLEIDING
De literatuurverkenning heeft licht kunnen schijnen op de kenmerken en leerbehoeften van
hoogbegaafde leerlingen. Deze zijn gekoppeld aan kenmerken waaraan geschikt lesmateriaal voor
hoogbegaafden dient te voldoen. In de praktijk zullen deze kenmerken getoetst worden, om te zien of
ze ook van toepassing zijn op de leerlingen van het Corlaer College. Vanuit verschillende perspectieven
zal gekeken worden naar wat zij het meest nodig hebben en hoe daaraan kan worden voldaan. Waar
daarnaast rekening mee gehouden moet worden, zijn de interesses en belevingswereld van de
leerlingen. Wanneer dat duidelijk is, zal er bekeken worden welke concrete opdrachten op die
aspecten aansluiten. Samen zal de praktijkverkenning antwoord geven op deelvraag 3 en 4.
2.3.2 AANPAK EN MIDDELEN
De praktijkverkenning wordt op verschillende wijzen en met behulp van verschillende respondenten
verricht. Als eerste worden de leerlingen ondervraagd op hun interesses en ideale werkwijzen, waarna
vervolgens de coördinator van het hoogbegaafdheidstraject bevraagd zal worden over zijn visie en
verdere toelichting. Ten slotte wordt het huidige materiaal voor Engels onder de loep genomen en
beoordeeld op bruikbaarheid voor hoogbegaafden. Op die manier is er sprake van triangulatie, wat
ervoor zorgt dat de verzamelde data uit de verkenning betrouwbaar en valide is (Donk en van der
Lanen, 2016).
Allereerst worden de hoogbegaafde leerlingen uit de onderbouw bevraagd door middel van
een enquête. Het doel van de enquête is om erachter te komen waar leerlingen het liefst over leren
en hoe zij dat het graag doen. Malherbe (2005) heeft in opdracht van het SLO een soortgelijk onderzoek
gedaan, waarin zij eveneens de leerlingen ondervroeg met een enquête. Deze vragenlijst zal ook op
het Corlaer College worden ingezet om op de dezelfde onderzoeksvragen een antwoorden te krijgen.
In bijlage 1 is dit onderzoeksinstrument terug te vinden. Er wordt de leerlingen gevraagd om hun
interesses te beschrijven in drie leergebieden; Mens en Maatschappij, Mens en Natuur, en Kunst en
Cultuur. Hier vallen dus ook thema’s onder welke in eerste instantie weinig tot geen relatie hebben tot
Engels. Daar is bewust voor gekozen, om de mogelijkheid te bewaren dat het beoogde product
vakoverstijgend zal zijn. De leerlingen moeten eerst goed en duidelijk kenbaar kunnen maken welke
thema’s zij het meest interessant vinden, waarna de combinatie wordt gemaakt met het vak Engels.
De respondenten van de vragenlijst zijn alle leerlingen uit de onderbouw die meedoen met het
speciale traject TopTalent op het Corlaer College, in totaal 24 leerlingen. Zij krijgen de enquête via mail
toegestuurd, wat hen de kans geeft om de vragen rustig en in hun eigen tijd te beantwoorden. Er is
daarnaast voor de online vragenlijst gekozen, omdat de leerlingen in verschillende klassen en leerjaren
zitten, waardoor ze moeilijk als groep te vinden zijn. Nadeel van deze methode is wel dat waarschijnlijk
niet iedereen zal reageren. Voor een betrouwbaar resultaat en een goede vertegenwoordiging van de
doelgroep wordt beoogd dat het reactiepercentage minstens 70% zal zijn, wat neerkomt op 17
leerlingen. Wanneer hier na een week tijd niet aan wordt voldaan, zal er een herinnering worden
verstuurd.
Het doel van het interview met de coördinator van TopTalent is het verkrijgen van data waaruit
blijkt hoe de school inspeelt op leerbehoeften van hoogbegaafden, evenals ervaringen die zij daarmee
hebben opgedaan. Om te beginnen zal meer duidelijkheid geschept worden over de opzet van het
traject. De interviewleidraad richt zich op de link tussen het extra materiaal en het reguliere
lesprogramma, de mate van samenwerking en de vorm van begeleiding. Er wordt ook doorgevraagd
over ervaringen met vakoverstijgende projecten en metacognitieve vaardigheden. De complete
interviewleidraad is opgenomen in bijlage 2.
Het derde en laatste deel van de praktijkverkenning is het bestuderen van huidig materiaal.
Dan wordt bekeken in hoeverre het Engels lesmateriaal al voldoet aan de leerbehoeften van
hoogbegaafde leerlingen. Het is namelijk wel de bedoeling dat het project aanvult op het materiaal
dat in de les gebruikt wordt. Daarnaast kunnen die opdrachten als voorbeeld of leidraad dienen voor
het product dat ontwikkeld gaat worden. Bij het bestuderen van het materiaal, is het belangrijk om de
reacties van de leerlingen op de vragenlijst in acht te nemen. Zij moeten namelijk wel geïnteresseerd
zijn in de opdrachten om ervoor gemotiveerd te zijn.
2.3.3 RESULTATEN EN CONCLUSIES
De enquête heeft uiteindelijk 17 reacties getrokken en voldoet dus aan de vastgestelde 70% van de
gevraagde leerlingen. Alle resultaten zijn in bijlage 3 in kaart gebracht. De meest belangrijke resultaten
zullen beschreven worden in dit onderdeel.
Om erachter te komen welk leergebied het meest interessant gevonden wordt, zijn er punten
toegekend aan de reacties van de leerlingen. In onderstaande schema's is weergegeven hoeveel
punten er werden toegekend per antwoord. Het maximaal te behalen punten was 102. In het linker
schema staat de uitkomst per leergebied. Hieruit wordt duidelijk dat Mens en Natuur de meeste
interesse wekt, met maar liefst 74 punten. Mens en Maatschappij is het minst interessant voor de
leerlingen, met 50 punten.
Interessant
Redelijk
interessant
Matig interessant
Niet interessant
Aantal punten
6
4
2
0
M&M
0
36
14
0
50
M&N
42
28
4
0
74
K&C
42
16
2
0
60
Tabel 4 en 5: Aantal punten per leergebied
Van de voorgestelde werkwijzen, zijn er vier die het meest interessant gevonden worden. Deze vier
zijn weergegeven in tabel 6, samen met het aantal punten dat zij scoorden. Zoals te zien, worden de
leerlingen het meest enthousiast van het bouwen van een stad van de toekomst. Daarnaast denken zij
graag na over de nieuwste ontwikkelingen, mogelijkheden in de technologie en het zoeken van
oplossingen voor dilemma’s. De werkwijzen die genoemd werden onder het leergebied Kunst en
Cultuur werden niet hoog beoordeeld, en worden daarom verder buiten beschouwing gelaten.
Het creëren van een eigen stad in de toekomst
76
Een oplossing zoeken voor een dilemma
68
Uitzoeken wat er mogelijk is met technologie
70
Uitzoeken wat de nieuwste ontwikkelingen zijn op een bepaald gebied
68
Tabel 6: Aantal punten per werkwijze
Vervolgens werd gevraagd welke bronnen de leerlingen het liefst gebruiken bij een project. Voor de
leergebieden M&M en M&N gaf bijna iedereen de voorkeur aan het gebruik van digitale bronnen, met
maar één persoon die zei dat niet te willen gebruiken bij M&N. Ook statistische materialen zijn redelijk
populair, waarvan 60% zegt die te willen raadplegen als bron. Op alle andere voorbeelden wordt
gereageerd met een ‘nee’. In de vrije sectie worden geen andere suggesties meer gedaan.
Van de eindopdracht lijken de leerlingen niet enthousiast te worden; op alle suggesties
antwoordt de meerderheid ‘nee’. Leerlingen staan het minst negatief tegenover het maken van een
website, werkstuk of voordracht.
De werkvorm waar de meeste leerlingen, maar liefst 88%, de voorkeur aan geven is het werken
in tweetallen. Qua begeleiding verwachten ze niet van de docent dat deze altijd aanwezig is en per les
aangeeft wat af moet zijn; 70% staat hier negatief tegenover. 100% vindt het wel belangrijk dat de
docent duidelijke verwachtingen uitspreekt en feedback geeft. Daarnaast wil 88% dat hij beschikbaar
is voor het bespreken van problemen, suggesties geeft voor oplossingen en erop let dat er geen fouten
worden gemaakt (76%).
Het interview met de coördinator van TopTalent gaf voornamelijk inzicht in de inrichting van
het TopTalent traject. Het transcript van dit gesprek is opgenomen in bijlage 4. Het materiaal dat zij al
gebruiken is grotendeels ontwikkeld door een pedagoog die ervaring heeft met het begeleiden van
hoogbegaafde leerlingen op de basisschool. Daarnaast komen er soms ook projecten van buitenaf,
bijvoorbeeld landelijk, waaraan leerlingen mee kunnen doen. De keuze om mee te doen aan projecten
ligt bij de leerlingen zelf. Zij kunnen zich inschrijven voor datgene waarin zij geïnteresseerd zijn. Zelfs
als een leerling een heel specifieke interesse heeft, kan er bekeken worden of daar iets mee gedaan
kan worden. Er wordt dan wel een bepaald initiatief verwacht van de leerling.
