handleiding managen opleidingsbehoeften

ESF
EUROPEES SOCIAAL FONDS
ESF-Agentschap Vlaanderen
Gasthuisstraat 31-5° verd.
1000 Brussel
HANDLEIDING
op maat van
MANAGENwerknemer én organisatie
OPLEIDINGSBEHOEFTEN
Vlaanderen
is werk
086_038_map behoeftedetectie.indd 1
ESF
EUROPEES SOCIAAL FONDS
28/11/14 11:38
Voorwoord
U bent al langer overtuigd van het belang van levenslang leren, maar stelt u zich ook wel eens de
vraag wat de reële meerwaarde is van het volgen van opleidingen? Zowel voor de werknemer als de
werkgever is het een belangrijke vraag. Beiden verwachten immers – en terecht - een duidelijke ‘return
on investment’.
Met deze praktische handleiding wil het ESF-Agentschap bedrijven en organisaties ondersteunen
om het opleidingsaanbod beter te matchen met de echte leer- en opleidingsbehoeften van haar
werknemers en met de noden van de organisatie.
Een stevige uitdaging, om met een doelgericht opleidingsbeleid te investeren in de talenten en de
competenties van de medewerkers, met een blik op de groeikansen van medewerkers, en met oog
voor de competentienoden van de organisatie.
Deze handleiding verbindt het perspectief van de medewerker met dat van de organisatie. Investeren
in de competentiegroei van medewerkers is voor elke organisaties essentieel, het ontwikkelen en goed
benutten van de talenten van medewerkers zorgt voor meer werkbare jobs.
We zijn er van overtuigd dat deze handleiding u als lezer
nog beter op weg zal helpen om zowel de werknemers als de
organisatie te versterken in haar competentie- en talentgroei.
We wensen u alvast veel succes om met de theoretische inzichten,
inspirerende voorbeelden en praktische tips aan de slag te gaan in
uw organisatie.
Louis Vervloet
Algemeen Directeur ESF-Agentschap Vlaanderen
TER IN
“Een goede
opleiding geven is
niet zo moeilijk,
maar de juiste
opleiding aan
de juiste mensen
op het juiste
moment,
dát is de moeilijkheid!”
SPIRA
T I E A .1
.1
|1
TE WE
B.1.1
TEN B
.1.1
De geest in haar essentie
Levenslang leren, Vorming-, Trainings-en Opleidingsbeleid, Krachtige leeromgevingen, Competentie- en
Talentmanagement, Kennismanagement, Zelfontwikkeling, Employability, Stimulerende leervormen, Transfer
naar de werkplek, Return on Investment, Leermethodieken, Ontwikkelingstools,…
Herkent u deze termen en gebruikt u ze dagelijks? Of,
zeggen ze u helemaal niets en raakt het uw ‘koude kleren’
niet? Wel, in beide gevallen willen we u prikkelen, ideeën
aanreiken, inspireren en de essentie laten induiken.
Kruipen, Opstaan, Vallen, Verkennen, Ontdekken, Verwonderen (x 250)
Kinderen gaan ‘van nature uit’ een eigen leerpad aan
om tot verdere ontplooiing en ontwikkeling te komen.
Het kind dat tot stappen komt doet dit niet zonder te
vallen, het kind dat de eerste “Broeder Jacob”-melodie
speelt op de viool doet dit niet zonder vals te spelen, … .
De fierheid is echter des te groter over wat men ‘geleerd’
heeft, ook al was het niet evident om tot dat punt te
komen.
En de ouders? Die zijn nog trotser op de verwezenlijking
van hun kind.
Als metafoor voor…
Wanneer was u nog eens fier op wat u recent geleerd en
verworven hebt? En uw werkgever, wanneer was die trots
op úw verwezenlijking?
De echte essentie:
Het leren van een medewerker binnen een organisatie kan
pas echt slagen als we ook echt willen ontdekken en verkennen wat de noden zijn van die medewerker.
Waarom?
Doorheen de jaren is er door tal van evoluties, consultant-interventies en theorieën een marktlogica in onze
‘leer’benadering geslopen. Het bracht een geheel eigen
jargon en terminologie met zich mee, waar HR-mensen
een vette kluif aan hadden, maar waardoor ook plots
aspecten als ‘transfer naar de werkplek’, ‘overtuigen en
motiveren van mensen naar opleidingen’, ‘tools en technieken’, ‘return on investment’, ‘managementsystemen’ …
belangrijke ‘issues’ begonnen werden.
Is dit erg? Neen, zolang we de essentie niet uit het ook
verliezen en er ons permanent bewust van zijn dat leren
op individueel én organisatieniveau, vereist dat we weten
wat er nodig is op beide vlakken. De praktijk ‘leert’ immers
dat we teveel enkel de noden van de organisatie als waar
aannemen.
De uitdaging van deze leidraad
We proberen terug te gaan naar de essentie van leren van
individuen in een organisatie. Op zoek te gaan naar hoe
we noden van medewerkers kunnen ‘vatten’ en in kaart
brengen, wat daar allemaal mee te maken heeft zonder
dat we de context van de organisatie uit het oog verliezen. Niet rood, niet blauw, maar paars. Dit leert u later in
deze leidraad wel.
|2
TE WE
B.1.2
TEN B
.1.2
De naakte feiten
Het ESF-project
Wat is de achtergrond van dit project?
Het Europees Sociaal Fonds Vlaanderen (ESF) lanceerde in
het verleden in totaal vijf oproepen. Deze oproepen hadden betrekking op talentactivering en duurzame integratie
op de arbeidsmarkt door het aanbieden van (algemene)
opleidingen. Één van de voorwaarden van ESF om deel
te kunnen nemen aan deze oproepen, is dat opleidingen
worden gekoppeld aan de behoeften van de werknemers.
De vaststelling was immers dat ondernemingen of organisaties zulk behoeftenonderzoek bij werknemers nog
niet gestructureerd geïntegreerd hebben in het leerbeleid.
Integendeel, de meerderheid van de aangeboden opleidingen worden georganiseerd in functie van de noden
van het bedrijf (top-down) en slechts in beperkte mate
in functie van de individuele noden van de werknemer
(bottom-up).
Doelstelling
ESF wenste binnen het huidige project een handleiding
voor behoeftedetectiemethodieken op te maken. Dit ter
ondersteuning van behoeftedetectie voor toekomstige
promotoren van ESF – oproepen rond opleidingen. Met
deze handleiding hopen we toekomstige promotoren te
inspireren om behoeftedetectie op een betere of grondigere manier uit te voeren. In het bijzonder met oog voor
de bottom-up benadering: de focus op waar de medewerkers écht nood aan hebben.
Doelgroep
Deze handleiding kan een inspiratiebron zijn voor iedereen
die bezig is met leren of ontwikkeling in een organisatie.
Hebt u weinig ervaring, dan reiken we u handvaten aan.
Hebt u meer ervaring, dan kan u inspiratie putten uit de
concrete praktijkvoorbeelden van anderen.
Periode van dit project
Het project liep van oktober 2013 tot december 2014.
Hoe is deze handleiding tot stand gekomen?
Theoretische boeken over het thema ‘behoeftedetectie’
bestaan er voldoende en het was dan ook niet de bedoeling om opnieuw een theoretisch boek te schrijven. Deze
handleiding dient als een inspiratie- en praktijkboek. Ze is
tot stand gekomen tijdens een masterclass bestaande uit
vijf sessies van telkens een halve dag. Alle promotoren van
ESF-oproep 252, dus promotoren die reeds ESF – gesubsidieerde opleidingen organiseren, waren uitgenodigd om
deel te nemen aan deze masterclass. Uiteindelijk hebben
10 organisaties effectief deelgenomen aan de masterclass.
Een overzicht van de deelnemers van de masterclass vindt
u op de achterkant:
|3
Een overzicht van de deelnemers van de masterclass vindt u hier:
Organisatie
Korte beschrijving
Constructiebedrijf Ivens nv
Constructiebedrijf uit de Antwerpse Haven
VIVO vzw
Het sectoraal opleidingsinstituut voor de social-profitsectoren
A.W.B. Schots
Actief in het groenonderhoud voor openbare besturen
CM Midden-Vlaanderen
Christelijke Mutualiteit
FamiliehulpThuiszorgdienst
AZ Groeninge
Ziekenhuis
ABVV Oost-Vlaanderen
Socialistische vakbond in Oost-Vlaanderen
H. Essers & Zonen
Logistiek transportbedrijf
Kringloopcentrum Leefbaar Wonen
Kringloopcentrum ‘t Rad
Villeroy & Boch Wellness nv
Productie van badkamer-goederen
TE WE
B.1.3
TEN B
.1.3
De naakte feiten 2.0
Uitgever
ESF-Agentschap Vlaanderen (www.esf-agentschap.be)
Auteurs
Eva Demarsin, Maarten Andriessen, Karel De Witte {BDO Adforum}
(www.bdo.be/nl/special-advisory-services/management-advisory/)
ESF-Agentschap Vlaanderen
Met dank aan
De deelnemers van de masterclass ‘Opleiding in bedrijven’
VOV
Correspondentieadres ESF-Agentschap Vlaanderen
t.a.v. Pieter Van Sande of Simon Swennen
Gasthuisstraat 31-5° verd.
1000 Brussel
|4
TE DO
C.1.1
E N C .1
.1
De bijsluiter
De voorliggende handleiding is onderverdeeld in verschillende soorten informatie: ‘te weten’, ‘te doen’, ‘ter inspiratie’ en ‘ter reflectie’.
We geven inspirerende praktijkvoorbeelden of quotes in
de ‘ter inspiratie’-fiches, schetsen voor elk onderwerp
kort de theoretische achtergrond in de ‘te weten’-fiches,
geven concrete handvatten en aanbevelingen mee in de
‘te doen’-fiches en laten u een kans tot reflectie in de ‘ter
reflectie’-fiches.
Om het u gemakkelijk te maken, is de layout van de handleiding aangepast aan deze opdeling naar verschillende
soorten informatie.
De volgende inhoudelijke bundels komen aan bod:
1. Leren, leren, leren
Dit hoofdstuk legt de link naar de verschillende manieren waarop leren en ontwikkelen kan worden vormgegeven.
2. Blauw Rood Paars - Hoe zit het met uw HR-skelet?
In dit hoofdstuk gaan we dieper in op het skelet van
uw HR-beleid, de afstemming tussen organisatie en individu, aspecten van motivatie en de stakeholdersbenadering.
3. Will you get what you need? - Behoeftedetectiemethodieken
In dit hoofdstuk ligt de klemtoon op verschillende
soorten behoeftedetectie en de transfer van leren naar
de werkvloer.
U bent volledig vrij in hoe u de handleiding gebruikt. De
handleiding is zo geschreven dat elke fiche volledig op
zichzelf staat. Indien u dit echter wenst kan u ook vasthouden aan de vooropgestelde structuur. De drie grote
inhoudelijke hoofdstukken zijn afzonderlijk te lezen en
zijn te bundelen naar kleur (licht blauw, groen, rood en
blauw).
te weten
te doen
ter inspiratie
ter reflectie
|5
Hieronder vindt u een overzicht van de verschillende types informatie en hun uniek nummer:
A. Ter inspiratie
1.Algemene
Leeswijzer
1. Inspirerende quote 11
2.Bundel Leren, Leren, Leren
3.Bundel Blauw Rood Paars
4. Bundel Will you get
what you need?
5. In ‘t kort
6. Onze inspiratie 1. Ter inspiratie voor geheel hoofdstuk 6
2.Aspecten van leren:
behoefte-noodzaak,
pro/reactief, formeel/
informeel. 9
3.Woorden wekken,
voorbeelden trekken 11
4. Trekken of ondersteunen 14
1. Blauw rood paars
–Hoe zit het met
uw HR-skelet? Ter
inspiratie 18
2.Ter inspiratie: Blauw
Best practice 20
3.Ter inspiratie: Rood
Best practice 22
4.Ter inspiratie: Paars
3de dimensie Best
practice 24
5. Ter inspiratie
MOTIVATIE 27
1. Ter inspiratie :Will you
get what you need? 31
2.Ter inspiratie: Schriftelijke bronnenstudie Best practice 33
3. Ter inspiratie: Observeren Best practice 36
4.Ter inspiratie: Schriftelijke bevragingen –Best practice 42
5.Ter inspiratie: Interviews Best practice 43
6. Ter inspiratie: Groepsgesprekken
Best practice 46
7. Transfer naar de
werkvloer 50
B. Te weten
55
D. Ter reflectie
1. De geest in haar
essentie 2
2. De naakte feiten 3
3. De naakte feiten 2.0 4
1. Inleiding op leercultuur 7
2.Leren in verschillende
concepten 8
3.Kader stakeholdersanalyse 12
4. rol die je inneemt
(trekker, onderst…) 15
1. De bijsluiter
1. Oefening initiëren
voor eigen stakeholdersanalyse 13
2. Trekker of ondersteuner: let op! 16
1. Wat typeert onze
organisatie qua
leren? 10
2. Ter reflectie:
over eigen en gewenste rol 17
1. Te weten: Blauw rood
paars 19
2. Te weten: Blauw –
Competentiemanagment 21
3. Te weten: Rood –
Talentmanagement 23
4. Te weten Paars 3de dimensie 25
5. Te weten MOTIVATIE 28
1. Te doen: Paars rood
blauw in mijn organisatie 26
2. Te doen: MOTIVATIE 29
1. Ter reflectie:
MOTIVATIE 30
1. Te kiezen 32
2. Te weten: Schriftelijke bronnenstudie 34
3. Te weten: Observeren 37
4. Te weten: Schriftelijke
bevragingen 39
5. Te weten: Interviews 44
6. Te weten:
Groepsgesprekken 47
7. Transfer naar de
werkvloer 51
1. Te doen: Schriftelijke
1. Ter reflectie: Did you
bronnenstudie 35
get what you need? 49
2. Te doen: Observeren 38 2. Ter reflectie: hoe
3. Te doen: Schriftelijke
verliep de transfer
bevragingen, procenaar de werkvloer? 53
dure 40
4. Te doen: Schriftelijke
bevragingen, checklist 41
5. Te doen: Interviews 45
6. Te doen: Groepsgesprekken 48
7. Te doen: transfer naar
de werkvloer vergemakkelijken 52
1. In’t kort -Samenvatting 54
1. Referentielijst
C. Te doen
5
TER IN
A.2.1
SPIRA
T I E A .2
.1
Zonnebloem of bonzai – leren, leren, leren
“Leren, leren, leren” kunnen we op twee manieren interpreteren. Een eerste interpretatie kan doelen op de snelheid waarmee we ons iets eigen willen of moeten maken.
