Stage-ervaringen

ARTIKEL
Stage-ervaringen:
studenten tussen
persoon en professie
Een tip, en klaar
Op de opleiding spreken studenten
met hun mentor en met elkaar over
hun stage-ervaringen, soms voor
1
de vuist weg en vaak aan de hand
van een model. Ik ben zo’n mentor:
ik begeleid derdejaars studenten.
Het valt mij op dat studenten op
Hoe komt het toch dat sommige studenten kernachtige dingen
diverse wijze hun stage-ervaringen
zeggen over hun docentschap als zij stage-ervaringen inbrengen op
verwoorden. Soms betreft een
hun opleiding en andere studenten niet verder komen dan ‘ja, ik doe
opmerking van een student de vakhet gewoon zo, ik vind alles vanzelfsprekend en sta er niet bij stil dat
kennis. “Ik kan amper meer voorbeelden
bedenken dan in het boek staan. Dan zie
iets een bewijs is voor mijn competenties’.
ik die echte leraren aan het werk en dan
In het kader van een zelfstudietraject raakte de auteur
denk ik: hoe kóm ik daar”. Vaker nog
geïntrigeerd door deze vraag en is de verschillen in het verwoorden
benoemt een student aspecten uit
van stage-ervaringen gaan onderzoeken, aan de hand van een tiental
het interpersoonlijke en pedagogistudenten uit haar eigen mentorgroep. Met behulp van een vragensche gebied. “Een cursist bedankte
lijst, interviews en documentanalyse zijn de verschillen in het
me na afloop van de les. Dat raakte echt
verwoorden van stage-ervaringen in kaart heb gebracht. Het artikel
m’n hart. Toen wist ik: dit wil ik”.
eindigt met een aantal aanbevelingen voor lerarenopleiders.
Als één student een beeldfragment
inbrengt van een les, zitten de
groepsgenoten op het puntje van hun stoel. Feedback is soms direct
(“Je gaat gewoon door met uitleggen terwijl het helemaal niet stil is”) en vaak
steunend en positief ( “Je bent echt heel streng, zo ken ik je helemaal niet. De
leerlingen luisteren echt naar jou.”)
Regelmatig bevragen zij elkaar op een analytische manier (‘Ik zie dat
jeniets op het bord schrijft. Waarom is dat?”).
Maar ook maak ik gesprekken mee waarin studenten op een oppervlakkige wijze naar eigen en andermans stage-ervaringen kijken. (“Ja, het ging
wel van de week. Ik ben gewoon streng, ja zeg, ik laat niet over me lopen.” Of
“Steeds weer die intervisie! Elke keer dat koppelen aan competenties. Ik wil
gewoon hup, ervaring vertellen, iemand die even meeleeft, een tip en klaar”.)
Aan het eind van het derde jaar, vlak voor de student een LIO wordt
en zelfstandig voor de klas komt te staan, zou het praten over stage-ervaringen een hoger niveau moeten hebben.
Deze ervaring brengt mij op de vraag “Hoe komt het dat studenten zo
kunnen verschillen in de manier waarop zij over stage-ervaringen praten
en schrijven? Kunnen we de verschillen in reflectieniveau opsporen en
benoemen?” Ik ben op zoek gegaan naar die verschillen in verwoorden
van ervaringen.
AUTEUR(S)
Joke Morshuis,
Hogeschool van
Amsterdam
Stage-ervaringen in het voortgezet onderwijs en de beroepseducatie
vormen een belangrijk onderdeel van de professionele vorming van een
student in de lerarenopleiding. De stagebiedende school laat de student
ervaren welk onderwijstype bij hem of haar past, wat voor docent hij zou
willen zijn en wat zijn eigen opvattingen over onderwijs zijn. Tijdens de
stage ontwikkelt zich de professionaliteit als docent. Daarmee is de stage,
en ook het beschrijven van de stage-ervaringen, een kernpunt in de opleiding tot leraar.
Lerarenopleiders hanteren al dan niet uitgesproken expliciete criteria voor
een goede beschrijving van stage-ervaringen. Deze criteria komen niet uit
de lucht vallen. Ik baseer mij op wat anderen hierover denken en op de
kaders van de lerarenopleiding van de Hogeschool van Amsterdam. Ik
kom dan vergelijkbare eisen en omschrijvingen tegen bij vakgenoten in
het opleiden. Zo stelt Ietje Pauw (2007) in haar proefschrift over reflectieverslagen op de pabo: “Ik wil graag dat een reflectie een bepaalde breedte en
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(1) 2009
Goede reflectie: criteria en modellen
36
diepte bezit. Bij de kwaliteit van de reflectie let ik erop of de
student in staat is een voorval in de klas te verbreden naar
een algemener patroon. Bij literatuur moet de student expliciet bepaalde literatuur aanhalen, dus niet schrijven dat de
literatuur hier niets over zegt, maar de opvatting van een
bepaalde auteur weergeven. Ten slotte moeten opvattingen
van de student over onderwijs en opvoeding, over maatschappelijke, culturele, politieke zaken die samen het wereldbeeld vormen, resoneren in de tekst” (p142).