De projecten van TopTalent staan los van het lesprogramma. Per week mogen de leerlingen
twee uur vrij nemen om aan de projecten te werken. Er wordt wel verwacht dat zij gewoon al het
reguliere huiswerk maken, behalve wanneer er in overleg met de docent van het vak is afgesproken
dat dat niet nodig is. Bij het plannen van de projecten moeten ze vaak ook rekening houden met elkaar,
omdat veel projecten in groepsverband worden gedaan. Het groepje dan een begeleider die hen stuurt
in het proces, door hen na te laten denken over hoe ze dingen aanpakken. De coördinator benadrukt
dat het doel van de projecten is om de metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Zij vinden dat
belangrijker dan de inhoud van de projecten, omdat de metacognitieve vaardigheden hen verder helpt
om succesvol te zijn op school.
De lesmethode die de onderbouwleerlingen van TopTalent gebruiken, heet New Headway. De
opdrachten uit de methode worden geleid door grammaticale onderdelen, die gecombineerd worden
met luister- en leesvaardigheid. Veel grammatica wordt een aantal keer herhaald in verschillende
opdrachten, soms wel tot zes keer. Dit zijn voornamelijk invuloefeningen waarbij ze zinnen moeten
afmaken of vragen moeten beantwoorden over een gelezen of gesproken tekst. Er zijn mogelijkheden
tot samenwerking, maar alleen om spreekvaardigheid te oefenen. Er wordt daarbij niet gezorgd voor
levensechte situaties. Van de docent wordt een grote rol verwacht bij de uitleg van grammatica en het
geven van de goede of slechte antwoorden. Het boek biedt geen mogelijkheid tot projectmatig werken
en het trainen van de metacognitieve vaardigheden.
In hoeverre sluiten deze leerbehoeften aan op de interesses en belevingswereld van deze
leerlingen?
De leerbehoeften die hoogbegaafde leerlingen volgens de literatuurverkenning hebben, zijn door
middel van de enquête getest in de praktijk van de school. Op die manier kan bekeken worden welke
behoeften het belangrijkst worden gevonden door de leerlingen zelf en hoe dat zich uit in hun
werkwijze. Uit de resultaten van de enquête zijn verschillende conclusies te trekken. De interesse van
de meeste leerlingen van TopTalent ligt in het leergebied Mens en Natuur. Ze zijn graag bezig met
nieuwe ontwikkelingen en willen zelf dingen creëren. De meesten worden enthousiast van het
nadenken over een stad uit de toekomst en welke technologische ontwikkelingen daarbij komen
kijken. Dit zou dus een goed onderwerp zijn voor het project, waarbij de leerlingen vrijheid hebben om
hun eigen invulling te geven aan de opdracht. Ze kunnen daarbij ook samenwerken, wat ze aangeven
graag te doen in tweetallen. Als eindopdracht willen de leerlingen het liefst een werkstuk maken, zoals
een website, of een presentatie doen. Van de docent wordt vooral een coachende rol verwacht,
waarbij hij stuurt op problemen en oplossingen geeft.
Uit het interview is gebleken dat de nadruk van die begeleiding hoort te liggen op reflectie- en
planvaardigheden. De coördinatoren van TopTalent vinden het belangrijk dat hier aandacht aan wordt
besteed, zodat de leerlingen die vaardigheden goed ontwikkelen. De leerlingen reageren er zelf ook
positief op, want ze nemen het erg serieus en kiezen soms voor de dingen die zij lastig vinden.
Welk soort opdrachten sluiten aan op deze leerbehoeften?
De opdrachten uit de lesmethode zijn grotendeels niet geschikt voor de hoogbegaafde leerlingen. Er
is sprake van het expliciet aanleren van grammaticaregels, terwijl hoogbegaafden beter leren wanneer
zij het zelf ontdekken. Daarnaast wordt sommige grammatica talloze keren herhaald in verschillende
oefeningen. Dit is voor een hoogbegaafde leerling zinloos werk, omdat hij of zij die herhaling niet nodig
heeft. De grammatica wordt gegeven in combinatie met luisteren of lezen, en heeft meestal de vorm
van een invuloefening. Het oefenen van de vaardigheden is positief, maar uit de literatuur bleek dat
een hoogbegaafde leerling er meer van zou leren wanneer die vaardigheden ingezet worden om een
groter doel te bereiken, zoals bij een project. Door de gesloten oefeningen worden de metacognitieve
vaardigheden niet getraind, want er kan geen doel worden opgezet of uitgebreide planning worden
gemaakt. Ook de mogelijkheid tot samenwerking, die de leerlingen op het Corlaer College graag willen,
is minimaal aanwezig in het boek. Alleen voor spreekvaardigheid kan er in tweetallen geoefend
worden, door bijvoorbeeld vragen te stellen aan elkaar. Het beoogde project kan een belangrijke
aanvulling zijn op de lesmethode voor Engels, mits deze goed in elkaar zit.
Wat wel bruikbaar is uit de lesmethode, zijn de grammatica- en vocabulaireoefeningen. Deze
dragen bij aan het begrip van Engelse uitdrukkingen, dus in die zin kan het ondersteuning bieden bij
het project. Zulke oefeningen zullen dus worden opgenomen in het project. Het is daarbij dus niet
nodig om herhalingsoefeningen te maken.
HOOFDSTUK 3 – HET BEROEPSPRODUCT
3.1. Conclusie verkenning
Uit de verkenning zijn conclusies te trekken die helpen bij de ontwikkeling van een bruikbaar product
voor hoogbegaafde leerlingen. De doelgroep heeft speciale behoeften waaraan voldaan moeten
worden, zodat de TopTalent leerlingen van het Corlaer College baat hebben bij het beoogde project.
Allereerst werd er literatuurverkenning gedaan naar de betekenis van hoogbegaafdheid. Wat
deze leerlingen voornamelijk onderscheidt, is dat zij op een andere manier nadenken. Hoogbegaafden
maken meer connecties dan niet begaafde mensen, en leren dus vaak sneller, maar vooral op een
andere manier. Ze hebben geen herhaling nodig en raken daardoor gedemotiveerd van
herhalingsoefeningen. Wat zij over het algemeen niet nodig hebben om goed door de middelbare
school te komen, zijn de metacognitieve vaardigheden. Als zij die niet ontwikkelen, lopen ze vast
wanneer ze gaan studeren, dus moet er al eerder aan gewerkt worden. Andere leerbehoeften die uit
de theorie bleken waren samenwerking, vrijheid binnen de opdracht, levensechtheid van de opdracht
en de docent in een coachende rol. Deze bevindingen uit de theorie werden vervolgens getoetst in de
praktijk binnen de school.
Uit de praktijkverkenning bleek dat de TopTalent leerlingen van het Corlaer College niet anders
zijn dan de gemiddelde hoogbegaafde leerling. Ook zij geven de voorkeur aan opdrachten waarin ze
vrij kunnen nadenken, samenwerken en een minder prominente rol van de docent. Hun interesses
liggen grotendeels in het gebied van Mens en Natuur en zijn benieuwd naar technologische
ontwikkelingen, nu en in de toekomst. Het traject waaraan zij meedoen biedt al veel van deze
mogelijkheden. Aanvullend leggen zij de focus op het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden,
iets waaraan de leerlingen veel van kunnen leren.
3.2. Ontwerpeisen
De conclusies van de verkenning vormen de basis voor de ontwerpeisen van het beroepsproduct. Pas
als deze zorgvuldig worden verwerkt in het project, kan er gezegd worden dat het succesvol en
leerzaam kan zijn voor de leerlingen. De volgende ontwerpeisen worden gesteld:
1. Het project moet in samenwerking worden voltooid.
Uit de literatuurverkenning bleek dat hoogbegaafde leerlingen vaak graag alleen werken (Bonset en
Bergsma, 2002), maar dat samenwerking wel erg goed voor ze kan zijn. Vaak zijn deze leerlingen
redelijk eigenwijs, dus het kan een leerpunt voor ze zijn om rekening te houden met anderen. Uit de
praktijkverkenning bleek ook sterk dat de leerlingen van het Corlaer College graag in tweetallen
werken, dus om die reden is het opgenomen als ontwerpeis.
2. Het project heeft als onderwerp het ontwikkelen van een stad in de toekomst.
In de leerling enquête werd gevraagd waar de interesses liggen van de TopTalent leerlingen. Uit de
resultaten kwam het ontwikkelen van een eigen stad in de toekomst naar voren als meest populair
onderwerp. Het is te combineren met andere werkwijzen die ze interessant vinden, zoals
technologische ontwikkelingen. Daarnaast kunnen ze hier een eigen invulling aan geven en is het een
levensecht probleem (Bonset en Bergsma, 2002).
3. Het eindproduct van het project is een presentatie.
Van alle soorten eindopdrachten die werden voorgesteld, waren het maken van een werkstuk en het
houden van een voordracht de meest geliefde. Gezien de korte duur van het project, is er niet gekozen
voor een werkstuk, maar voor een voordracht. In de presentatie zal het tweetal met een PowerPoint
hun ideeën delen met medeleerlingen.
4. Het project laat de leerlingen werken aan hun metacognitieve vaardigheden.
Zowel uit de literatuur als uit de praktijk is dit naar voren gekomen als een belangrijk aspect. Zowel
Veenman (2013) als Groenewegen et al. (2014) geven aan dat hoogbegaafde leerlingen vaak vastlopen
als zij niet hun metacognitieve vaardigheden hebben ontwikkeld. Ook de coördinator uit de praktijk
maakt kenbaar dat zij dit belang inzien. Reden genoeg om deze vaardigheden te betrekken in het
project.
