Waar ligt de grens…

OSG Willem Blaeu Alkmaar
Waar ligt de grens…
Passend onderwijs in de praktijk. Aanbevelingen voor een uitgebreide intakeprocedure bij de
overgang van primair naar voortgezet onderwijs
Elisabeth Kerkmeester
Studentnummer: 500611141
Hogeschool van Amsterdam
Domein Onderwijs en Opvoeding
Opleiding Pedagogiek ABV DT4B
Begeleider: Kirsten Nohr
Opdrachtgever: OSG Willem Blaeu te Alkmaar
Contactpersoon: Lucia Al
Inleverdatum: 17 juni 2013
Inhoud
Samenvatting. ....................................................................................................................... 3
1. Inleiding ............................................................................................................................. 4
1.1 Aanleiding onderzoek ................................................................................................... 5
1.2 Probleemstelling .......................................................................................................... 7
1.3 Onderzoeksvraag en deelvragen ................................................................................. 8
1.3.1 Deelvragen literatuuronderzoek ................................................................................ 8
1.3.2 Deelvragen veldonderzoek........................................................................................ 8
1.4 Relevantie voor het werkveld ....................................................................................... 9
1.5 Korte beschrijving van de methode voor het veldonderzoek. ......................................10
2. Literatuurstudie.................................................................................................................11
2.1 Toename van leerlingen met een REC4 indicatie, verklaard vanuit een maatschappelijk
perspectief ........................................................................................................................11
2.2 Problemen die kunnen ontstaan bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs
voor leerlingen met REC4 indicatie ...................................................................................13
2.3 Factoren die kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van leerlingen met
REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs ....................................................................15
2.4 Het effect van ondersteuning en begeleiding op school van leerlingen met een REC4
indicatie binnen het regulier onderwijs ..............................................................................18
2.5 Conclusie ....................................................................................................................19
3. Methode ...........................................................................................................................21
3.1 Populatie en steekproef ..............................................................................................21
3.2 Meetinstrumenten .......................................................................................................22
3.3 Procedure: verzameling van gegevens .......................................................................22
3.4 Ethische verantwoording .............................................................................................24
3.5 Analyseplan ................................................................................................................25
4. Resultaten van het veldonderzoek ....................................................................................26
5. Conclusie .........................................................................................................................39
5.1 Antwoord op de vragen uit het veldonderzoek ............................................................39
5.2 Verbinding met het literatuuronderzoek .......................................................................40
5.3 Antwoord op de hoofdvraag ........................................................................................42
5.4 Aanbevelingen voor de praktijk ...................................................................................43
5.5 Discussie ....................................................................................................................44
Literatuurlijst .........................................................................................................................46
Bijlage 1 Operationalisatietabel ............................................................................................48
Bijlage 2 Topiclijst ten behoeve van interview met docent ....................................................53
Bijlage 3 Feedbackformulier van de opdrachtgever ..............................................................54
1
Bijlage 4 Voorbeeld interview met codering .........................................................................56
2
Samenvatting.
Door de toename in aanmelding van het aantal leerlingen met gedrags- of psychiatrische,
gediagnosticeerde problematiek bij de openbare scholengemeenschap (OSG) Willem
Blaeu te Alkmaar is er op die school behoefte aan een meer uitgebreide intake procedure.
Het Willem Blaeu wil aanpassingen in de bestaande intake procedure om een realistische
inschatting te kunnen maken van de mogelijkheden voor deze leerlingen om binnen de
school passend onderwijs te volgen. Met een zorgvuldig plaatsingsadvies kan voortijdige
schooluitval of afstroom naar speciaal onderwijs worden voorkomen. Met dit onderzoek
zijn de mogelijkheden in kaart gebracht om de bestaande intake procedure uit te breiden.
In het literatuuronderzoek is beschreven welke maatschappelijke factoren hebben
bijgedragen aan de toename van leerlingen met gedrags- of psychiatrische,
gediagnosticeerde problematiek. Er is onderzocht welke problemen deze leerlingen kunnen
ervaren bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs. Tevens is in kaart gebracht
welke factoren kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van leerlingen met deze
problematiek binnen het regulier onderwijs. Er is onderzocht wat de effecten kunnen zijn van
ondersteuning en begeleiding van deze groep leerlingen binnen het regulier onderwijs.
Om de deelvragen uit het veldonderzoek te beantwoorden zijn data verzameld middels het
afnemen van interviews. Een topiclijst vormde hierbij de basis van het interview. Daarnaast
is gebruik gemaakt van bestaande documenten om in kaart te brengen op welke gebieden
problemen ontstaan voor leerlingen met gediagnosticeerde gedrags- of psychiatrische
problematiek.
Uit de resultaten blijkt dat de meeste problemen zich voordoen op het vlak van schoolse en
sociale vaardigheden. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de school gebaat is bij een
aanscherping van de intake procedure, om helder in kaart te brengen in hoeverre de
potentiële leerling in staat is, zelfstandig te functioneren binnen een klassikale structuur.
Hiermee kan het Willem Blaeu dan een realistische inschatting maken wat betreft de
motivatie en mogelijkheden van de aankomende leerling om een voorspoedige
schoolloopbaan te kunnen volgen binnen het regulier onderwijs.
3
1. Inleiding
De openbare scholengemeenschap (OSG) Willem Blaeu in Alkmaar is een reguliere school
voor voortgezet onderwijs en biedt aan achthonderd leerlingen verschillende leerniveaus:
vmbo, havo, vwo en gymnasium. De school faciliteert ook een interne time out voorziening,
de zogenoemde 'Trajectgroep' (TG). Dit is een vangnet voor leerlingen met
gediagnosticeerde gedrag- of psychiatrische problematiek, die leerlinggebonden financiering
krijgen voor extra ondersteuning.
Met de ondersteuning vanuit de TG biedt de school sinds 2006 een brede mate van passend
onderwijs voor iedere leerling en loopt daarmee vooruit op de landelijke invoering van de
beleidsmaatregel ‘Passend Onderwijs’, die gefaseerd ingevoerd wordt sinds schooljaar
2013-2014. Deze maatregel heeft als doel zoveel mogelijk leerlingen in Nederland regulier
onderwijs te laten volgen.
Op OSG Willem Blaeu wordt in de praktijk ervaren waar de knelpunten liggen in dit loffelijk
streven. Want waar ligt de grens? Hoe ver kan een school gaan in het aanpassen van de
leeromgeving om een optimale ontwikkelingsomgeving te creëren voor leerlingen met
gediagnosticeerde gedragsproblematiek? Ieder schooljaar zijn er leerlingen, die ondanks alle
ondersteuning en begeleiding van de TG toch vastlopen en afstromen naar speciaal
onderwijs. Om deze negatieve ervaring zo veel mogelijk te voorkomen is het voor alle
betrokkenen van groot belang, bij de overstap van primair naar voortgezet onderwijs
zorgvuldig te werk te gaan. Wat zijn de kwaliteiten van de aankomende leerling? Wat kunnen
mogelijke knelpunten worden? In opdracht van de zorgcoördinator van OSG Willem Blaeu is
onderzocht, hoe het zorgteam van de school tot een meer uitgebreide intakeprocedure kan
komen.
4
1.1 Aanleiding onderzoek
De afgelopen jaren is in Nederland het aantal leerlingen met gediagnosticeerde gedrag- of
psychiatrische problematiek in Nederland fors toegenomen (Hoogland, 2012). Volgens
gegevens van de Rijksoverheid is het aantal leerlingen dat binnen het Nederlandse
onderwijssysteem extra financiering krijgt voor begeleiding en ondersteuning, in tien jaar tijd
toegenomen, van 11.000 naar 39.000.
Voor deze toename kunnen verschillende verklaringen worden gevonden. Zo heeft de
neurowetenschap in de laatste vijftien jaar bijgedragen aan meer kennis en inzicht in gedrag
gerelateerde problematiek (Swaab, 2010). Door verfijning in diagnostiek worden stoornissen
tegenwoordig eerder en beter herkend. Ook zou het feit mee kunnen spelen, dat onze
maatschappij in korte tijd zo enorm veeleisend is geworden. Een kind zou dan vooral ‘lijden
aan een drukke wereld’ (Thie en Weeda, 2012).
Veranderingen in de maatschappij hebben in het onderwijsstelsel tot een andere
pedagogische insteek geleid. Er wordt op school tegenwoordig van leerlingen ander gedrag
verwacht dan tien jaar geleden (Bressers-van Goch en Oonk, 2011). Leerlingen moeten
bijvoorbeeld veel meer samenwerken op projectbasis. Deze manier van leren doet een
beroep op vaardigheden die niet iedere leerling als vanzelfsprekend bezit. Uit onmacht over
eigen falen kan een leerling dan vervallen in problematisch gedrag. Docenten in het regulier
middelbaar onderwijs worden de laatste jaren dan ook steeds vaker 'geconfronteerd met
leerlingen die uitdagend of ongepast gedrag vertonen' (De Jong, 2011, p.17).
Bij OSG Willem Blaeu wordt al jaren een toename bemerkt van leerlingen met
gediagnosticeerde gedrag- of psychiatrische problematiek. Voor deze groep leerlingen kan,
wanneer aan vijf wettelijk vastgestelde criteria is voldaan, een zogenoemde REC4 indicatie
worden aangevraagd. Bij toekenning van deze REC4 indicatie wordt door de overheid extra
financiering verstrekt voor bijvoorbeeld ondersteuning van de leerling en begeleiding van zijn
docenten.
Dit schooljaar worden op OSG Willem Blaeu zevenentwintig leerlingen met REC4 indicatie
begeleid door de Trajectgroep (TG), de interne time out voorziening van de school. Dat is het
grootste aantal leerlingen sinds de start van de TG in 2006.
Vanuit het docententeam klonk dit jaar twijfel over de grens van haalbaarheid wat betreft het
behalen van een startkwalificatie, wanneer er tevens sprake is van school belemmerende
factoren veroorzaakt door gediagnosticeerde gedragsproblematiek. Door uit te gaan van
onmacht en niet van onwil kan een docent veel bereiken met een leerling (De Jong, 2011),
maar kerntaak van die docent is en blijft het overbrengen van vak gerelateerde kennis, zodat
alle leerlingen aan het eind van hun leerweg hun startkwalificatie behalen.
Met de ondersteuning vanuit de TG biedt OSG Willem Blaeu sinds 2006 een brede mate van
5
passend onderwijs voor iedere leerling. De school is daarmee voorloper wat betreft de
implementatie van de Wet Passend Onderwijs die op 9 oktober 2012 werd aangenomen door
de Eerste Kamer. Deze wet verplicht scholen een passende onderwijsplek te bieden aan
leerlingen, ook wanneer deze meer ondersteuning nodig hebben. Zoals beschreven op de
website van de Rijksoverheid, gaan scholen per regio samenwerken om per leerling de best
passende onderwijsplek te bieden.
De indicatiestelling voor leerlingen zal worden afgeschaft. De leerlinggebonden financiering
zal verdwijnen. De gelden blijven wel beschikbaar maar gaan vanaf 1 augustus 2014
rechtstreeks naar de samenwerkende scholen. De scholen krijgen zorgplicht, zij worden
verantwoordelijk om de aangemelde leerling een zo goed mogelijk passende onderwijsplek
aan te bieden, op de eigen locatie of op een andere school. Uitgangspunt bij passend
onderwijs wordt de onderwijsbehoefte van een leerling. Hiermee wordt een groot beroep
gedaan op de kennis en kunde van docenten, in samenwerking met de zorgstructuur van
een school (Referentiekader passend onderwijs, 2011).
Hoe kan het zorgteam van OSG Willem Blaeu een zorgvuldige inschatting maken van de
mogelijkheden van een aangemelde leerling met REC4 indicatie, om tot een weloverwogen
en realistisch plaatsingsadvies te komen? Zijn er mogelijkheden om deze procedure uit te
breiden, om ook in de toekomst aankomende leerlingen een voor hen optimale onderwijsplek
te kunnen bieden, waarbij de bestaande zorgstructuur binnen de school aansluit bij de
behoeftes van de betreffende leerling?
6
1.2 Probleemstelling
Door de toename in aanmelding van het aantal leerlingen met een REC4 indicatie op OSG
Willem Blaeu te Alkmaar is er op de school behoefte aan een meer uitgebreide intake
procedure. OSG Willem Blaeu wil aanpassingen in de intake procedure om een realistische
inschatting te kunnen maken van de mogelijkheden van REC4 leerlingen om binnen de
school passend onderwijs te volgen. Met deze inschatting kan dan een zorgvuldig
plaatsingsadvies worden gegeven.
Volgens het verdrag betreffende de rechten van het kind, aangenomen door de Algemene
Vergadering van de Verenigde Naties op 20 november 1989 heeft ‘ieder kind recht op
onderwijs’. De Nederlandse overheid heeft dit recht verder bestendigd met de Wet Passend
Onderwijs, waarin is vastgelegd dat ieder kind recht heeft op passend onderwijs, ook als dat
kind daarin extra ondersteuning nodig heeft. Met een goede voorbereiding naar een
vervolgopleiding zal ieder kind uiteindelijk als volwassene mee kunnen doen met de
maatschappij. Bij voorkeur zal deze voorbereiding plaatsvinden binnen het regulier
onderwijs, voor zover de betreffende school in staat is, aan het kind de extra ondersteuning
te bieden die het nodig heeft.
OSG Willem Blaeu heeft in een pedagogische visie vastgelegd welke waarden de school
nastreeft. De school wil de leerlingen stimuleren, het beste uit zichzelf te halen. Naast het
verwerven van kennis wil de school een houding voorleven van ‘permanent leren ten bate
van verder studie, beroep en levenshouding’ (Burgerschap op het Willem Blaeu, 2011). De
leeromgeving voor ontwikkelingsgericht onderwijs is optimaal vormgegeven en wordt
ondersteund door het schoolbreed gedragen zorgbeleidsplan van de school. Maar voor
sommige leerlingen met REC4 indicatie voldoet deze leeromgeving niet.
Ieder kind, dus ook een kind met REC4 indicatie, is gebaat bij een pedagogisch klimaat
waarin aandacht is voor de drie basisbehoeftes van de leerling. Stevens (1997) benoemt
daarvoor drie behoeftes van elk kind:

Behoefte aan veiligheid en acceptatie

Behoefte aan een positief zelfbeeld

Behoefte aan autonomie.
Per aangemelde leerling moet worden ingeschat hoe sterk deze behoeftes zijn.
Het is de verantwoordelijkheid van de school, zoals ook wettelijk vastgelegd middels de
zorgplicht, om te bepalen op welke plek aan deze behoeftes kan worden voldaan wanneer
een leerling met REC4 indicatie wordt aangemeld.
7
1.3 Onderzoeksvraag en deelvragen
Welke aanpassingen aan de intakeprocedure van OSG Willem Blaeu voor leerlingen met
een REC4 indicatie zijn er nodig om tot een passend plaatsingsadvies voor deze leerlingen
te komen?
1.3.1 Deelvragen literatuuronderzoek
1. Welke maatschappelijke factoren zijn van invloed op de toename van
leerlingen met een REC4 indicatie?
2. Op welke gebieden kunnen problemen ontstaan voor leerlingen met REC4
indicatie bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs?
3. Welke factoren kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van
leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs?
4. Wat is het effect van ondersteuning en begeleiding op school van leerlingen
met een REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs?
1.3.2 Deelvragen veldonderzoek
1. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd
bij OSG Willem Blaeu?
2. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd
bij een andere scholengemeenschap voor regulier voortgezet onderwijs?
3. Welke problemen doen zich voor bij het begeleiden van en lesgeven aan
leerlingen met een REC4 indicatie?
4. Welke aanpassingen wil het onderwijzend personeel (OP) en het zorgteam
van OSG Willem Blaeu in de intakeprocedure die momenteel gehanteerd
wordt?
8
1.4 Relevantie voor het werkveld
Doel van het onderzoek is, scherper in beeld te krijgen welke vaardigheden leerlingen met
REC4 indicatie minimaal nodig hebben, om met succes hun schoolleerlijn op OSG Willem
Blaeu te kunnen doorlopen. In het onderzoek worden de ervaringen van docenten,
zorgcoördinatoren en ambulant begeleiders verwerkt.
OSG Willem Blaeu faciliteert al jaren een time out voorziening voor leerlingen met REC4
indicatie die extra ondersteuning en begeleiding nodig hebben.
De school ervaart dus ook al jaren dat er een spanningsveld kan bestaan tussen het
schooladvies van de basisschool, gebaseerd op Cito score en jaren werkervaring met de
betreffende leerling, en het daadwerkelijk functioneren van de leerling op OSG Willem Blaeu.
Verschillende factoren kunnen meespelen bij het al dan niet slagen van een REC4 leerling
binnen het regulier onderwijs. Deze factoren worden met dit onderzoek zichtbaar gemaakt.
Einddoel van dit onderzoek is een voorstel tot verbreding en verdieping van de
intakeprocedure die momenteel wordt gehanteerd op OSG Willem Blaeu.
Mede met het oog op de invoering van de wet passend onderwijs is de pedagogische en
actuele maatschappelijke relevantie van dit onderzoek groot. Doelstelling van de
beleidsmaatregel is namelijk, zoveel mogelijk leerlingen binnen het regulier onderwijs mee te
laten doen, ook als ze extra ondersteuning nodig hebben. De toename in aanmeldingen van
het aantal leerlingen met een REC4 indicatie op OSG Willem Blaeu vraagt om een
zorgvuldiger inschatting van de mogelijkheden van de betreffende leerling binnen het regulier
onderwijs. Gezien het feit dat de school vanaf aankomend schooljaar aan maximaal
vijfentwintig REC4 leerlingen begeleiding en ondersteuning kan bieden vanuit de
Trajectgroep, en er een blijvende toename wordt verwacht in aanmeldingen van REC4
leerlingen, zal niet ieder verzoek tot plaatsing worden ingewilligd. Het is voor de school, maar
zeker ook voor de leerling dan ook van groot belang, te onderzoeken waar de grens ligt wat
betreft begeleiding en ondersteuning van REC4 leerlingen binnen het regulier onderwijs.
Positieve schoolervaringen kunnen van groot belang zijn voor het bestendigen van
zelfvertrouwen (Rigter, 2012). Afstroom of schooluitval moet dus zoveel mogelijk worden
voorkomen. OSG Willem Blaeu wil onderzocht hebben welke aanpassingen in de intake
procedure kunnen bijdragen aan een realistische inschatting voor een voorspoedig
verlopende schoolloopbaan voor leerlingen met een REC4 indicatie. Met een uitgebreide
intake procedure aan de poort van de school, kan dan een goed onderbouwd advies worden
gegeven voor plaatsing van de betreffende leerling op OSG Willem Blaeu, of worden
doorverwezen naar een andere, beter passende vorm van onderwijs.
9
1.5 Korte beschrijving van de methode voor het veldonderzoek.
Het onderzoek vindt plaats tussen januari 2013 en april 2013.
Om deelvragen een en twee van het veldonderzoek te beantwoorden wordt data verzameld
door het afnemen van interviews. Een topiclijst vormt hierbij de basis van het interview. Met
half gestructureerde interviews worden de verschillende procedures van de betrokken
partijen geïnventariseerd.
Om deelvraag drie te beantwoorden wordt data verzameld door gebruik te maken van
documenten. De begeleiders van de TG, de time out voorziening voor REC4 leerlingen van
OSG Willem Blaeu, beschrijven dagelijks alle voorkomende incidenten, hulpvragen en
ondersteunende activiteiten in een logboek. Dit document kan veel informatie opleveren over
de problemen die zich voordoen bij het begeleiden van leerlingen met een REC4 indicatie.
Om deelvraag drie en vier van het veldonderzoek te beantwoorden wordt een gerichte
steekproef getrokken. De populatie, het onderwijzend personeel van OSG Willem Blaeu,
bestaat uit een groep van tachtig docenten. Deze groep wordt opgedeeld in deelpopulaties,
geselecteerd op een aantal kenmerken. Er worden vijf docenten geïnterviewd. Een topiclijst
vormt hierbij de basis van het interview, om zodoende gegevens te verzamelen ter
beantwoording van de vragen.
10
2. Literatuurstudie
In de theoretische onderbouwing wordt onderzocht in hoeverre maatschappelijke
ontwikkelingen invloed hebben gehad op de toename van leerlingen met gediagnosticeerde
gedrag- en psychiatrische problematiek. Ook wordt onderzocht op welke gebieden er
problemen kunnen ontstaan voor deze leerlingen met REC4 indicatie bij de overgang van
primair naar voortgezet onderwijs. Ter beantwoording van deelvraag drie en vier wordt
onderzocht welke factoren kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van
leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs, en in hoeverre begeleiding en
ondersteuning daaraan kunnen bijdragen.
2.1 Toename van leerlingen met een REC4 indicatie, verklaard vanuit een
maatschappelijk perspectief
In de afgelopen jaren is er een toename zichtbaar geworden in het aantal jongeren dat extra
hulp krijgt op het gebied van, onder andere, leerweg en gedrag ondersteunende begeleiding
(Hermans, 2009). In de literatuur worden verschillende mogelijke oorzaken aangedragen
voor deze toename. Zo formuleert P. Schnabel al in 2004 de verregaande verschuivingen in
de maatschappij aan de hand van ‘de vijf I’s’ (SCP, 2004): individualisering, informalisering,
informatisering, internationalisering en intensivering. Met deze vijf begrippen kan
onderbouwd worden waar de toename van leerlingen met gedrag gerelateerde problematiek
vandaan komt. Ontwikkelingen in de maatschappij vertalen zich ook en juist naar de
schoolpleinen van die maatschappij. “Als het in de samenleving regent, giet het op school”
(Schuyt, K. in Opvoeden wat kun je? p.170). Met het begrip individualisering kan verklaard
worden hoe door de jaren heen de keuzevrijheid van mensen steeds sterker verankerd is
geraakt. Men mág kiezen en kán dat ook. Met deze groei in zelfbewustzijn kan ook het
begrip intensivering worden verklaard: in de huidige maatschappij mag men kiezen voor
eigen ontwikkeling en geluk. Men kan en moet dat ook. Ook de zeer gewenste kinderen
binnen het gezin moeten zich op alle mogelijk gebieden zo optimaal mogelijk ontwikkelen; op
cognitief, sociaal-emotioneel en fysiek niveau. De ideale keuzevrijheid kan zo omslaan in
keuzedwang (Veldheer, 2011).De overheid groeide mee in de ontwikkeling van
individualisering door zorg op maat te bieden met bijvoorbeeld het persoonsgebonden
budget (PGB) en leerling gebonden financiering (LGF) (Veldheer). Deze financiële
ondersteuning op maat wordt tot invoering van de beleidsmaatregel ‘passend onderwijs’ per
zorggroep vormgegeven door regionale zorgcentra, de zogenaamde REC’s. Met een REC4
indicatie kan ondersteuning ‘ingekocht’ worden voor leerlingen met een gediagnosticeerde
gedrag- of psychiatrische problematiek.
11
Met het al eerder genoemde door P. Schnabel geformuleerde begrip ‘informatisering’ kan de
groeiende invloed van internet benoemd worden. Iedereen kan tegenwoordig moeiteloos en
kosteloos op zoek naar informatie over problematisch gedrag, mogelijke gedragstrainingen
of passende medicatie. In korte tijd kregen mensen steeds meer toegang tot steeds meer
informatie, ook internationaal. Deze toename van informatie leidde tot verregaande
mondigheid en groei van zelfbewustzijn in alle lagen van de bevolking. Daaruit vloeide de
tendens van informalisering; met bijeengesprokkelde informatie over een gedragsstoornis
wordt de autoriteit van bijvoorbeeld een dokter niet meer blind gevolgd. Gezag moet
tegenwoordig ‘verdiend worden’, ook bij de een gerespecteerde functie van leraar (Hermans,
2009).
In het onderwijs werden deze maatschappelijke veranderingen tastbaar in
beleidsmaatregelen tot onderwijsvernieuwing. De invoering van het studiehuis, maar ook
meer recent het ‘opbrengstgericht werken’ en het ‘competentiegericht leren’ kan vanuit deze
maatschappelijke factoren verklaard worden.(Bronnenman-Helmers, 2011). Zo wil men met
‘competentiegericht onderwijs’ niet alleen vakkennis en -vaardigheden, maar ook sociale
vaardigheden en houdingen als stressbestendigheid, initiatief, flexibiliteit en
inlevingsvermogen aanleren in het middelbaar onderwijs. Vanuit de wensgedachte van de
maakbare mens wordt gemakshalve uitgegaan van een enorm reservoir aan mogelijkheden
en sociale vaardigheden waar iedere jongere ongeremd uit kan putten. Echter in de
dagelijkse realiteit van het klaslokaal blijkt dat deze manier van leren vaardigheden vereist
die bijvoorbeeld leerlingen met een REC4-indicatie niet vanzelfsprekend beheersen. Zo
worden docenten in het regulier middelbaar onderwijs steeds vaker 'geconfronteerd met
leerlingen die uitdagend of ongepast gedrag vertonen' (De Jong, 2011, p.17). Dit gedrag leidt
in onze hedendaagse maatschappij sneller tot een diagnose, om met de vrijkomende
leerlinggebonden financiering dan persoonsgerichte ondersteuning te kunnen bieden. Dertig
jaar geleden zou hetzelfde gedrag, als het al gesignaleerd of geëxternaliseerd was, geen
reden zijn geweest voor nader onderzoek dat leidt tot een diagnose. In onze tijd zoekt men
veel meer een verklaring voor probleemgedrag, om door inzicht tot acceptatie en hopelijk
verandering te komen. De grote ontwikkelingen in hersenonderzoek brengen steeds meer
kennis en inzicht in gedrag gerelateerde problematiek. Zo wordt autisme tegenwoordig als
een hersenontwikkelingsstoornis gezien. Het ‘brede publiek’ neemt steeds meer kennis van
deze voortschrijdende inzichten in de werking van het brein (Swaab, 2010). Meer kennis en
inzicht hebben in korte tijd geleid tot een brede acceptatie in de maatschappij van een
zoektocht naar het verklaren van ongewenst gedrag; een diagnose kan dan bijdragen aan
hulp en begrip voor de betreffende jongere (Delfos, 2011).
12
Door de toename van het aantal leerlingen voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en de
leerlinggebonden financiering (LGF) is de financiering en haalbaarheid van het zorgstelsel in
het gedrang gekomen. Om goed onderwijs aan iedere leerplichtige te kunnen blijven bieden
wordt de beleidsmaatregel ‘passend onderwijs’ vanaf schooljaar 2013-2014 gefaseerd
ingevoerd (Referentiekader passend onderwijs, 2011). Ook deze maatregel kan verklaard
worden vanuit de hierboven al genoemde invloeden in de maatschappij. Uitgangspunt voor
passend onderwijs is namelijk dat ‘ieder kind recht heeft op goed onderwijs, ook kinderen die
extra ondersteuning nodig hebben’ (Eerste voortgangsrapportage passend onderwijs, 2013,
p.3). Een ander en zeer wezenlijk aspect dat vanuit maatschappelijk perspectief bij deze
beleidswijziging meespeelt, is de dringende noodzaak om te bezuinigen op de kosten die in
het huidige systeem van REC4 indicaties tot onbeheersbare kostenstijging heeft geleid. Het
was in dit systeem financieel lonend om op basis van een diagnose in de zorg een indicatie
voor onderwijs aan te vragen. Met het afschaffen van de indicatiestelling hoopt de
Rijksoverheid de kosten voor extra ondersteuning onder controle te krijgen.
2.2 Problemen die kunnen ontstaan bij de overgang van primair naar
voortgezet onderwijs voor leerlingen met REC4 indicatie
Tijdens de basisschoolperiode werken leerlingen aan hun ontwikkeling binnen het
biologische, gedrags- en sociale domein. De meeste kinderen leren in acht jaar tijd binnen
het kader van een vaste groep te functioneren. Een vaste leerkracht, een vast lokaal en
duidelijke regels dragen bij aan een veilige wereld voor alle kinderen. Ook leerlingen met een
REC4 indicatie kunnen, eventueel met extra ondersteuning, meestal goed functioneren op
de basisschool (Clijsen, 2006). Zij scoren gemiddeld tot goed in het leerlingvolgsysteem. De
leeromgeving wordt zoveel mogelijk aangepast voor deze leerlingen. De leerkracht bouwt
bijvoorbeeld extra instructie in, om specifiek aandacht te geven aan een leerling die niet bij
machte is, klassikale instructie op te volgen en zelfstandig aan het werk te gaan. Ook de
mogelijkheid van een aparte werkplek, afgeschermd van de rest van de groep, is eenvoudig
te realiseren binnen de context van de basisschool. Met het aanbieden van een duidelijke
structuur kan de leerkracht werken aan een optimale leeromgeving (Van Lieshout, 2002).
Hierdoor kunnen cognitieve of gedragsproblemen verwaarloosbaar lijken. Echter bij de
overgang naar het voortgezet onderwijs kunnen er op verschillende gebieden problemen
ontstaan:
1. Op cognitief niveau zal iedere leerling bij de overstap van basisschool naar
voortgezet onderwijs een nieuwe uitdaging moeten aangaan. Zo is binnen het
voortgezet onderwijs de hoeveelheid huiswerk enorm. Dus naast lange dagen met
ieder uur een andere docent heeft een leerling bij thuiskomst nog een pakket
13
huiswerk. De verschillende vakken vragen om flexibiliteit van aanpak: voor het ene
vak moet een leesverslag worden gemaakt, voor het andere vak een mondelinge
overhoring voorbereid, voor het derde vak een tekening.. Van leerlingen wordt hierbij
al snel een zelfstandige werkhouding verlangd. Bovendien moet er geleerd gaan
worden vanuit een eigen visie op de toekomst. Dit is voor iedere leerling in deze
leeftijdscategorie een zware opgave gezien de hersenfuncties die nog in ontwikkeling
zijn. De prefrontale cortex, volgens Swaab (2010) verantwoordelijk voor
impulscontrole, planning en organisatie, is nu juist in deze levensfase nog in
ontwikkeling: “De rijping van deze hersenstructuur gaat door tot de puber in de twintig
is” (Swaab, 2010, p.121). Oplopende spanning door een voortdurend beroep op
zelfstandig werken kan dan leiden tot overprikkeling. In onmacht kan de leerling dan
uitbarsten in paniek- of woede aanvallen (Van Doorn, 1996).
2. Op sociaal gebied zal iedere leerling zich na de basisschool, bij aanvang van de
pubertijd, meer en meer gaan conformeren aan leeftijdsgenoten. Ook
autonomieontwikkeling is een van de kenmerken tijdens deze ontwikkelingsfase.
(Boom,1999). Positieve ervaringen met leeftijdsgenoten kunnen bijdragen aan het
ontwikkelen van een positief zelfbeeld. “De factoren steun, positieve
schoolervaringen, goede relaties met leeftijdsgenoten…kunnen bescherming bieden
tegen risicovolle omstandigheden” (Rigter, 2010, p. 79). Echter leerlingen met REC4
indicatie zijn kwetsbaar in hun ‘anders zijn’. Door ervaringen met buitensluiten of
pesten kan een leerling in een negatieve spiraal komen wat betreft gevoelens van
frustratie en falen. Problemen in de sociale omgang kunnen dus leiden tot emotionele
problemen. De overprikkeling die kan ontstaan door het overschatten van de sociale
zelfredzaamheid kan leiden tot problemen bij leerlingen met een stoornis in het
autistisch spectrum (Delfos, 2011).
3. Het gebrek aan vaste kaders kan een grote overprikkeling betekenen voor leerlingen