Zo doelt ‘leren, leren, leren’ op het snelle tempo dat we
daarin moeten hanteren.
We kunnen het anderzijds ook lezen als een herhaling,
waarbij leren ‘vallen en opstaan’ veronderstelt en het een
soort van diepgang van leren veronderstelt.
Wil je een zonnebloem of een bonzaï?
Mensen kunnen snel leren, zoals de groei en ontwikkeling van een zonnebloem, of in een traag tempo, zoals de
groei en ontwikkeling van een bonzaï.
Iets snel leren heeft het voordeel dat op korte tijd quick
wins gerealiseerd kunnen worden: meer technische op-
leidingen, zoals opleidingen in Word, Excel, Powerpoint,
etc. leveren op korte termijn meestal mooie resultaten
op. Indien de geleerde programma’s echter niet of te weinig worden gebruikt, verdwijnt de geleerde kennis redelijk
snel. Het nadeel van deze aanpak is dus dat snel geleerde
dingen vaak geen duurzame gedragsverandering teweegbrengen.
De ‘bonzaï-aanpak’ vereist daarentegen meer tijd. Iets
aanleren neemt in eerste instantie meer tijd in beslag,
maar resulteert wel in een duurzame gedragsverandering
op lange termijn.
Heb daarom als organisatie voldoende aandacht voor de
bonzaï-aanpak en streef in uw leerbeleid niet alleen naar
quick wins.
|6
TE WE
B.2.1
TEN B
.2.1
Leren, leren, leren
De omgeving waarin organisaties moeten functioneren
verandert continu, de technologische vooruitgang maakt
alsmaar meer mogelijk en werkwijzen die een aantal jaar
geleden nog vooruitstrevend en innovatief waren, zijn ondertussen alweer verouderd.
Cruciaal hierbij is dat zowel organisaties als hun medewerkers flexibel kunnen inspelen op dit veranderingsproces. Continu blijven (en willen) leren is daarbij een belangrijke voorwaarde.
Maar leren, zeker in een formele leercontext, lijkt op het
eerste zicht vaak tijdsverlies te zijn. Tijdens formele leermomenten kan immers geen operationeel werk verricht
worden en de opleider of trainer moet betaald worden.
Daarenboven ziet men vaak na een formeel leermoment
niet onmiddellijk een meetbaar resultaat. Dit kan kloppen
op korte termijn. Op lange termijn verandert dit beeld
echter en betekent leren net een tijdswinst. Dus investeren en tijd nemen voor het leren van nieuwe dingen,
vereist op korte termijn een investering, maar bespaart
wel tijd op lange termijn. Durf als organisatie daarom
tijd te verliezen!
|7
TE WE
B.2.2
TEN B
.2.2
Leren in verschillende concepten
Bij leren kan een onderscheid gemaakt worden tussen
formeel en informeel leren, een reactieve en proactieve benadering en opleidingsbehoeftes en – noden met
betrekking tot leren. In wat volgt gaan we dieper in op
deze basisbegrippen van leren en wordt telkens een korte
definitie gegeven.
Informeel of formeel leren?
Formeel leren = een vorm van leren waarbij structuur is
aangebracht in het leerproces en waarbij men speciaal
tijd uittrekt voor het leren.
Informeel leren = het merendeel van het leren. Doet zich
voornamelijk voor in situaties waarin het leerproces niet
of nauwelijks is gestructureerd. Leren gebeurt dan dikwijls spontaan en “automatisch”. Mensen leren wanneer
ze dingen uitvoeren, zonder zich hiervan bewust te zijn.
Reactief of proactief leren?
In de literatuur wordt vaak het onderscheid tussen reactieve en proactieve manieren gevonden, om om te gaan
met leerbehoeften. Een reactieve benadering houdt in
dat men in de praktijk met een probleem wordt geconfronteerd en ‘leren’ en opleiding als een oplossing ziet
voor dat probleem.
Een proactieve benadering betekent dat leerprocessen in
gang worden gezet zodat medewerkers worden gewapend
in het omgaan met mogelijke toekomstige uitdagingen.
Het leren gebeurt dan minder doelgericht en het risico
dat er nutteloze investeringen gebeuren is een stuk groter
(omdat men inspeelt op algemene tendensen en niet op
concrete problemen). Het grote voordeel is wel dat door
het proactief omgaan met leerbehoeften, medewerkers
over een ruimere, meer up-to-date expertise beschikken.
Sta als organisatie even stil bij dit verschil en zorg ervoor
dat uw leerbeleid niet alleen reactief is opgesteld. Een
proactief leerbeleid vereist meer langetermijndenken en
is daardoor op het eerste zich moeilijker te realiseren, het
kan echter op termijn ook meer opleveren.
Behoeften of noodzaak?
Een opleidingsbehoefte vertrekt steeds vanuit het individu
en betreft de individuele noden van opleiding en bijscholing. In principe kan u dit los zien van de vraag of deze
individuele behoefte relevant is voor de uitoefening van
de job. Als de nood tot opleiding zich bevindt bij de organisatie (bijvoorbeeld omdat men nieuwe markten wil
aanboren, nood heeft aan meer efficiëntie, nieuwe technologie wil implementeren, etc.), dan spreekt men van een
opleidingsnoodzaak.
In de praktijk is er vaak – in meerdere of mindere mate –
een overlap tussen de opleidingsbehoeften en opleidingsnoodzaken. Wees u er vooral van bewust dat een goed
leerbeleid niet volledig vertrekt vanuit opleidingsnoodzaken, maar ook rekening houdt met opleidingsbehoeftes
van de medewerkers.
n D.1.2
A.2.1 e
|8
TER IN
A.2.2
SPIRA
T I E A .2
.2
Leren in verschillende concepten
Informeel of formeel leren?
Het merendeel van leren gebeurt niet tijdens formele leermomenten, maar in informele settings, zoals een sociale
context. Een voorbeeld hiervan is het vragen van feedback
aan nieuwkomers over de werking van de organisatie. Zij
kunnen immers met een onbevangen blik kijken naar
structuren en processen en zien vaak mogelijkheden tot
verbetering. Door deze feedback te krijgen, kan de organisatie of leidinggevende veel leren zonder zich in een
formele leercontext te bevinden.
verder geholpen kunnen worden. Er werd een systeem
uitgewerkt waarbij nieuwe medewerkers allemaal dezelfde opleiding moesten volgen waarbij men expertise binnen de verschillende disciplines opdeed. Opleidingen voor
ervaren medewerkers die binnen de specialiteit van één
dienst werden georganiseerd, werden opengesteld voor
geïnteresseerden. Het rendement van deze visie op leren
(proactief) is veel minder tastbaar en kan zowel positieve
als negatieve gevolgen hebben (vanuit het oogpunt van
de organisatie).
Reactief of proactief leren?
Een groeiende KMO besluit de opvolging van zijn klanten
te professionaliseren en koopt een Customer Relationship
Management (CRM) softwarepakket aan. In deze software
kunnen de medewerkers alle gegevens, facturen, contacten,
etc. van de klanten bewaren. Het is belangrijk dat alle
klanten in het systeem worden ingegeven. Het bedrijf
heeft daarom beslist dat iedereen een opleiding dient te
volgen om met deze nieuwe software te leren werken. Dit
is een illustratie van het reactief omgaan met leerbehoeften: men ziet een probleem, definieert dit in termen van
leren, identificeert een leerbehoefte en beantwoordt dit
met een opleiding.
Behoeften of noodzaak?
Een groot bedrijf dat airconditioningtoestellen bouwt (en
dus een seizoensgebonden markt heeft), gaat bewust op
zoek naar werknemers die slechts een half jaar bij hen
willen werken (tijdens de topmaanden in de productie).
Een zeer specifieke groep heeft hierin sterke interesse
(o.a. jongeren die de andere helft van het jaar animator
zijn in vakantieoorden, ouderen die de andere helft van
het jaar in het zuiden doorbrengen, etc.). Het bedrijf voorziet opleidingen voor deze medewerkers zodat zij over
de nodige technische vaardigheden beschikken en kwaliteit kunnen leveren. De medewerkers volgen de opleiding
zodat zij in aanmerking komen voor dit specifiek contract
dat hen in staat stelt om andere plannen te realiseren.
In dit voorbeeld zien we een illustratie waarbij de noden
van de organisatie (specifieke seizoensgebonden inzet) in
overeenstemming worden gebracht met de behoeftes van
de medewerkers. Door dit te realiseren komt men tot een
win-win die niet alleen motiverend kan werken voor de
medewerkers, maar ook effectief een meerwaarde is voor
het bedrijf.
Een groot selectiekantoor heeft verschillende afdelingen
die relatief gescheiden van elkaar werken. Gezien de evolutie van de markt, verwacht men dat de vragen van klanten in de toekomst steeds minder zouden thuishoren bij
de activiteiten van één van de diensten. Daarom is het
belangrijk dat medewerkers beschikken over een basiskennis van de andere diensten, zodat klanten optimaal
n
B.2.2 e
D.2.1
|9
TER R
D.2.1
EFLEC
T I E D .2
.1
Wat typeert onze organisatie qua leren?
Stimuleert uw organisatie vooral formeel of informeel leren? Hoe merkt u dit en wat is het effect hiervan? Hoe
ziet u dat concreet tot uiting komen?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Zou u op basis van uw antwoorden de zaken liever anders
zien? Zo ja, hoe gaat u dat concreet aanpakken?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Wordt er in uw organisatie vooral pro-, of vooral reactief
omgegaan met leerbehoeften?
Wat is het effect hiervan? Hoe ziet u dat concreet tot
uiting komen?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Reflectie2
Indien ja op vorige vraag:
Hebben voornoemde aanpassingen effect gehad? Bent u
blij met uw beslissing?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Wordt er in uw organisatie vooral vanuit opleidingsbehoeften of vanuit opleidingsnoodzaak vertrokken bij het
aanbieden van formele leermomenten? Wat is het effect
hiervan?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
n B.2.2
A.2.2 e
| 10
TER IN
A.2.3
SPIRA
T I E A .2
.3
Woorden wekken, voorbeelden trekken
Ontbreken van stakeholdersanalyse verlengt uitwerking
project
Binnen het AZ Groeninge stelde de algemeen directeur
aan de cel ‘Opleiding en Ontwikkeling’ de vraag om een
grootschalige opleiding ‘Medisch Frans’ te organiseren.
Wat op het eerste zicht een afgebakende opdracht leek te
zijn, groeide uit tot een project van anderhalf jaar. Door
met een taalcentrum samen te werken bleek het nodig
om veel interne mensen bij de inhoudelijke uitwerking
van de opleiding te betrekken.
Uiteindelijk werd dit een prachtige op maat uitgewerkte
opleiding.
Een leerpunt bij evaluatie achteraf bleek, dat een voorafgaandelijke identificatie van de verschillende betrokkenen
nuttig had geweest. Zo had men een beter zicht kunnen
hebben op de planning van de opleiding zelf en de impact van dergelijk project.
Directie neemt voorbeeld en volgt opleiding mee
Medewerkers in een organisatie dienden een nieuw
computerprogramma te leren. Er werd voor gezorgd dat
telkens ook een directielid aanwezig was tijdens de opleiding. Dit voorbeeldgedrag heeft sterk bijgedragen tot het
vlug aanleren van het programma door de medewerkers.
| 11
n
B.2.3 e
C.2.1
TE WE
B.2.3
TEN B
.2.3
Stakeholdersanalyse – Waisda?
Welke personen betrekt u om de effectiviteit van opleidingen te verhogen?
De effectiviteit van een ontwikkelings- of leerinitiatief hangt
in belangrijke mate af van de personen die bij de uitwerking ervan betrokken zijn. Zij hebben immers niet alleen invloed op inhoud en vorm, maar ook op de betrokkenheid bij
het initiatief zelf. Alle belanghebbenden voor een bepaalde
kwestie worden hierbij ‘stakeholders’ genoemd.
van hun invloed op en de impact die ze ervaren van het
specifieke onderwerp. Zoals u in onderstaande grafiek
kan zien, worden stakeholders ingedeeld volgens deze
twee assen ‘invloed hebben’ en ‘impact ondervinden’.
Hieronder vindt u een algemene definitie (Huxham, 1996):
Stakeholders zijn personen of groepen die belang hebben bij een kwestie in de organisatie waarbij ze betrokken zijn.
‘Impact’ daarentegen focust meer op die personen/actoren, die een effect van het onderwerp in kwestie zullen
voelen.
We stellen u hierbij een model voor om verschillende
belanghebbende te ‘identificeren’.
Over het algemeen kunnen er voor een bepaald
onderwerp (bijv.: opleiding) verschillende groepen stakeholders worden onderscheiden. Dit onderscheid hangt af
Hoog
I
M
P
A
C
T
3
4
1
2
Met ‘invloed’ wordt ‘formeel zeggenschap’ bedoeld, dit
betekent hoeveel formele macht iemand heeft met betrekking tot het onderwerp in kwestie.
We zullen dit verschil aan de hand van het voorbeeld
‘organisatie van een veiligheidsopleiding in de bouwsector’ verduidelijken. Hierbij gaan we uit van een ‘klassieke’
rolverdeling, d.w.z. een rolverdeling waarbij één iemand
verantwoordelijk is voor leren en ontwikkelen in de
organisatie:
Laag
Laag
INVLOED
Hoog
n C.2.1
A.2.3 e
| 12
Veel impact
Lage impact
Lage invloed + veel impact:
Deze groep stakeholders heeft weinig zeggenschap
over de opleiding, maar zal de opleiding wel
(moeten) volgen.
Veel invloed + veel impact:
Deze groep stakeholders heeft veel zeggenschap over
de uitwerking van de opleiding én zal de opleiding
uiteindelijk ook volgen.
Actoren: bouwvakkers
Actoren: lijnverantwoordelijken
Actoren: bouwvakkers
Lage invloed + lage impact:
Deze groep stakeholders heeft noch zeggenschap
over het uitwerken van de opleiding, zij zullen de
opleiding noch volgen.
Veel invloed + lage impact:
Deze groep stakeholders heeft veel zeggenschap over
de uitwerking van de opleiding, maar zal deze niet
volgen.