5. Het project is gebaseerd op het CLIL-principe en geheel in het Engels.
Hoewel dat niet meteen duidelijk is uit het onderwerp van de opdracht, het gaat er wel om dat de
leerlingen bezig zijn met Engels. De interesse van de meeste leerlingen lag echter ergens anders, dus
wordt het CLIL-principe (Ur, 2012) toegepast om leerlingen toch Engels te laten leren. Dit houdt in dat
ze Engels leren door een ander vak tegelijkertijd uit te oefenen. Het project zal dus helemaal in het
Engels zijn beschreven en oefeningen hebben die te maken hebben met de Engelse taal, waardoor
leerlingen aanvullende vocabulaire of grammatica leren.
6. Het project vereist een coachende rol van de docent.
De betrokkenheid van de docent moet naarmate de zelfstandigheid van leerlingen groeit langzaamaan
afnemen, anders zorgt dat voor demotivatie (Bonset en Bergsma, 2002). De leerlingen van TopTalent
geven aan behoefte te hebben aan een coachende docent en niet een leidende, dus wordt ervan uit
gegaan dat zij al in een enigszins zelfstandige fase verkeren.
7. Het project komt met een handleiding voor de begeleidende docent.
Het is van belang dat de docent begrijpt hoe het project doorlopen moet worden en wat er van hem
verwacht wordt. Het project komt dus met een handleiding waar de docent handvaten mee krijgt om
de leerlingen goed te ondersteunen (Van der Donk en Van Lanen, 2014).
Bij de ontwikkeling van het project wordt het stappenplan doorlopen wat Bonset en Bergma
(2002) hebben opgesteld. Daarbij zal moeten worden voldaan aan een aantal kenmerken die zij
noemen.
3.3. Beschrijving van het beroepsproduct
Aan de hand van de gestelde ontwerpeisen is het product tot stand gekomen. Zoals al eerder duidelijk
was, heeft het product de vorm van een project waaraan leerlingen grotendeels zelfstandig kunnen
werken.
De opdracht die leerlingen in dit project krijgen is het voorspellen van de toekomst, en de
gevolgen van die toekomst op een specifieke stad; New York. Hen wordt verteld dat de gemeente New
York advies nodig heeft. Ze willen graag weten welke gevolgen een veranderende demografie heeft op
andere ontwikkelingen in de stad op een bepaald gebied. De leerlingen kiezen een gebied uit waarover
zij gaan schrijven; cultuur, politiek, ecologie of economie. Dit maakt dat zij keuzevrijheid hebben om
iets te kiezen wat zij interessant vinden of waar zij bepaalde ideeën bij hebben. Vervolgens maken zij
een voorspelling van de ontwikkelingen op dat gebied, waarbij ze risico’s en kansen benoemen. Uit dit
scenario komt een advies voort dat zij zullen uitschrijven en presenteren aan de gemeente New York,
ofwel hun klasgenoten.
Na afloop van de presentatie krijgen zij feedback van klasgenoten en vullen ze een
evaluatieformulier in. Deze evaluatie gaat over het verloop van het hele project en vraagt naar wat zij
ervan geleerd hebben. Ze beoordelen zelf hoe goed de samenwerking en communicatie naar elkaar
toe is geweest. Ook wordt er gevraagd hoe goed de planning is gevolgd en wat ze van de presentatie
vonden. Als laatste kunnen ze zelf aanvullingen doen, mochten ze nog iets anders hebben geleerd. Dit
formulier met de antwoorden wordt naderhand besproken met de docent erbij. Dit wordt gedaan om
de leerlingen bewust te maken van hun leerproces. Doordat ze projectmatig bezig zijn en
samenwerken, trainen ze al hun metacognitieve vaardigheden. Ze maken een planning, verdelen taken
en stellen doelen. De evaluatie is bedoeld om ze hierover na te laten denken, zodat concreet is waar
ze tegenaan lopen en waar de volgende keer op gelet moet worden.
De bedoeling is dat de leerlingen een advies schrijven voor de gemeente New York, dus om het
levensecht en communicatief te maken, moeten ze alles in het Engels doen. Het gehele project is dus
in het Engels geschreven en ook de opdrachten moeten in het Engels worden gemaakt. Engels wordt
dus gebruikt als doel en niet als middel, wat betekent dat het project CLIL is (Ur, 2012). Ter
ondersteuning zitten er opdrachten die ze moeten maken om hun Engels te trainen voor het
eindproduct. Zo beginnen de leerlingen met het lezen van een tekst uit The Washington Post, zodat ze
kennismaken met veelgebruikte vocabulaire. De lastige vocabulaire uit de tekst is in de bijlage
opgenomen met een definitie en afbeelding van het woord erbij. Zo zouden ze een idee moeten krijgen
van de betekenis van het woord. Ze krijgen later een grammatica opdracht om te oefenen met het
praten over de toekomst. Daarbij moeten ze filmpjes kijken op YouTube en een invulopdracht doen.
Als laatste krijgen leerlingen ook de kans om hun 21st century skills te ontwikkelen. Ze moeten
namelijk onderzoek gaan doen op het internet, wat erg lastig kan zijn. Het vinden en beoordelen van
goede bronnen is een vaardigheid, die ze waarschijnlijk al enigszins bezitten. Echter, bij het doen van
onderzoek kan het lastig zijn om de juiste resultaten te verkrijgen. Daarom worden de leerlingen
tegemoetgekomen met een YouTube clip over het vinden van bronnen. Ze krijgen hierin te horen hoe
ze efficiënter kunnen zoeken via Google. Daarnaast krijgen ze ook een online encyclopedie als tip,
waarop veel informatie staat die ze kunnen gebruiken.
De rol van de docent in dit project is tamelijk klein, maar toch heel belangrijk. De leerlingen
moeten gestuurd worden in hun proces, dus ook al mogen zij zelf keuzes maken; de docent kijkt altijd
mee. Alles wat de leerlingen maken en schrijven komt in een Google Drive document terecht, wat
gedeeld wordt met de leraar. Zo kan hij alles volgen en ingrijpen waar dat nodig is. Als leerlingen
vastlopen, wordt van hen verwacht dat zij bij de docent aankloppen voor hulp en vragen stellen.
Achteraf bespreekt de docent het project en presentatie met de leerlingen door en helpt hen erachter
te komen waar ze nog van kunnen leren. Om de begeleidende docent te ondersteunen, is er een
handleiding met tips en beoordelingsrubrieken. Zo kan de docent lezen wat de verwachtingen zijn van
zijn rol.
Samenvattend is dit project dus een goede kans voor hoogbegaafde leerlingen om creatief na
te denken, metacognitieve vaardigheden en 21st century skills te trainen, zelfstandig en projectmatig
te werken, en te oefenen met lezen en schrijven in de Engelse taal.
HOOFDSTUK 4 – EVALUATIE VAN HET PRODUCT
4.1 Opzet
Voordat het product getest kan worden, moet het eerst geëvalueerd worden door de betrokkenen in
de school, ofwel de coördinatoren van TopTalent. Zij zijn beide experts als het op hoogbegaafdheid
aankomt, en beoordelen het project op de bruikbaarheid voor de doelgroep. Een van hen is daarnaast
ook taaldocent, dus is bekend met het CLIL-principe en kan beoordelen of dit op een goede manier is
toegepast. De opzet van de evaluatie heeft de vorm van een presentatie, waarin het project stap voor
stap wordt besproken. Vervolgens wordt ook de docenthandleiding doorgenomen op duidelijkheid en
relevantie. De coördinatoren beoordelen op deze manier er aan het product veranderd moet worden
voordat het getest wordt. Hun ideeën hierover kunnen ze vastleggen met behulp van een
evaluatieformulier dat is opgesteld aan de hand van de ontwerpeisen. Deze ontwerpeisen zijn
voortgekomen uit het literatuur- en praktijkonderzoek. Er wordt in dit hoofdstuk onderzocht of deze
eisen voldoende verwerkt zijn en of ze eventueel beter op een andere manier naar voren kunnen
komen. Het evaluatie-instrument dat hiervoor gebruikt wordt, is opgenomen in bijlage 5. Op een
schaal van 1 tot 5 wordt aangegeven in hoeverre de ontwerpeis terugkomt in het project. Als laatste
is er de mogelijkheid om aan te vullen met verbeteringen en andere opmerkingen.
4.3 Resultaten
Uiteindelijk is het product voorgelegd aan één coördinator van TopTalent. Uit het gesprek en het
evaluatieformulier blijkt dat er een aantal dingen missen bij dit product. De ingevulde evaluatie is
opgenomen in bijlage 6. Zo worden de metacognitieve vaardigheden wel enigszins getraind, de
stappen van metacognitie worden echter niet gevolgd. De leerlingen moeten wel een planning maken
en na afloop het proces evalueren met de docent, maar dat is niet genoeg om effectief metacognitieve
vaardigheden te trainen. Volgens Veenman (2015) zien deze stappen van metacognitie er als volgt uit:
Voorbereiding: vooraf
- Taakanalyse (Wat is de aard van de taak? Wat wordt er van me verwacht?)
- Voorkennis activeren (Wat weet ik al? 2x)
- Doelen stellen (Wat moet ik bereiken?)
- Plannen (Hoe ga ik de taak aanpakken?)