met REC4 indicatie. Ieder uur wordt door een andere leraar een ander vak gedoceerd
in een ander lokaal. Tijdens de wisselingen moet een leerling zijn weg vinden door
een meestal groot gebouw te midden van grote groepen jongeren. Al deze factoren
kunnen leiden tot overprikkeling van een leerling (Van Doorn, 1996). Angst en stress
door overbelasting kunnen zich dan ontladen in internaliserend of externaliserend
probleemgedrag (Clijsen, 2006). De mate van weerstand tegen verandering die een
leerling heeft, kan voor deze leerling grote problemen opleveren.
4. Bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs stapt een leerling met REC 4
indicatie uit zijn vertrouwde omgeving, waar hij werd gekend en geaccepteerd. De
(vaak enige) leerkracht kende zijn sterke en zwakkere kanten. Ook de klasgenoten
waren bekend met de betreffende leerling. De groep had jaren de tijd gehad om
14
elkaar te leren kennen en waarderen. De samenwerking tussen het schoolse domein
en het thuis domein had tijd gehad om te groeien. Op het voortgezet onderwijs dreigt
het risico van overschatting van deze leerling: qua leeftijd en cognitieve vaardigheden
lijkt hij klaar voor de uitdagingen van voortgezet onderwijs, maar deze zelfde leerling
kan tegelijkertijd op sociaal emotioneel niveau nog helemaal niet toe zijn aan de
overstap: “Bij overgang naar de middelbare school ontstaat dit probleem opnieuw”
(Delfos, 2011, p. 269).
Vanuit het thuisfront moet ook een overstap worden gemaakt naar de volgende
ontwikkelingstaak van de leerling, die qua kalenderleeftijd als oud genoeg wordt
beschouwd om meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid aan te kunnen (Boom,
1999). Er kan in de thuis aanpak en schoolaanpak een verschil ontstaan wat betreft
de inschatting van capaciteiten van de betreffende leerling. Overschatting, maar ook
onderschatting van de mogelijkheden en vaardigheden van een leerling kan leiden tot
problemen bij het uitvoeren van schoolse taken (Clijsen, 2006). Overschatting kan
plaatsvinden wanneer ouders meer gaan verwachten en prestatiegericht optreden
naar hun kind, bijvoorbeeld wat betreft schoolprestaties (Boom, 1999).
Onderschatting van de mogelijkheden kan voorkomen wanneer het team handelt
vanuit de beperkingen van een leerling, en daarmee voorbij gaat aan de ‘positieve
mogelijkheden en talenten van een leerling, die hij ook heeft’ (Van Lieshout, 2002, p.
47). Ook Bloom (2012) beschrijft deze valkuil in een artikel waarin zij benadrukt dat
de school moet waken voor het onderschatten van de mogelijkheden van leerlingen
met autisme, maar juist gebruik kan maken van de kwaliteiten van de leerling, om
hem te ondersteunen in het ontwikkelen van schoolse vaardigheden.
2.3 Factoren die kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van
leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs
Om leerlingen met een REC4 indicatie een voorspoedige ontwikkeling te kunnen bieden
binnen het regulier onderwijs is er veel onderzoek gedaan naar de beschermende en
risicofactoren voor deze kwetsbare groep leerlingen. Zo benoemt Clijsen (2006) enkele
belangrijke aandachtsgebieden binnen het pedagogisch handelen. Als basis wordt binnen de
school een visie van veiligheid en acceptatie schoolbreed gedragen. Vanuit deze visie wordt
alert gereageerd op signalen van buitensluiten of pesten. Niet alleen een mentor of ambulant
begeleider, maar het gehele docententeam én onderwijsondersteunend personeel heeft
kennis van de diagnose en bijbehorend gedrag van betreffende leerlingen, om vanuit
acceptatie en begrip deze leerling te begeleiden naar zelfstandigheid; leerlingen met
bijvoorbeeld autisme zouden de mogelijkheid moeten krijgen, schoolse zaken te leren op
15
manier die bij hén past. Het onderwijs zou kunnen meewerken in hun bijzondere leerstijl en
daarbij gebruik maken van hun bijzondere kwaliteiten (Clijsen, 2006). Door de
schoolomgeving (voor zover mogelijk) aan te passen aan deze leerlingen, en meer onderwijs
op maat te bieden, kan de school een grote bijdrage leveren aan de kans van slagen voor
deze leerlingen (Baard, 2008).
Een ander aandachtsgebied betreft het organiseren van een vast aanspreekpunt voor
betreffende leerlingen. Een vaste contactpersoon die dagelijks aanspreekbaar is, op een
vaste plek waar de leerling zich even kan terugtrekken, kan een bijdrage leveren (Van
Lieshout, 2002) aan een voorspoedige ontwikkeling van leerlingen met een REC4 indicatie
binnen het regulier onderwijs. Een vaste begeleider of persoonlijke coach kan een
pedagogische relatie aangaan en onderhouden, waarmee dan een vertrouwensband kan
worden opgebouwd met zowel de leerling als zijn ouders. Binnen deze relatie kan de leerling
zich vanuit een veilige structuur verder ontwikkelen wat betreft autonomie en
probleemoplossend vermogen (Clijsen, 2006). Bij oplopende stress kan een
vertrouwenspersoon de signalen van angst en woede bij een leerling tijdig herkennen en
handvatten aanreiken om uit de situatie te stappen, een time out te nemen en tot rust te
komen (Baard, 2008).
Wanneer een leerling met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs wordt begeleid
middels een handelingsplan, kan dit een positief effect hebben op het functioneren van die
leerling. De onderwijsbehoeften van de betreffende leerling worden zo vertaald in concrete
leerdoelen, waar zowel het docententeam als de leerling zelf gedurende de schoolloopbaan
baat bij kunnen hebben. Het handelingsplan kan leerdoelen bevatten met betrekking tot de
schoolse zaken, zoals plannen, huiswerk noteren en organiseren. Naast begeleiding op deze
gebieden kan ook het motiveren tot het maken van huiswerk noodzakelijk zijn (Baard, 2008).
Ook hierin kan een handelingsplan ondersteunend werken.
Uitgaande van het feit dat veel leerlingen met REC4 indicatie moeite hebben met het leggen
van verbanden, kan er vanuit het handelingsplan een specifiek op de betreffende leerling
geformuleerd leerdoel worden, om deze leerling te helpen meer overzicht te krijgen in het
beheersen van de lesstof. Immers doel van leren in het onderwijs is, om de aangeboden
lesstof zinvol te kunnen duiden en samenbrengen in één geheel (Clijsen, 2006).
Ook kan er vanuit het handelingsplan worden gewerkt aan het vergroten van
communicatieve en sociale vaardigheden van een leerling. Onder andere met behulp van
psycho educatie kan gewerkt worden aan een realistisch zelfbeeld en acceptatie van
beperkingen én mogelijkheden (Baard, 2008). Wanneer het team binnen de school aandacht
heeft voor de sterke kanten en kwaliteiten van een leerling, zal deze zich gezien, gekend en
geaccepteerd weten. Met kennis van en begrip voor de problematiek van een leerling met
16
REC4 indicatie kan deze leerling begeleid worden in het ontwikkelen van zijn schoolse
vaardigheden (Frea, 2010). Een basisgevoel van veiligheid kan bijdragen aan een
voorspoedige ontwikkeling, zowel op cognitief als ook op sociaal-emotioneel gebied. Zo
kunnen we leerlingen ondersteunen bij het leren herkennen en inzetten van hun kwaliteiten
(Delfos, 2011).
De begeleiding en ondersteuning van leerlingen met REC4 indicatie staat of valt met de
leerbaarheid en motivatie van de leerling, met wenselijk de ondersteuning vanuit zijn
thuisfront. De ouders kunnen in grote mate bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van
hun kind binnen het regulier onderwijs. Op praktisch gebied kunnen ouders, gezien de prille
staat van de prefrontale cortex van hun kind, al beschreven bij 2.2, een belangrijke taak
vervullen in het ontwikkelen van schoolse vaardigheden van hun puber.
“De ouders moeten in de periode waarin de prefrontale cortex van de puber nog te onrijp is,
zorgen voor de planning, organisatie, de morele kaders en de grenzen van het kind” (Swaab,
2010, p.120). Wanneer de school open staat voor de signalen van thuis, kan dat resulteren
in een effectieve begeleiding op school. “De school en de persoonlijke mentor/coach moeten
open staan voor de informatie van de ouders en hiervan gebruik maken bij de aanpak van
het kind” ( Baard, 2008, p.33).
Samenwerking tussen school en ouders kan positief bijdragen aan de ontwikkeling van de
leerling (Delfos, 2011). Boom (1999) benadrukt het belang van gemeenschappelijke doelen
tussen thuis en school bij de overgang van basisschool naar voortgezet onderwijs. Wanneer
de verwachtingen van beide domeinen niet op elkaar aansluiten, of elkaar zelfs
tegenwerken, zal het voor de leerling moeilijker worden om aan deze verwachtingen te
voldoen. Wanneer beide domeinen elkaar kennen “… zal het gemakkelijker zijn om
onderwijsdoelen in overeenstemming met bijvoorbeeld de situatie thuis te realiseren” (Boom,
1999, p. 48). Gedurende de hele schoolloopbaan is het belangrijk, dat er contact is tussen
ouders en school, om leerdoelen maar ook loopbaankeuzes op elkaar af te stemmen. “Het
maken van deze keuzes zal gemakkelijker zijn naarmate de contacten tussen ouders en
school in de periode daarvoor al in gang zijn gezet en ouders direct betrokken zijn geweest
bij de wereld van de school” (Boom, 1999, p.66).
Bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs is het van groot belang dat ouders
zoveel mogelijk relevante informatie overdragen wat betreft hun kind. “De vervolgschool kan
dan direct de juiste begeleiding inzetten. Dit verhoogt de kans van slagen!” (Baard, 2008,
p.12). Dit belang betreft ook de overdracht van gegevens van de basisschool, waar de
leerling vandaan komt. De basisschool is vaak goed op de hoogte van de thuissituatie, onder
andere wat betreft eventuele hulpverlening, of ouderbetrokkenheid. “Jammer genoeg is het
niet altijd vanzelfsprekend dat alle gegevens worden doorgegeven” (Van Lieshout, 2002, p.
17
37). Als gevolg van incomplete informatie kan dan in die eerste zo belangrijke maanden van
de brugklas, waarin iedere startende leerling moet wennen aan een hoog werktempo,
wisselende docenten en bergen huiswerk…, kostbare tijd verloren gaan omdat de
begeleiding op school niet aansluit bij de thuissituatie.
2.4 Het effect van ondersteuning en begeleiding op school van leerlingen
met een REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs
Goed onderwijs brengt alle leerlingen, dus ook leerlingen met gedragsproblemen of –
stoornissen tot een positief resultaat. In de visie van OSG Willem Blaeu wordt het als volgt
verwoord:
Met goed onderwijs willen wij leerlingen uitdagen uit zichzelf te halen wat in hen zit.
We doen een beroep op de talenten die een leerling heeft. We brengen onze
leerlingen een open, verkennende houding bij die hen voorbereidt op een eigen plek
in een complexe samenleving en die hen in staat stelt zelfstandig keuzes te maken
en betekenis te geven aan wie zij zijn en willen worden. We bouwen bewust
momenten in van reflectie op de geleerde stof. Leerlingen moeten verworven kennis
en vaardigheden verwerken zodat de stof van henzelf wordt. Het verwerven van
feitenkennis gaat samen met een beroep op het verkrijgen van inzicht. De leerling
benoemt wat hij heeft geleerd waardoor kennis waarde krijgt. Op deze manier
bereiden wij leerlingen voor op een houding van permanent leren ten bate van
verdere studie, beroep en levensinvulling. (pedagogische visie OSG Willem Blaeu,
2012)
Goed, dat wil zeggen effectief onderwijs zal iedere leerling ondersteunen en begeleiden door
te werken vanuit een prettige, want veilige en stimulerende, leeromgeving, waar aandacht is
voor relatie, inhoud en structuur. Ook een leerling met REC4 indicatie is hier bij gebaat.
Met relatie wordt bedoeld: de pedagogische relatie tussen leraar en leerling (Onderwijsraad,
2010). Deze relatie kan worden aangegaan door zaken als het kennen (bij naam) van elke
leerling, het tonen van interesse en warmte, het praten met leerlingen en het serieus
luisteren naar wat zij te zeggen hebben (Delfos, 2009). Sommige leerlingen met
gedragsstoornissen (bijvoorbeeld met een vorm van autisme stoornis) zijn niet zozeer gebaat
bij inzet van warmte of empathie, maar eerder bij een meer zakelijke relatie, waar structuur
en veiligheid voorop staan. Feit blijft dat elke leerling de behoefte heeft om gekend en erkend
te worden (Onderwijsraad, 2010).
Een tweede belangrijk onderdeel van een effectieve leeromgeving is het centraal stellen van
de onderwijsinhoud. Door het creëren van een veilig pedagogisch klimaat, goed
18
klassenmanagement, activerende instructievormen en effectieve leertijd worden positieve
voorwaarden geschapen voor succesvol leren en acceptabel gedrag. In dit veilige klimaat
kan de leraar inspelen op uiteenlopende behoeften van leerlingen. Hiermee kan ook een
leerling met gedrag gerelateerde problematiek gestimuleerd worden, zijn schoolse
mogelijkheden ten volle te benutten (Mastergeorge, 2007). De ideale leraar weet ook in volle
klassen leerlingen met verschillende vragen te begeleiden. Kennis van ontwikkelings- en
gedragsstoornissen kan bijdragen aan de handelingsbekwaamheid van leraren om leerlingen
met moeilijk gedrag beter te begrijpen (De Jong, 2011). Met het inzetten van passende
ondersteuning en begeleiding kan de leraar de leerling met gedragsproblematiek goed
aansturen, waardoor de groep goed kan functioneren in de klas. De leraar geeft les vanuit
een positieve houding, waarbij uitgegaan wordt van mogelijkheden en eigen
verantwoordelijkheden van de leerlingen. Ook het werken in een heldere structuur helpt
daarbij, met duidelijke regels en grenzen in de klas en een heldere curriculum- en
lesopbouw. “Aandacht voor relatie, inhoud en structuur kan gedragsproblemen voorkomen of
verminderen” (Onderwijsraad, 2010).
Naast bovengenoemde factoren dragen ook de onder vraag drie genoemde vormen van
ondersteuning en begeleiding gunstig bij tot een voorspoedig verlopende schoolloopbaan
binnen het regulier onderwijs, te weten: een schoolbreed gedragen visie van veiligheid voor
en acceptatie van iedere leerling; de bereidheid, de leeromgeving aan te passen aan de
behoeftes van betreffende leerlingen; de inzet van een persoonlijke mentor, met daarbij de
voorziening van een time out; en als laatste het werken met een handelingsplan gedurende
de schoolloopbaan van de betreffende leerling.
2.5 Conclusie
Uit het literatuuronderzoek blijkt hoezeer de veranderingen in de maatschappij hebben
bijgedragen aan de toename van leerlingen met een REC4 indicatie. Zoals onderzocht bij 2.1
heeft de toename uiteindelijk geleid tot een stelselherziening, de gefaseerde invoering van
de wet Passend Onderwijs. De stelselherziening valt zelf ook weer te verklaren vanuit een
maatschappelijk perspectief, namelijk: de crisis.. De aanmelding van gediagnosticeerde
leerlingen zal nog zorgvuldiger moeten worden onderzocht, want reguliere scholen zullen in
de nabije toekomst nog vaker leerlingen met gedragsproblematiek binnen de school moeten
houden. Met deze toename wordt het belang van een gerichte intakeprocedure actueel. Door
in het veld te onderzoeken hoe de intakeprocedure bij OSG Willem Blaeu én bij een
vergelijkbare scholengemeenschap momenteel verloopt, kan worden onderbouwd op welke
aandachtspunten deze procedure uitbreiding verdient, met inachtneming van de bevindingen
19
uit de literatuur. De problemen die voor een leerling met REC4 indicatie kunnen ontstaan bij
de overstap naar voortgezet onderwijs blijken uit het literatuuronderzoek vooral te ontstaan
op het gebied van schoolse vaardigheden, sociale vaardigheden, onvermogen tot flexibiliteit,
en daarmee de weerstand tegen verandering; en door onrealistische verwachtingen van
school en thuisfront, resulterend in over- of onderschatting. Het is van belang, deze vier
gebieden in het veldonderzoek verder te verkennen, om tot een onderbouwde aanbeveling
van aanpassingen in de intake procedure te komen.
Uit het onderzoek blijkt verder het belang van een veilige schoolomgeving, waarin een visie
van structuur en acceptatie schoolbreed wordt gedragen. Goed onderwijs toont zich in een
veilige en stimulerende, leeromgeving, waar aandacht is voor relatie, inhoud en structuur.
Aansluitend daarbij werd het belang duidelijk van zowel een persoonlijke coach als vast
vertrouwd aanspreekpunt, als ook de samenwerking tussen school en ouders. Wanneer
ouders kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van hun kind binnen het
regulier onderwijs, vergroot dat hun kansen op succes. Om deze bevindingen verder te
onderbouwen is het belangrijk, in het veld te onderzoeken welke problemen er concreet