Actoren: collega’s uit binnendienst, architecten,
klanten
Actoren: preventieadviseur, vakbond, leerverantwoordelijken, directie, wetgevingsinstanties
Lage invloed
Zoals reeds aangehaald, gaan we in dit voorbeeld uit van
een klassieke benadering en zetten we de bouwvakkers
(de uiteindelijke deelnemers van de opleiding), in het vakje
‘lage invloed + veel impact’.
Deze klassieke benadering is de dag van vandaag nog van
toepassing in veel organisaties: de leerverantwoordelijken
organiseren een (vaak formeel) leermoment en de deelnemers komen er naartoe en ‘ondergaan’ het programma
dat voor hen is samengesteld.
Indien deze vragen wél op voorhand worden bevraagd en
er dus actief op zoek wordt gegaan naar de behoeftes
van de deelnemers, zorgt men bij hen voor meer betrokkenheid en dus ook voor een hogere mate aan motivatie. De deelnemers van een formeel opleidingsmoment
Veel invloed
zouden dus beter worden ‘verplaatst’ naar het vakje ‘veel
invloed + veel impact’. Zij zijn immers diegenen die de uiteindelijke opleiding zullen volgen én de geleerde inhoud
in de praktijk moeten toepassen. Daarom worden ze best
meteen bij de uitwerking en vormgeving ervan betrokken.
Samenvattend is het voor elk project belangrijk om de
verschillende stakeholders eerst op een goede manier
in kaart te brengen en hen vervolgens op een gepaste manier bij de uitwerking ervan te betrekken. Indien
u daarmee rekening houdt, kan u de motivatie en de
betrokkenheid van de verschillende stakeholders verhogen. Hetzelfde principe geldt dus ook voor de uitwerking
van het leer- en/of opleidingsbeleid in uw organisatie.
TE DO
C.2.1
E N C .2
.1
Stakeholdersanalyse – hoe?
Lage impact
Veel impact
1. Start vóór het begin van elk (leer)traject steeds met een
stakeholdersanalyse. Zie stakeholders daarbij niet enkel
als ‘formele functies’, maar elke groep/individu die een
bepaald belang heeft in leren;
Lage invloed + veel impact:
Deze groep stakeholders heeft weinig zeggenschap
over de opleiding, maar zal de opleiding wel (moeten) volgen.
Veel invloed + veel impact:
eze groep stakeholders heeft veel zeggenschap over
de uitwerking van de opleiding én zal de opleiding
uiteindelijk ook volgen.
IN UW ORGANISATIE:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IN UW ORGANISATIE:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Lage invloed + lage impact:
Deze groep stakeholders heeft noch zeggenschap
over het uitwerken van de opleiding, zij zullen de
opleiding noch volgen.
Veel invloed + lage impact:
Deze groep stakeholders heeft veel zeggenschap
over de uitwerking van de opleiding, maar zal deze
niet volgen.
IN UW ORGANISATIE:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IN UW ORGANISATIE:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Lage invloed
2. Betrek de belanghebbenden bij de uitwerking van uw traject, afhankelijk van de impact die ze ondervinden en de
invloed die ze hebben. Dit verhoogt de motivatie.
3. Heb vooral aandacht voor iedereen die veel impact van
uw traject ervaart: probeer hen zeker bij de uitwerking ervan te betrekken. Dit verhoogt de motivatie en
bijgevolg de slaagkans van uw traject.
4.Ga ook op zoek naar de informeel belanghebbenden
(deze komen niet noodzakelijk overeen met de formeel
belanghebbenden) en probeer hen te overtuigen van
Veel invloed
uw traject. Als je hen hebt kunnen overhalen, zullen de
overige collega’s meestal volgen en kan u minder weerstand verwachten.
5. Gebruik voor elk van de stakeholders het gepaste communicatie- en informatiekanaal. Wie wordt best schriftelijk
benaderd? Voor welke stakeholders wordt best een
informatiesessie voorzien? Hoeveel mensen moeten in
elke groep worden benaderd?
n B.2.3
A.2.3 e
| 13
Enkele tips:
• Lage invloed, veel impact
âConsulteren: om gedragenheid te creëren, geef je
deze groep toch ook best een grote hoeveelheid inspraak, zij zullen uiteindelijk de opleiding(en) moeten
volgen en ondanks hun lage invloed is het voor de
optimale benutting van de opleiding van belang hen
mee te hebben in het proces.
• Veel invloed, veel impact
âBetrekken: dit is tevens een groep die je actief moet
betrekken bij het opzetten van een opleiding. Zij bepalen hoe de opleiding er zal uitzien én zullen zelf
moeten deelnemen. Je betrekt best de hele groep in
het hele proces.
• Lage invloed, lage impact
âInformeren: deze groep zal zelf weinig in aanraking
komen met de opleiding, maar het is wel nuttig hen
de essentiële informatie mee te geven.
• Veel invloed, lage impact
âOp de hoogte houden en advies voorbereiden: deze
actoren zijn meestal de finale beslissingsnemers (bv.
directie), zij worden het best op de hoogte gehouden
zodat ze vanop afstand kunnen volgen wat er aan de
gang is. Eenmaal ze dienen te beslissen, beschikken ze
het best over de informatie die hiervoor noodzakelijk
is.
TER IN
A.2.4
SPIRA
T I E A .2
.4
Trekken of ondersteunen
De rol van leerondersteuner
Binnen het AZ Groeninge is de rol van de ‘groeipool’
(= de cel ‘opleiding en ontwikkeling’) eerder de rol van ‘leerondersteuner’ dan die van ‘trekker’. Een duidelijk voorbeeld hiervan is de ‘Dag van de discipline’. Naar aanleiding
van deze dag ontwerpen en organiseren de verschillende disciplines een opleidingsdag voor hun medewerkers.
Bij de uitwerking ervan worden ze ondersteund door de
groeipool. Dit betekent concreet dat het thema van de
dag, eventuele sprekers, gebruikte methodieken,… door
de betreffende dienst zelf worden gekozen en uitgewerkt,
met ondersteuning van de groeipool. Aangezien de dienst
dus zelf de trekkersrol opneemt, is de betrokkenheid voor
de opleidingsdag groter én is de inhoud van de dag maximaal afgestemd op de noden van de deelnemers.
| 14
n
B.2.4 e
D.2.2
TE WE
B.2.4
TEN B
.2.4
Rollenspel – Trekken of ondersteunen
Meestal worden leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken
gezien als dé verantwoordelijken bij uitstek voor leren in
een organisatie. Zij zijn verantwoordelijk voor het opvangen
van opleidingsnoden van de vloer. Zij werken hiervoor een
passend aanbod uit en tot slot voorzien ze in de administratieve afhandeling van alle leerinitiatieven. Soms zijn de
leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken zelfs diegenen die
collega’s dienen te verplichten om aan een aantal leerinitiatieven deel te nemen. Zij nemen dus vaak een trekkersrol
op wat betreft het (formele) leren in een organisatie.
Een trekkersrol kan echter ook gepaard gaan met valse
verwachtingen en misverstanden. Hoe vaak gebeurt het
bijvoorbeeld niet dat de leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken een mooi leerpakket uitwerken maar dat bijna
niemand van de collega’s daarvan gebruik maakt? En dit
zelfs ondanks het feit dat er een behoeftedetectie werd
gerealiseerd? Of dat medewerkers naar een leerinititatief
gaan maar teleurgesteld terugkomen omdat het niet aansloot bij hun behoeften? Of dat de inhoud wel aansloot bij
de noden, maar een andere collega de inhoud on-the-job
even goed had kunnen uitleggen?
Leren gaat veel verder dan formele ontwikkelinitiatieven.
Het vindt ook plaats in een informele context en heeft te
maken met motivatie, organisatiecultuur, de concrete situatie, enz. De rol van de leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken begint daarom te verschuiven van een ‘trekker’ naar
een ‘ondersteuner’ van leren. Het gaat dan niet meer om de
vraag ‘Welk aanbod kunnen wij uitwerken voor de collega’s’
maar eerder om ’Hoe kunnen we de best mogelijke context
scheppen om te leren?’.
Een rol als ondersteuner van leren verschilt natuurlijk van
de rol als trekker. Ondersteuner van leren betekent onder
andere een aanspreekpunt zijn voor iedereen binnen de
organisatie die een vraag heeft met betrekking tot leren.
De leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken zijn bijvoorbeeld
het eerste aanspreekpunt voor de lijnverantwoordelijken.
Samen met hen kunnen trajecten worden bedacht, uitgewerkt en vorm gegeven. Als lijnverantwoordelijken een
opleidingsbehoefte hebben vastgesteld of met een leervraag (vast)zitten, kunnen zij ook de leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken inschakelen. Deze kunnen hen met hun
expertise ondersteunen en samen een traject uitwerken.
Een gelijkaardige ondersteuning kunnen de leer-/
ontwikkelingsverantwoordelijken ook bieden aan alle
overige collega’s, van het individu op de vloer tot het
management. Op die manier verandert men van een
‘vraag-aanbod-aanpak’ naar een meer ‘nood-ondersteunings-aanpak’.
Stel u daarom de vraag welke rol de leer-/ontwikkelingsverantwoordelijken in uw organisatie opneemt. Zijn ze
trekker van leren? Of nemen ze een eerder ondersteunende rol op? Hierbij bestaat er geen 100% juist of fout antwoord, in realiteit zal er vermoedelijk altijd een mengeling
van beide rollen zijn. Wees u er wel van bewust dat de
ondersteunende rol sterker inspeelt op de motivatie van
deelnemers om deel te nemen aan leerinitiatieven.
n D.2.2
A.2.4 e
| 15
TE DO
C.2.2
E N C .2
.2
Trekker of ondersteuner, let op!
Jij als ondersteuner
Aangezien de ondersteunende rol sterker inspeelt op de
motivatie van deelnemers om deel te nemen aan leerinitiatieven, moedigen we aan voornamelijk deze rol op te
nemen (meer dan de rol van trekker).
Hierbij enkele aandachtspunten:
• Iedereen is medeverantwoordelijk voor ontwikkeling.
• Wees een aanspreekpunt voor iedereen binnen de
organisatie die een vraag heeft rond leren.
• Leg de verantwoordelijkheid voor leren ook in handen
van de lijnverantwoordelijken en medewerkers.
Zij kunnen u contacteren indien ze met leer- en
ontwikkelgerelateerde vragen zitten.
•Laat de lijnverantwoordelijken de opleidingsbehoeftedetectie uitvoeren. Zij rapporteren enkel de
concrete resultaten aan u.
•Laat lijnverantwoordelijken en/of medewerkers
opleidingstrajecten mee vormgeven. Dit speelt in op
de basisbehoefte ‘autonomie’ en verhoogt de motivatie
om eraan deel te nemen.
• Ondersteun de opbouw van een leercultuur: moedig
het geven van feedback aan, zorg voor informele
contactmomenten (ook over diensten heen) en maak
inbreng van medewerkers met betrekking tot leren
mogelijk.
| 16
A.2.4,
n
D.2.2 e
B.2.5
TER R
C.2.2
EFLEC
T I E D .2
.2
Trekker of ondersteuner, let op!
Welke rol neemt u als leer-/ontwikkelingsverantwoordelijke in uw organisatie op: trekker van leren of eerder
ondersteunend?
Wat is hier het effect van?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Bent u tevreden over deze rol? Waarom wel/ niet?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Hoe gaat u de zaken die in vorig antwoord aan bod kwamen in concrete acties omzetten?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Reflectie2
Welk effect hadden bovengenoemde acties? Is uw doel
bereikt?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Indien u niet tevreden bent met uw rol in het leerproces,
wat zou u precies willen veranderen?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
n C.2.2
A.2.4 e
| 17
TER IN
A.3.1
SPIRA
T I E A .3
.1
Hoe zit het met uw Nieuwjaarsspeech?
“Als leren belangrijk is,
dan moet dit in de
Nieuwjaarsspeech
van de bedrijfsleider
zitten.”
Prof. em. Karel De Witte
| 18
TE WE
B.3.1
TEN B
. 3 .1
Blauw rood paars – Hoe zit het met uw HR-skelet?
Hoe kan leren en ontwikkelen gerealiseerd worden in
de dagdagelijkse praktijk? Hoe kan je ervoor zorgen dat
mensen blijven leren en, in een volgende stap, hoe kan
men dit als organisatie managen en bijhouden?
Vele organisaties hebben hiervoor een oplossing gevonden en werken met een ‘skelet’ waarop alle personeelsgerelateerde materie gebaseerd is. Een soort kapstok
waaraan personeelsgerelateerde procedures en processen
kunnen worden opgehangen. Hiervoor zijn verschillende
benaderingen mogelijk, we overlopen hieronder kort de
meest gekende (naar Lou Van Beirendonck).
Organisatieperspectief
(Competenties)
Combinatie
In bovenstaande grafiek ziet u de verschillende benaderingen grafisch weergegeven.
Het beste verbindt u de blauwe en rode benadering tot
een ‘paars skelet’ in uw organisatie. Hierbij is het minder belangrijk of u in eerste instantie vertrekt vanuit een
organisatie- of vanuit een medewerkersperspectief. Het
belangrijkste is dat het uiteindelijke HR-systeem ernaar
streeft om de verwachtingen vanuit de organisatie én de
verwachtingen en talenten van de medewerkers te combineren: een win-win voor beide partijen als het ware!
| 19
Medewerkersperspectief
(Talenten)
n C.3.1
A.3.1 e
TER IN
A.3.2
SPIRA
T I E A .3
.2
Een Blauwe organisatie
In een blauwgeoriënteerde organisatie werkt men veelal
met competentiemanagement. In functie van de organisatiestrategie gaat men dan op zoek naar welke gewenste
competenties noodzakelijk zijn binnen de organisatie.
Door vervolgens op te lijsten waarover men reeds van
competenties beschikt in de organisatie, wordt duidelijk
welke competenties aanwezig zijn en welke nog ‘ontbreken’. Om de kloof tussen gewenste en aanwezige competenties in te vullen worden dan verschillende processen in
gang gestoken.
Alle personeelsgerelateerde processen (zoals selectie,
functionerings- en evaluatiegesprekken, ontwikkeling,
enz.) zijn hierop afgestemd en men gaat telkens op zoek
naar ‘gaps’ tussen de aanwezige competenties en de
vereisten van de organisatie. In termen van opleiding,
wordt er dan elk jaar op die manier een leerplan opgemaakt dat vertrekt vanuit de nood om competenties bij
te schaven (in het licht van wat de organisatie vraagt).
Per functie krijgen de medewerkers op die manier een
overzicht van het opleidingsaanbod en zowel hun leidinggevenden als zijzelf kunnen aangeven welke opleidingen
ze dienen te volgen.