Uitvoering: tijdens
- Plan systematisch uitvoeren (Stap-voor-stap)
- Monitoren (Jezelf in de gaten houden)
Evaluatie: na
- Zelf-evaluatie (Heb ik mijn doel bereikt? 2x)
Allereerst moet er dus een taakanalyse gedaan worden, waarbij de leerling zich afvraagt wat er van
hem of haar wordt verwacht. Vervolgens wordt de voorkennis geactiveerd. Dit zijn beide stappen die
op dit moment niet zijn opgenomen in het project. Ook de doelen stellen zij niet voor zichzelf. Wel
moeten zij de planning maken. Ook wordt dit plan systematisch uitgevoerd, want de opzet van het
project is stap-voor-stap. De laatste twee stappen ontbreken eveneens; er is geen manier om jezelf te
monitoren en zonder het stellen van persoonlijke doelen, kan men deze na afloop niet evalueren. Er
zijn dus nogal wat stappen die missen en moeten worden toegevoegd om de metacognitieve
vaardigheden van leerlingen effectiever te trainen.
De rol van de begeleidend docent is hierbij vooral belangrijk. De docent is namelijk degene die
ervoor zorgt dat leerlingen over deze dingen na gaan denken. Om die reden moet de begeleider vooraf,
tijdens en na het project een gesprek voeren met de leerlingen, zodat zij hun doelen en dergelijken
kunnen vastleggen. Volgens de coördinator van TopTalent is er daarom winst te behalen bij de rol van
docent, en voldoet die op dit moment nog niet aan wat de leerlingen nodig hebben.
Bij opmerkingen heeft de betrokkene in de school gezet dat de opdrachten meer situatie
gestuurd moeten zijn. Hiermee wil hij zeggen dat het project op zich heel situatie gestuurd is, behalve
een opdracht. Dit is de opdracht die gedaan wordt bij stap 5, waar de future tense wordt
geïntroduceerd en geoefend. Hierbij krijgen de leerlingen filmpjes te zien die de toekomstige tijd in
het Engels uitleggen, waarna hen gevraagd wordt een invuloefening te doen. De coördinator wees
erop dat deze opdracht erg gesloten is en daardoor saai is voor de doelgroep. Hoogbegaafde leerlingen
kunnen hier niet hun vrije denkvermogen op los laten, dus kan deze opdracht erg demotiverend
werken. De coördinator stelde als alternatief voor om de leerlingen zelf te laten onderzoeken hoe je
in het Engels over de toekomstige tijd praat. Dat zou een meer situatie gestuurde opdracht zijn.
Het laatste punt over het project was dat er meer evaluatie- en reflectiemomenten moeten
worden ingebouwd, zodat beter wordt getest of het doel van dit onderzoek wordt behaald. Naast deze
punten zag de coördinator erg veel potentie in het project en was hij er erg positief over. De opdracht
is vrij, het voldoet aan de verwachtingen en ziet er aantrekkelijk uit.
4.4 Conclusies
Uit het evaluatiegesprek blijkt dat het project nog op een aantal punten kan worden bijgesteld. Zo
moeten de stappen van metacognitie beter geïncorporeerd worden, waardoor ook de rol van de
docent belangrijker wordt voor leerlingen. Deze stappen zullen worden toegevoegd, voornamelijk in
de docenthandleiding. Daar is voor gekozen, omdat de docent zo de regie heeft over de mate waarin
leerlingen nadenken over hun leerproces. Wel worden er in het project zelf momenten genoemd
waarop leerlingen een afspraak moeten maken met hun begeleider, zodat zij zelf de
verantwoordelijkheid dragen om hierover te praten.
De opmerking van de coördinator om de opdracht over de toekomstige tijd meer situatie
gestuurd te maken, wordt bij de eerste testronde nog genegeerd. Het is interessant om achteraf te
bekijken of de leerlingen echt gedemotiveerd raken van een opdracht als deze, of dat ze het misschien
wel een verfrissing vinden. Na het testen wordt dus beoordeeld of dit onderdeel alsnog aangepast
dient te worden.
HOOFDSTUK 5 – HET EVALUATIEONDERZOEK
5.1 Inleiding
Nu het project is bijgesteld op grond van feedback van de opdrachtgever, kan het uitgetest worden in
de praktijk. Dit evaluatieonderzoek beschrijft dat proces en geeft daarnaast antwoord op een aantal
onderzoeksvragen. Op die manier kunnen we evalueren of het product het praktijkprobleem oplost.
De hoofdvraag van dit onderzoek luidde Hoe kunnen de hoogbegaafde leerlingen uit de onderbouw
van het havo/vwo van het Corlaer College inhoudelijk uitgedaagd worden voor het vak Engels? De vraag
is dus of de leerlingen nu meer uitgedaagd worden voor het vak Engels. Daar zal een antwoord op
gevonden worden door middel van verschillende evaluaties met de betrokkenen die het product
uittesten, zowel leerlingen als docent.
Onderzoeksvraag evaluatieonderzoek:
Worden de hoogbegaafde leerlingen uit de onderbouw met dit project uitgedaagd voor het vak Engels?
5.2 Aanpak en middelen
Het ontwikkelde project wordt getest door drie leerlingen van TopTalent. Deze leerlingen hebben er
zelf voor gekozen om dit project uit te voeren en zitten in Atheneum leerjaar 2. In samenwerking gaan
zij het project uitvoeren, onder begeleiding van een docent Engels. Het uitvoeren van het gehele
project zal naar schatting 5 weken in beslag nemen, als de leerlingen er twee uur per week aan
spenderen. De planning van de uitvoering is weergegeven in figuur 1. Om te voorkomen dat zij onnodig
veel tijd kwijt zijn aan een project dat verbeteringen nodig heeft, zal er halverwege het project een
evaluatie plaatsvinden. In het begin wordt aan de leerlingen verteld wat de eisen zijn van het verslag
dat zij gaan schrijven, waarna ze een opwarmingsoefening krijgen. Vervolgens maken ze een planning
en verdelen ze taken. Vanaf dat moment gaan ze onderzoek doen om informatie te vergaren. Als zij
deze informatie hebben verzameld, is het de bedoeling dat de leerlingen een evaluatiegesprek voeren
met de begeleidend docent. Deze evaluatie wordt mondeling gedaan, om de leerlingen gemakkelijk en
snel verdiepende vragen te kunnen stellen. Ook worden de leerlingen die deelnemen apart gesproken,
zodat leerlingen compleet eerlijk kunnen zijn en niet afgeremd worden door de aanwezigheid van een
medeleerling. De vragen die gesteld zullen worden zijn in figuur 2 weergegeven. Rond hetzelfde
moment wordt bekeken of de leerlingen nog op de goede weg zijn om hun doelen te behalen.
Planning uitvoeren product
Week:
19 – 23 december
2 – 6 januari
9 – 13 januari
16 – 20 januari
23 – 27 januari
Figuur 1
Activiteiten:
- Introduceren en opstarten
opdracht.
- Doelen stellen.
- Informatie verzamelen.
- Future tense opdracht doen.
- Tussentijdse evaluatie.
- Product uitschrijven.
- Presentatie voorbereiden.
- Presentaties.
- Eindevaluatie.
Gespreksleidraad: Tussentijdse evaluatie leerlingen
1. Wat vind je tot nu toe van het project?
2.
Is het Engels dat gebruikt wordt bij de instructies goed te begrijpen?
3.
Weet je bij de opdrachten meteen wat je moet doen?
4.
Weet je waaraan het eindproduct moet voldoen?
5.
Doe je dit project liever dan andere opdrachten voor Engels? Waarom wel/niet?
6.
Ben je tot nu toe al tegen dingen aangelopen?
Figuur 2
De docent die de leerlingen begeleidt, wordt ook halverwege bevraagd. Deze vragen gaan over
de rol van de docent en het gebruik van de docentenhandleiding. De gespreksleidraad hiervoor is
vastgelegd in figuur 3. De docent krijgt ook de kans zijn visie te geven op het feit of de opdrachten
serieus worden opgepakt door de leerlingen.
Gespreksleidraad: Tussentijdse evaluatie docent
1 Is voor jou als begeleider duidelijk hoe je de rol dient in te vullen?
2 Is de docenthandleiding een goede aanvulling op het project?
3 Zijn de gespreksleidraden voor de evaluatiegesprekken voor je gevoel compleet?
4 Pakken de leerlingen de opdrachten serieus op?
Figuur 3
Een soortgelijke evaluatie wordt na afloop van het project gedaan, om de gestelde doelen
nogmaals te controleren. Daarbij wordt nog een keer besproken of het project verdere aanpassingen
nodig heeft. Dit zullen de leerlingen en begeleider doen door een evaluatieformulier in te vullen. Hierin
wordt gevraagd of zij de instructies en eisen van het product begrijpen en of het er overzichtelijk
uitziet. Verder kunnen ze aangeven of ze de opdrachten als nuttig ervaren en of ze nog iets missen.
Om hier duidelijk antwoorden op te krijgen, kunnen ze aangeven in hoeverre zij het ermee eens zijn
op een schaal van 5 (van der Donk en van Lanen, 2014). Het formulier voor de begeleidend docent stelt
ook vragen over de duidelijkheid van de docentenhandleiding, omdat daar misschien ook aanvullingen
op nodig zijn. De evaluatieformulieren zoals die worden voorgelegd zijn opgenomen en bijlage 7.