worden ervaren bij het lesgeven en begeleiden van leerlingen met REC4 indicatie. Hiermee
kan dan worden vastgesteld waar de grenzen liggen wat betreft de mogelijkheden van het
onderwijzend personeel en het zorgteam van OSG Willem Blaeu, om een REC4 leerling
onderwijs te laten volgen met als einddoel: een startkwalificatie. In de literatuur kan met
talloze voorbeelden worden onderbouwd hoezeer leerlingen gebaat zijn bij structuur en
relatie. Echter in het veld dient onderzocht te worden hoe deze ideale leeromgeving in de
praktijk uitpakt. Met deze bevindingen kan dan een onderbouwde aanbeveling van
aanpassingen in de intake procedure worden gegeven.
20
3. Methode
3.1 Populatie en steekproef
Om deelvragen een en twee van het veldonderzoek te beantwoorden is data verzameld door
het afnemen van half gestructureerde interviews. Een topiclijst heeft hierbij de basis van het
interview gevormd, om zodoende data te verzamelen ter beantwoording van de vragen. Er
zijn twee respondenten geïnterviewd om de gebruikte werkwijzen op twee specifieke scholen
met betrekking tot de intake procedure in kaart te brengen. Om deelvraag drie te
beantwoorden is data verzameld door gebruik te maken van documenten. Het logboek dat
op dagelijkse basis wordt bijgehouden voor de TG, de time out voorziening van OSG Willem
Blaeu, heeft als document veel informatie opgeleverd over de problemen die zich voordoen
bij het begeleiden van leerlingen met een REC4 indicatie.
Om deelvraag drie en vier van het veldonderzoek te beantwoorden is een gerichte
steekproef getrokken. “Bij een gerichte steekproef wordt niet op toevalsbasis, maar op grond
van theoretische overwegingen een onderzoeksgroep samengesteld” (Baarda, 2001, p.76).
De populatie, het onderwijzend personeel van OSG Willem Blaeu, bestaat uit een groep van
tachtig docenten. Deze groep is opgedeeld in deelpopulaties, gebaseerd op een aantal
kenmerken: leeftijd, sekse, aantal jaren werkervaring en het vak waarin wordt lesgegeven.
Deze combinatie van respondenten kan worden beschouwd als karakteristiek voor de gehele
populatie van docenten. Met de verzamelde data is vanuit verschillende invalshoeken in
kaart gebracht, welke problemen zich voordoen bij het begeleiden van en lesgeven aan
leerlingen met een REC4 indicatie. Er zijn vijf docenten geïnterviewd. Een topiclijst vormde
hierbij de basis van het interview, om zodoende gegevens te verzamelen ter beantwoording
van de vragen.
Respondent 1
Zorgcoördinator van OSG Willem Blaeu
Respondent 2
Gedragscoach van Gedragpunt (REC4)
Docent 1
Man, ouder dan 40, meer dan 15 jaar
werkzaam in het onderwijs
Man, jonger dan 40, minder dan 15 jaar
werkzaam in het onderwijs
Vrouw, ouder dan 40, meer dan 15 jaar
werkzaam in het onderwijs
Vrouw, jonger dan 40, minder dan 15 jaar
werkzaam in het onderwijs
Man, ouder dan 40, meer dan 15 jaar
werkzaam in het onderwijs
Docent 2
Docent 3
Docent 4
Docent 5
21
3.2 Meetinstrumenten
Om het veldonderzoek te kunnen uitvoeren zijn de belangrijkste begrippen uit de
vraagstelling uitgewerkt en geoperationaliseerd. In bijlage 1 is de operationalisatietabel
opgenomen. Met deze uitwerking van de belangrijkste begrippen kon een topiclijst worden
opgesteld, die als uitgangspunt heeft gediend voor de half gestructureerde interviews. Deze
half gestructureerde interviews zijn het meetinstrument waarmee data wordt verzameld ter
beantwoording van de deelvragen uit het veldonderzoek.
3.3 Procedure: verzameling van gegevens
Om een verkennend literatuuronderzoek te kunnen doen is ter verkenning eerst gezocht in
verschillende databanken van de mediatheek van de Hogeschool van Amsterdam.
Zoektermen als ‘overgang primair onderwijs naar voortgezet onderwijs’, ‘intakeprocedure’
maar ook ‘autisme regulier onderwijs’, ‘probleemgedrag’ brachten het onderzoek op gang in
de HBO Kennisbank. In ERIC werden verschillende wetenschappelijke artikelen gevonden
over aandachtspunten met betrekking tot ‘inclusive education’, de internationale term voor
het begrip ‘passend onderwijs’. Ook zijn publicaties gevonden over het belang van
samenwerking tussen ouders en docenten. Met het bestuderen van publicaties van het
ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, van de Onderwijsraad en van de
Onderwijsinspectie kon meer informatie worden verzameld met betrekking tot de
ontwikkelingen in de het Nederlandse onderwijs, alsook tot de Wet op Passend Onderwijs.
Daarnaast kon zeer veel informatie worden verzameld uit de vakliteratuur, zoals die
gedurende de opleiding aan de Hogeschool van Amsterdam is voorgeschreven en gebruikt
ter verdieping van de lesstof.
Om data te verzamelen voor het veldonderzoek zijn verschillende invalshoeken gekozen. Zo
is op OSG Willem Blaeu de zorgcoördinator benaderd voor een interview. Zij opereert in haar
functie vanuit een sleutelpositie binnen het zorgteam en heeft zeer veel kennis over en
ervaring met het aanname beleid van de school. Zij is bekend met de problematiek van
leerlingen met REC4 indicatie en was vanaf de start in 2006 nauw betrokken bij de interne
time out voorziening voor deze groep leerlingen binnen de school.
Daarnaast is de externe adviseur en zorgcoach van OSG Willem Blaeu, werkzaam bij
Gedragpunt (voorheen REC), benaderd voor een interview. Zij heeft zeer veel kennis over en
ervaring met de problematiek van leerlingen met een REC4 indicatie. Zij heeft ervaring met
de intakeprocedures die scholen voor voortgezet onderwijs in de regio hanteren.
22
Er zijn een aantal docenten benaderd om te polsen of ze tijd vrij wilden maken voor een
interview. Dat gebeurde informeel, tijdens de pauzes of tijdens een tussenuur in de
lerarenkamer. Van de tachtig docenten die werkzaam zijn op OSG Willem Blaeu zijn er tien
uitgenodigd voor een interview. Deze tien docenten werden vanuit de volgende theoretische
overwegingen benaderd: Om zo breed mogelijk antwoord te krijgen op de deelvragen uit het
onderzoek, was het van belang om te selecteren op een aantal kenmerken.
Een docent, die meer dan vijftien jaar werkzaam is binnen het regulier onderwijs, zal naar
verwachting andere uitspraken doen over de ervaren problemen bij het lesgeven aan
leerlingen met REC4 indicatie, dan een docent die net vijf jaar lesgeeft. Het vak waarin wordt
lesgegeven speelde mee bij de afweging, welke docenten er benaderd zouden worden. Het
vak wiskunde zal naar alle waarschijnlijkheid worden onderwezen in een gestructureerde
lesomgeving, met duidelijk omschreven leerdoelen en toetsmomenten. Het vak Lichamelijke
Opvoeding speelt zich veel meer af in de vrije ruimte. Er wordt tijdens deze lessen een groot
beroep gedaan op het zelfregulerend vermogen van een leerling, de mate van flexibiliteit en
de sociale en fysieke vaardigheden. Het vak muziek doet een beroep op competenties van
leerlingen, die leerlingen met REC4 indicatie niet vanzelfsprekend beheersen. Het was van
belang, om naast vakdocenten uit de ‘strakke’ hoek, ook docenten uit de ‘vrije’ vakken te
interviewen. Ook moest er een balans zijn tussen mannelijke en vrouwelijke docenten, dit
zou een realistische weerspiegeling zijn van de voltallige docentenpopulatie.
De tien benaderde docenten reageerden positief op het onderwerp. Vijf van de docenten
konden geen tijd vrij maken. De resterende vijf docenten zijn geïnterviewd. Er zijn data
verzameld door het afnemen van half gestructureerde interviews. Een topiclijst heeft hierbij
de basis van het interview gevormd, om zodoende data te verzamelen ter beantwoording
van de vragen. De interviews hebben plaatsgevonden op OSG Willem Blaeu in april 2013.
Bij start van het interview werd het onderwerp en doel van het onderzoek besproken, tevens
werd toestemming gevraagd om het interview op te nemen. Dit ten behoeve van de
uitwerking en analyse van het interview. Ook is aan alle geïnterviewde personen toegezegd,
dat alle verkregen informatie vertrouwelijk en respectvol zou worden verwerkt. Als laatste
bron van informatie is gekozen voor het bestuderen van het logboek van de Trajectgroep. Dit
logboek wordt dagelijks bijgehouden om zo per leerling met REC4 indicatie te registreren,
welke begeleiding en ondersteuning er daadwerkelijk wordt geboden gedurende het
schooljaar. Het logboek wordt bijgehouden voor intern gebruik en dient ter ondersteuning
van de handelingsplannen die per leerling worden opgesteld, geëvalueerd en eventueel
bijgesteld gedurende het schooljaar. Ter beantwoording van de deelvragen is gekozen voor
analyse van het logboek betreffende drie willekeurig geselecteerde brugklasleerlingen
gedurende de periode februari tot en met maart 2013.
23
3.4 Ethische verantwoording
Tijdens de interviews was het van belang om neutraal en met gepaste afstand de docenten
te bevragen op hun ervaringen met leerlingen met REC4 indicatie. Bij het afnemen van de
interviews deed zich regelmatig een rolconflict voor. Als onderzoeker was het van belang,
data te verzamelen. Echter het feit dat sommige docenten de onderzoeker aanspraken in de
rol van Trajectgroepbegeleider, maakte soms dat het gesprek verschoof naar een individuele
leerlingbespreking, of zelfs leidde tot – weliswaar zeer interessante- discussies over het
belang van een gezamenlijke aanpak van problemen met REC4 leerlingen. Een docent
benoemde het verschil in aanpak zo:
“Als je dan een lijn zou trekken, een as zou trekken tussen ‘pamperen en peperen’ nou, wat
moet je dan doen als Trajectgroep en dan zou het denk ik leuk zijn voor de Trajectgroep,
gewoon, als oefening, om dan op die lijn per leerling een kruisje te zetten hoe je zou moeten
reageren. En nu denk ik dat er heel veel actie aan de kant van pamperen zit. Denk ik.”
Sommige respondenten betwijfelden of de interventie van de Trajectgroep niet juist het
probleemgedrag van leerlingen zou versterken. Ook werd in de interviews benoemd dat,
incidenteel, de begeleiding van de Trajectgroep doorslaat in hulpverlening, waar alle
schoolse taken voor moeten wijken. Om niet in een verdedigende rol te schieten was het dan
van groot belang, het gesprek te beperken tot het doel van dit onderzoek.
Het bleek moeilijk om neutraal te blijven bij de constatering van bijna alle geïnterviewde
docenten, dat de klassen te vol zijn en dat de omgeving niet optimaal wordt aangepast (zoals
het geval is bij het muzieklokaal). Professionele afstand kwam soms in het geding door een
te grote betrokkenheid bij de problematiek in de dagelijkse praktijk van de docenten. Gevolg
hiervan was dat soms het onderwerp van het interview werd losgelaten.
Voor het bestuderen van het logboek is geen toestemming gevraagd aan de betreffende
leerlingen of hun ouders. Er is toestemming gevraagd en gekregen van de zorgcoördinator
van OSG Willem Blaeu om deze gegevens te betrekken in het onderzoek, gezien het belang
van deze gegevens. Het logboek bevat namelijk een zo neutraal mogelijke registratie van
interacties, voorvallen, incidenten en escalaties rondom de leerlingen met een REC indicatie.
Om iedere herleiding naar een specifieke leerling te voorkomen zijn deze data
geanonimiseerd verwerkt.
24
3.5 Analyseplan
De verkregen informatie met betrekking tot deelvraag een en twee wordt in een schema
gerangschikt. De gegevens worden geanalyseerd aan de hand van de volgende factoren:
effectiviteit en praktische toepasbaarheid.
Alle opgenomen interviews met betrekking tot deelvraag drie en vier worden uitgeschreven
en onderverdeeld in fragmenten. Deze fragmenten krijgen een label (open coderen) om
structuur aan te brengen in de verkregen informatie. Met deze labels kan een rangorde
worden aangebracht wat betreft importantie van bepaalde begrippen. Vervolgens worden de
gegevens dan axiaal en selectief gecodeerd. Om tot een betrouwbare analyse te komen
zullen ter controle enkele fragmenten door een studiegenoot worden gelabeld op relevante
informatie. Dit zal een bekrachtiging zijn van de eerder gestelde definities en rangschikking
van de gevonden kernlabels. Hiermee kan een antwoord worden geformuleerd op de
onderzoeksvraag.
Om deelvraag drie te beantwoorden wordt een analyse van het logboek gemaakt betreffende
drie brugklasleerlingen gedurende de periode januari tot en met april 2013. De voorvallen
worden schematisch gerangschikt aan de hand van de volgende factoren: schoolse
vaardigheden en sociale vaardigheden.
25
4. Resultaten van het veldonderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het veldonderzoek beschreven. Per deelvraag
worden de antwoorden beschreven die uit de interviews naar voren kwamen.
1. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd
bij OSG Willem Blaeu?
Uit het interview met de zorgcoördinator van OSG Willem Blaeu kwamen de volgende
gegevens naar voren:
In de eerste fase zoeken ouders contact met OSG Willem Blaeu. Zij worden dan
terugverwezen naar de basisschool, om als team van ouders, basisschool, en eventueel de
ambulante begeleider van de leerling, eensgezind de eerste fase in te gaan.
In deze fase is er een eerste kennismaking op OSG Willem Blaeu, waarbij de betrokkenen
een rondleiding en uitleg krijgen over wat de school aan ondersteuning en begeleiding kan
bieden in de Trajectgroep.
In de tweede fase worden de ouders en de aankomende leerling uitgenodigd voor een
kennismaking met de Trajectgroepbegeleiders. De leerling draait een of twee lessen mee in
een brugklas, ter oriëntatie voor hemzelf maar ook ter informatie voor het zorgteam. De
docenten wordt tijdens die lessen gevraagd te letten op een aantal zaken, zoals: Doet de
leerling mee? Maakt hij contact met medeleerlingen? Maakt hij contact met docent? Ziet de
docent mogelijkheden voor deze leerling om op OSG Willem Blaeu lessen te volgen in een
grote klas? Ook vindt er een gesprek plaats met een Trajectgroepbegeleider. Tijdens dit
gesprek wordt de leerling bevraagd op een aantal onderwerpen, om een indruk te krijgen van
zijn schoolse en sociale vaardigheden.
In de derde fase worden alle betrokkenen weer uitgenodigd op OSG Willem Blaeu, om de
bevindingen te bespreken. Als de indrukken positief zijn krijgt het kind, wanneer de ouders
hem aanmelden, van de Trajectgroep een positief advies voor de plaatsingscommissie van
de school. Wanneer er twijfel is, worden de zorgen benoemd in een gesprek. Soms vindt dan
een tweede ronde van kennismaking plaats, eventueel uitgebreid met een observatie op de
school van herkomst en een gesprek met de externe hulpverlening rondom het kind. Ingeval
de twijfel blijft of OSG Willem Blaeu wel de meest geschikte plaats is voor deze specifieke
leerling, dan zal er samen met ouders en alle betrokkenen worden gezocht naar een andere,
meer passende onderwijsomgeving.
26
2. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd
bij een andere scholengemeenschap voor regulier voortgezet onderwijs?
Uit het interview met de externe gedragscoach van Gedragpunt kwamen de volgende
gegevens naar voren: OSG Willem Blaeu is in de regio de enige school die aankomende
leerlingen met REC4 indicatie een dagdeel mee laat draaien binnen de school.
De christelijke scholengemeenschap (CSG) Jan Arentsz te Broek op Langedijk biedt, net als
het Willem Blaeu, begeleiding en ondersteuning aan een aantal leerlingen met REC4
indicatie. Ook deze school hanteert een uitgebreide intakeprocedure bij aanmelding van
deze leerlingen. Deze intakeprocedure bevraagt een aankomende leerling én zijn ouders
vooral op de aanwezigheid van schoolse vaardigheden bij de betreffende leerling. Hierbij
wordt aandacht besteed aan de mate van zelfstandigheid, flexibiliteit, emotieregulatie en
interactie met de leerkracht. De sociale vaardigheden van een leerling worden in kaart
gebracht. Er wordt doorgevraagd op de motivatie en huiswerkattitude van de leerling. Ook
ouders worden hierin bevraagd, om in kaart te brengen in hoeverre zij hun kind kunnen en
willen ondersteunen bij het volbrengen van schoolse taken, door zelf actief een bijdrage te
leveren of eventueel externe huiswerkbegeleiding in te schakelen.
Alle verkregen informatie met betrekking tot deze deelvraag is geordend in onderstaand
schema.
27
Intakeprocedure OSG Willem Blaeu
e
Intakeprocedure CSG Jan Arentsz
1 fase:
1e fase:
Kennismakingsgesprek met ouders,
Kennismakingsgesprek met ouders en
basisschool, ambulant begeleider van de
leerling. Doel hiervan is: oriëntatie op
basisschool. uitleg van zorgaanbod van
vaardigheden en problemen van leerling
OSG Willem Blaeu, rondleiding
middels een vragenlijst, opgebouwd volgens
een aantal vaststaande punten ten aanzien
van:

Schoolse vaardigheden

Sociale vaardigheden

Huiswerkattitude van de leerling

School/huiswerkattitude van de
ouders
e
e
2 fase:
2 fase:
Kennismakingsgesprek van TG medewerker
Gesprek op basisschool van herkomst om
met leerling en ouders, oriëntatie op
informatie in te winnen. Verdere
vaardigheden en problemen van leerling. De
informatieverzameling bij betrokken partijen
aankomende leerling draait een dagdeel
vindt plaats via de mail met behulp van een
mee in een brugklas. Bevindingen van
vragenlijst.
docenten tijdens deze lessen worden
meegenomen in eindadvies.
3e fase:
3e fase:
Eindgesprek met alle betrokkenen. Bij
Eindgesprek, met positief of afwijzend
positieve inschatting: positief advies aan
advies. Dit advies wordt ook schriftelijk aan
plaatsingscommissie ingeval de leerling
ouders toegestuurd, met daarbij de
wordt aangemeld.
mogelijkheid om in beroep te gaan tegen het
Bij negatieve inschatting: indien gewenst,
besluit.
herhaling van 2e fase, met uitbreiding van:

Observatie op basisschool (school
van herkomst)

Gesprek met externe hulpverlening of
andere betrokkenen.
28
3. Welke problemen doen zich voor bij het begeleiden van en lesgeven aan
leerlingen met een REC4 indicatie?
Na het bestuderen van het logboek komen de volgende gegevens naar voren: Bij het
begeleiden van leerlingen met REC4 indicatie doen zich de meeste problemen voor op het
gebied van schoolse en sociale vaardigheden. Zo is te zien in onderstaand schema welke
problemen drie willekeurig gekozen leerlingen met REC4 indicatie uit de brugklas van OSG
Willem Blaeu, die begeleiding krijgen vanuit de Trajectgroep, ervaren bij hun dagelijkse
schoolgang. Leerling A. en Leerling B. meldden zich volgens afspraak dagelijks aan en af bij
de Trajectgroep, en hadden ook tussen de lessen door bijna dagelijks extra ondersteuning
nodig met betrekking tot roosterwijzigingen, huiswerk, of te laat op school. Leerling C. hoefde
zich vanaf de herfstvakantie niet meer dagelijks aan of af te melden bij de Trajectgroep en
kwam alleen bij problemen of misverstanden naar de Trajectgroep voor hulp of
ondersteuning. De drie leerlingen worden vanuit een handelingsplan begeleid middels een
wekelijks voortgangsgesprek.
Leerling A. januari 2013
Leerling B. januari 2013
Leerling C. januari 2013
Huiswerk niet goed
genoteerd. Hulp nodig bij
planning van huiswerk.
5 x voorgekomen
Weerstand tegen agenda
gebruik. Hulp en uitleg nodig
over voordelen van agenda.
3 x voorgekomen
Heeft behoefte aan duidelijke
regels, moeite met
wisselende afspraken.
2 x voorgekomen
Huissleutels/kluissleutel
/portemonnee kwijt. Hulp
nodig met zoeken.
6 x voorgekomen
Misverstand/ruzie met
klasgenoten. V. voelt zich
buitengesloten/gepest, mist
aansluiting. Hulp nodig bij
sociale interactie in de klas.
6 x voorgekomen.
Hulp nodig bij planning van
huiswerk.
1 x voorgekomen
Rooster onduidelijk. Hulp
en uitleg nodig bij
wijzigingen.
9 x voorgekomen
SO niet voorbereid/huiswerk
vergeten/ niet opgeschreven.
8 x voorgekomen
Opdracht moeilijk i.v.m.
zelfstandig werken.
Hulp nodig met oplossing
bedenken.
2 x voorgekomen
Ondersteuning nodig voor
Engels en Nederlands.
3 x voorgekomen deze
maand
Te laat op school. Moeite met
organisatie/tijdbeheer thuis.
8 x voorgekomen
Rooster onduidelijk. Hulp en
uitleg nodig bij wijzigingen.
2 x voorgekomen deze
maand
29
Rooster onduidelijk. Hulp en
uitleg nodig
bij wijzigingen.
6 x voorgekomen deze
maand
Leerling A. februari 2013
Leerling B. februari 2013
Leerling C. februari 2013
Huiswerk niet goed
genoteerd. Hulp nodig bij
planning van huiswerk.
5 x voorgekomen
Weerstand tegen agenda
gebruik. Hulp en uitleg nodig
over voordelen van agenda.
4 x voorgekomen
Heeft behoefte aan duidelijke
regels, moeite met
wisselende afspraken.
3 x voorgekomen
Huissleutels/kluissleutel
/portemonnee kwijt. Hulp
nodig met zoeken.
4 x voorgekomen
Misverstand/ruzie met
klasgenoten. V. voelt zich
buitengesloten en gepest,
mist aansluiting. Hulp nodig
bij sociale interactie in de
klas.
5 x voorgekomen.
Hulp nodig bij planning van
huiswerk.
0 x voorgekomen
Rooster onduidelijk. Hulp
en uitleg nodig bij
wijzigingen.
9 x voorgekomen
SO niet voorbereid/huiswerk
vergeten/ niet opgeschreven.
9 x voorgekomen
Opdracht moeilijk i.v.m.
zelfstandig werken.
Hulp nodig met oplossing
bedenken.
0 x voorgekomen
Ondersteuning nodig voor
Engels en Nederlands.
3 x voorgekomen deze
maand
Te laat op school. Moeite met
organisatie/tijdbeheer thuis.
7 x voorgekomen
Rooster onduidelijk. Hulp en
uitleg nodig bij wijzigingen.
3 x voorgekomen deze
maand
Rooster onduidelijk. Hulp en
uitleg nodig
bij wijzigingen.
7 x voorgekomen deze
maand
30
Leerling A. maart 2013
Leerling B. maart 2013
Leerling C. maart 2013
Huiswerk niet goed
genoteerd. Hulp nodig bij
planning van huiswerk.
5 x voorgekomen
Weerstand tegen agenda
gebruik. Hulp en uitleg nodig
over voordelen van agenda.
3 x voorgekomen
Heeft behoefte aan duidelijke
regels, moeite met
wisselende afspraken.
4 x voorgekomen
Huissleutels/kluissleutel
/portemonnee kwijt. Hulp
nodig met zoeken.
3 x voorgekomen
Misverstand/ruzie met
klasgenoten. V. voelt zich
buitengesloten/gepest, mist
aansluiting. Hulp nodig bij
sociale interactie in de klas.
6 x voorgekomen.
Hulp nodig bij planning van
huiswerk.
1 x voorgekomen
Rooster onduidelijk. Hulp
en uitleg nodig bij
wijzigingen.
9 x voorgekomen
SO niet voorbereid/huiswerk
vergeten/ niet opgeschreven.
8 x voorgekomen
Opdracht moeilijk i.v.m.
zelfstandig werken.
Hulp nodig met oplossing
bedenken.
2 x voorgekomen
Ondersteuning nodig voor
Engels en Nederlands.
3 x voorgekomen deze
maand
Te laat op school. Moeite met
organisatie/tijdbeheer thuis.
8 x voorgekomen
Rooster onduidelijk. Hulp en
uitleg nodig bij wijzigingen.
2 x voorgekomen
Rooster onduidelijk. Hulp en
uitleg nodig
bij wijzigingen.
6 x voorgekomen deze
maand
Eruit gestuurd/zelf de klas
uitgegaan bij oplopende
spanning, escalerend in
woede uitbarsting.
4 x voorgekomen deze
maand
31
Leerling A. april 2013
Leerling B. april 2013
Leerling C. april 2013
Huiswerk niet goed
genoteerd. Hulp nodig bij
planning van huiswerk.
5 x voorgekomen
Is overgestapt naar SVO op
dringend advies van
docententeam en zorgteam
i.v.m. oplopende spanning,
regelmatig escalerend in
ruzie, schelden, etc. slechte
cijfers, achterstand in te leren
stof, overprikkeling van
leerling, wat zich uitte in
fysieke klachten als
hoofdpijn, buikpijn,
misselijkheid. ook thuis
oplopende spanning,
regelmatig escalerend in
ruzie, schelden etc.
Heeft behoefte aan duidelijke
regels, moeite met
wisselende afspraken.
2 x voorgekomen
Eruit gestuurd na interactie
met klasgenoot.
2 x voorgekomen
Problemen met
samenwerkingsproject
2 x voorgekomen
Huissleutels/kluissleutel
/portemonnee kwijt. Hulp
nodig met zoeken.
2 x voorgekomen
Hulp nodig bij planning van
huiswerk.
1 x voorgekomen
Rooster onduidelijk. Hulp
en uitleg nodig bij
wijzigingen.
8 x voorgekomen
Rooster onduidelijk. Hulp en
uitleg nodig bij wijzigingen.
2 x voorgekomen
Ondersteuning nodig voor
Engels en Nederlands.
2 x voorgekomen deze
maand
Eruit gestuurd/zelf de klas
uitgegaan bij oplopende
spanning, escalerend in
woede uitbarsting.
4 x voorgekomen deze
maand
32
Vijf docenten zijn geïnterviewd om te inventariseren welke problemen zij ervaren bij het
lesgeven aan leerlingen met een REC4 indicatie. Bevraagd op hun attitude ten aanzien van
leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs, en gevraagd naar hun visie op
de praktische uitwerking van de wet op passend onderwijs, benoemden zij allen begrip en
acceptatie ten aanzien van gedragsproblematiek, voortkomend uit de diagnose van
betreffende leerlingen.
Vier van de vijf docenten noemden een gemis in schoolse vaardigheden, zoals het plannen
en organiseren van huiswerk, het zelfstandig werken en het samenwerken in groepjes, als
oorzaak van veel voorkomende problemen:
“…groepsopdrachten, dat kan gebeuren, dat dan geklaagd wordt dat die leerling niet
wil werken, want die zit dan een beetje de clown uit te hangen.. dat merk je in
groepswerk; bij individuele verslagen merk je dat ze steevast te laat zijn met
inleveren...”
“…maar waar de leerlingen tegen aan lopen is.. dat bij mijn vak veel samengewerkt
wordt en dat is iets wat sommige vooral autistische leerlingen heel erg moeilijk vinden
en.. soms daar ook heel erg op struikelen, dat het echt bijna onmogelijk is, dat zijn
dan ook de leerlingen die het hier niet redden, dus niet alleen in mijn les maar ook in
andere lessen.”
Het onvermogen tot emotieregulatie van leerlingen met REC4 indicatie levert grote
problemen op binnen de school. Drie van de vijf docenten benoemden in de interviews hun
zorg voor de veiligheid van de betreffende leerling en zijn klasgenoten. Woede uitbarstingen
vormen een veiligheidsrisico in de klas.
“.. je bent toch als docent verantwoordelijk voor al je kinderen in de klas en voor de
veiligheid in de klas, en met X. is die niet te garanderen, met woede uitbarstingen,
met slaan, met schoppen, met misschien wel een stoel gooien, wat een klasgenootje
zei, is helemaal waar: straks krijg ik ‘m tegen m’n hoofd en dan is het te laat! en zo is
het! En dan moet je je afvragen; kunnen we dat risico nemen? want dat is waar je het
over hebt..”
33
In gesprek met de docenten over de ervaren problemen bij het lesgeven aan leerlingen met
REC4 indicatie, kwam ook het functioneren van de Trajectgroep ter sprake. De rol van de
Trajectgroep begeleider als bemiddelaar bij conflicten en tegenvallende resultaten roept bij
vier van de vijf docenten vragen op:
“..bij sommige leerlingen, minder in het verleden dan nu, merkte ik dat die een beetje
overtroeteld worden, dat daar alles voor wordt geregeld, dat bij elke onvoldoende,
wordt er weer gesproken met een docent, zo van nou ja goed, toen was er onrust, dat
moet over, alles wordt weggepoetst en mooier gemaakt, ik vraag me af in hoeverre
een dergelijke leerling dan straks in het vervolgonderwijs, en dan zeker HBO of het
WO, wel kans van slagen heeft, want .. de TG is er dan niet, en ook niet een andere
kamer waar ze eventjes tot rust kunnen komen..”
“Heel veel begeleiders vanuit de zorg hebben het alleen maar over het wel en wee
van het kinderzieltje- en dat moet ook punt 1 zijn hoor! Maar er zit natuurlijk ook een
grens aan datgene wat gerealiseerd kan worden binnen een normale
klassensituatie..”.
Een van de vijf docenten benoemde in vervolg op bovenstaande zijn vermoeden, dat
leerlingen met een REC4 indicatie misbruik maken van hun uitzonderingspositie:
“…wat ik niet uitsluit, is dat leerlingen door de Trajectgroep ... menen een
uitzonderingspositie te hebben, dat ze daar gewoon gebruik van gaan maken…om
een voorbeeld te noemen, je hebt leerlingen die op een gegeven moment een
dyslexie verklaring krijgen, en sommigen hebben dan zoiets van; nou daar hoef ik me
op dat onderdeel van mijn opleiding hoef ik niets meer voor te doen! Nou en zo kan
het ook met een REC4 indicatie; ja, ik ben nou eenmaal zo, daar hebben ze zich
maar aan te passen, de omgeving. Bij sommigen kan dat zo zijn, en die zijn dan slim
genoeg geweest om de Trajectgroep te gebruiken voor zijn eigen korte termijn
belang.”
Alle vijf docenten gaven aan dat de meeste problemen ontstaan doordat leerlingen met
REC4 indicatie op bepaalde momenten individuele ondersteuning en aandacht nodig
hebben, maar dat de docent deze niet kan geven, door hoofdzakelijk twee redenen: tijdsdruk
en klassengrootte.
“…je kunt niet aan elke leerling de tijd en moeite besteden die je eigenlijk aan ze zou
moeten en willen besteden. Daar heb je geen tijd voor…”
34
“…alleen bij een klas van 27, 28 leerlingen is er gewoon niet altijd de tijd om dan nog
eens apart instructie te geven…”
“Als docent heb je een vrij strak programma. Je bent krap bemeten in de tijd. Dus je
wilt een bepaald programma draaien in het schooljaar en dat er een naadloze
aansluiting is met het volgende leerjaar, dus je wilt gewoon dat jouw programma voor
dat jaar klaar is. Dat laat heel weinig ruimte over om extra aandacht te besteden aan
leerlingen met gedragsproblemen of andere stoornissen...”
“…de druk in het eindexamenjaar is heel groot, op leerlingen en op docenten ook... in
het eindexamenjaar is alles gericht op het behalen van dat diploma…”
“…daar probeer je dan zo veel mogelijk rekening mee te houden, maar soms door
omstandigheden van een grote klas, lukt het toch niet. En dat vind ik wel frustrerend
hoor, zeker als je zo’n klas hebt met 30, 32 leerlingen, dan denk ik ja ik wil het wel
anders doen maar dat gaat niet..”
“…die zalen zijn overvol.. er zijn zoveel prikkels, ik word er zelf al helemaal gek vanik ben daar eigenlijk na vijf minuten de draad al kwijt, laat staan zo’n leerling, die dan
toch moet functioneren in zo’n groep, die .. ramt de deur uit zijn voegen.. en dan..
moet ik hem daarop gaan aanspreken.. maar dan denk ik je hebt ook groot gelijk
jongen.. het is hier ook een gekkenhuis…”
“…kijk ik geloof dat elke leerling met een REC4 indicatie op zich in het middelbaar
regulier onderwijs een diploma moet kunnen halen, alleen.. de omstandigheden
waarin die leerling geplaatst wordt, dus de klas waarin hij belandt, die is daar voor
een heel groot deel bepalend in..”
Problemen die docenten ervaren bij het lesgeven aan leerlingen met REC4 indicatie
Slechte schoolresultaten van de
REC4leerlingen
Woede uitbarstingen van de REC4
leerlingen
Uitzonderingspositie/privilege’s
als TG leerling
Tijdgebrek om als docent adequaat te
kunnen reageren
Klassensamenstelling en
klassengrootte
Door onvoldoende ontwikkeling van schoolse vaardigheden
Door onvermogen tot emotieregulatie
Door de Trajectgroep wordt vooral gewerkt aan het
welbevinden van de leerling
Door het schoolse curriculum ligt het werktempo hoog
Door overprikkeling mbt de soort prikkels van klasgenoten en
de hoeveelheid prikkels van klasgenoten kan een leerling met
REC4 indicatie vervallen in probleemgedrag
35
4. Welke aanpassingen wil het onderwijzend personeel (OP) en het zorgteam
van OSG Willem Blaeu in de intakeprocedure die momenteel gehanteerd
wordt?
Uit de interviews met docenten, de externe zorgcoach en de zorgcoördinator van OSG
Willem Blaeu kwamen verschillende aandachtspunten naar voren. Zo werd benoemd dat met
name de basisschool realistischer zou moeten zijn wat betreft het school advies. De
basisschool lijkt vaak te onderschatten hoe groot de overgang van primair naar voortgezet
onderwijs is voor een leerling. Ook de ouders zouden hier in beter voorgelicht moeten
worden, om met realistische verwachtingen hun kind te laten starten op het voortgezet
onderwijs.
“…het is belangrijk dat aan ouders wordt verteld, dat er eisen op de middelbare
school worden gesteld, en dat IQ daar maar een heel klein onderdeel van is, om in te
schatten hoe groot de kans van slagen is. En niet alleen naar ouders toe, ja ook naar
de leerkrachten toe..”
“…dus je mag ook nooit alleen naar de NIO kijken, maar je moet vooral ook naar die
schoolse vaardigheden kijken.. en het op tempo werken ..”
“…dat die overgang nog steeds onderschat wordt, met name bij de basisschool ook,
maar ook bij de ouders, dat je niet alleen naar de capaciteiten moet kijken.. kijk naar
waar is het kind het meest gelukkig...je kunt dan beter een stapje lager intreden..”
Het gegeven dat de aankomende leerling goed meedraaide op de basisschool wordt door de
geïnterviewde zorgcoördinator, gedragscoach en door een docent, niet als heel relevant
beschouwd voor een realistische inschatting van zijn mogelijkheden binnen het voortgezet
onderwijs:
“..basisscholen hebben de neiging om in te zetten op een heel hoog advies en
daarmee de schoolse vaardigheden te bagatelliseren en dat ze zelf ook niet zo heel
scherp meer zien alle inzet die zij doen om dat kind te ondersteunen om het kunnen
volhouden op school…”
“..basisscholen wees voorzichtig daarin. Want het is niet vergelijkbaar: als het op de
basisschool zo heel erg goed gaat, wil dat nog niets zeggen over hoe het hier op VO
zal gaan..”
“..het wordt wel eens gezegd: ja op de basisschool deed hij het prima! Ja, logisch,
want daar is het heel anders georganiseerd.. dus dat zou misschien ook niet zo
zwaar mee moeten tellen, hoe het op de basisschool is gegaan, maar wel veel meer
36
doorvragen op het traject dat de leerling heeft gehad op de basisschool, en wat er