De nadruk bij deze ‘blauwe’ benadering ligt in wat er vereist is op organisatieniveau en de daaruit afgeleide functies. De behoefte van de organisatie staat hierbij centraal.
| 20
n
B.3.2 e
C.3.1
TE WE
B.3.2
TEN B
. 3 .2
Blauw – Competentiemanagment
Een eerste ‘skelet’ of ‘kapstok’ is de zogenoemde blauwe
benadering. Deze benadering van leren en ontwikkelen
vertrekt vanuit het organisatieperspectief: welke competenties zijn voor de organisatie nodig om succesvol te
kunnen zijn? Welke van deze competenties kan men al
terug vinden bij de (individuele) medewerkers en welke
de organisatie ervoor zorgen dat deze
nog niet? Hoe kan
‘gap’ wordt ingevuld? Dit betekent concreet dat de organisatie allereerst blauwdruk (vandaar de naam) opmaakt
van alle competenties die nodig zijn om succesvol te zijn.
In een volgende stap wordt nagegaan of de huidige
medewerkers reeds aan deze eisen voldoen of niet. Indien
dit niet het geval is en verdere ontwikkeling nodig is, gaat
men op zoek naar hoe men de ontwikkeling van deze
competenties kan bevorderen.
Competentiemanagement in haar pure vorm gaat dus
over het ‘invullen’ en ‘overbruggen’ van deze gaps in het
licht van wat in de organisatie echt nodig is.
STRATEGIE
• Wat willen we als organisatie bereiken?
• Waar willen we naartoe werken?
FUNCTIES
• Welke functies en activiteitendomeinen hebben we
nodig om de strategie te realiseren?
COMPETENTIES
• Welke competenties hebben we nodig om de functies
kwalitatief uit te oefenen?
| 21
De kloof tussen gewenste en aanwezige (de realiteit)
competenties ‘dichten’ door o.a. opleidingen
REALITEIT
• Welke competenties hebben we effectief in onze
organisatie?
n C.3.1
A.3.2 e
TER IN
A.3.3
SPIRA
T I E A .3
.3
Een Rode organisatie
In een roodgeoriënteerde organisatie werkt men met
talentmanagement. Dit betekent dat er op zoek wordt gegaan naar de talenten van medewerkers waarop de visie
van de organisatie hierop af te stemmen. In een maatwerkbedrijf bijvoorbeeld, waar personen met een arbeidshandicap tewerkgesteld zijn, gaat het omkaderingspersoneel specifiek op zoek naar werk dat aangepast is aan de
talenten van hun medewerkers. Dit kan zowel op klantenniveau gebeuren (welk soort werk bieden we de klanten)
maar ook op taakniveau (op welke manier organiseren we
het werk en de deeltaken zodat ook personen met minder
talenten tewerkgesteld kunnen blijven). Het aangeboden
werk wordt dus afgestemd op het kunnen van de werknemers en niet op de noden van de werkgevers.
| 22
TE WE
B.3.3
TEN B
. 3 .3
Rood – Talentmanagement
Eén van de mogelijke andere ‘kapstokken’ voor organisaties is de zogenoemde rode benadering. Deze benadering vertrekt vanuit het tegenovergestelde van de blauwe
benadering, namelijk het medewerkersperspectief: welke
medewerkerstalenten zijn al aanwezig in de organisatie?
Hoe kunnen deze aanwezige talenten worden ingezet
voor de organisatie? Hoe kunnen deze talenten zich nog
verder ontplooien? Hoe kan een organisatie deze talenten
best op elkaar afstemmen? Talentmanagement in de pure
vorm gaat dus over het identificeren van talenten van
individuen en het werken op kwaliteiten, eerder dan op
het ‘verbeteren’ van zwaktes.
De sterkte van deze benadering zit in de klemtoon die
gelegd wordt op wat er al aanwezig is bij de individuele
medewerker, eerder dan wat vooropgesteld en gewenst
is. Door het feit dat dit reeds aanwezig is, kan hierop ook
makkelijker verder gewerkt worden. Op die manier kruipt
er minder tijd en energie in het ‘overbruggen van de kloof’
(het zgn. ‘gap’-denken) en waardeert men wat is. Een
mogelijk nadeel is dat dit vanuit organisatie-oogpunt
minder makkelijk te ‘managen’ is.
| 23
n C.3.1
A.3.3 e
TER IN
A.3.4
SPIRA
T I E A .3
.4
Een Paarse organisatie
In een organisatie gaat men op zoek naar een goede
afstemming tussen de talenten van de medewerkers
enerzijds en de vereisten van de organisatie anderzijds.
Medewerkers worden op basis van een functiegericht
competentieprofiel geselecteerd (o.b.v. organisatievereisten) maar kunnen doorgroeien naar andere functies
op basis van hun talenten. Iemand die bijvoorbeeld heel
goed is in organiseren, plannen en opvolgen, zal projectcoördinator kunnen worden. En iemand die heel goed is
in intermenselijke contacten, zal naar een functie kunnen
doorgroeien waarbij dit talent kan worden uitgespeeld.
Op die manier zorgt men voor een goede afstemming
tussen de organisatienoden en de medewerkerstalenten.
| 24
n
B.3.4 e
C.3.1
TE WE
B.3.4
TEN B
. 3 .4
Paars – 3de dimensie
Het paarse ‘skelet’ of ‘kapstok’ zoekt de combinatie tussen
de blauwe (competentiemanagement) en de rode (talentmanagement) benadering. Van Beirendonck (2010) integreert deze tot een paars model of ‘purple brain’. Hierbij
staat dus de combinatie tussen het organisatieperspectief
en het medewerkersperspectief centraal. Dit betekent dat
leren en ontwikkelen gaat over een goede afstemming
tussen de noden en verwachtingen van de organisatie
enerzijds en de individuele talenten, wensen en verwachtingen van de medewerkers anderzijds.
Indien deze benadering goed is uitgewerkt, zorgt deze
voor een win-win situatie: de organisatie heeft medewerkers die over de noodzakelijke competenties beschikken
voor de jobuitoefening én de medewerkers kunnen hun
eigen talenten in hun job nog meer gaan ontplooien en
ontwikkelen.
| 25
n C.3.1
A.3.4 e
TE DO
C.3.1
E N C .3
.1
Paars, rood of blauw in mijn organisatie?
Hoe ontwikkel je nu die ‘kapstok’ om je leerbeleid aan
op te hangen?
1. Vertrek vanuit uw missie en visie.
2. Kijk bewust naar hoe er nu in uw organisatie geleerd
wordt. Stel de vraag wat u daarvan wenst te behouden
en stimuleren en wat niet.
3. Bekijk leren zowel op individueel niveau, team-/dienstniveau als organisatieniveau.
âWerk nu een leerbeleid uit dat de vorige drie
punten en het organisatie- en het medewerkersperspectief verenigt.
Een leercultuur gaat niet uit van de optelsom
van ‘al het individueel geleerde’ maar gaat over
‘hoe we naar leren kijken’ en ‘wat we hiervan
verwachten’.
4. Maak de gemaakte keuzes en verwachtingen met betrekking tot leren, heel concreet in een ‘plan van aanpak’. Er oog voor hebben dat leren niet alleen via de
klassieke opleidingen verloopt, is van belang.
Schrap één opleidingsdag en koop in de plaats een
koffiemachine waar via ontmoeting ook geleerd
kan worden.
5. Maak het plan van aanpak op een attractieve manier
bekend.
Leg de klassieke memo even opzij en zorg voor een
poster, voorstelling in de cafetaria, een Prezi, promofilmpje,… . Alles om jouw plan op een actieve en attractieve manier bij je werknemers te laten binnenkomen.
n B.3.1
A.3.1 e
| 26
TER IN
A.3.5
SPIRA
T I E A .3
.5
Snelheidsduivels
Hoe ervoor zorgen dat werknemers niet te snel rijden?
Binnen een bedrijf wordt te snel gereden met de bedrijfswagens, voornamelijk op het einde van de dag. Dan wil
iedereen immers zo snel mogelijk van de werf naar het
bedrijf en vervolgens naar huis. Tot nu toe zijn er nog
geen ongevallen gebeurd, maar aangezien de bedrijfswagens steeds vol zitten, zouden bij een ongeval meteen
5 werknemers betrokken zijn. Het bedrijf wil dit voorkomen en zoekt naar middelen om dit onveilig rijgedrag
aan te pakken. De vraag is dus hoe het bedrijf ervoor kan
zorgen dat zijn medewerkers leren om veilig te rijden en
hoe dat dit – bij voorkeur - vanuit hun eigen motivatie
kan gebeuren.
Het bedrijf heeft beslist om hier in een eerste stap op
twee manieren mee om te gaan:
1. onderzoeken waarom er zo snel wordt gereden en
2. het zichtbaar maken van de ‘tijdswinst’ door zo snel te
rijden, aangezien deze objectief eigenlijk heel klein is
maar subjectief vaak veel groter aanvoelt.
| 27
.3.2
B.3.5, C .1
en D.3
TE WE
B.3.5
TEN B
. 3 .5
Hoe bewegen we mensen? Een kwestie van willen...
Opleidingen ‘vullen’ en ‘medewerkers over de streep trekken voor een bepaalde opleiding’… het zijn geen leuke,
maar soms wel herkenbare situaties. Het zegt iets over
hoe gemotiveerd medewerkers zijn, of net niet. Inzicht
in de sleutelfactoren om medewerkers tot beweging te
brengen, kan hierin perspectief bieden. Of hoe ‘moeten’,
‘willen’ kan worden.
In de zelfdeterminatietheorie spreekt men over kwaliteit
van motivatie in twee vormen. Zo spreken we over ‘autonome’ en ‘gecontroleerde’ motivatie, waarbij deze laatste
vorm van ‘minder duurzame’ kwaliteit is dan de eerste.
Dit heeft met gedrag te maken, aangezien iets met goede
kwalitatieve motivatie meer kans heeft op herhaald en
duurzaam gedrag.
Willen we wel? Een kwestie van motivatie…
Het laatste decennium zijn er heel wat interessante
inzichten gerezen rond werkmotivatie onder impuls van
de Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). Waar we
vroeger eerder spraken in termen van ‘intrinsieke motivatie’ (we doen dingen omwille van het plezier dat we eraan
beleven) en ‘extrinsieke motivatie’ (we doen dingen omwille van redenen die buiten onszelf liggen: het verhaal
van de ezel en de wortel), wordt dit door deze nieuwe
inzichten genuanceerd en verdiept.
Bij de gecontroleerde vormen van motivatie komt de
reden voor de motivatie voornamelijk van buiten de persoon:
• Wanneer de motivatie extern geregeld is, worden medewerkers gedreven door het krijgen van beloningen
of ontlopen van straffen. ‘Als ik werk, word ik betaald’
of ‘Als ik die belangrijke deadline niet haal, mis ik mijn
promotie’.
•Bij introjectie spelen zelfwaarde, schuld en schaamte
een belangrijke rol als drijfveer van gedrag. Als voorbeeld: ‘Ik zal dat werk snel afmaken, anders voel ik me
schuldig op de volgende teamvergadering’.
De essentie ervan komt neer op het feit dat men kan
werken op drie basisbehoeften: door mensen meer
nspraak te geven (‘autonomie’), relevante anderen te betrekken (‘verbondenheid’) en zich competent te doen voelen (‘competentie’). Door deze drie basisbehoeften kan
mee de basis gelegd worden voor een kwalitatief en motiverend (opleidings-) beleid. De synthese van de theorie
in een overzicht:
Gecontroleerde motivatie
Extern
Beloningen nastreven
Straffen ontwijken
Introjectie
Schuld/schaamte
Zelfwaarde
Bij extern geregelde motivatie en ‘introjectie’ regelen
externe bronnen je gedrag, wat een gevoel van druk en
verplichting inhoudt. Als die druk wegvalt, dan zal het
gedrag ook minder gesteld worden.
Autonome motivatie
Identificatie
Zinvolheid
Persoonlijke relevantie
Integratie
Persoonlijk
waardenkader
Intrinsiek
Plezier
Uit zichzelf
C.3.2
A.3.5, .3.1
en D
| 28
Bij de drie vormen van ‘autonome’ motivatie komt de reden om het gedrag te stellen meer vanuit de persoon zelf.
•Bij geïdentificeerde motivatie wordt een gedrag gesteld omdat men er zich mee identificeert, omdat men
het zinvol vindt. Uw medewerker doet bijvoorbeeld
een bepaalde taak omdat hij of zij deze als persoonlijk
relevant of zinvol ervaart.
•Bij geïntegreerde motivatie wordt een gedrag gesteld
omdat het volledig overeenkomt met het waardepatroon dat men als persoon bezit. Wat men doet, komt
overeen met hoe men als persoon is en waar men voor
staat.
•Bij intrinsieke motivatie ten slotte doet u iets omdat
het u interesseert, omdat u het plezierig vindt, of
omdat u het gewoon graag doet. Het gaat dus als het
ware om het ‘doen om het te doen’-aspect, zonder dat
er iets anders aan verbonden is.
Bij deze vormen van ‘autonome’ motivatie komt het gedrag dat je stelt vanuit jezelf en is het daardoor duurzamer en zal het vermoedelijk meer gesteld worden. Je doet
iets omdat je er ook zelf voor kiest.
Algemeen is het zo dat je niet één bepaalde vorm hebt
van motivatie. Je kan werken omwille van verschillende
redenen: omdat je er geld mee verdient (‘extern’), maar
ook omdat je er de zin van inziet (‘identificatie’). Wel is het
zo dat hoe meer autonome motivatie je ‘bezit’ in een bepaald gedrag dat het waarschijnlijker is dat je dat gedrag
frequenter zal stellen.
Ook interessant aan dit model is dat het bruikbaar is voor
de omgeving waarin je een gedrag stelt te beïnvloeden.
De motivatie ligt niet alleen bij het individu zelf, maar ook
in de omgeving waarin men functioneert. Zo kan aan een
meer autonoom-ondersteunende omgeving vormgegeven
worden door te werken op de zogenaamde ‘basisbehoeften’.
Drie essentiële basisbehoeften
Veelvuldig onderzoek heeft uitgewezen dat kwalitatieve
motivatie gestuurd wordt door het wel of niet ingevuld
zijn van de volgende drie basisbehoeften:
1. autonomie of u bent de initiatiefnemer van uw eigen
gedrag;
2. competentie of u hebt het gevoel iets te kunnen/uw
kwaliteiten te kunnen inzetten én u hebt controle over
de resultaten van uw acties. U kan dingen tot een goed
einde brengen;
3. verbondenheid of betekenisvolle relaties kunnen uitbouwen met anderen.