5.3 Resultaten
Zowel de tussentijdse evaluatie als de eindevaluatie hebben plaatsgevonden. Bij de tussentijdse
evaluatie zijn er individuele gesprekken gevoerd met de drie leerlingen die dit project hebben
uitgevoerd. De antwoorden die zij hierop gaven zijn per leerling beschreven in bijlage 8. Zoals hier te
lezen is, zijn halverwege het project de meningen enigszins verdeeld. Elke leerling reageert wel positief
op het project; iedereen vindt het leuk, en ze vinden het sowieso allemaal leuker dan het Engels in de
reguliere lessen. Leerling 1 geeft al snel aan dat zij het Engels redelijk gemakkelijk vindt, terwijl leerling
2 en 3 meer moeite hebben met de Engelse tekst die ze in het begin moeten lezen. De instructies zijn
wel voor alle leerlingen te begrijpen. Alleen leerling 2 geeft aan dat zij niet meteen weet wat de
bedoeling is bij opdrachten, maar door het te bespreken met haar partner wordt het wel duidelijk. Uit
sommige antwoorden blijkt dat het samenwerken voordelen heeft, bijvoorbeeld als er onduidelijkheid
is bij een opdracht of als een opdracht redelijk moeilijk is. Daarnaast zijn alle leerlingen tot dit moment
positief over de samenwerking. Over het algemeen vinden de leerlingen het project vrij moeilijk, maar
ze geven allemaal aan dat ze het wel te doen vinden. Als ze dan ergens op vastlopen, weten ze dat ze
terecht kunnen bij de begeleidend docent.
Ook de docent is halverwege het project bevraagd op de eerste indruk van het project. Het
doel van dit gesprek is voornamelijk om erachter te komen of de rol van de docent duidelijk is en of de
handleiding gemakkelijk te gebruiken is. De antwoorden op de gespreksleidraad staan in bijlage 8. De
docent was positief over zijn rol en zegt dat het duidelijk was wat van hem verwacht werd. Ook de
handleiding werd gezien als een goede aanvulling, door de evaluatievragen en beoordelingstabellen
die erin verwerkt zijn. De evaluatievragen aan de leerlingen werden ervaren als te uitgebreid en soms
niet nodig. Volgens de beleving van de docent werden de leerlingen ook enthousiast van de
opdrachten en gingen ze er serieus mee om.
Nadat het project was afgerond, hebben de leerlingen de online evaluatie ingevuld, waarvan
de resultaten in bijlage 9 te vinden zijn. Hierin zijn ze erg positief over het project: ze gaven het allemaal
een 4 of 5 op het gebied van overzichtelijkheid, leuk om te doen, en de uitdaging die erin zat. Bij extra
opmerkingen zeggen twee leerlingen dat ze het een leuk project vonden. Eén leerling geeft aan dat
het ondanks de moeilijke momenten toch gelukt is om het goed af te ronden. De begrijpelijkheid van
de instructies en het eindproduct werden beoordeeld met een 3, wat de laagste score is van de hele
evaluatie. Als verbeterpunten noemde een leerling de invulopdracht met de future tense. De andere
twee leerlingen gaven aan dat zij liever meer geholpen werden met het zoeken naar informatie.
5.4 Conclusies
Uit de resultaten van de testfase zijn verschillende conclusies te trekken. Zo reageren de leerlingen erg
positief op de opdrachten en het project in zijn geheel; ze vinden het leuker dan hun reguliere lesstof
en gaan enthousiast aan het werk. Ook de instructies en het Engelse taalgebruik zijn goed te begrijpen,
met of zonder hulp van de docent of medeleerlingen. Opdrachten die niet zo enthousiast werden
ontvangen zijn de invuloefening voor de future tense en het verzamelen van informatie online. De
invuloefening was erg saai en kan daarom beter op een andere manier gepresenteerd worden. Zoals
de opdrachtgever bij de evaluatie van het product al verwachtte; de motivatie van de leerlingen gaat
omlaag bij deze opdracht. Dit kan worden opgelost door de invuloefening en de video’s weg te halen
en de leerlingen het zelf te laten uitzoeken. Met behulp van begeleidende vragen moeten zij er dus
zelf achter komen hoe je in het Engels praat over iets dat nog moet komen. Zo’n opdracht sluit aan bij
het doen van onderzoek én ze maken erbij al gebruik van bepaalde bronnen. Op die manier oefenen
ze dus al het zoeken op het internet.
Sommige leerlingen hebben blijkbaar meer hulp nodig bij het zoeken naar bronnen online. Bij
dit onderdeel kan de docent een grotere rol spelen wanneer dat nodig is. Een andere oplossing kan
nader worden gezocht in samenspraak met de betrokkenen binnen de school; de coördinatoren van
TopTalent of docenten van de sectie Engels.
Het blijkt dus dat de leerlingen bij het project ondersteuning nodig hebben van de docent en
plezier beleven aan het voltooien ervan. Ze geven in de gesprekken en evaluaties aan het redelijk
moeilijk te vinden, maar toch de opdracht succesvol te kunnen afronden. Er kan dus geconcludeerd
worden dat deze leerlingen uitgedaagd worden door dit project.
HOOFDSTUK 6 – OVERDRACHT EN EVALUATIE
6.1 Opzet overdracht en evaluatie
De planning is om het proces en het product te presenteren aan de twee coördinatoren van TopTalent
en aan (een deel van) de sectie Engels. Een van de coördinatoren is het gehele proces betrokken
geweest bij het onderzoek, dus het is goed om een aantal personen uit te nodigen die een nieuwe blik
kunnen werpen op het product. Op die manier kan het product beoordeeld worden op zowel het
niveau van Engels als de bruikbaarheid voor hoogbegaafden. Naast de bruikbaarheid van het product,
zijn ook de gebruiksvriendelijkheid en mate van innovatie onderwerpen van de evaluatie. De meest
belangrijke vraag is of dit product bijdraagt aan het oplossen van het probleem binnen de school.
De presentatie wordt gedaan aan de hand van een PowerPoint en is opgenomen in bijlage 10.
Hierin wordt het hele proces besproken en de testfase en evaluatie worden uitgelegd. Daaruit worden
conclusies getrokken, waarin de reacties van de leerlingen worden meegenomen.
Na de overdracht volgt de evaluatie als gesprek tussen de onderzoeker, de Engels docenten en
de opdrachtgever. Deze sluit aan op de presentatie en de gespreksleidraad is opgenomen in de laatste
twee dia’s. Als eerste is er een checklist, waarin nogmaals een aantal ontwerpeisen staan die moesten
aangepast worden na de eerste overdracht, zoals het intensiever incorporeren van metacognitie en de
21st century skills. De luisteraars kunnen bij dit deel aangeven of zij vinden dat het product aan deze
punten voldoet. Als laatste wordt besproken of het probleem in de praktijk wordt opgelost met dit
product. Het probleem was dat de hoogbegaafde leerlingen uit de onderbouw niet uitgedaagd werden
door de reguliere lesstof. Om dat probleem op te kunnen lossen, moest het product bruikbaar,
gebruiksvriendelijk en uitdagend zijn. Hierop mogen de betrokkenen in de school eveneens reageren.
6.2 Resultaten
De presentatie is gedaan en het gehele proces is met betrokkenen in de school besproken. Aan de
hand van de checklist kwam de opmerking van de opdrachtgever naar voren dat hij de metacognitieve
vaardigheden beter terug ziet. De stappen zijn duidelijk aangegeven in het project, waardoor de
leerlingen actiever hun metacognitie trainen. Dit hangt natuurlijk samen met de rol van de docent en
de aansluiting op leerbehoeften. De opdrachtgever gaf hierbij dus ook aan dat die aspecten beide zijn
verbeterd.
Een collega uit de sectie Engels protesteerde enigszins tegen het gebruik van de term 21st
century skills, omdat het veel meer omvat dan alleen het zoeken van bronnen. Dat is namelijk maar
een klein deel van de skills die hiertoe behoren, dus ze was het er niet mee eens dat dit project die
skills traint. Daarnaast wees ze erop dat de leerlingen niet heel positief hadden gereageerd op de
bronnen-opdracht. Er valt dus nog winst te behalen bij de invulling van dit onderdeel.
Bijna alle betrokkenen waren het erover eens dat dit project er goed uitziet en
gebruiksvriendelijk is. 6 van de 8 aanwezigen zou het zelf ook willen gebruiken in de praktijk. Een
docent uit de bovenbouw merkte op dat dit project geschikt zou zijn voor alle leerlingen uit de hogere
jaren, en dat het een goede voorbereiding kan zijn op onderzoek doen op de universiteit. De
opdrachten werden door de docenten beschouwd als uitdagend voor de doelgroep.
6.3 Discussie
Het beroepsproduct is ontworpen en bijgesteld aan de hand van de conclusies uit de verkenning en de
uittestfase. Als laatste werd dit alles geëvalueerd met de betrokken partijen binnen de school. Hieruit
kwam een aardig beeld van het beroepsproduct naar voren, met duidelijke sterke en zwakke kanten.
Die worden bij deze discussie op een rijtje gezet.
Het onderwerp van de opdracht is interessant voor de leerlingen en biedt hen keuzevrijheid,
wat belangrijk is voor hoogbegaafden om hun motivatie aan te wakkeren. De leerlingen voltooien het
project door zelf onderzoek te doen en verbanden te leggen tussen verschillende zaken. Al deze
eigenschappen van het project doen een beroep op het creatief denkvermogen van hoogbegaafde
leerlingen.
Ten tweede is de docent niet sturend tijdens het project, maar zijn rol is wel heel belangrijk.
De docent zorgt er tijdens gesprekken voor dat leerlingen nadenken over hun leerproces en dat zij op
het goede pad blijven. Daarnaast werken de leerlingen samen, dus moeten ze ook elkaar kunnen
bijsturen. Op die twee manieren verbeteren leerlingen hun metacognitieve vaardigheden.