allemaal is ingezet om het zo goed te laten gaan..”.
Ter uitbreiding van de intakeprocedure wordt in een interview de suggestie gedaan, te gaan
observeren op de school van herkomst, vanuit de veronderstelling dat dit meer informatie zal
opleveren dan de huidige observatie op OSG Willem Blaeu:
“..eigenlijk denk ik dat je meer ziet als je op de basisschool gaat kijken dan als je
vraagt hem op OSG Willem Blaeu mee te laten draaien… dat het voor jezelf meer
informatie oplevert als je ziet hoe hij is in zijn vertrouwde omgeving, omdat je dan ook
kunt zien wat een leerkracht allemaal doet, en ga maar kijken bij een speelkwartier..”
Alle geïnterviewde betrokkenen noemen de invloed van de klassensamenstelling en klasse
grootte; om leerlingen met een REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs goed onderwijs
te kunnen bieden moet er meer ruimte komen in tijd, middelen en scholing (van docenten):
“…dat daar dan ook wel rekening mee wordt gehouden in de klassengrootte, en dat
ook de docenten denk ik echt een training moeten krijgen hoe ze daar mee om
moeten gaan, en dat iedereen zich ook aan een bepaald beleid houdt…kortom: let op
de klassengrootte, en zorg dat je personeel is gekwalificeerd…”
“..ik geloof dat elke leerling met een REC4 indicatie op zich in het middelbaar regulier
onderwijs een diploma moet kunnen halen, dat denk ik, alleen.. de omstandigheden
waarin die leerling geplaatst wordt, dus de klas waarin hij belandt, die is daar voor
een heel groot deel bepalend in, de allerbelangrijkste factor… is dus eigenlijk de
externe prikkels die zo’n leerling uit een klas ontvangt…”
“..Je moet zorgen dat docenten geschoold worden zodat ze op een heel breed scala
voor leerlingen die zorg kunnen toepassen.. je moet zorgen dat in de klassengrootte
de differentie van leerlingen mogelijk wordt gemaakt….dit zou gefaciliteerd moeten
worden, en dan denk ik niet in geld, maar in tijd en middelen. En vaardigheden,
daarom noemde ik ook als eerste de opleiding.. dat is wel erg hard nodig…”
De vijf geïnterviewde docenten benoemen allen het belang van een uitbreiding in de intake
procedure, om helder in kaart te brengen welke schoolse en sociale vaardigheden de
aankomende leerling heeft.
“..je zou dan meer willen selecteren op.. sociale vaardigheden.. van aankomende
leerlingen... ja je wil ze eigenlijk met zo min mogelijk problematiek binnen halen..”
37
“..Je zou dan willen bevragen op de werkhouding van een leerling omdat juist de
werkhouding een belangrijke voorwaarde tot slagen is.. en dan bedoel ik met
werkhouding het hele scala aan schoolse vaardigheden dat je moet hebben van
huiswerk opschrijven, plannen, organiseren, zelfstandig kunnen werken et cetera..”
“..maak een vragenlijst met dit soort vragen, want je kunt vragen: kan hij zelfstandig
werken? Of je kunt vragen: wat doen jullie om te zorgen dat hij zelfstandig kan
werken?”
“..maar dat is dan niet om te testen op intellectuele capaciteiten, want dat is ook vaak
niet het probleem, maar op schoolse disciplines..”
Het thuisfront wordt in vijf van de in totaal zeven interviews genoemd als invloedrijke factor
op het al dan niet slagen van een leerling binnen regulier onderwijs. Op dit domein zou
wenselijk meer doorgevraagd kunnen worden bij de intake procedure.
“Als er van thuis weinig structuur en organisatie geboden wordt.. als er thuis twee
huishoudens zijn.. vanwege een gescheiden situatie, waarbij er in het ene huis
spullen liggen en in het andere huis spullen liggen…en ja, er op school ook een
beroep wordt gedaan op het structureren, plannen en organiseren… na schooltijd
moeten ouders het overnemen, en als ouders toch niet altijd bij machte zijn, zien we
daar toch vooral de problemen.”
“..de betrokkenheid van ouders. Dat is natuurlijk ook belangrijk, want het zijn vaak
leerlingen die een rijke fantasie hebben, laat ik het zo maar zeggen, W. bijvoorbeeld,
die verzint de hele boel bij elkaar…als je niet oplet, hij is heel glad.. als het komt op
nakomen, terugkomen, ..dan zou het wel mooi zijn als daar ook ouders achter zitten
die daar aan mee werken. Ja, dat gevoel heb ik nu niet altijd.”
“..niet elke ouder heeft genoeg bagage of weet hoe die dat moet doen, niet iedere
ouder is even consequent, wat voor sommige leerlingen misschien wel heel hard
nodig is.. opvoedstijlen heb je dan mee te maken, maar dat is helemaal lastig om je
daar mee te bemoeien.. je zou als school natuurlijk wel een soort wensprofiel kunnen
opstellen, wat je zou verwachten aan thuisondersteuning voor bepaalde leerlingen...”
Gewenste aanpassingen in de intake procedure
Ouders en basisscholen beter voorlichten tbv een realistisch schooladvies
Leerling (en ouders) meer bevragen op schoolse vaardigheden
Leerling (en ouders) meer bevragen op sociale en emotionele vaardigheden
Ouders meer bevragen op draagkracht en motivatie
38
5. Conclusie
5.1 Antwoord op de vragen uit het veldonderzoek
1. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd
bij OSG Willem Blaeu?
Zoals beschreven bij de resultaten, is deze vraag beantwoord met een overzicht van de
opeenvolgende fasen ter inventarisatie van de mogelijkheden en problemen van de leerling.
Er lijkt een tendens te zijn binnen OSG Willem Blaeu om tot aan de grens van het haalbare
te willen gaan, om een leerling aan te nemen en binnen te houden.
2. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd
bij een andere scholengemeenschap voor regulier voortgezet onderwijs?
Zoals beschreven in het voorgaande hoofdstuk, wordt bij CSG Jan Arentsz een vragenlijst
gehanteerd die vooral ouders en leerling bevraagd op schoolse vaardigheden, motivatie en
inzet om bij te dragen aan een voorspoedige schoolloopbaan. Na de beoordeling van de
verzamelde gegevens wordt een positief dan wel negatief advies uitgebracht en mondeling
toegelicht. De hele procedure heeft een formele standaardvorm en vindt plaats binnen zes
weken, met de mogelijkheid voor ouders om in beroep te gaan tegen het besluit.
3. Welke problemen doen zich voor bij het begeleiden van en lesgeven aan
leerlingen met een REC4 indicatie?
Zoals in kaart gebracht met de analyse van de logboekgegevens, maar ook naar aanleiding
van de analyse van interviewfragmenten, kan geconcludeerd worden dat de meeste
problemen zich voordoen op het gebied van schoolse en sociale vaardigheden. Door
overprikkeling en overbelasting kan een leerling vervallen in probleemgedrag, internaliserend
maar meestal externaliserend, wat tot problemen leidt op het gebied van veiligheid en
schoolse resultaten. Bijkomende risicofactor is het gevaar van de negatieve spiraal: Moeite
met de prikkels in de klas kan leiden tot vluchtgedrag naar de time out, wat tot gevolg heeft
dat de leerling het werktempo in de klas niet meer bij kan houden; meer werkdruk leidt dan
tot meer probleemgedrag, wat de interactie met docenten en medeleerlingen doet
verslechteren; dit kan de leerling dan weer bevestigen in zijn gevoel van falen,
buitengesloten en gepest worden. Tijdgebrek en klassengrootte maakt dat een docent niet
altijd adequaat kan reageren ingeval een leerling met REC4 indicatie signalen van
escalerend probleemgedrag vertoont.
39
4. Welke aanpassingen wil het onderwijzend personeel (OP) en het zorgteam
van OSG Willem Blaeu in de intakeprocedure die momenteel gehanteerd
wordt?
Zoals in de verzamelde data naar voren kwam, is er vanuit de school behoefte aan een
diepgaander intakeprocedure. Vooral op het gebied van schoolse en sociale vaardigheden
kan meer informatie worden ingewonnen. Ook het in kaart brengen van de thuissituatie kan
bijdragen aan een realistische inschatting van de kansen en mogelijkheden van de
betreffende aankomende leerling binnen OSG Willem Blaeu. Basisschool en ouders zouden
meer besef moeten krijgen van de vereiste vaardigheden om het als leerling met REC 4
indicatie binnen het regulier voortgezet onderwijs te gaan redden.
5.2 Verbinding met het literatuuronderzoek
De uitkomsten met betrekking tot deelvraag een en twee van het veldonderzoek kunnen
vanuit de literatuurstudie bekrachtigd worden. Zoals in de literatuur werd bevonden, zoekt
men in onze tijd veel meer een verklaring voor probleemgedrag, om door inzicht tot
acceptatie en waar mogelijk tot verandering te komen. De grote ontwikkelingen in
hersenonderzoek brengen steeds meer kennis en inzicht in gedrag gerelateerde
problematiek. Zo wordt autisme tegenwoordig als een hersenontwikkelingsstoornis gezien.
Het ‘brede publiek’ neemt steeds meer kennis van deze voortschrijdende inzichten in de
werking van het brein (Swaab, 2010). Meer kennis en inzicht hebben in korte tijd geleid tot
een brede acceptatie in de maatschappij van een zoektocht naar het verklaren van
ongewenst gedrag; een diagnose kan dan bijdragen aan hulp en begrip voor de betreffende
jongere (Delfos, 2011). Al vóór de Wet Passend Onderwijs werd aangenomen in de Eerste
Kamer bood OSG Willem Blaeu binnen de reguliere schoolse setting een time out
voorziening aan voor leerlingen met REC4 indicatie; om een inschatting te kunnen maken
van de mogelijkheden van deze leerlingen binnen de poorten van de school wordt een
uitgebreide intakeprocedure gevolgd bij aanmelding van een leerling.
De uitkomsten met betrekking tot deelvraag twee van het veldonderzoek kunnen vanuit de
literatuurstudie bekrachtigd worden. Immers, de intake procedure van CSG Jan Arentsz, een
vergelijkbare scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs, richt zich op die factoren die
uit het literatuuronderzoek naar voren kwamen als mogelijke bijdrage aan een voorspoedige
schoolloopbaan, namelijk de schoolse en sociale vaardigheden van de betreffende leerling
en de huiswerkattitude en motivatie van de leerling én van zijn ouders.
In het literatuuronderzoek wordt beschreven hoe de prefrontale cortex, volgens Swaab
40
(2010) verantwoordelijk voor impulscontrole, planning en organisatie, nu juist in deze
levensfase nog in ontwikkeling is: “De rijping van deze hersenstructuur gaat door tot de
puber in de twintig is” (Swaab, 2010, p.121). Oplopende spanning door een voortdurend
beroep op zelfstandig werken kan dan leiden tot overprikkeling. In onmacht kan de leerling
dan uitbarsten in paniek- of woede aanvallen (Van Doorn, 1996).
Een heldere verkenning van de vaardigheden van de leerling met betrekking tot zelfstandig
werken, zoals wordt uitgevoerd bij de intakeprocedure van CSG Jan Arentsz, kan dus een
goede inschatting geven van zijn kansen binnen het regulier onderwijs.
In het literatuuronderzoek wordt beschreven hoe positieve ervaringen met leeftijdsgenoten
kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van een positief zelfbeeld. “De factoren steun,
positieve schoolervaringen, goede relaties met leeftijdsgenoten… kunnen bescherming
bieden tegen risicovolle omstandigheden” (Rigter, 2010, p. 79). Echter leerlingen met REC4
indicatie zijn kwetsbaar in hun ‘anders zijn’. Door ervaringen met buitensluiten of pesten kan
een dergelijke leerling in een negatieve spiraal komen wat betreft gevoelens van frustratie en
falen. Problemen in de sociale omgang kunnen dus leiden tot emotionele problemen.
De overprikkeling die kan ontstaan door het overschatten van de sociale zelfredzaamheid
kan leiden tot problemen bij bijvoorbeeld leerlingen met een stoornis in het autistisch
spectrum (Delfos, 2011).
Een verkenning van de vaardigheden van de leerling met betrekking tot zijn sociale
vaardigheden, zoals wordt uitgevoerd bij de intakeprocedure op OSG Willem Blaeu en op
CSG Jan Arentsz, kan dus een goede inschatting geven van zijn kansen binnen het regulier
onderwijs.
In het literatuuronderzoek wordt beschreven hoe belangrijk de rol van de ouders is als
positieve factor die kan bijdragen aan een voorspoedige scholloopbaan. “De ouders moeten
in de periode waarin de prefrontale cortex van de puber nog te onrijp is, zorgen voor de
planning, organisatie, de morele kaders en de grenzen van het kind” (Swaab, 2010, p.120).
Samenwerking tussen school en ouders kan positief bijdragen aan de ontwikkeling van de
leerling (Delfos, 2011). Een heldere verkenning van de motivatie en houding van zowel de
leerling als zijn ouders met betrekking tot de aanstaande schoolloopbaan, zoals wordt
uitgevoerd bij de intakeprocedure van CSG Jan Arentsz, kan dus een goede inschatting
geven van de kansen van die leerling binnen het regulier onderwijs.
De uitkomsten met betrekking tot deelvraag drie van het veldonderzoek kunnen vanuit de
literatuurstudie bekrachtigd worden. Zoals in de literatuur werd bevonden, zijn de problemen
die voor een leerling met REC4 indicatie kunnen ontstaan bij de overstap naar voortgezet
onderwijs vooral te vinden op het gebied van schoolse vaardigheden, sociale vaardigheden,
41
onvermogen tot flexibiliteit, en daarmee de weerstand tegen verandering; en als laatste
onrealistische verwachtingen van school en thuisfront, resulterend in over- of onderschatting.
Deze bevindingen zijn direct terug te koppelen naar de problemen, die TG leerlingen ervaren
in hun dagelijkse schoolgang: problemen met het rooster; problemen met huiswerk noteren,
organiseren, plannen en uitvoeren; problemen met emotieregulatie; problemen met
klasgenoten; problemen voortvloeiend uit de thuissituatie (zoals bij leerling B, die zeer
regelmatig te laat op school kwam, p.29-31).
De bevindingen uit het literatuuronderzoek zijn ook direct terug te koppelen naar de
ervaringen van docenten, zoals in hoofdstuk vier zijn terug te lezen. Angst en stress door
overbelasting op cognitief of sociaal gebied kunnen zich ontladen in internaliserend of
externaliserend probleemgedrag (Clijsen, 2006). Zoals een docent het verwoord: “.. er zijn
zoveel prikkels, …zo’n leerling, die dan toch moet functioneren in zo’n groep, die .. ramt de
deur uit zijn voegen..”
De uitkomsten met betrekking tot deelvraag vier van het veldonderzoek kunnen vanuit de
literatuurstudie bekrachtigd worden. In de verzamelde data kwam naar voren, dat er op OSG
Willem Blaeu behoefte is aan een diepgaander intakeprocedure. Vooral op het gebied van
schoolse en sociale vaardigheden kan meer informatie worden ingewonnen.
Ook het in kaart brengen van de thuissituatie kan bijdragen aan een realistische inschatting
van de kansen en mogelijkheden van de betreffende aankomende leerling binnen OSG
Willem Blaeu. Deze uitkomsten met betrekking tot deelvraag vier van het veldonderzoek zijn
vanuit de literatuurstudie bekrachtigd. In antwoord op deelvraag 2.3 uit het
literatuuronderzoek worden de factoren die kunnen bijdragen aan een voorspoedige
ontwikkeling van leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs uitgebreid
benoemd en onderbouwd. Een uitgebreide verkenning van de vaardigheden van de leerling
met betrekking tot zijn schoolse en sociale vaardigheden, als ook zijn motivatie en de
mogelijke ondersteuning van zijn ouders, kan dus een goede inschatting geven van de
kansen van die leerling binnen het regulier onderwijs.
5.3 Antwoord op de hoofdvraag
Welke aanpassingen aan de intakeprocedure van OSG Willem Blaeu voor leerlingen met
een REC4 indicatie zijn er nodig om tot een passend plaatsingsadvies voor deze leerlingen
te komen?
Vanuit het literatuuronderzoek en vanuit het veldonderzoek zijn ter beantwoording van de
hoofdvraag de volgende antwoorden gekomen: De intake procedure kan uitgebreid worden
met een grondige verkenning van de schoolse en sociale vaardigheden van een
42
aankomende leerling met REC indicatie. Tevens is het van belang, de motivatie en de
huiswerkattitude van de leerling en van zijn ouders te onderzoeken. Een grondige
verkenning van de motivatie en houding van zowel de leerling als zijn ouders met betrekking
tot de aanstaande schoolloopbaan, kan een goede inschatting geven van de kansen van die
leerling binnen het regulier onderwijs.
5.4 Aanbevelingen voor de praktijk
Er zijn aanpassingen aan de intakeprocedure voor aangemelde leerlingen met een REC4
indicatie mogelijk en nodig, om tot een passend plaatsingsadvies te komen.
Om te voorkomen dat een brugklasleerling halverwege het eerste schooljaar afstroomt naar
een lager niveau, of zelfs overgaat naar een vorm van speciaal voortgezet onderwijs, is het
van groot belang om de intakeprocedure uit te breiden tot een grondige verkenning van:

de schoolse vaardigheden van de leerling

de sociale en emotionele vaardigheden van de leerling

motivatie en huiswerkattitude van de leerling

ondersteuning, motivatie en inzet van de ouders
Om een realistische inschatting te kunnen maken van de vaardigheden en kwaliteiten van de
leerling (en van zijn ouders) kwam bij analyse van de data ter aanbeveling de vorm van een
vragenlijst naar voren. Deze vragenlijst kan de basis vormen om per domein inzichtelijk te
maken, in hoeverre de leerling in staat is om, met begeleiding van de bestaande
voorzieningen binnen OSG Willem Blaeu, een startkwalificatie te halen. Met een vragenlijst
kan bij de intakeprocedure een raster worden aangehouden, dat garandeert dat alle
onderwerpen in het kennismakingsgesprek aan bod komen. Bijkomend voordeel is, dat er
systematisch wordt gewerkt tijdens de intakeprocedure van alle aangemelde leerlingen met
REC4 leerlingen. Zo wordt voor alle betrokken zorgmedewerkers van OSG Willem Blaeu
inzichtelijk op welke gebieden de sterke en minder sterke punten liggen van een
aankomende leerling. Ook de aard van het advies, negatief dan wel positief, kan hiermee
beargumenteerd en onderbouwd worden verwoord in het afrondende gesprek.
Als tweede aanbeveling voor de praktijk kwam bij de analyse van data de suggestie om
standaard een observatie uit te voeren op de school van herkomst. Deze observatie kan veel
informatie opleveren om tot een passend plaatsingsadvies te komen.
“…dat het meer informatie oplevert als je ziet hoe hij is in zijn vertrouwde omgeving, omdat je
dan ook kunt zien wat een docent allemaal doet, en ga maar kijken bij een speelkwartier…”
43
Als derde aanbeveling voor de praktijk kwam bij de analyse van data de suggestie om
leerlingen met een REC4 indicatie bij plaatsing een niveau lager te laten instappen.
Leerlingen moeten tijdens deze levensfase op verschillende gebieden zoveel leren, dat zij
gebaat zijn bij een positief verlopende schoolloopbaan, die op cognitief niveau relatief minder
inspanning kost. “.. alle leerlingen met een rugzakje zouden een niveau lager moeten
starten, dan ze op grond van de NIO als advies krijgen..”
5.5 Discussie
Doel van dit onderzoek was, aanbevelingen te doen ter uitbreiding van de intakeprocedure
voor leerlingen met een REC4 indicatie, in de hoop hiermee tot een passend
plaatsingsadvies te komen voor deze leerlingen.
Maar een passend plaatsingsadvies geeft nooit totale zekerheid voor het verdere verloop
van de schoolloopbaan van die leerling. In de periode van pubertijd en adolescentie
verandert er voor ieder kind veel op lichamelijk, cognitief en sociaal gebied. Een aantal
zekerheden over de eigen identiteit komt op losse schroeven te staan. Dit is de periode
“waarin de vorming van een gevoel van persoonlijke identiteit plaats vindt” (Boom, 1999).
Voor jongeren met een gedragsstoornis wegen deze veranderingen nog zwaarder bij het
aangaan van de ontwikkelingstaken, behorend bij de periode van pubertijd en adolescentie.
En juist in deze periode moet er een optimale leeromgeving worden gekozen.
Een goede inschatting van de schoolse en emotionele vaardigheden van een leerling met
REC4 indicatie heeft zeker waarde, maar kan nooit volledig voorspellend zijn, omdat er
zoveel andere factoren meespelen bij het al dan niet succesvol doorlopen van de middelbare
school. De motivatie en huiswerkattitude van een leerling kan bevraagd en ingeschat
worden, maar hoe de leerling de overgang van primair naar voortgezet onderwijs
daadwerkelijk gaat meemaken en ervaren, kan pas achteraf ten volle worden verklaard.
De aanbeveling om tot een verkenning van de thuissituatie te komen, heeft zeker zijn nut
maar is zeer betrekkelijk: ouders die in de kennismakingsfase gemotiveerd en in harmonie
communiceren met de school, kunnen in theorie drie maanden later in scheiding liggen…
Een andere beperking van dit onderzoek betreft de afbakening van het onderwerp. Het
onderzoek was gericht op aanbevelingen ter uitbreiding van een goede intakeprocedure voor
leerlingen met een REC4 indicatie, om zo passend onderwijs te bieden aan deze leerlingen
op OSG Willem Blaeu. Passend onderwijs is echter een zeer breed begrip, dat gebaseerd is
op een idealistische visie, maar in de praktijk lijkt neer te komen op een pragmatische
bezuinigingsmaatregel. De intake procedure kan worden aangepast, maar om een leerling
met REC4 indicatie gedurende zijn schoolloopbaan een optimale leeromgeving te bieden zal
44
er schoolbreed ingezet moeten worden op een pedagogische visie van veiligheid voor en
acceptatie van iedere leerling. Er zal schoolbreed geïnvesteerd moeten worden in tijd,
vaardigheden (van docenten) en middelen om passend onderwijs voor elke leerling mogelijk
te maken. Een aanbeveling voor verder onderzoek zou dan ook zijn, in kaart te brengen in
hoeverre de pedagogische visie van OSG Willem Blaeu met betrekking tot passend
onderwijs, in de praktijk van alledag wordt vormgegeven en daarbij al dan niet wordt
belemmerd door factoren als tijd, geld, werkdruk bij docenten en werkdruk bij het zorgteam.
45
Literatuurlijst

Aandacht voor wie het behoeft. Zorgbeleidsplan OSG Willem Blaeu 2012-2015

Baard, M., Elst, D. van der, Leijenhorst, M. van (2008). Ongewild lastig in de pubertijd en
adolescentie. Huizen; Uitgeverij Pica

Baarda, D.B. en De Goede, M.P.M. (2006). Basisboek Methoden en technieken.
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek.
Houten: Wolters-Noordhoff

Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. en Teunissen, J. (2001). Basisboek kwalitatief
onderzoek. Houten: Wolters-Noordhoff

Beleidsplan Trajectgroep OSG Willem Blaeu 2010-2012

Bloom, M. What parents want principals to know about autism. Principal, v91 n3 p20-21,
23 Jan-Feb 2012. Ontleend aan ERIC op 13-03-2013.
URL:http://www.naesp.org/principal-archives

Boom, D. van den (1999). Ouders op de voorgrond. Een educatieve lijn voor 0-18 jaar.
Utrecht; Sardes.

Bressers-van Goch, E. en Oonk, K. (2011). Handboek training sociale vaardigheden.
Esch: Uitgeverij Quirijn.

Bronnenman-Helmers, R. (2011) Overheid en onderwijsbestel. Beleidsvorming rond het
Nederlandse onderwijsstelsel (1990-2010). Den Haag; SCP

Burgerschap op het Willem Blaeu. Ontleend aan
http://www.willemblaeu.nl/content/algemeen/onzevisie/Burgerschap%20op%20het%20Wi
llem%20Blaeu.pdf op 10-03-2013

Delfos, M. F. (2009). Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en
adolescenten. Amsterdam: Uitgeverij SPW.

Delfos, M. F. (2001). Een vreemde wereld: over autisme, het syndroom van Asperger en
PDDnos. Voor ouders, partners, hulpverleners en de mensen zelf.
Amsterdam: Uitgeverij SPW.

Doorn, E. C.(1996). Onderwijs aan kinderen met aan autisme verwante stoornissen.
Kind&Adolescent, 17, p.84-92. doi: 10.1007/BF03060621

Eerste voortgangsrapportage passend onderwijs. Ontleend aan
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2013/02/25/eerstevoortgangsrapportage-passend-onderwijs.html op 05-05-2013

Frea, W.D. Preparing adolescents with autism for successful futures. Exceptional Parent,
v40 n4, p26-29. Apr 2010. Ontleend aan ERIC op 13-03-2013.
URL: http://www.eparent.com

Hermans, J. (2009) Het opvoeden verleerd. Amsterdam; Vossiuspers UvA.
46

Hoogstad, M. Steeds meer diagnoses voor steeds meer leerlingen (2012, 10 maart).NRC
Handelsblad, Weekendbijlage p.1. Ontleend aan: www.nrc.nl op 25-11-2012.

Jong, W. de (2011). Gedrag is meer dan je ziet! Wat iedere leerkracht moet weten over
gedragsproblemen en -stoornissen. Huizen; Uitgeverij Pica.

Kievit, Th., Tak, J., Bosch, J.D.(red.)(2009). Handboek psychodiagnostiek voor de
hulpverlening aan kinderen. Utrecht; De Tijdstroom.

Lieshout, T. van (2002). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten; Bohn
Stafleu Van Loghum.

Mastergeorge, A. M. Promoting learning for children with autism. Leadership, v36 n4,
p24-27. Mar-Apr 2007. Ontleend aan ERIC op 13-03-2013. URL:
http://www.acsa.org/publications/pub_leadership.cfm

Messing, C. en Bouma, G. Onderwijs en zorg zijn partners in passend onderwijs.
ontleend aan: www.jeugdenco.nl > Kennis > Jaargang 2011 > No 3/2011.

Referentiekader passend onderwijs (concept t.b.v. Tweede Kamer; 2011) ontleend aan
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en
publicaties/rapporten/2011/12/08/referentiekader-passend-onderwijs.html op 02-12-2012

Rigter, J.(2010). Ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum:
Uitgeverij Coutinho.

De school en leerlingen met gedragsproblemen. 2010. Den Haag; Onderwijsraad.

Schuyt, K. (2011). Het belang van praktische deugden. In C. Ex, Opvoeden wat kun je?
Amsterdam; Wereldbibliotheek.

Stevens, L. (1997). Kenmerken voor goed onderwijs. Den Haag; PMPO.

Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein. Van baarmoeder tot alzheimer. Amsterdam;
Uitgeverij Contact.

Veldheer, V. en Bijl, R. (2011). Actuele maatschappelijke ontwikkelingen 2010. Een
bijdrage aan het waarderen en selecteren van informatie ten behoeve van toekomstige
archieven. Den Haag; Sociaal en Cultureel Planbureau

Visie OSG Willem Blaeu. Ontleend aan
http://www.willemblaeu.nl/content/algemeen/onzevisie.asp op 10-05-2013

Wassenburg, E. (2012, 11 juli). Elk tijdperk heeft eigen ziektes. Dagblad De Limburger,
p.10. Ontleend aan www.limburger.nl op 05-01-2013.
47
Bijlage 1 Operationalisatietabel
Welke aanpassingen aan de intakeprocedure van OSG Willem Blaeu voor leerlingen met
een REC4 indicatie zijn er nodig om tot een passend plaatsingsadvies voor deze leerlingen
te komen?
BEGRIP
DIMENSIES
INDICATOREN
Intakeprocedure

Overdracht van
informatie van
basisschool





Eerdere zorg.
Aandachtspunten.
Cijfers.
Sociale vaardigheden.
Flexibiliteit v/d leerling.
Definitie: stappenplan dat
gevolgd wordt bij aanmelding
van een leerling om te
bepalen of deze leerling
passend onderwijs kan
krijgen op OSG Willem Blaeu
(Beleidsplan Trajectgroep
2010-2012)

Gesprek met ouders


Risicofactoren.
Beschermende
factoren.
(Balansmodel)

Gesprek met leerling


Zelfbeeld.
Verwachtingen.

Observatie op Willem
Blaeu tijdens gastles.


Concentratie.
Interactie met
leerlingen.
Interactie met
docenten.

48
BEGRIP
Aanpassingen
DIMENSIES

Uitbreiding en
verdieping van
overdrachtsgesprek
met basisschool
INDICATOREN



Definitie: uitbreiding of
verandering aan
gehanteerde procedure,
om tot meer informatie
te komen over de
aangemelde leerling
(Beleidsplan
Trajectgroep 20102012).

Observatie
uitbreiden op
Willem Blaeu




Observatie
uitvoeren op
basisschool




Vragenlijst invoeren
bij gesprek met
leerling




begeleiding die leerling tot
nu heeft gekregen.
van de leerling t.a.v.
invalleerkrachten.
schoolse vaardigheden (bv:
kan de leerling zelfstandig
klassikaal instructie
ontvangen en verwerken?
Kan de leerling zelfstandig
klassikaal aan het werk gaan
en blijven?
Een hele dag meedraaien op
Willem Blaeu.
Een pauze meemaken in het
lokaal van de Trajectgroep.
Een pauze meemaken in de
kantine en/of hal van Willem
Blaeu.
Gedrag van de leerling op
huidige school tijdens de les.
Gedrag van de leerling
tijdens het speelkwartier.
extra
instructie/aandacht/hulpmidd
elen van de leerkracht
tijdens de les
Flexibiliteit
Huiswerkattitude
Probleemoplossend
vermogen
Vermogen tot
emotieregulatie
49
BEGRIP
Leerling met
REC4 indicatie
Definitie: ouders/verzorgers
kunnen voor hun kind een
cluster 4 indicatie
aanvragen bij een
Regionaal Expertise
Centrum (REC). Iedere
volgens de wettelijke regels
geïndiceerde leerling krijgt
extra geld in de vorm van
leerlinggebonden
financiering (LGF). Een
leerling met REC4 indicatie
kan dan regulier onderwijs
volgen met ondersteuning
en begeleiding van
ambulant begeleiders,
bekostigd met LGF
(Messing, 2011).
DIMENSIES


INDICATOREN
Er is onderbouwd
sprake van een
vastgestelde
gedragsstoornis

Er is onderbouwd
sprake van
integraliteit (d.w.z.;
problemen doen zich
voor in verschillende
domeinen, bv op
school en thuis)






Er is onderbouwd
sprake (geweest) van
begeleiding of
jeugdhulpverlening


Er is onderbouwd
sprake van een
belemmering in de
onderwijsparticipatie




een vastgestelde
gedragsstoornis in
termen van de
DSM-IV, of:
verslag van
geïndiceerde
jeugdhulpverlening,
gericht op de
gedragsproblematiek
die na een half jaar niet
merkbaar is verbeterd
De aard van de
stoornis (autisme) of:
De rapportage waarin
de diagnose wordt
gesteld of
Een rapportage over
actuele hulpverlening
m.b.t. gedrag of
Een specifiek
onderzoeksverslag
betreffende de
integraliteit
rapport over de
hulpverlening of
begeleiding die
plaatsvindt, of heeft
plaatsgevonden,
gericht op het gedrag
buiten de school (bv
jeugd GGZ,
jeugdhulpverlening,
kinderpsychiatrische
voorziening,
jeugdbescherming)
tekortkomingen in de
omgang met schoolse
taken (werkhouding,
concentratie etc.)
interactieproblemen
met de leerkracht
ernstig storend gedrag
voor medeleerlingen
extreem agressief of
50

Er is onderbouwd
sprake van een
ontoereikende
zorgstructuur


BEGRIP
DIMENSIES
impulsief gedrag
handelingsplannen van
het afgelopen half jaar,
gericht op het gedrag,
waarbij geen of geringe
vooruitgang wordt
getoond, ondertekend
door school en ouders.
een beschrijving in het
onderwijskundig
rapport welke
zorgmiddelen van
school zijn
aangesproken en
waarom die niet
toereikend (zullen) zijn.
INDICATOREN
Zorgbehoefte van een
leerling

Ondersteuning bij
schoolse zaken

Tijdbesef; planning;
agendabeheer
Definitie:
zorg van andere partijen die
deze leerling nodig heeft om
te kunnen functioneren in
een schoolse setting; dit ter
verhoging van de cognitieve
prestaties, maar ook op
sociaal-emotioneel niveau.
het welzijn van de leerling
staat daarbij centraal
(zorgbeleidsplan OSG
Willem Blaeu, 2012-2015)

Ondersteuning bij
sociale interactie

Communicatie;
omgaan met
groepsdruk;
probleemoplossend
vermogen

Ondersteuning in
thuissituatie
51
BEGRIP
Passend plaatsingsadvies
DIMENSIES

Cito score
INDICATOREN


Definitie: “Borging Passend
onderwijs. De leerling met
een specifieke
onderwijsvraag (of specifieke
zorgvraag in het onderwijs )
staat centraal. Alle leerlingen
met behoefte aan extra
ondersteuning in het
onderwijs krijgen een
passende plaats en
passende ondersteuning
binnen de mogelijkheden
van het OSG Willem Blaeu”
(Zorgbeleidsplan 2012-2015
OSG Willem Blaeu).

Schooladvies van de
basisschool


Overzicht van
specifieke
zorgbehoefte van de
leerling


Overzicht van
mogelijkheden tot
begeleiding en
ondersteuning binnen
de school

Citoscore.
harmonisch of
disharmonisch
profiel.
Aanwezigheid NIO
score
Inhoudelijke motivatie
achter dit advies.
Invloed van ouders.
Vermogen tot
flexibiliteit;
 huiswerkattitude;
 emotie regulatie;
 aanwezigheid van
probleem oplossend
vermogen;
• Leren leren: gericht op
leerresultaten, remediale
hulp, huiswerkbegeleiding op
maat, invoering dyslexiepas,
faalangstreductietraining,
examentraining).
• Leren leven: gericht op
sociaal-emotionele
ontwikkeling: zoals de
werkzaamheden van de
mentor, leerlingbegeleiding,
ondersteuning vanuit de TG)
• Leren kiezen: gericht op het
toekomstperspectief;
bijvoorbeeld decanaat, de
lessen PSO in het tweede
leerjaar (Praktijk Sector
Oriëntatie) en de lessen
keuzebegeleiding van de
decaan en/of mentor.
52
Bijlage 2 Topiclijst ten behoeve van interview met docent
Topiclijst voor interview met docenten OSG Willem Blaeu.
Inleiding: met een toenemend aantal leerlingen met gedragsproblematiek is er binnen OSG
Willem Blaeu behoefte aan een zorgvuldige intake procedure voor aankomende leerlingen,
om tot een realistische inschatting te komen van de mogelijkheden/kansen van aankomende
leerlingen (met REC4 indicatie) binnen het regulier onderwijs. Dit om uitval of afstroom te
voorkomen. Graag wil ik jouw mening hierover horen.
Eerste deel betreft: docent zelf.

Welke leeftijd?

Hoelang al werkzaam in het onderwijs?

Welk vak?

Wat maakte dat docent in het onderwijs ging werken?

Hoe denkt docent over Passend Onderwijs?
Tweede deel betreft de ervaringen van betreffende docent met leerlingen met REC4 indicatie
(met gedragsproblematiek):
•
Welke problemen doen zich voor bij het begeleiden van en lesgeven aan leerlingen
met een REC4 indicatie?

Concentratie problemen

Interactie met docent

Interactie met mede leerlingen

Zelfstandig kunnen werken

Emotieregulatie

Flexibiliteit
Derde deel betreft de opvattingen/ideeën van betreffende docent

Welke aanpassingen wil het onderwijzend personeel (OP) en het zorgteam van OSG
Willem Blaeu in de intakeprocedure die momenteel gehanteerd wordt?

Selecteren op IQ score?

Selecteren op sociale vaardigheden?

Selecteren op schoolse vaardigheden?