Essentieel voor motivatie is dat deze basisbehoeften alle
drie tegelijkertijd moeten vervuld zijn én dat deze individueel afhankelijk zijn. Organisaties kunnen dus bij de
uitwerking van een leer- of ontwikkelbeleid inspelen op
bovengenoemde basisbehoeftes en de motivatie van de
medewerkers.
TE DO
C.3.2
E N C .3
.2
Hoe breng ik mensen tot beweging?
Voldoe ik aan de basisbehoeftes van mijn werknemers?
In elke stap die je zet bij het implementeren van een
opleiding, moet worden nagegaan in hoeverre je aan de
basisbehoeftes voldoet. In onderstaande tabel kan je de
verschillende stappen die je neemt opsommen, waarna je
kan aangeven welke basisbehoeften je in elke stap voedt.
Je dient over alle ondernomen stappen, minstens aan alle
drie de basisbehoeftes in voldoende mate voldaan te hebben. Deze mate, hangt af van wat medewerkers zelf als
nood ervaren. Dat is eerder van kwalitatieve aard dan van
kwantitatieve aard.
AutonomieCompetentieVerbondenheid
Bv. Identificatie van belanghebbenden
Bv. Verkennen van interessante opleidings-onderwerpen
| 29
2
Tips & tricks
• Autonomie
Om aan de basisbehoefte autonomie te voldoen is
het van belang inspraak en transparantie te verhogen.
Wanneer je inspraak geeft in het opzetten van een
bepaalde opleiding en inzicht geeft in het proces en
je uiteindelijke beslissingen, verhoog je de autonome
motivatie. Geef duidelijk aan welk resultaat je wil bereiken met een beslissing en waarom dit zo belangrijk
is. Op deze manier kom je er toe dat de werknemer de
opleiding volgt omdat hij/zij er ook zelf voor kiest.
• Competentie
De link tussen de bevrediging van de basisbehoefte
en opleiding is niet ver te zoeken. Met een opleiding
gedragen door een goede behoeftedetectie, zou men
moeten inspelen op de nood aan ontwikkeling van
bepaalde competenties. De opleiding zou op die manier moeten inspelen op de behoefte ‘zich competent
voelen’. Hiervoor mag de opleiding uiteraard niet te gemakkelijk of te moeilijk zijn. Net daarom is de behoefte
competentie ook zulk een belangrijke stap in het proces.
• Verbondenheid
Van belang bij deze basisbehoefte is op zoek te gaan
naar wie de ‘significante anderen’ zijn van de medewerkers. Bij het uitvoeren van een behoeftedetectie is
het dan ook van belang om oog te hebben bij ‘wie’ deze
detectie gebeurd (cfr. Ook de ‘stakeholdersanalyse’).
Weten dat anderen die voor ons van belang zijn mee
betrokken zijn in het opzet van leren en ontwikkelen,
kan ons ook motiveren om hierin mee te stappen.
n B.3.5
A.3.5 e
TER R
D.3.1
EFLEC
T I E D .3
.1
Inzicht in willen
Waarom nemen de medewerkers in uw organisatie op dit
moment deel aan leerinitiatieven?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………................….
Wat zou u graag willen veranderen?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………................….
Reflectie2
Wat is het resultaat van uw aanpassingen?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………................….
| 30
Wat gaat u concreet doen om de motivatie van medewerkers te verhogen om deel te nemen aan leerinitiatieven?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………................….
B.3.5
A.3.5,
.2
en C.3
TER IN
A.4.1
SPIRA
T I E A .4
.1
Will you get what you need?
“You can't always get
what you want
But if you try sometimes
you just might find
you get what you need”
The Rolling Stones
| 31
TE WE
B.4.1
TEN B
.4.1
Te kiezen
Welke behoeftedetectiemethodieken bestaan er en hoe
maakt u hierin een keuze?
Behoeftedetectiemethodieken worden ingezet om de
leer- en ontwikkelbehoeftes van medewerkers in kaart te
brengen. De keuze voor een bepaalde behoeftemethodiek
is niet altijd even gemakkelijk. Op de achterzijde van deze
fiche vindt u een beslissingsboom die u kan helpen in dit
keuzeproces.
Enkele zaken waarmee u rekening dient te houden
Waarvoor de techniek gebruikt zal worden:
• Analyse huidige situatie (organisatie, functioneren
medewerker, huidige competenties)?
• Analyse gewenste situatie (organisatie, functioneren
medewerker, gewenste competenties)?
Middelen:
• Hoeveel personen zullen actief meewerken aan de
behoeftedetectie?
• Hoeveel tijd is er beschikbaar?
• Is deskundigheid in het hanteren van verschillende
technieken aanwezig?
• In welke mate kunnen/mogen de werkzaamheden van
de medewerkers verstoord worden?
Complexiteit van de vraag:
• Grootte van de doelgroep?
• Gaat het om een techniek die eenmalig of herhaaldelijk
zal gebruikt worden?
• Hoe snel moeten de gegevens verwerkt kunnen worden?
• Welke representativiteit wordt nagestreefd?
• In welke mate is er sprake van vertrouwelijkheid van de
resultaten?
Kenmerken van de organisatie:
• Is een combinatie van technieken haalbaar?
• Wat is de relatie tussen diegene die de behoeften
onderzoekt en degene bij wie de behoeften worden
onderzocht?
• Hoe open, coöperatief, participatief is de organisatiecultuur?
In de handleiding vindt u fiches met behoeftedetectiemethodieken. Elk van de verschillende methodieken
heeft zijn voor- en nadelen. Er kan dus geen eenduidig
advies gegeven worden rond welke methodiek u in welke
situatie het best gebruikt. Wel vindt u per soort behoeftedetectiemethodiek een voorbeeld (ter inspiratie), een
korte schets van wat de betreffende methodiek concreet
inhoudt (WAT?), hoe u hierbij best te werk gaat, welke
gevolgen het gebruik van de een of ander methodiek
heeft op de motivatie van deelnemers en welke concrete
handvaten u bij het gebruik ervan best in uw achterhoofd houdt (HOE?).
| 32
Met participatie
van observator
PARTICIPERENDE
OBSERVATIE
GEWONE
OBSERVATIE
Observatie
Fiche B.4.2
Zonder participatie
van observator
SIMULATIE
ASSESSMENT
CENTER
In groep
FOCUSGROEPGESPREK
Fiche B.4.6
Vorm
Mondeling
FUNCTIONERINGSGESPREKKEN
TEAMVERGADERING
Binnen een reeds
bestaand gesprek in
de organisatie
COACHINGGESPREKKEN
Medewerker
Individueel (interviews) Fiche B.4.5
Los van reeds bestaande gesprekken in
de organisatie
Management
CONSULTATIE
(LIJN) MANAGEMENT
Vakbond
CONSULTATIE
SYNDICAAL
AFGEVAARDIGDEN
Interactie
VRAGENLIJST
(LIJN) MANAGEMENT
Management
Schriftelijk
Bronnenstudie
Fiche B.4.3
DAGBOEKMETHODE
CHECKLIJST OF
VRAGENLIJST MET
ZELFBEOORDELING
Bevraging
Fiche B.4.4
VRAGENLIJST
MEDEWERKER
Medewerker
EVALUATIEGESPREKKEN
DAGBOEKMETHODE
CHECKLIJST OF
VRAGENLIJST MET
ZELFBEOORDELING
CONSULTATIE MEDEWERKER
TER IN
A.4.2
SPIRA
T I E A .4
.2
3D – Schriftelijke bronnenstudie
Bij A.W.B. Schots wordt de behoeftedetectie bijgehouden aan de hand van een kruistabel bestaande uit alle
medewerkers, de verplichte én niet-verplichte opleidingen per functie en wie aan deze opleidingen reeds heeft
deelgenomen. Met behulp van deze 3D-matrix krijgt men
meteen een overzicht over mogelijke opleidingsnoden van de
medewerkers. Deze manier van werken is vooral geschikt
om gevolgde opleidingen en opleidingsnoden van een
beperkte groep medewerkers bij te houden.
| 33
.4.1
B.4.2, C .1
en D.4
TE WE
B.4.2
TEN B
.4.2
Schriftelijke bronnenstudie
Een mogelijke manier om aan behoeftedetectie te doen,
is zich baseren op schriftelijke documenten die in de organisatie reeds aanwezig zijn. Bijvoorbeeld bij de analyse
van verslagen van evaluatiegesprekken, functiebeschrijvingen of productiedata, kunnen opleidingsprioriteiten
of knelpunten gedetecteerd worden.
Globaal gezien kan men op twee verschillende manieren
te werk gaan bij de analyse van schriftelijke bronnen:
ofwel gaat men op zoek naar vaststaande opleidingsnoden vanuit de organisatie ofwel gaat men op zoek naar
ontwikkelingsbehoeftes van de medewerkers. In het eerste
geval gaat het dus over wat de organisatie verwacht dat
de medewerkers kunnen (bijvoorbeeld bij de analyse van
functiebeschrijvingen, wettelijke vereisten, beroepsfiches,
etc.). Deze noden worden gebundeld en in een opleidingsplan verwerkt.
Een tweede mogelijkheid bij de analyse van schriftelijke bronnen is om op zoek te gaan naar ontwikkelingsbehoeften van medewerkers (bijvoorbeeld bij de analyse van productie- of efficiëntiecijfers, dossiers met
knelpunten, klachten van cliënten, verslagen van evaluatiegesprekken, etc.): waar zijn verbeteringsmogelijkheden
of mogelijkheden tot optimalisatie? Wat kunnen we nog
krachtiger maken? Ook deze resultaten worden gebundeld en vervolgens in een opleidingsplan verwerkt.
| 34
Deze methodiek speelt minder in op de basisbehoeftes
die betrekking hebben op motivatie . De medewerkers
worden immers minder of niet geraadpleegd. Over het
algemeen is het een eerder neutrale, ‘droge’ soort behoeftedetectiemethodiek.
B.4.2
A.4.2,
.1
en D.4
TE DO
C.4.1
E N C .4
.1
Schriftelijke bronnenstudie – HOE?
1. Maak een overzicht van wat u wilt analyseren en vanuit
welke invalshoek: vaststaande noden van de organisatie of ontwikkelingsbehoeften van de medewerkers?
2. Raadpleeg zo veel mogelijk documenten en beperk je
niet tot één soort bron.
âHet kan interessante resultaten opleveren om
documenten vanuit verschillende invalshoeken
te vergelijken. Bijvoorbeeld de vergelijking van
documenten met betrekking tot functievereisten
met productiecijfers: Zijn de verwachtingen naar
de medewerkers op papier nog afgestemd op de
dagdagelijkse productierealiteit? Waar zijn ontwikkelingsmogelijkheden? Waar loopt het goed?
Let op
• Hou in uw achterhoofd dat schriftelijke bronnen
beperkt zijn: resultaten worden niet toegelicht en de
interpretatie ervan is vaak aan de lezer overgelaten. Ga
daarom het gesprek aan met betrokken personen of
stakeholders en vraag hen om uitleg.
• Wees kritisch en staar u niet blind op cijfers en andere
data. Stel uzelf steeds de vraag: wat wilt dit zeggen?
Wat is het verhaal achter de gegevens?
• Pas niet enkel top – down detectietechnieken toe,
maar ook bottom – up technieken.
| 35
B.4.2
A.4.2,
.1
en D.4
TER IN
A.4.3
SPIRA
T I E A .4
.3
Big Brother – Observeren
Externe trainer observeert afdeling voorafgaand aan
opleiding
Om opleidingsbehoeften op een goede manier te detecteren, zet het Az Groeninge o.a. ‘observatie’ als methodiek
in. Hiervoor komt een externe trainer gedurende één dag
op twee verschillende diensten een paar uur meedraaien.
Deze twee diensten onderscheiden zich in de mate van
effectiviteit en/of efficiëntie: de ene dienst heeft een
goede werking, bij de andere weet men dat er nog verbeteringsmogelijkheden zijn. Door de externe trainer op
beide diensten een paar uur te laten observeren, kunnen
verschillen gemakkelijk geobserveerd worden en in een
daarop volgende opleiding aangepakt worden.
De juiste vragen stellen tijdens selectie interviews
Een diensthoofd had het gevoel dat de verzamelde informatie uit hun selectie-interviews niet voldoende kwalitatief was. Zij vroeg daarom aan een expert om een aantal
interviews bij te wonen en de aanpak bij te sturen waar
nodig. Uit de interviews bleek dat het diensthoofd praktisch alleen met gesloten vragen werkte en de informatieverzameling net daarom moeilijk verliep. Op basis van
deze vaststelling, kon de expert gericht een ontwikkelingstraject uitwerken rond optimalisatie van selectievaardigheden.
| 36
.4.2
B.4.3, C .1
en D.4
TE WE
B.4.3
TEN B
.4.3
Observeren
‘Observatie’ als behoeftedetectiemethodiek betekent
dat een observator binnen een vastgelegde tijdsperiode
(vb. een aantal uur of een paar dagen) op zoek gaat
naar de opleidingsbehoeften van een bepaald(e) dienst/
afdeling/organisatie/individu/…. Observatie vindt altijd
plaats in een bepaalde setting.
Bij deze methodiek kan een onderscheid gemaakt worden tussen verschillende soorten observatie en is de doelstelling een belangrijke variabele om het type observatie
op af te stemmen. Weet je op voorhand duidelijk waar
je naar op zoek bent? Dan is een meer gestructureerde
aanpak met behulp van een observatieschema een mogelijkheid om het specifieke gedrag/observatie-onderwerp
te kunnen kwantificeren. Is het eerder verkennend en de
doelstelling van observatie is nog niet helemaal gekend?
Dan is het belangrijk dat alles van de observatie wordt
genoteerd, zodat het een heleboel informatie oplevert
die achteraf iets kan opleveren. Dit laatste is een meer
kwalitatieve aanpak.
Observatie als behoeftedetectiemethodiek is niet eenduidig toe te ordenen als ‘motiverend’ of ‘weinig motiverend’
voor medewerkers. Enerzijds worden mensen niet graag
geobserveerd en de inzet van deze methodiek kan dus
weerstand oproepen. Tegelijkertijd zijn medewerkers zich
er ook van bewust dat er een ontwikkelingstraject op
maat zal worden uitgewerkt, wat weer motiverend kan
zijn.