Er zijn ook minder sterke kanten aan het product, namelijk de opdracht waarbij informatie
moet worden verzameld. De instructie biedt op dit moment niet genoeg kaders voor leerlingen om
effectief te kunnen zoeken. Dit onderdeel zou dus verder uitgebreid kunnen worden, door bijvoorbeeld
een extra opdracht toe te voegen waarbij leerlingen gecontroleerd zoeken naar gerichte informatie.
Het product zou daar in de toekomst mee uitgebreid kunnen worden.
Als laatste kan ook de opdracht waar de toekomstige tijd wordt geïntroduceerd aangepast
worden. Dat kan door dit deel meer situatie gestuurd aan te pakken, zonder dat er invuloefeningen
gedaan hoeven worden.
In het algemeen is dit project klaar om in de praktijk ingezet te kunnen worden, mits het met
enige flexibiliteit toegepast wordt. Iedere leerling is namelijk anders en wordt door een ander soort
opdracht gedreven, maar de meeste leerlingen van het TopTalent programma op het Corlaer College,
zal uitgedaagd worden door dit project.
LITERATUUR
Bonset, H. en Bergsma, S. (maart 2002). Hoogbegaafde leerlingen en het vak Nederlands. In opdracht
van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), Enschede.
Celik-Sahin, C. en Schmidt, O. (juni 2014). Teaching English Activities for the Gifted and Talented
Students. Journal for the Education of the Young Scientist and Giftedness: 2014, Volume 2, Issue 1, 5367
Geerts, W., van Kralingen, R. (2012). Handboek voor Leraren. Uitgeverij: Coutinho.
Groenewegen, P., van Deelen-Meeng, L., van Hoffen, Z. en Emans, B. (januari 2014). Slim onderwijs
doe je zó: Effectief onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. In opdracht van CPS Onderwijsontwikkeling
en advies.
Irvine, J. en Stewart, J. (april 2008). Thriving at School. Uitgever: Finch Publishing.
Kieboom, T. (2015). Hoogbegaafd: Als je kind (g)een Einstein is. Uitgeverij: Lannoo.
Malherbe, S. (december, 2005). Wat willen leerlingen die meer kunnen en willen? Onderzoek naar
wensen en behoeften van 'hoog'begaafde leerlingen in de onderbouw en naar de organisatie van
begaafdenonderwijs op verschillende scholen. In opdracht van Stichting Leerplan Ontwikkeling,
Enschede.
Shore, B.M. & Dover, A.C. (1987). Metacognition, Intelligence and Giftedness. Gifted Child Quarterly,
31, 1, 37-39.
SLO Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling (2016) www.talentstimuleren.nl ?? Goed
APA’en!
Sternberg, R. en Davidson, J. (2005). Conceptions of Giftedness. Uitgeverij: Cambridge.
Teitler, P. (2013). Lessen in Orde. Tweede, herziene druk. Uitgeverij: Coutinho.
Van der Donk, C. en van Lanen B. (2014). Praktijkonderzoek in de school. Uitgeverij: Coutinho.
Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Van Gorcum.
Veenman, M. (21 januari 2015). Hoogbegaafdheid en metacognitieve vaardigheden. In opdracht van
het Instituut voor Metacognitie Onderzoek. Verkregen via:
http://maken.wikiwijs.nl/bestanden/334474/Workshop%20Marcel%20Veenman%20handout%20Jan
uary%202015.pdf
Veenman, M.V.J. (2013). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations
revisited… Key note at the EARLI conference. Münich, Germany, August 28. Verkregen via:
https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/11/Hoogbegaafdheid-en-metacognitie-lezing.pdf
BIJLAGE 1 – ENQUÊTE LEERLINGEN
BIJLAGE 2 – INTERVIEWVRAGEN DOCENT
1. Hoe is het lesmateriaal dat nu wordt gebruikt tot stand gekomen?
2. In hoeverre zijn aanvullende verbredings- of verdiepingsopdrachten gerelateerd aan het reguliere
lesprogramma? Liggen zij in het verlengde hiervan of staan ze er los van?
3. Wordt geprobeerd de door de ‘hoogbegaafde’ leerlingen uitgevoerde opdrachten terug te koppelen
naar de klassensituatie? Wordt er iets mee gedaan binnen de reguliere lessen? Hoe?
4. Worden er weleens projecten gedaan waarbij bijv. via e-mail uitwisseling plaatsvindt met andere
scholen? Is dit soort projecten een succes bij de leerlingen?
5. Werken de leerlingen individueel of in groepsverband aan de opdrachten?
6. Werken de leerlingen binnen of buiten de klassensituatie aan de verrijkingsopdrachten? Hoeveel
tijd is er voor begeleiding?
7. Hoeveel ruimte is er voor eigen inbreng van de leerlingen? (Bijvoorbeeld bij het kiezen van thema’s
voor opdrachten, type opdrachten, werkvormen of presentatievormen?) Of is er kant en klaar
materiaal (of een heel programma) beschikbaar?
8. Wat is de ervaring met vakoverstijgende projecten? Zijn deze een succes bij de leerlingen?
9. Wordt er aandacht besteed aan metacognitieve vaardigheden? Hoe? Wordt hier binnen bepaalde
vakgerichte opdrachten aandacht aan besteed of is er aparte aandacht voor dit type vaardigheden?
Hoe reageren de leerlingen hierop?
BIJLAGE 3 – RESULTATEN ENQUÊTE
1. De docent is constant aanwezig en geeft per les aan wat af moet zijn.
2. De docent geeft een grote opdracht die je zelf moet plannen en uitvoeren binnen een
bepaalde tijd.
3. De docent is beschikbaar voor het bespreken van problemen.
4. De docent zegt duidelijk wat hij verwacht en geeft feedback.
5. De docent praat met mij over de manier waarop ik werk.
6. De docent let erop dat ik geen fouten maak.
7. De docent doet suggesties over hoe een oplossing gevonden kan worden.
BIJLAGE 4 – TRANSCRIPT INTERVIEW COÖRDINATOR
TOPTALENT
Int.
Hoe is het lesmateriaal dat nu wordt gebruikt tot stand gekomen?
Antw.
Er is een volgens mij, pedagoog, dacht ik, iemand met een specialisatie in
hoogbegaafde leerlingen, die had al een project waarbij ze leerlingen van de
basisschool mee begeleidde en daar heeft ze allemaal plus materiaal voor gemaakt.
Int.
Dat komt dus uit die persoon zelf?
Antw.
Ze heeft volgens mij ook allemaal materiaal bij elkaar gezocht en zo samengesteld, een
combinatie van informatieve teksten en verwerkingsopdrachten en nog extra
leervragen erbij. Zij heeft materiaal over leren leren, dat gebruiken we nu ook. En
daarnaast dus over psychologie en kleur en filosofie, verschillende onderwerpen. Dus
dat zijn de boekjes die we hebben. Daarnaast hebben we ook nog andere projecten en
die komen eigenlijk meer uit wat we toevallig in de loop van de tijd tegengekomen zijn.
Een groepje leerlingen, vorig jaar heeft een groepje meegedaan en dit jaar weer, doen
mee met een wedstrijd van de First Lego League, en dan moeten ze dus iets van Lego
in elkaar zetten en vervolgens programmeren zodat er problemen opgelost kunnen
worden.
Int.
Dan wordt er iets van Lego gebouwd?
Antw.
Ja, van die robotica is het eigenlijk, daar kun je mee programmeren. Daar zijn dus ook
twee docenten. Een docent informatica, en een andere docent die geeft ook wiskunde,
die zijn erbij betrokken om dat te begeleiden. We hebben een project
ondernemerschap en dat heeft vorig jaar een leraar van economie is daarmee gestart.
Dat is ook van een site van jong ondernemen waarin je ook allemaal stappen hebt. Dat
doe ik nu samen met iemand anders die hier stageloopt, begeleiden we dat. Dus het is
ook een beetje welke collega’s je hebt en wat ze leuk vinden dat bepaalt ook wel wat
er gedaan kan worden. Welk aanbod we hebben.
Int.
En wordt daarbij ook nog gekeken naar de interesse van de leerlingen?
Antw.
Ja leerlingen krijgen een breed aanbod en die kunnen zich dan zelf inschrijven op een
onderwerp.
Int.
Oké, dus eerst wordt het onderwerp ontwikkelt en daarna wordt het aangeboden
waardoor ze dan die keuze hebben.
Antw.
En als ze nu echt een heel specifieke eigen interesse hebben dan kunnen we daar ook
wel mee aan de slag, maar dat ligt natuurlijk meer aan, moet die leerling zelf ook een
beetje meedenken: En hoe gaan we dit dan aanpakken? Dat is ook mogelijk.
Int.
In hoeverre zijn die opdrachten gelinkt aan het reguliere lesprogramma? Staan ze
daarmee in verbinding? Liggen zij in het verlengde hiervan of staan ze er los van?
Antw.
Bijvoorbeeld dat jonge ondernemer; zo’n vergelijkbaar programma wordt ook in de
vijfde klas gedaan bij, economie of m&o, dat weet ik niet precies. En wij doen dat nu
met de tweede klas, dus je kan tegen die tijd natuurlijk veel meer theorie aan koppelen
dan wat ze nu doen.
Int.
Antw.
Precies, dus zo beginnen zij er dus wat eerder mee.