Selecteren op motivatie?
53
Bijlage 3 Feedbackformulier van de opdrachtgever
Feedbackformulier afstudeerwerkstuk opdrachtgever Opleiding Pedagogiek
Naam student: Elisabeth Kerkmeester
Studentnummer: 500611141
Datum: mei 2013
-----------------------------------------------------------------------------------------------Naam Opdrachtgever: L. Al
Functie: Zorgcoördinator
Organisatie: OSG Willem Blaeu
E-mail: [email protected]
ABV competentiegebied Helemaal niet mee eens
1,3 en 5 en indien van
toepassing 9,10,11en 13
(zie bijlage 7) en LV
competentiegebieden 3,5
en 7(zie bijlage 8)
Inhoud en relevantie
De student heeft de
opdracht goed omgezet in
de
hoofdvraag
en
subvragen.
Het uiteindelijke werkstuk
sluit aan bij het doel van
de opdracht.
Het werkstuk kan gebruikt
worden in de organisatie
De kwaliteit van het
werkstuk is goed
Niet Wel/niet
mee mee
eens eens
Wel
mee
eens
Helemaal
mee eens
x
x
x
x
Toelichting: wat vindt u sterke en
zwakke punten in het werkstuk? Op
welke manier kan het werkstuk
gebruikt worden in de instelling?
Scriptie is voor ons een uitgangspunt
waar
vanuit
wij
kunnen
voortborduren mbt aanscherpen
toelatingscriteria
voor
de
Trajectgroep. Wij kunnen zeker wat
met de opbrengst.
Communicatie
(ABV
competentie
12;
zie
bijlage 7, LV competentie
5, zie bijlage 8)
De
student
heeft
zelfstandig
aan
de
opdracht gewerkt
De samenwerking met de
student was prima
Weer
zelfstandig
x
54
De
student
heeft
regelmatig contact gezocht
(overleg
aangevraagd,
tussenproducten
voorgelegd)
Eventuele feedback is
door de student goed
opgepakt
X
x
x
Toelichting: Wat vindt u sterke en
zwakke punten in de aanpak van de
student?
Elisabeth is een zeer zelfstandige
student, had in het proces zeker
meer ‘gebruik’ mogen maken van
ons.
Uitstekende houding mbt feedback.
55
Bijlage 4 Voorbeeld interview met codering
Interview met R. M., docent wiskunde TTO op 22 april 2013 11.30
Vet: alle fragmenten betrekking hebbend op deelvraag 3
cursief: vragen/opmerkingen van interviewer
Onderstreept: deelvraag 4
In het engels of in het nederlands? In het nederlands. Well we can speak in english if you
want to.. euh alles wordt opgenomen omdat ik het uit moet schrijven en moet analyseren..
maar het wordt anoniem verwerkt en alle irrelevante informatie hou ik buiten het onderzoek.
Dus.. je mag alles zeggen wat je wilt, wat je vindt, en ik haal daar dan euh bepaalde labels
uit.. Doe je dit met euh meer, collega’s? nee ik doe dit helemaal in mn eentje- nee ik bedoel
neem je meer interviews af bij meer collega’s? ja, al gedaan ook, verschillende docenten uit
verschillende vakgebieden.. o, leuk..het interview bestaat uit drie deeltjes.. eerst een paar
dingetjes over jou zelf.. Hoe oud ben je? als ik vragen mag?? Nou dat hoor je toch niet te
vragen… 64. Okee En hoe lang werk je al in het onderwijs? 42 jaar.. En wat maakte dat je
als docent in het onderwijs begon? Wat was je keus om in het onderwijs te gaan? De jeugd.
De jeugd? Ja…………………………. En daar bedoel je mee? Leuke groep om mee te
werken? Ja. Omgang met de jeugd, sfeertje maken in je klas, euh, dat soort dingen, mensen
dingen leren, met ze ondernemen, gewoon, dat soort dingen, dat soort zaken. Ik vind de
jeugd heel leuk, boeiend, en onveranderlijk eigenlijk… ze zijn net het zelfde eigenlijk als
euh..42 jaar terug, zo ongeveer. Beetje mondiger..maar euh… gewoon leuk. Jaja.. euh.. de
aankomende invoering van de beleidsmaatregel Passend onderwijs, die in schooljaar 20142015 van kracht wordt? heb je daar gedachtes in ideeën over? In 2014 zeg je he? Dat ik blij
ben… dat dat komt na de datum waarop ik gepensioneerd ben! O.euh.. kijk. Je kunt de term
passend onderwijs gebruiken, maar dan moet je ‘m ook implementeren in alle richtingen. Dat
wil zeggen dat je moet zorgen dat docenten geschoold worden zodat ze op een heel breed
scala van zorg voor leerlingen die ueh.. zorg kunnen toepassen..je moet zorgen dat de
klassegrootte.. de differentie van leerlingen euh.. mogelijk wordt gemaakt en daarnaast moet
je wel in de gaten houden dat een docent, euh, leerkracht onderwijzer wel iets kan doen in
de richting van de zorg, maar nooit een psychiater kan zijn. want daar is hij niet in geschoold,
dan zou je een dubbele scholing krijgen en die tijd is er niet in de opleiding. Dus..ik heb m’n
twijfels over de invulling van..het begrip passend onderwijs. Ik ben bang dat het alleen maar
een kostenbesparend plaatje is en euh.. niet zozeer gericht is op het welbevinden van de
leerlingen, op het creëren van de juiste leeromgeving, ontwikkelomgeving voor de leerling.
Jaa. Nou. Mooi gesproken. Dankjewel. Nou.. tweede deeltje betreft jouw ervaringen met
leerlingen met REC4 indicatie, of, breder getrokken, leerlingen met gedragsproblematiek. Je
ervaringen, nou problemen, die je ervaart bij het lesgeven aan dit soort leerlingen. En dan
kan ik wel verschillende domeinen noemen, bijvoorbeeld op schoolse vaardigheden. Euh..
concentratie problemen. Interactie met de docent. De euh.. vaardigheden om
zelfstandig te kunnen werken. Of euh.. emotieregulatie bijvoorbeeld bij P. euh flexibiliteit,
dit soort vaardigheden, wat merk je daarvan in de klas bij dit soort leerlingen? Euh… beetje
lastig om dat zo euh in te vullen..{als docent wiskunde heb je een vrij strak programma. Je
bent krap bemeten in de tijd. Dat op de eerste plaats. Dus je wilt een bepaald programma
draaien in het schooljaar, je wilt dat de volgende docent man doorgaan met de stof, en dat er
een naadloze aansluiting is met het volgend kleerjaar, dus je wilt gewoon dat jouw
programma voor dat jaar klaar is. Dat laat heel weinig ruimte over om extra aandacht te
besteden aan leerlingen met gedragsproblemen of andere stoornissen. Ik bedoel: niet
56
iedere stoornis hoeft natuurlijk een probleem te zijn voor de klas, maar kan het wel
voor de leerling zelf zijn. Ja je hebt niet altijd tijd om daar extra tijd aan te schenken}
(citaat bij Resultaten),
het kan storend werken als het gaat over emotie beheersing, als het gaat om druk
gedrag, wat dan al gauw het stempeltje ADHD of ADD krijgt, en kijk in het verleden had je
dat soort klanten en euh je maande ze tot rust, of je probeerde dat op een acceptabele
manier in goede banen te leiden, ja euh tegenwoordig denk ik dat het euh wat meer tijd
vraagt omdat de stoornissen wat sterker zijn dan voorheen, denk ik, en dan denk ik met
name aan klas X, aan euh J., P., nou dan heb jet het wel zo’n beetje gehad denk ik.. nou M.
bijvoorbeeld, die is niet zozeer storend, maar vraagt tegelijkertijd, als je wilt dat M. euh het
maximale uit zichzelf haalt, moet je hem eigenlijk constant controleren, je moet m
constant pushen om zijn eigen werk kritisch te bekijken, aan de hand van
antwoordmodellen, maar je moet hem ook regelmatig bij de les trekken, en dan bedoel
ik dat heel breed, niet alleen bij de letterlijke les, maar ook bij euh… je moet hem
constant terugbrengen naar een stuk concentratie op zijn eigen werk. En tegelijkertijd
die zelfkritiek wakker houden. Want M. is er eentje die heel gemakkelijk denkt dat ie
het wel kan en dat ie het wel snapt en weet en kent terwijl hij als je het hem gaat
vragen, heel veel dingen mist, omdat ie, omdat ie niet genoeg zelfcontrole heeft.. niet
genoeg oefent eigenlijk ook… dus..en daar heb je niet altijd tijd voor. Nou zit M.
gelukkig in een heel kleine groep, dat ’s positief, het negatieve eraan is dat in deze kleine
groep, heel veel NIET trajectgroep gebonden problematische leerlingen zitten, dus euh, dat
dat maakt het toch een wat moeizaam hanteerbare groep, {je kunt in die klas, niet aan
elke leerling de tijd en moeite besteden die je eigenlijk aan zou moeten en willen
besteden. Daar heb je geen tijd voor.} (citaat bij resultaten) Het barst van de leerlingen die
wat extra aandacht nodig hebben… dus…. Wat betreft het passend onderwijs geven, denk ik
dat we..euh daarvoor ook gefaciliteerd moeten worden, en dan denk ik niet in geld, maar in
tijd en middelen. En vaardigheden? Ja precies, daarom noemde ik ook als eerste de
opleiding. dat is wel erg hard nodig.
Stel je krijgt carte blanche.. voor de aankomende brugklasleerlingen mag je het intake beleid
vormgeven. welke aanpassingen zou je invoeren wat betreft de intakeprocedure voor
leerlingen met een REC4 indicatie? waar zou je op willen doorvragen? Met het doel om een
betere inschatting te kunnen maken: welke leerlingen gaat het hier nou redden, en welke
niet? ze hebben natuurlijk bepaalde vaardigheden nodig, bv schoolse, sociale, maar ook
motivatie..
Ik denk dat je dat in een intake bijna niet naar boven krijgt. Kijk, een CITO is een
momentopname. Maar een intake gesprek in feite ook. En het is voor een leerlingen niet zo
moeilijk om een heel enthousiaste indruk te maken, niet per se gespeeld hoor, maar…nou ja
weet je, als je leerlingen hebt met een bepaalde… met en rugzakje,…euh…. Ik weet niet of
je dit zo kan zeggen hoor…. Maar het zou mooi zijn als ze in een omgeving terecht komen,
voor mijn part binnen het reguliere onderwijs.. wat de overheid graag wil,,, maar dan toch
….in een heel kleinschalige omgeving.. kleine groepen.. het liefst niet met 14, vijftien
verschillende docenten maar met minder docenten, maar dan zit je natuurlijk al met het
probleem: jaa,, je moet vakdocenten hebben, specialisten in feite…. Maar wat je nu
beschrijft, euh,, je hebt het nu in feite over speciaal onderwijs… jaa! maar dan binnen een
regulier gebouw, jaa daar schiet je dus eigenlijk niet zo veel mee op… maar ik denk echt een
leerling met een rugzak, en dan hangt het er natuurlijk van af hoe groot die rugzak is , en dan
57
heb ik het dus niet over de hoeveelheid geld die beschikbaar is, maar over hoe zwaar de
stoornis is…maar afhankelijk van de zwaarte van de stoornis denk ik dat zo’n leerling er
recht op heeft om onderwijs te krijgen van mensen die daar ook in hun scholing voor
opgeleid zijn. En… als je het hebt over leerlingen die naar ons toe komen van de
basisschool, met en rugzak, en je wilt gaan kijken gaan ze het redden of niet, en hoe moet ik
mijn vragen dan gaan stellen..oh… dan denk ik zou je ze bijna.. zou ik willen zeggen, met
alle andere brugklassers… een bepaald traject moeten laten doorlopen, de eerste twee, drie,
vier weken van het schooljaar…en dan komt er misschien iets uit waarmee je verder zou
kunnen. Als een soort proefperiode? Jaa… noem het een proefperiode.. maar dat is dan niet
om te testen op intellectuele capaciteiten, maar…op… want dat is ook vaak niet het
probleem he… op op… disciplines.. op hoe het thuis is… dus je zou in die eerste periode
misschien… ja weet je, het feit dat ze dan al in een bepaald onderwijs instituut zitten..maakt
het heel moeilijk om ze dan nog eens ergens anders geplaatst te krijgen…dus daar moet je
een heel andere structuur voor gaan bedenken…
Euhm… ben je ook mentor? \ja van een derde klas. En wat zijn daarbij je ervaringen met
contacten met ouders van REC4 leerlingen? Euh ik vind eigenlijk… nee… euh de ouders van
M. die heb ik gesproken, die vind ik heel positief.. verder is het contact met de ouders redelijk
tot goed.. denk ik. Docent noemt nu allerlei voorbeelden van interactie met ouders van zijn
mentorleerlingen- varierend van redelijk goed tot zeer goed-uitzonderingen betreffen
multiproblematische gezinnen/psychiatrische ouders etc.
Euhm… even terug naar de toekomst..zou je willen kunnen zeggen: 1 klas, dan ook 1
leerling met REC4 indicatie? Nouja wat versta je onder REC4 , er zijn natuurlijk heel veel
gradaties… maar het is wel het maximum denk ik ja. Neem nou J. en P. beiden REC4. J. kan
redelijk functioneren in de klas, maar P. kan heel erg euh… storend werken in de klas,
daar zijn sommige leerlingen ook bang van.. en dat achterlijke schriftje van hem (nb
emotie schrift..) dat euh… daar stopt hij zoveel agressie in..dat is natuurlijk ook de
bedoeling.. maaaarrr… dat is natuurlijk niet in een klassesituatie te handhaven…want
nb uitgebreide analyse volgt tussen interviewer en docent mbt leerling P.: theorie achter emo
schrift, en hoe het werkt in de praktijk, gekrakeel ivm afdelingsleider etc…want stel P. gaat
zitten tekenen, wat doe je als toegewijd docent? Tegen welke leerling dan ook? He joh, doe
dat schrift even weg, let eens even op! Nb uitgebreide analyse volgt mbt totstandkoming van
dit besluit. En docent benoemt het dilemma: ik kan hem achterin zetten, dan heeft niemand
er zozeer last van, ziet niemand dat hij dat schrift pakt, maar op de eerste plaats kan dat
nogal stigmatiserend werken… - op de tweede plaats maar uiteindelijk gaat dit schadelijk
worden… voor de resultaten voor de wiskunde.. want dat kan niet anders… hij gaat een stuk
instructie missen…nouja dan kun je zeggen, ach wiskunde, dat zal mij verder een worst
zijn..nu kom je natuurlijk bij de kern, kijk hij zit hier in regulier onderwijs, en de bedoeling is
dat hij meedoet in de les, instructie opvolgt, zelfstandig werkt, goede cijfers haalt
enzoverder.. We hebben natuurlijk een time out, we geven extra ondersteuning en
begeleiding, maar er is een kantelmoment, hij moet zelf leren, om die woede binnen te
houden, om dat te reguleren, want hij moet die lessen volgen, en als dat…ik nouja dat
is mijn persoonlijke idee, als wij hem een soort reservaat geven waarin hij zijn woede
kan uiten, blijkbaar nog steeds, bijvoorbeeld met dat schrift, en daar moet iedereen
begrip voor hebben en acceptatie- iedereen moet zich wel veilig voelen hier op school.
Als hij niet in die woede zit, dan kan hij uitstekend uitdrukken- tot bijna het verwaand nette
toe- dat vind ik wel typisch Asperger..en en en kijk dat zie ik ook wel… P. heeft geen
58
storing op het intelligente vlak.. maar op het nouja emotioneel vlak- de beheersing
daarvan. En dat vind ik…. Dit is de eerste praktische insteek vanuit de zorg- wat is nog
haalbaar ineen klas en wat niet? Heel veel begeleiders vanuit de zorg hebben het alleen
maar over het wel en wee van het kinderzieltje- en dat moet ook punt 1 zijn hoor! Maar er zit
natuurlijk ook een grens aan datgene wat gerealiseerd kan worden binnen een
normale klassesituatie. En als je praat over een groep van 26 leerlingen… ja sorry!
Dan is dat gewoon niet echt echt haalbaar. Dat is het punt. Nou heb ik een toets… ja we
moeten stoppen..
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Mbt Deelvraag 3: een groep van 26 leerlingen / concentratie problemen / interactie met
de docent / vaardigheden om zelfstandig te kunnen werken / emotieregulatie, emotie
beheersing / druk gedrag/ constant terugbrengen naar een stuk concentratie op zijn
eigen werk / agressie / woede binnen houden, om dat te reguleren / woede / iedereen
moet zich wel veilig voelen hier op school. SCHOOLSE VAARDIGHEDEN. En:
EMOTIEREGULATIE , AGRESSIE/VEILIGHEID
krap bemeten in de tijd/ niet altijd tijd om daar extra tijd aan te schenken/ daar heb je
niet altijd tijd voor/ tijd en moeite besteden die je eigenlijk aan ze zou moeten en willen
besteden: Daar heb je geen tijd voor. TIJDGEBREK
Mbt Deelvraag 4: dat docenten geschoold worden zodat ze op een heel breed scala van
zorg voor leerlingen die zorg kunnen toepassen / klassengrootte / tijd en middelen / de
opleiding / leerling heeft vaardigheden nodig, bv schoolse, sociale, maar ook motivatie / heel
kleinschalige omgeving / kleine groepen/ een proefperiode
Aanpassingen in intake: bevragen op vaardigheden/motivatie.
Aanpassingen in groter perspectief: OPLEIDING DOCENTEN, TIJD EN MIDDELEN VOOR
DOCENTEN, KLASSEGROOTTE/KLEINE GROEPEN, PROEFPERIODE
59
60