In het kader van de ontwikkeling van individuen worden
vaak Management Development Centers als specifieke observatie-methodiek ingezet. Hieronder vallen bijvoorbeeld
Work Samples/Simulaties of Assessment Centers. Deze
methodieken brengen telkens de aanwezige of nog verder te ontwikkelen competenties van individuen in kaart.
| 37
De keuze voor een interne of externe observator hangt
in belangrijke mate af van de expertise van de persoon.
Een observator moet op een geobjectiveerde manier
zaken kunnen opmerken waarvan men zich zelf niet
bewust is én een goed zicht hebben op wat excellent
gedrag binnen de gegeven situatie is. Indien deze kennis
ontbreekt, kan gedetecteerd worden welke opleidingsbehoeften er zijn. Als deze expertise intern ontbreekt, is
het aan te raden om er een externe expert bij te betrekken.
C.4.2
A.4.3,
.1
en D.4
TE DO
C.4.2
E N C .4
.2
Observeren – De aanpak
Wat helpt er bij de methodiek ‘observatie’?
• Een doel voor ogen houden, dit scherpt de focus waarop je kan observeren.
• Een plan van aanpak of het aanhouden van een bepaalde structuur (bv. observatieverslag) helpt om alles
helder te krijgen.
• Wees steeds bewust van wat u feitelijk ziet (of wat er
zich voordoet) en wat u er zelf bij denkt (uw interpretatie). Dit is een cruciaal verschil.
• Observeer eerst, interpreteer pas in tweede instantie.
Tips:
• Nieuwe medewerkers zijn de beste observatoren. Vraag
daarom aan hen feedback over mogelijke verbeterpunten van de werking van uw organisatie/dienst/
afdeling/…. U kan nieuwe medewerkers ook kort laten
meedraaien in de verschillende afdelingen. Zo leren ze
de organisatie kennen én kunnen tegelijk observeren
waar knelpunten en mogelijkheden tot ontwikkeling
zijn.
• Als u een observator inschakelt: verwittig op voorhand
de geobserveerde personen. Laat geen observatoren
onaangekondigd ‘verschijnen’, dit wekt weerstand op.
• Observatie kan ook worden ingezet voor specifieke
onderwerpen, zoals bijvoorbeeld klantgerichtheid aan
de telefoon. Ofwel belt de observator hierbij zelf de
organisatie op, doet zich voor als klant en noteert
vervolgens zijn observaties. Ofwel observeert de observator de medewerkers rechtstreeks: hoe gedragen
deze zich aan de telefoon? Op welke manier wordt
gecommuniceerd? Etc.
B.4.3
A.4.3,
.1
en D.4
| 38
TE WE
B.4.4
TEN B
.4.4
Schriftelijke bevragingen – WAT?
Voordat we verder ingaan op het opmaken van een
schriftelijke bevraging op maat, staan we even stil bij het
gebruik van standaardvragenlijsten. Er bestaan immers
een hele hoop standaardvragenlijsten over een grote
hoeveelheid thema’s. Deze standaardvragenlijsten hebben
het voordeel dat de kwaliteit van de vragenlijst gekend is
(vb.: meet de vragenlijst wat deze aangeeft om te meten? Zijn er normen verzameld?) en dat de resultaten
vergelijken kunnen worden. Deze vragenlijsten zijn echter
niet helemaal op maat van de organisatie, waardoor de
inhoud niet altijd aansluit bij de noden. Daarom gaan
we bij “schriftelijke bevragingen –HOE?” dieper in op de
opmaak van een vragenlijst op maat.
De inzet van een vragenlijst als behoeftedetectiemethodiek kan motiverend zijn, indien medewerkers rechtstreeks worden bevraagd (en bijvoorbeeld niet alleen de
leidinggevenden). Met behulp van een bevraging kunnen
zij immers aangeven waar opleidingsbehoeftes liggen
en krijgen ze een stem. Indien er vervolgens met deze
resultaten rekening wordt gehouden, wordt verwacht dat
medewerkers gemotiveerd zullen deelnemen aan leerinitiatieven.
| 39
TE DO
C.4.3
E N C .4
.3
Schriftelijke bevragingen – HOE? Procedure
Als u in het kader van behoeftedetectie kiest voor de
opmaak van een schriftelijke bevraging, dient u meerdere
stappen te doorlopen. Hieronder vindt u een mogelijke
procedure, samen met een korte uitleg voor elk van de
verschillende stappen.
1. Doelstelling bevraging vastleggen
2. Identificeer stakeholders
3. Maak een planning op
4. Ontwerp de vragenlijst
5. Revisie vragenlijst
6. Uitsturen vragenlijst
7. Analyse resultaten + rapportage
8. Terugkoppeling resultaten
1. Doelstelling bevraging vastleggen
Allereerst dient de doelstelling van de bevraging duidelijk te zijn: wat wilt u precies te weten komen via de bevraging? De opleidingsbehoeften van iedereen? Of van
een bepaalde groep, bijvoorbeeld alleen van de leidinggevenden? Of via opleidingsbehoeftedetectie aan de
hand van een bevraging van de klanten?
Om de doelstelling duidelijk te formuleren, kan de
opmaak van een korte synthese van de verschillende
dingen die u al wel weet, een handig hulpmiddel zijn.
Van hieruit kan u vervolgens ontbrekende informatie
destilleren.
2. Identificeer stakeholders
Wie wil u precies bevragen? Als u een stakeholdersanalyse hebt opgemaakt, dient u nu een keuze te maken:
wil u alle stakeholders bevragen (dus onafhankelijk
van hun invloed en impact)? Of is de bevraging van
een selectie ervan voldoende? Hou hierbij ook praktische belemmeringen in uw achterhoofd en stel de
vraag: op welke manier wilt u de bevraging uitsturen?
Schriftelijk? Online? Heeft iedereen bijgevolg toegang
tot een pc, …? Etc.
Indien u een stuurgroep voorziet voor uw traject, laat
dan de stakeholders deel uitmaken van die stuurgroep. Zorg er bovendien voor dat zeker alle ‘moeilijke’
stakeholders deel uitmaken van deze stuurgroep.
3. Maak een planning op
Maak vervolgens een duidelijke planning op. Wanneer
wil u de bevraging doorvoeren? Tot wanneer hebben
de deelnemers tijd om deze in te vullen? Wanneer
volgt de analyse en worden de resultaten gecommuniceerd? Een duidelijk trajectplan kan u helpen om de
bevraging goed te monitoren.
A.4.4,
D.4.1
B.4.4,
.3
en B.2
| 40
4. Ontwerp de vragenlijst
De volgende stap is het ontwerp van de vragenlijst. U
kan hiervoor een aantal heel praktische tips bij ‘concrete handvatten’ terugvinden.
5. Revisie vragenlijst
Ook al heeft u de vragenlijst op de best mogelijke manier ontworpen, toch is het belangrijk om deze te laten
reviseren voordat u deze uitstuurt. De formulering van
de vragen is immers van groot belang voor de interpretatie ervan en bijgevolg ook voor de antwoorden van de
deelnemers. Een inhoudelijke revisie op begrip en interpretatie van de vragen is om deze reden aan te raden.
6. Uitsturen vragenlijst
Als u de vragenlijst hebt gefinaliseerd, kan u deze aan
de deelnemers beschikbaar stellen. Vermeld hierbij duidelijk tot wanneer de deelnemers tijd hebben om ze in
te vullen en voorzie hiervoor niet té weinig maar ook
niet té veel tijd (richtlijn: +/- 2 weken).
7. Analyse resultaten + rapportage
De volgende stap is de analyse van de resultaten. Controleer eerst uw responsgraad (dat wil zeggen: hoeveel
percent van de uitgenodigde deelnemers hebben de
vragenlijst ook effectief beantwoord?). Indien de deelname nog te laag is, kunnen de resultaten eventueel
een vervalst beeld opleveren. Elke responsgraad is afhankelijk van de doelgroep, maar een responsgraad
tussen 60%-80% is globaal gezien wel al een mooi resultaat (bij een interne organisatiebevraging).
Voer – afhankelijk van uw gewenste inhoud - de gepaste statistische analyses uit en maak één duidelijk en
overzichtelijk rapport voor de verschillende stakehol-
ders op. De toelichting bij het rapport kan natuurlijk
wel verschillen afhankelijk van de verschillende stakeholders.
Vergelijk uw resultaten ook met andere beschikbare gegevens (bijvoorbeeld gegevens van personeelsverzuim,
tevredenheid, verloop, …), indien dit een inhoudelijke
meerwaarde oplevert.
Maak voor de opmaak van het rapport een keuze over
wat u precies wil rapporteren en op welke manier:
concrete cijfers, percentages, inhoud? In tabelvorm,
grafieken of doorlopende tekst? Uiteraard zijn ook de
verschillende combinaties mogelijk. De vuistregel voor
rapportage is dat men op een eenvoudige manier de
belangrijkste conclusies moet kunnen trekken. Een grafiek of tabel is bijvoorbeeld heel overzichtelijk en geeft
details weer, maar bijhorende tekst helpt de lezer bij
de interpretatie ervan. Rapporteer ook niet té uitgebreid, maar beperk je tot een synthese van de belangrijkste gegevens.
8. Terugkoppeling resultaten
Ten slotte dient u de resultaten van de bevraging terug
te koppelen naar de verschillende stakeholders. Hiervoor is een periode van 4-6 weken na de bevraging
ideaal. Na een langere periode dreigt de dynamiek van
het proces verloren te gaan. Voorzie afhankelijk van de
(groep) stakeholders een gepast kanaal van terugkoppeling. Een presentatie inclusief overlegmoment is bijvoorbeeld een geschikte manier om naar het management te communiceren Grote groepen stakeholders
worden daarentegen best op een schriftelijke manier
benaderd of in een plenaire presentatiesetting.
TE DO
C.4.4
E N C .4
.4
Schriftelijke bevragingen – HOE? Checklist
Enkele aandachtspunten bij de opmaak van een bevraging:
• Er bestaat in de literatuur geen pasklaar antwoord
voor de ideale schaal van een bevraging (even aantal
keuzemogelijkheden (4- of 6-punten schaal) of oneven
aantal (3-, 5-, 7-, 9-punten schaal).
• Maak bij het ontwerp van de vragen een keuze tussen
een bevraging van het individu of van een groep.
(vb.: ‘Ik heb nood aan een opleiding rond klantgerichtheid’ vs ‘Onze dienst/de organisatie heeft nood aan
een opleiding rond klantgerichtheid’).
• Gebruik geen dubbele negatie in een vraag (vb.: ‘Ik ben
een tevreden medewerker’ ipv ‘Ik ben nooit een ontevreden medewerker’).
• Gebruik geen adjectieven in de vraag als deze ook aan
de schaal is gekoppeld
(vb. ‘Ik ben dikwijls teleurgesteld in de opleiding”
en een schaal waarbij ‘dikwijls’ ook een antwoordcategorie is).
• Gebruik alleen afkortingen als deze door iedereen gekend zijn.
• Gebruik nooit het woordje ‘en’ in een vraag, want dan
is niet meer duidelijk wat er eigenlijk echt gevraagd
wordt.
(vb.: ‘Ik ben tevreden over het opleidingsaanbod en de
communicatie erover’).
Elk antwoord die op deze vraag wordt gegeven, kan
ofwel over het opleidingsaanbod, de communicatie of
allebei gaan.
Checklist voor de inleiding:
• Inleiding = de marketing voor de bevraging
•Aanspreektitel
• De uitleg met de context van de bevraging moet kort
zijn, maar toch voldoende uitgebreid (indien nodig
doorverwijzen naar weblink met meer informatie).
• Eventueel een motivering van de bevraging door algemeen directie, HR, lijnmanagement.
• Indien een beoordelingsschaal wordt gebruikt: uitleg
van de schaal met voorbeelditems
• Praktische afspraken
- Hoe lang duurt het invullen van de bevraging? Geef een realistische tijdsinschatting weer.
- Wanneer is de deadline voor het invullen?
- Wordt er een herinnering gestuurd?
- Wanneer mag men resultaten verwachten? Op welke manier?
- Hoe zit het met de anonimiteit?
Keuze en opmaak vragen:
Gesloten vragen: voor heel specifieke dingen
• Algemene voordelen
- eenvoudig om in te vullen
- eenvoudig om te verwerken
• Algemene nadelen
- Levert weinig contextrijke informatie op
- Gaat minder in op wat mogelijke situatie van de
deelnemers, of eventueel suggesties/tips zijn.
Open vragen: om algemene tendensen te detecteren
• Algemene voordelen:
- De context kan bevraagd worden
- De bevraagde kan zelf aan het woord gelaten
worden
• Algemene nadelen:
- Moeilijk om in te vullen
- Meer tijd nodig om te verwerken
B.4.4
A.4.4,
.1
en D.4
| 41
+
Vraagwoord
Open
vraag
1.Wie?
2.Wat?
3.Waar?
4.Wanneer?
5.Hoe?
•Kwalitatief
•Neutraal
• Zo kort mogelijk
• Met het juiste vraagwoord
Gesloten
vraag
Suggestief, vb.
- Ga je … doen?
- Wil je … hebben?
- Heb je … gedaan?
- Werk je met …?-
…
•
•
•
•
•
•
•
Kwantitatieve informatie
Eén topic per vraag
‘En’ niet gebruiken
Woordkeuze ifv doelgroep
Gaat het over ‘Ik’ of ‘groep’?
Geen dubbele negatie gebruiken
Let op met wisselend positief en negatief geformuleerde vragen
Checklist voor het einde van de vragenlijst:
• Bedanken voor deelname
• Vermelden van contactgegevens voor eventuele vragen
(telefoonnummer, e-mailadres)
• Mogelijk: socio-demografische gegevens (geslacht, leeftijd, dienst, anciënniteit, …) opvragen in het kader van
analyses. Dit kan echter weerstand bij de deelnemers
oproepen met betrekking tot anonimiteit. Dit is dus
alleen mogelijk indien er voldoende vertrouwen en geloofwaardigheid binnen de organisatie aanwezig is.
• Mogelijk: herhaling wanneer en op welke manier men
resultaten mag verwachten en hoe deze gepresenteerd
zullen worden
TER IN
A.4.4
SPIRA
T I E A .4
.4
Wensen – Schriftelijke bevragingen
Sectoraal opleidingsinstituut voert ledenbevraging uit
Als sectoraal opleidingsinstituut bevraagt VIVO elk jaar
de opleidingsnoden bij hun (organisatie-)leden. Hiervoor
maakten ze gebruiken van een schriftelijke bevraging.