En je moet uitkijken dat er niet te veel overlap zit, want dan verschuif je het probleem
alleen maar, dan heb je nu iets leuks om te doen en dan heb je over drie jaar niks meer.
Int.
Is er dan ook iets geregeld dat deze leerlingen bepaalde opdrachten in de reguliere
lesmethode niet meer hoeven te doen?
Antw.
Nee, ze mogen ongeveer twee uur per week vrij nemen hiervoor, af en toe hebben we
gewoon verplichte bijeenkomsten. Die zijn een uur in de week, dus dan hebben ze een
uur over en dan mogen ze zelf weten welk uur dat is. In de praktijk, als je met een
groepje van vijf bent, dan moet je dat wel overleggen, dus dan is die keuzevrijheid
natuurlijk wel heel erg beperkt, want dan… Nou ja, ik heb nu een groepje die moet ook
rekening houden met mijn tussenuren dan heb je helemaal niet zoveel opties. Maar in
theorie kiezen ze dus zelf een uur dat ze kunnen missen, dus op die manier, ze moeten
in principe wel bij zijn, maar het idee is dat ze in staat zijn om sneller door de stof heen
te gaan, dus dat ze ook wel af en toe een les kunnen missen. En dat weer bij kunnen
lopen.
Int.
Maar ze doen in principe hetzelfde werk als klasgenoten?
Antw.
Ja en het is aan de individuele docent in hoeverre daar versnelde routes gegeven
worden. Sommige docenten doen dat wel, sommige niet. Dat is iets wat docenten zelf,
eh, beslissen.
Int.
Dus het is puur voor erbij, die projecten van TopTalent?
Antw.
Ja, wat we nu hebben is eigenlijk puur verrijking.
Int.
En wordt er nog verder iets mee gedaan binnen de reguliere lessen, worden die
uitgevoerde opdrachten ook nog teruggekoppeld naar de klassensituatie?
Antw.
Nee, want het zijn ook heel erg gemengde groepen. Je hebt met groepen te maken die
uit verschillende klassen komen, in die verschillende klassen kunnen mensen natuurlijk
verschillende projecten doen, dus wordt er eigenlijk standaard in de les niets mee
gedaan.
Int.
En werken ook leerlingen uit verschillende jaarlagen met elkaar samen?
Antw.
Ja, ik heb nu leerlingen uit klas 1 en 2, die lego league had je leerlingen uit 1, 2 en deed
er ook iemand uit de vierde mee. Dus per onderwerp verschillen de leeftijden. Ik heb
wel dat het vooral leerlingen uit de onderbouw zijn, omdat het in de bovenbouw
natuurlijk iets ander georganiseerd is, meer zelfstandig, meer zelfstudie.
Int.
Ja, oké, duidelijk. En worden er weleens projecten gedaan waarbij bijv. via e-mail
uitwisseling plaatsvindt met andere scholen?
Antw.
Nee.
Int.
Werken de leerlingen individueel of in groepsverband aan de opdrachten? Nou, dat
heb je al deels beantwoordt.
Antw.
Ja, wisselend. Er zijn nu ook leerlingen die zich konden inschrijven voor programmeren
en dat doen ze individueel, ondernemerschap is echt een groepsopdracht want dan
moet je ook echt met elkaar iets voor elkaar krijgen. En die boekjes zijn heel erg om
individueel te werken.
Int.
En in die boekjes staan zowel groepsopdrachten als individuele opdrachten, dus het
kan nog gecombineerd worden ook? Ze kunnen zelf kiezen in principe.
Antw.
Ja, dan zie je wel dat het daarmee soms wat lastiger is, want ik had vorig jaar wel een
groepje van vier meiden die in die boekjes werkten, maar er waren er drie met elkaar
die in de klas zaten, dus die konden heel makkelijk met elkaar afspraken maken en die
ander dat lukt dan vervolgens niet meer en dan doen ze een poging en dan past het
niet en dan houdt het op. Dus dat is wel lastig.
Int.
Ja. Hoeveel tijd is er voor begeleiding?
Antw.
Wisselt.
Int.
Ligt ook aan de opdracht?
Antw.
Ja, ligt eraan hoeveel er nodig is.
Int.
Want je noemde al een leren leren bijeenkomst. Hoe vaak worden die
bijeenkomsten georganiseerd?
Antw.
Een keer in de drie of vier weken. En dan hebben we voor klas 1 een uur en dan een
uur voor klas 2-3.
Int.
Oké. Ja, en is dat vooral om leerlingen wat, hoe begeleidt je ze dan? Geef je ze dan
feedback, of op welke manier?
Antw.
Ja, of soms een opdracht, soms ga je met elkaar ergens over praten van nou hoe pak
je dit nou aan als je goed zou plannen, heb je al een manier daarvoor? En wat werkt
dan? Het is ook wel ervaring uitwisselen en een van de doelen is ook wel dat je contact
hebt met andere mensen die vergelijkbaar zijn. En soms heb je ook een opdracht
waarbij je dan observaties deelt of waarover ze zelf wat nadenken, waarom en…
Int.
Oké, reflecteren.
reflectievaardigheden?
Antw.
Wordt
daar
veel
aandacht
aan
besteedt,
aan
Ja, ja. Het is niet zo dat je iets leert, dat project is wel aardig, maar je hebt het niet
nodig verder voor andere vakken. Dus het doel van die projecten is juist dat je die
andere executieve functies verder ontwikkelt die je wel nodig hebt om op school
succesvol te zijn. En daarvoor moet je onder andere dus wel reflecteren, dus we
hebben ook, we hebben een startdocument waarin ze in het begin moeten aangeven,
wat denk je te gaan ontwikkelen; welke een of twee functies? En hoe ga je dat dan
doen? En dan kun je later aan het eind van het project daarop terugkomen, van hey,
dit was je van plan en is dat nu ook gelukt? Waaraan zag je dat je er beter in bent of is
het nog steeds moeilijk? Die leeropbrengst zit vooral op dat punt en niet zozeer op de
inhoud van het vak.
Int.
Oké. Dus dan is de invulling van de leerlingen gegeven dus is dan ook redelijk vrij
gelaten kan worden?
Antw.
In ieder geval wel, waar leg je de nadruk op? Dat ligt er natuurlijk ook aan, wat vind jij
moeilijk?
Int.
Oké, dus er worden ook echt executieve functies aangeleerd bij leerlingen. Hoe
reageren ze hierop?
Antw.
Ja, best wel, ze gaan er best serieus mee om. Ik merk wel dat sommige termen nog wat
lastig vinden, omdat ze er gewoon niet zo in thuis zijn. Maar ik vind dat ze best goed in
staat zijn om dan zelf te bedenken, oké ik wil aan dit project werken want dit vind ik
ook moeilijk en daar loop ik tegenaan.
Int.
Dus ze zijn wel goed op de hoogte van wat ze nog moeilijk vinden?
Antw.
Ja, de meesten in ieder geval wel. Je hebt natuurlijk altijd weleens mensen die het
lastig vinden en waarbij het zelfbeeld niet helemaal realistisch is. En dan is dat weer
een aanleiding om daarover te praten.
Int.
Ja, inderdaad. Dat je dan wel kunt laten zien, van hier kun je nog wel op verbeteren,
bijvoorbeeld. Dus over het algemeen reageren leerlingen wel heel goed op
TopTalent? Het traject en ze zijn enthousiast over de projecten?
Antw.
Ja, wisselend. En ze ook weleens iets wat ze in het begin heel leuk leek en vervolgens
niet zo goed werkt. Dat is natuurlijk ook wat moeilijker, soms leer je er ook wel iets van
als het niet goed gaat. Maar ja, dat is niet een hele leuke ervaring mee te maken.
Int.
Nee, precies, daar moet je ook mee leren leven.
Antw.
En helemaal als je het niet zo gewend bent. Dat vinden wij wel goed, maar dat is voor
de leerlingen zelf natuurlijk wel, op het moment dat ze het meemaken is het natuurlijk
iets minder leuk.
Int.
Oké, nou dankjewel, dat waren al mijn vragen.
Antw.
Graag gedaan.
BIJLAGE 5 – ONDERZOEKSINSTRUMENT EVALUATIE
PRODUCT
Ontwerpeisen
Zeer zwak
Zeer sterk
Het CLIL-principe is op een goede manier uitgewerkt
en past bij het niveau van de doelgroep.
1
2
3
4
5
Het project sluit over het algemeen aan op de
leerbehoeften van de doelgroep.
1
2
3
4
5
Het project laat de leerlingen werken aan hun
metacognitieve vaardigheden.
1
2
3
4
5
De leerlingen trainen met dit project hun 21st
century skills (door online bronnen te zoeken).
1
2
3
4
5
De ondersteunende
toegevoegde waarde.
van
1
2
3
4
5
De mate van begeleiding past bij wat de leerlingen
nodig hebben.
1
2
3
4
5
Het product ziet er aantrekkelijk en verzorgd uit.
1
2
3
4
5
Het algehele product voldoet aan de verwachtingen.
1
2
3
4
5
opdrachten
zijn
Dit zou verbeterd kunnen worden aan het product:
Andere opmerkingen:
BIJLAGE 6 – GEORDENDE GEGEVENS EVALUATIE PRODUCT
BIJLAGE 7 – ONDERZOEKSINSTRUMENTEN
EVALUATIEONDERZOEK
Voor leerlingen:
Stellingen:
Helemaal mee oneens
Helemaal mee
eens
Het Engels dat gebruikt wordt bij de
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Het project ziet er overzichtelijk uit.