Tijdens deze bevraging kunnen organisaties niet alleen
hun opleidingsbehoefte per thema aangeven, maar ook
welke thema’s voor hen van prioritair belang zijn.
De bevraagde thema’s kunnen vervolgens met behulp van
een kruistabel worden geordend:
Hoog
Geen behoefte,
wel prioriteit
Behoefte
+ prioriteit
| 42
PRIORITEIT
Geen behoefte,
geen prioriteit
Behoefte,
maar geen prioriteit
Laag
Laag
Hoog
BEHOEFTE
C.4.3
B.4.4,
.1
en D.4
TER IN
A.4.5
SPIRA
T I E A .4
.5
En u wilt? – Interviews
Evaluatie- en functioneringsgesprekken als bron voor
behoeftedetectie van het transportbedrijf H. Essers
De behoeftedetectie van medewerkers wordt bij H. Essers
gedetecteerd op basis van een evaluatie- of functioneringsgesprek. Tijdens dit gesprek wordt aan de medewerker gevraagd wat hij graag nog wil bijleren en of er nood
is aan een bepaalde opleiding. De resultaten uit deze
individuele gesprekken worden gebundeld en op organisatieniveau geanalyseerd. Het resultaat van deze analyse
vormt de basis voor het jaarlijkse opleidingsplan.
Behoeftedetectie door middel van interviews
Om de opleidingsbehoeften in een productiebedrijf te
achterhalen, werd besloten om interviews af te nemen
van de lijnverantwoordelijken. Hierbij konden zij aangeven wat er reeds goed loopt op hun dienst en waar ze
fier op zijn, maar ook wat er nog verbeterd kan worden.
Op die manier werd niet alleen de opleidingsbehoefte in
kaart gebracht, maar ook de succesfactoren van de verschillende afdelingen. Deze kennis over de succesfactoren
kan op een later moment nog worden ingezet in het kader van kennisdeling en het organiseren van interne opleidingen: indien blijkt dat een tekort op één bepaalde
afdeling net een succesfactor op een andere afdeling is,
kan hierrond een leertraject worden opgesteld.
| 43
C.4.5
B.4.5,
.1
en D.4
TE WE
B.4.5
TEN B
.4.5
Interviews – WAT?
Een andere methodiek om opleidingsbehoeften te achterhalen zijn interviewtechnieken. Hierbij wordt aan verschillende stakeholders in de organisatie (medewerkers,
management, syndicaal afgevaardigden, …) gevraagd welke opleidingsbehoeften zij zien. Hierbij kunnen deze personen ofwel over hun eigen opleidingsbehoeften worden
bevraagd ofwel over de opleidingsbehoeften van anderen, zoals die van medewerkers. Deze techniek kan bovendien volledig op zichzelf staan (enkel voor opleidingsbehoeftedetectie) ofwel gekoppeld worden aan bestaande
HR-gesprekken zoals functionerings-, evaluatie-, of
coachinggesprekken.
Een belangrijk voordeel van deze techniek is dat anderen
actief betrokken worden bij de behoeftedetectie en dat zij
hun mening kunnen geven. Dit verhoogt de motivatie om
later deel te nemen aan leerinitiatieven.
| 44
C.4.5
A.4.5, .4.1
en D
TE DO
C.4.5
E N C .4
.5
Interviews – HOE?
Wat helpt er bij het afnemen van een interview?
• Stel een helder doel op waar u via het interview
antwoord op wenst te krijgen
• Maak een duidelijke interviewleidraad op met alle
vragen die u wilt stellen. Probeer u hier zo goed mogelijk aan te houden.
• Maak op voorhand een afspraak voor het interview en
voorzie voldoende tijd.
Tips:
• Interview de juiste personen (dus niet noodzakelijk
alleen de leidinggevende, zie stakeholdersanalyse). Dit
verhoogt de motivatie om deel te nemen aan leerinitiatieven.
• Communiceer duidelijk het doel van het interview aan
de geïnterviewde. Maak ook kenbaar wat u met de
resultaten uit het interview zal doen.
• Probeer open vragen te stellen in plaats van gesloten
vragen (dus geen vragen waarop men alleen “Ja” of
“Neen” kan antwoorden).
• Luister, luister, luister. Ga op zoek naar de achterliggende behoeftes en schiet niet in de verdediging bij
eventuele kritiek.
• Zorg voor een rustige locatie waar u niet gestoord kan
worden.
| 45
TER IN
A.4.6
SPIRA
T I E A .4
.6
Focus! - Groepsgesprekken
Om te achterhalen wat de prioritaire opleidingsbehoeften
van het komende jaar zijn, werd in een organisatie met
een focusgroepgesprek gewerkt. De vraagstellingen hierbij
waren:
1. Welk thema leggen we als organisatie vast waarrond
volgend jaar specifiek zal worden gewerkt?
2. Welke bijkomende opleidingsbehoeften zijn er voor de
medewerkers?
De uiteindelijke doelstelling was om te komen tot één
hoofdthema en een aantal opleidingsbehoeften. Om
deze vervolgens door de opleidingsverantwoordelijke inhoudelijk uit te werken en vorm te geven.
Er werd besloten om meerdere focusgroepen te organiseren en de verschillende niveaus binnen de organisatie
daarbij niet te mengen (dit om ervoor te zorgen dat mensen vrijuit durfden te praten). Na bundeling van de verschillende resultaten, werd er wel één gemeenschappelijk
terugkommoment georganiseerd.
Het resultaat was een gedragen thema van het jaar (in
dit geval ‘Kwaliteit’) en een aantal duidelijke opleidingsbehoeften, die door de leerverantwoordelijke in een leerplan
werden verwerkt.
| 46
C.4.6
B.4.6,
.1
en D.4
TE WE
B.4.6
TEN B
.4.6
Groepsgesprekken – WAT?
Het houden van groepsgesprekken kan een manier zijn om
opleidingsbehoeften in kaart te brengen. Er zijn verschillende soorten groepsgesprekken mogelijk, zoals bijvoorbeeld een teamvergadering, focusgroepen of gesprekken
aan de hand van de kritische incidentenmethode.
Kritische incidenten
De kritische-incidenten-techniek is één mogelijke techniek die kan worden toegepast in een groepsgesprek. Het
is een manier om positieve en negatieve ervaringen van
mensen op een systematische manier in kaart te brengen.
Hierbij kan het ook vaak gaan over impliciete kennis. Het
verzamelen van deze ervaringen kan leiden tot reflectie en
discussie over het betreffende onderwerp.
Focusgroep
Een focusgroep is een homogeen samengestelde groep,
bestaande uit 7 tot 10 deelnemers (al dan niet uit verschillende niveaus van de organisatie). Deze omvat een
zorgvuldig geplande discussie over hun ideeën, motieven,
belangen en denkwijzen omtrent een omschreven aandachtsgebied, zoals bijvoorbeeld opleidingsbehoeften.
Iedereen wordt uitgenodigd om zijn mening te geven en
mee te denken over het specifieke onderwerp. Normaal
gezien worden in een focusgroep geen beslissingen genomen, maar in een variant van de focusgroep-techniek kan
dit wel. Enkele praktische tips voor hoe u best tewerk gaat
bij het organiseren van een focusgroep kan u bij ‘Groepsgesprekken - HOE’ lezen.
Het is een uiterst geschikte methodiek om motivatie en
betrokkenheid bij uw leerinitiatieven te creëren.
| 47
TE DO
C.4.6
E N C .4
.6
Groepsgesprekken – HOE?
Voorafgaand aan de bijeenkomst
• Bel al de deelnemers 1-2 weken voorafgaand aan de
bijeenkomst
• Stuur alle deelnemers een uitnodiging met vermelding
van locatie en tijdstip (en evt. routebeschrijving)
• Nodig meer deelnemers uit dan je werkelijk nodig hebt
(er vallen altijd mensen af).
• Formuleer om te beginnen een concrete vraag voor
de focusgroep. Welke informatie heeft u specifiek nodig van de deelnemers? Probeer deze doelstelling zo
concreet en gedetailleerd mogelijk te formuleren.
• Voorzie een goede groepssamenstelling: worden medewerkers van verschillende niveaus samen bevraagd of
apart ? Lagere niveaus kunnen soms geremd zijn door
de aanwezigheid van hogere niveaus. Dit kan komen
door de organisatiecultuur: in sommige organisaties
stelt dit probleem zich niet, in andere organisaties is
men heel gevoelig voor hiërarchie. Indien men vreest
dat deelnemers zich niet vrij zullen voelen om hun
mening naar voren te brengen, is het aangeraden om
het principe van veiligheid te hanteren en eerder afzonderlijke focusgroepen (afhankelijk van niveau) te
organiseren. Een andere optie is om bij medewerkers
van de lagere niveaus na te vragen of ze liever afzonderlijk of gemengde focusgroepen willen hebben. Let
op: niet iedereen is verbaal en mondig genoeg om zich
op zijn gemak te voelen in een focusgroep. Hou hier bij
de groepssamenstelling dus rekening mee.
• Om het denkproces aan te wakkeren, kan u reeds op
voorhand een stelling aan de deelnemers meegeven
zodat zij hierover al thuis kunnen nadenken. Maar denk
eraan: interactie brengt ook nieuwe ideeën tot stand.
Tijdens het gesprek
• Doe iets drempelverlagend bij het begin van de focusgroep.
• Gebruik een gepaste methodiek om de benodigde informatie te verzamelen. We schetsen kort drie basisopties:
- Optie 1: elke deelnemer noteert eerst individueel
(bijvoorbeeld op post- it) wat hij wil zeggen, dan
pas worden de resultaten in groep besproken.
Dit garandeert een gelijkwaardige participatie van
iedereen.
- Optie 2: de vraag wordt rechtstreeks plenair
besproken
- Optie 3-…: alle mogelijke varianties van
bovengenoemde methodieken
• Zorg voor een goede begeleider van uw focusgroep.
De begeleider:
- neemt geen positie in (is geen expert op inhoudelijk
gebied)
- moet wel de inhoudelijke context kennen en er op
basisniveau vertrouwd mee zijn
- mag geen betrokken partij zijn
- faciliteert, dat wil zeggen ondersteunt het gesprek
waar nodig en laat alle mensen aan bod komen
-parafraseert
- vraagt door
•Vragen
- De introductievragen moeten gemakkelijk te beantwoorden zijn en niet verwijzen naar sociale status.
- De vragen moeten elkaar logisch opvolgen.
- De sleutelvragen moeten gericht zijn op het doel
van het onderzoek (of de belangrijkste onderwerpen die u wilt onderzoeken).
- Overweeg een ‘stel dat’-vraag of vervolgvragen (om
meer de diepte in te kunnen).
B.4.6
A.4.6,
.1
en D.4
| 48
- Limiteer het gebruik van ‘waarom’-vragen (kan
bedreigend overkomen, de ‘hoe’ vraag werkt beter).
- Gebruik ‘denk terug’ vragen als het nodig is.
- Zorg voor een samenvatting van de discussie en
nodig uit tot commentaar.
• Aandachtspunten voor de gespreksleider
- Wees uitgerust en alert voor de groepsbijeenkomst.
- Oefen de introductie zonder aantekeningen.
- Stel de vragen op een spontane manier.
- Vermijd knikken en andere non-verbale uitingen
van instemming of ontkenning.
- Geef geen commentaar van afkeuring of goedkeuring zoals goed, geweldig, etc.
- Geef geen persoonlijke mening.
- Elke groep heeft een eigen dynamiek en de begeleider moet over voldoende expertise beschikken
om dit goed te faciliteren. Het is altijd zoeken naar
een evenwicht om het groepsproces op gang laten
komen (met weinig sturing door begeleider), maar
toch bepaalde topics aan te halen indien nodig (wel
zekere sturing door de begeleider). Hierbij is het als
begeleider altijd een goede optie om een aantal
vragen achter de hand hebben ter verdieping, indien specifieke thema’s niet ter sprake komen.
• Indien een inhoudelijk expert deelneemt aan de focusgroep (dit kan alleen als expert geen betrokken
partij is) dient de begeleider deze op een gepaste manier ruimte te geven, zodat anderen nog steeds hun
mening durven uitten.
• Indien u meerdere focusgroepen gepland hebt: voorzie
eventueel een terugkom-focusgroep met terugkoppeling van de gebundelde informatie uit de verschillende
focusgroepen.
Direct na de bijeenkomst
- Maak zo snel mogelijk na de bijeenkomst een korte
samenvatting van de sleutelpunten.
- Als je een (audio-/video-)opname hebt gemaakt,
check dan of het gesprek goed is opgenomen.
Logistiek
• Zoek een geschikte ruimte (grootte, tafels, comfortabele
stoelen etc.).
• De gespreksleider moet op tijd aanwezig zijn om de
ruimte eventueel aan te passen (andere opstelling etc.).
• Als je audio-opnames maakt, zorg er dan voor dat er
geen achtergrondgeluiden op de band komen.
• Neem extra schijven, batterijen, etc. mee.
• Geef de deelnemers naambordjes.
• Hou een paar onderwerpen in gedachten waar je met
de deelnemers voor de bijeenkomst (bij binnenkomst)
over kan praten.
•Zet experts en luidruchtige deelnemers naast de
gespreksleider.
•Plaats verlegen en stille deelnemers tegenover de
gespreksleider.
• Neem genoeg kopieën mee als je eventueel een korte
aankruislijst gebruikt.
TER R
D.4.1
EFLEC
T I E D .4
.1
Wat typeert onze organisatie qua leren?
VOOR de behoeftedetectie:
Welke methode/combinatie van methodieken lijkt u het
meest geschikt voor behoeftedetectie in uw organisatie?
Waarom?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Hoe gaat u deze methodiek concreet inzetten? (Noteer
stap voor stap)
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Bent u tevreden met de behoeftedetectiemethodiek die u
gebruikte? Waarom wel/niet?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Zou u in de toekomst een andere behoeftedetectiemethodiek gebruiken? Zo ja, welke en waarom?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
NA de behoeftedetectie - Reflectie2
Hoe is de detectie verlopen? Wat liep er slecht, wat liep
goed? Hebt u het gevoel dat u voldoende informatie hebt
verzameld?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
-6,
6, B.4.2 6
C.4.1-
A.4.2-
| 49
TER IN
A.4.7
SPIRA
T I E A .4
.7
Tevreden? - Transfer naar de werkvloer
Hoe meten van het effect van een opleiding
‘klantgerichtheid’?
In een ziekenhuis merkt men een terugval in het aantal
registraties op de dienst materniteit. Men besluit daarom
een tevredenheidsvragenlijst af te nemen bij de patiënten.
Na analyse van de resultaten blijkt dat men een gemiddelde van 2,3 punten op een 5-punten schaal behaalt. De
patiënten zijn tevreden over de faciliteiten van het ziekenhuis, maar de houding en de klantvriendelijkheid van
het verplegend personeel wordt als onvoldoende ervaren.
Het ziekenhuis beslist daarom een opleiding klantvriendelijkheid te organiseren. Als uiteindelijk doel willen ze een
minimale toename in de gemiddelde score op de tevredenheidsvragenlijst van 2,3/5 naar 3/5.
Voor de organisatie van de opleiding wordt een extern
bedrijf ingeschakeld. Na de opleiding wordt aan de deelnemers gevraagd om een korte vragenlijst te beantwoorden met betrekking tot de kwaliteit van de opleiding. Uit
deze bevraging blijkt dat het merendeel van de deelnemers zich positief uitsprak over de opleiding. Zes maanden later wordt de tevredenheidsvragenlijst bij de patiënten opnieuw afgenomen. De gemiddelde tevredenheid
was gestegen naar 3,1/5. Ook de terugval in het aantal
registraties was gestabiliseerd. De directie besluit om elk
jaar een bevraging te organiseren om de evolutie van de
patiënttevredenheid verder op te volgen.
| 50
TE WE
B.4.7
TEN B
.4.7
De Big 4 - Transfer naar de werkvloer
Bij het opzetten van een formeel leermoment, bijvoorbeeld een opleiding, is het belangrijk voor de deelnemers
én organisatie dat het geleerde kan worden toegepast in
de praktijk. De organisatie heeft immers een financiële inspanning geleverd om de competentie van een medewerker te ontwikkelen en de medewerker moet de kans krijgen
om het geleerde toe te passen. Reeds bij het vastleggen
van een formeel leermoment dient men zich daarom
de vraag te stellen met welke factoren rekening moet gehouden worden voor de effectiviteit ervan.
De opleiding van medewerkers betekent een serieuze investering van tijd en middelen. U wilt dan ook kunnen
evalueren of de opleiding een concrete verandering bij de
medewerker teweeg heeft gebracht. Klassieke vormen van
evaluatie situeren veranderingen op 4 fases (naar Kirkpatrick, 1975):
- Reactie: De reactie van de medewerker op de gevolgde
opleiding.
Dit wordt klassiek gemeten op het einde van de opleiding met de zogenoemde “happy sheets”. Medewerkers
geven hierbij aan of ze de opleiding al dan niet inhoudelijk nuttig en leuk vonden.
De reactie van de medewerker op de gevolgde
opleiding is belangrijk. Is deze negatief, dan wordt de
kans kleiner dat het geleerde effectief wordt overgedragen naar de werkvloer.
- Leren: Leren, in de vorm van het verwerven van nieuwe
kennis, vaardigheden en/of attitudes, is het hoofddoel
van een opleiding.
Als men verwacht dat de deelnemers op het einde van een opleiding bepaalde kennis hebben verworven, dan
kan dit bijvoorbeeld gemeten worden aan de hand van
een schriftelijke of mondelinge proef, zoals een assessmentoefening of een eindexamen.
- Gedrag: De mate waarin het geleerde wordt vertaald
naar gedrag op het werk.
Indien de medewerker met succes het geleerde toepast bij het uitvoeren van zijn werk (en dus een ander
gedrag vertoont dan tevoren), dan is de opleiding als
effectief te beschouwen. Deze gedragsverandering is
te meten door observatie op de werkvloer. Om hierbij
nauwkeurig te zijn, is het vereist het gedrag te meten
voor én na de opleiding.
- Resultaat: De impact van het gewijzigde gedrag van de
medewerker op de performantie van de organisatie.
Dit is het gewenste resultaat (de effectiviteit) van de
opleiding, en uit zich onder meer in kostenreductie,
vermindering van verloop en absenteïsme, toename in
de kwantiteit en kwaliteit van de productie, verhoogde
moraal,…
Op de achterzijde vindt u een overzicht met daarin verschillende vormen van opleidingsevaluatie en hun vooren nadelen.
| 51
Instrument
Gebruik van
de resultaten
Sterktes
Zwaktes
Niveau
van evaluatie
Evaluatieformulieren
(happy sheets),
Open antwoorden
Mistoestanden
detecteren
•
•
•
•
•
•
Reactie
Gesprek met
deelnemers
Zelf deelnemen
aan training
VTO verbeteren
Meer info
Geen nuances
Moeilijk naar interne trainers
Objectiviteit (sociale wenselijkheid)?
Geschiktheid voor alle trainingen (voorbeeld leiding
geven)?
• Beperkte relevantie: positieve ervaring is zeer
belangrijk, maar helemaal niet voldoende.
Niet anoniem
Hebben we een
goede opleiding
gekozen?
Nauwe opvolging
Reactie,
leren
Koude evaluatie
(na 6 maand)
Is er transfer geweest?
Praktijkgericht
Test, praktische
proef, interview,
assessment,
webcamtest
Link tussen doelstellingen
training vanuit (HR-)
management en leerervaring
trainee, vormgeving rest van
opleidingstraject
Bijsturen van trainingen die:
Gevolgd worden door zeer
veel mensen
Betrouwbare analyse van de
effectiviteit van de training op
zich, observatie van
het geleerde
•Intensief
•Pottenkijker
•Intrusief
• Onaangenaam voor de trainer (en eventueel voor de
deelnemers)
• Mogelijke verstoring groepsproces / veilige leeromgeving)
• Niet eenvoudig uit te maken wat is toe te schrijven
aan training en wat aan externe omstandigheden
• Te lange tussenperiode om de training nog verder
bij te schaven
Dagelijkse realiteit niet geïncorporeerd,
geen info over transfer
Langdurig
assessment
op de werkvloer
Grote fouten
worden gedetecteerd
Snel, gemakkelijk, goedkoop,
Reactie
Gedrag
Leren
Nauwkeurige meting van de
• Heel wat voorwaarden dienen tegelijkertijd te
Gedrag
gevolgen van de opleiding voor de worden vervuld:
dagelijkse praktijk
- Startinvestering van opmaak degelijk instrument
- Betrokkenheid lijnmanagement (assessoren)
- Administratieve ondersteuning
- Controle voor extra-individuele factoren
Naast het evalueren van de effectiviteit van een opleiding,
kan ook de efficiëntie van de opleiding worden nagaan.
Men vergelijkt hierbijin hoeverre het resultaat van de opleiding opweegt tegen de investering in de opleiding. Dit staat
gekend als het nagaan van de “Return on investment” (ROI)
van de opleiding (Phillips, 2003). Om een goede inschatting
van de ROI te kunnen maken zijn de volgende zaken van
belang;
- Actieplan: Er wordt met de medewerker nagegaan welke effecten de training zal hebben. Concreet: welke veranderingen in gedrag verwachten we?
- Financiële effecten: Er moet nagedacht worden over de
manier waarop de effecten van de opleiding geïsoleerd
kunnen worden van de andere effecten op productie.
Pas dan kan de financiële opbrengst/meerwaarde van
de opleiding berekend worden.
- ROI: Bereken de totale kosten van de opleiding en vergelijk deze met de totale opbrengsten van de opleiding.
Meer informatie over transfer van leren in organisaties,
evaluatie van opleidingen en ROI kan u vinden bij Schneider (2014).
TE DO
C.4.7
E N C .4
.7
Transfer naar de werkvloer – HOE?
VOOR
de opleiding
• Voer een behoefteanalyse uit:
welke opleidingsbehoefte is
aanwezig binnen de organisatie?
• Verzamel relevante data en
bepaal de “baseline” van performantie. Wat dient er concreet
te worden verbeterd of ontwikkeld? Hoe maakt u huidige
tekorten meetbaar?
- Meet het werkgedrag van de
medewerker
- Meet de productiviteit van de
organisatie
• Let op het belang van de voormeting! Pas wanneer het gedrag
VOOR én NA de opleiding
nauwkeurig gemeten wordt, kan
men het effect van de opleiding
betrouwbaar nagaan!
• Bepaal in samenspraak met de
medewerker welke gedragsveranderingen verwacht worden
na de opleiding. Pas hierbij het
SMART-principe toe (specifiek,
meetbaar, aanvaard, realistisch,
tijdsgebonden).
TIJDENS NA
de opleiding
• Evalueer in hoeverre de medewerker het geleerde beheerst
(bijvoorbeeld door een examen
of assessment op het einde)
• Evalueer de reactie van de medewerker op de
opleiding (‘Happy sheets’)
- Affectief: was de opleiding
aangenaam?
- Functioneel: was de opleiding nuttig?
• Stel een actieplan op: hoe gaat
de medewerker het geleerde
toepassen op de werkvloer?
de opleiding
• Verzamel relevante data (let op:
dezelfde als tijdens voormeting!):
- Meet het werkgedrag van de
medewerker
- Meet productiviteit van de
organisatie
• Isoleer de effecten van de opleiding op de
productiviteit
• Transformeer deze effecten op
productiviteit in
financiële data
• Bereken ROI
• Ga na of er nog andere indirecte/niet-financieel meetbare
effecten zijn van de opleiding
zoals toegenomen motivatie,…
B.4.7
A.4.7,
.2
en D.4
| 52
TER R
D.4.2
EFLEC
T I E D .4
.2
Hoe verliep de transfer naar de werkvloer?
VOOR de evaluatie
Welk instrument lijkt u het meest geschikt voor de
evaluatie van de transfer in uw organisatie? Waarom?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Hoe gaat u de evaluatie concreet aanpakken? (Noteer
stap voor stap)
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
NA de evaluatie - Reflectie2
Wat kwam er uit de evaluatie? Welk effect heeft de
opleiding gehad op de volgende vier fasen.
Reactie:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Leren:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Gedrag:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Resultaat:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Heeft er een transfer plaatsgevonden? Hoe komt het dat
die wel of niet heeft plaatsgevonden?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Bij gebrek aan een transfer, wat zou u volgende keer
anders doen om wel tot een transfer te komen?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Bent u tevreden over het gebruikte evaluatie-instrument?
Zo niet, zou u in de toekomst een andere detectiemethodiek gebruiken? Welke en waarom?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
| 53
TE WE
B.5.1
TEN B
.5.1
In’t kort - Samenvatting
Levenslang leren en ontwikkelen is een zeer belangrijk
gegeven de dag van vandaag. Hierbij zijn niet alleen een
aantal theoretische verschillen van belang (formeel vs.
informeel leren, opleidingsbehoefte vs. opleidingsnoodzaak, etc. ) maar ook de motivatie om te willen leren. In
de eerste bundel “Leren, Leren, Leren” werken we daarom
zowel met een stakeholdersbenadering als met de zelfdeterminatietheorie als achterliggend motivationeel model.
Met beiden trachten we u te inspireren om ook de voorwaarden bij behoeftedetectie nauwlettend te plannen en
in het oog te houden.
Binnen een organisatie kan een leertraject bovendien
gekoppeld zijn aan de organisatienoden (blauwe benadering) of afgestemd zijn aan de talenten van de medewerkers (rode benadering). In het ideale geval gaat een
organisatie echter op zoek naar een combinatie van deze
twee benaderingen (paarse benadering): hoe kan ik de
talenten van mijn medewerkers én de organisatienoden
verenigen. In de tweede bundel “Blauw Rood Paars” zijn
we dieper ingegaan op deze benaderingen.
Voor het achterhalen van de opleidingsbehoeftes van de
medewerkers kunnen verschillende opleidingsbehoeftemethodieken worden ingezet. Zo kan ofwel een interactieve benadering (schriftelijk vs. Mondeling) ofwel een observatiemethodiek worden ingezet. In de derde bundel “Will
you get what you need?” zijn we dieper ingegaan op deze
twee grote categorieën. We hebben telkens verschillende
bijhorende methodieken toegelicht en hun voor- en nadelen met betrekking tot motivatie besproken.
Tot slot hopen we u voldoende inspiratie en “denkwerk” te
hebben meegegeven om met leren en ontwikkelen in uw
organisatie aan de slag te gaan. Rekening houdend met
het feit dat de relevante stakeholders worden betrokken
én het gebaseerd is op een goede opleidingsbehoeftedetectie
| 54
TER IN
A.6.1
SPIRA
T I E A .6
.1
Onze inspiratie - Referentielijst
Baert, H., De Witte, K., Govaerts, N. & Sterck, G. (2011).
Werk maken van leren. Strategisch VTO-beleid in
organisaties. Antwerpen: Garant.
Blume, B., Ford, J., Baldwin, T., & Huang, J. (2010). Transfer of training: A meta-analytic review. Journal of
Management, 36(4), 1065-1105.
Cassell, C., & Symon, G. (Eds.). (2004). Essential guide to
qualitative methods in organizational research.
Sage.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of
goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 319-338.
Guiver-Freeman, M. (2003). Development centers. Gericht
ontwikkelen van competenties. Schoonhoven:
Academic Service.
Huxham, C. (Ed.). (1996). Creating collaborative advantage.
Sage.
Kirkpatrick, D. (1975). Evaluating training programs. Madison: Wisconsin.
Oosterveld, P., & Schokker, J. (1998). Het ontwerpen van
vragenlijsten (themanummer). HRM in de praktijk,
(14).
Philips J.J. (2003). Return on investment in training and
performance improvement programs. Burlington:
Butterworth-Heinemann.
Schneider, K. (2014). Transfer of Learning in
Organizations. Springer International Publishing.
Sels, L., Bollens, J., & Forrier, A. (2000). De opleidingscyclus: meting van de kwaliteit van bedrijfsopleidingstrajecten. Status: published.
Thornton III, G. C., & Rupp, D. E. (2005). Assessment
centers in human resource management: Strategies
for prediction, diagnosis, and development.
Psychology Press.
Van Beirendonck, L. (2010). Iedereen content. Nieuwe
paradigma’s voor competentie- en talentmanagement. Tielt: Lannoo.
Van Beirendonck, L. (2012). Paars Management: Leidinggeven met hart en cijfers. Leuven: Leuven LannooCampus.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens,
W., & Andriessen, M. (2009). De zelf-determinatie
theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer.
Gedrag & Organisatie, 22(4), 316-335.
| 55
ESF
EUROPEES SOCIAAL FONDS
ESF-Agentschap Vlaanderen
Gasthuisstraat 31-5° verd.
1000 Brussel