1
2
3
4
5
Het project is leuk om te doen.
1
2
3
4
5
Het project is uitdagend.
1
2
3
4
5
instructies is te begrijpen.
Het is bij de opdrachten duidelijk wat
je moet doen.
Het is duidelijk waaraan het
eindproduct moet voldoen.
Ik ben tevreden over de begeleiding
van de docent tijdens het project.
Zijn er nog dingen die aan het project toegevoegd kunnen worden? Denk aan bepaalde
opdrachten of informatie over het onderwerp, etc.
Waren er opdrachten bij het project die je onnodig vond?
Dit zou verbeterd kunnen worden:
Heb je nog andere opmerkingen?
Voor begeleidende docenten:
Stellingen:
Helemaal mee oneens
Helemaal mee
eens
Het Engels dat gebruikt wordt bij de
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
De docentenhandleiding is compleet.
1
2
3
4
5
Het project ziet er overzichtelijk uit.
1
2
3
4
5
instructies is van passend niveau.
Het is bij de opdrachten duidelijk wat er
van de docent verwacht wordt.
Het is duidelijk waaraan het
eindproduct moet voldoen.
De docentenhandleiding is van
toegevoegde waarde.
Het project is leuk om te doen.
1
2
3
4
5
Het project is uitdagend voor de
1
2
3
4
5
leerlingen.
Zijn er nog dingen die aan het project toegevoegd kunnen worden? Denk aan bepaalde
opdrachten of informatie over het onderwerp, etc.
Waren er opdrachten bij het project die je overbodig vond?
Dit zou verbeterd kunnen worden:
Heb je nog andere opmerkingen?
BIJLAGE 8 – GEORDENDE GEGEVENS
EVALUATIEONDERZOEK
Tussentijdse evaluatie leerling 1
1. Wat vind je tot nu toe van het project?
Leuk! Ook het samen werken met de anderen vind ik leuk.
2. Is het Engels dat gebruikt wordt bij de instructies goed te begrijpen?
3.
4.
5.
6.
7.
Ja, ik vind het gemakkelijk te begrijpen, maar ik vind Engels sowieso wel redelijk makkelijk. Ik
moet soms wel aan de anderen uitleggen wat er staat.
Weet je bij de opdrachten meteen wat je moet doen?
Ja, want ik vind het Engels dus wel te begrijpen. Ik vind het soms wel lastig te bepalen wat ze
precies van je verwachten, omdat je best wel vrij bent. Dan doe ik maar gewoon wat ik denk
dat goed is.
Weet je waaraan het eindproduct moet voldoen?
Ja, dat staat allemaal voorin in het project.
Vind je het project tot nu toe moeilijk om te doen?
Nee niet zo, alleen denk ik dat het wel moeilijker wordt als we dadelijk iets moeten gaan
schrijven, want ik weet nog niet waar we over gaan schrijven.
Doe je dit project liever dan andere opdrachten voor Engels? Waarom wel/niet?
Veel liever! Ik vind de opdrachten veel leuker om te doen, omdat je zelf kiest waar je over
schrijft, en dat mag bij de Engels les vaak niet. En je mag onderzoek doen wat ik ook leuk vind.
Ben je tot nu toe al tegen moeilijkheden aangelopen?
Niet echt, ik vond alles wel makkelijk.
Tussentijdse evaluatie leerling 2
1. Wat vind je tot nu toe van het project?
Ja wel leuk, alleen is het soms nog wel lastig. Vooral het Engels dan.
2. Is het Engels dat gebruikt wordt bij de instructies goed te begrijpen?
Ja, dat begrijp ik allemaal wel, maar ik vond die tekst over de toekomst wel moeilijk. Dat heb
ik maar door de anderen laten doen want dat wist ik niet zo goed.
3. Weet je bij de opdrachten meteen wat je moet doen?
Nee niet meteen, maar dan bespreek ik het met de anderen en dan weet ik het wel.
4. Weet je waaraan het eindproduct moet voldoen?
Ja een beetje… Ik heb het in het begin even gelezen maar ik zie straks vanzelf wel wat het
precies is.
5. Vind je het project tot nu toe moeilijk om te doen?
Soms wel, maar dan vind ik het wel fijn dat we elkaar kunnen helpen omdat we samen
werken. Ik merk wel dat S. (leerling 1) het lastig vindt om de planning te blijven volgen, maar
daar kunnen we elkaar dus zeg maar ook mee helpen.
6. Doe je dit project liever dan andere opdrachten voor Engels? Waarom wel/niet?
Ja dit vind ik wel leuker, want het lijkt alsof de opdracht echt is en dat is in de les niet zo. Ook
hebben we dan heel veel herhalingsopdrachten die supersaai zijn om te doen.
7. Ben je tot nu toe al tegen moeilijkheden aangelopen?
Ja soms vind ik het wel lastig om de uitleg te begrijpen. En die tekst in het Engels dus ook.
Maar het samenwerken gaat wel goed, want iedereen doet zijn best.
Tussentijdse evaluatie leerling 3
1. Wat vind je tot nu toe van het project?
Ik vind het een leuk project, want je mag nadenken over hoe de toekomst eruit ziet en dat
vind ik altijd heel interessant. Het is wel een beetje lastig, vooral het opzoeken van informatie
vond ik wel moeilijk. Gelukkig mag je dan wel samenwerken zodat de anderen je kunnen
helpen. En als zij het ook niet weten, vragen we het gewoon aan de docent. Die helpt ons dan
wel verder.
2. Is het Engels dat gebruikt wordt bij de instructies goed te begrijpen?
Ja de instructies vind ik goed te begrijpen, alleen soms vind ik de teksten wel moeilijk, zoals
die ene over de VS in 2050. Daar moest ik wel een paar woorden voor vertalen. En we hebben
3.
4.
5.
6.
7.
net bronnen gezocht maar als je dat doet dan moet je dat eigenlijk ook in het Engels doen,
dus dat is soms ook lastig te begrijpen wat er dan eigenlijk staat.
Weet je bij de opdrachten meteen wat je moet doen?
Ja, ik vind ze wel duidelijk.
Weet je waaraan het eindproduct moet voldoen?
Ja, dat hebben we voor we begonnen besproken met de leraar.
Vind je het project tot nu toe moeilijk om te doen?
Nou, ik vind het dus wel een beetje moeilijk om de goede informatie te vinden, maar verder
vind ik de opdracht niet zo heel moeilijk. Het is juist wel leuk dat het een beetje lastig is, want
als het te makkelijk is, is het ook niet leuk.
Doe je dit project liever dan andere opdrachten voor Engels? Waarom wel/niet?
Ja, want de opdrachten uit het Engels boek zijn helemaal niet leuk om te doen, want je oefent
bijna alleen maar grammatica. Of in de klas mag je dan luisteren oefenen maar dat gaat bij mij
ook wel goed dus daar heb ik dan niet zoveel aan. Dan werk ik liever aan een project zoals
deze, want daar mag je zelf kiezen waar je over schrijft. Dat maakt het een stuk leuker.
Ben je tot nu toe al tegen moeilijkheden aangelopen?
Ja, ik vond het verzamelen van de informatie wel moeilijk, want ik wist niet zo goed hoe ik
moest zoeken. Het filmpje van hoe je moet Googlen hielp wel, maar toen kon ik nog niet
zoveel vinden als dat ik wilde. Gelukkig heeft de docent mij toen wel geholpen en kon ik wel
weer verder.
Tussentijdse evaluatie docent
1 Is voor jou als begeleider duidelijk hoe je de rol dient in te vullen?
Het is me redelijk duidelijk, ja. Het is voor mij wel de eerste keer dat ik met hoogbegaafde
leerlingen werk, en dat vraagt wel om een iets andere begeleiding. Je moet ze namelijk vrij
laten, maar wel kaders bieden waarbinnen ze dat kunnen zijn. Dat wordt met dit project denk
ik goed gedaan, door hen vooraf zelf die doelen te laten stellen en er later samen op terug te
kijken. Ze zijn dan wel baas van eigen leerproces, maar als docent help je ze toch om er te
komen.
2 Is de docenthandleiding een goede aanvulling op het project?
Ja, het is zeker een goede aanvulling. Alle evaluatie-instrumenten die je gebruikt zitten erin,
evenals de beoordelingsrubrieken voor de presentatie en de stukken. Super! Het is ook handig
dat er per stap staat beschreven wat de docent zou moeten/kunnen doen om de leerlingen te
ondersteunen.
3 Zijn de gespreksleidraden voor de evaluatiegesprekken voor je gevoel compleet?
Het eerste evaluatiegesprek vond ik wel compleet en volgde duidelijk de stappen van
metacognitie. De voorbeeldvragen waren erg uitgebreid, dus ik vond het niet nodig om ze
allemaal te stellen, want er werd soms tegelijkertijd antwoord gegeven op meerdere vragen.
Maar toch; goed dat deze erin staan om de docent te helpen!
4 Pakken de leerlingen de opdrachten serieus op?
Ja, ik zie dat de leerlingen erg serieus bezig zijn met de opdrachten. Ze werken er uit zichzelf
hard aan en zijn enthousiast. Ze spreken er elkaar op aan als een afspraak niet wordt
nagekomen. Mochten ze er dan niet uit komen, weten ze me te vinden.
BIJLAGE 9 – RESULTATEN EVALUATIE ACHTERAF
BIJLAGE 10 – GESPREKSLEIDRAAD EVALUATIE