In dit citaat zie ik drie criteria terug: transfer, theorie
aan praktijk relateren en visie verwoorden.
Van der Valk (2006) stelt in zijn casestudy van een
lesbezoek: “Reflecteren op docentrollen doet een dio niet
vanzelf. Als er geen aandacht aan wordt besteed, kan het
‘theorie’ blijven, iets waar je pas aan toe komt als je je portfolio op orde brengt, omdat het dan moet. Bij het nabespreken van een lesbezoek kan de opleider de dio helpen te reflecteren op die rollen”. Onze interventies als opleider doen
er volgens Van der Valk dus toe om het verwoorden
van stage-ervaringen op een hoger niveau te brengen.
Over het verwoorden van een visie, mijn vierde criterium, vind ik veel belangwekkends bij eerdere publicaties, zoals bij Kelchtermans (1993) die stelt dat we
ons moeten verdiepen in het biografisch perspectief
van studenten, hun wereldbeeld eigenlijk, om beter
te kunnen begrijpen waarom zij handelen zoals zij
doen. Wubbels (1992) zoekt de oplossing van de kloof
tussen theorie en praktijk bij studenten in het beschouwen van hun ‘preconceptions’, hun wereldbeelden waar de opleidingen zich te weinig aan gelegen
laten liggen. Hij pleit voor het beïnvloeden van deze
beelden door studenten beelden en metaforen
te laten gebruiken als zij ervaringen verwoorden.
Samenvattend zijn dus de relevante criteria:
• focussen: analytisch kijken naar de eigen lessen;
• het koppelen van theorie aan praktijksituaties;
• transfer aanbrengen door situaties in breder
verband te zien;
• verwoorden van de visie op onderwijs.
Nu ik mijn criteria voor het op niveau verwoorden
van stage-ervaringen heb omschreven, kijk ik naar
methodieken die wij opleiders hanteren om stageervaringen te laten verwoorden.
Lerarenopleidingen bieden allerlei instrumenten aan
om de ervaringen uit de stage te inventariseren en te
verdiepen. De Hogeschool van Amsterdam realiseert
zich dat de context van de stage veel van de opleiding
bepaalt. De opleiding expliciteert wat zij van de student en de school verwacht. Van de student is dat
bijvoorbeeld uitvoeren van leertaken die gericht zijn
op de eigen competentieontwikkeling. Leertaken in
het door mij onderzochte derde jaar zijn onder
andere: onderwijzen volgens strategieën, effectief
prijzen, anticiperen en tactvol reageren. Van de stagebiedende school verwacht de opleiding dat zij leer-
Als we kijken naar modellen om stage-ervaringen
te laten verwoorden, dan vinden we enkele veel
gebruikte voorbeelden. Het VESIt-model (Korthagen,
Melief en Tichelaar, 2002) gaat in op het vaak onbewust leren van concrete ervaringen. In het VESItmodel benoemt de begeleider een thema waarop de
groep gaat focussen. Bijvoorbeeld: orde in de klas.
De opleider inventariseert de ervaringen en probeert
er een structuur in aan te brengen. Het VESIt-model
is een model voor ervaringsgericht werken. Kenmerkend daarvoor is dat de opleider samen met de student theoretische noties opbouwt vanuit eigen ervaringen van de student. Ik zie hierin mijn criterium
‘focussen’. Het inzoomen op een situatie en de essentie van een moment in de les benoemen zien we ook
uitgewerkt in het START-model (Haacke en Van der
Ploeg, 2004). Een student beschrijft in dit model een
les en kiest daaruit een bepaald moment. Dat is vaak
een moment waarop een split-second beslissing genomen is (bijvoorbeeld: een proefwerk uitstellen, of leerlingen opnieuw instructie geven). De student exploreert dit moment (Situatie) samen met de opleider en
de medestudenten. Wat stond mij hier te doen (Taak)?
Wat deed ik (Actie)? Wat was het effect van mijn handelen (Resultaat) en welke alternatieven heb ik voor
een volgende keer (Transfer)? Bij het ontwikkelen
van alternatieven reikt de opleider praktijktheorie
aan. Om studenten te laten reflecteren lijken we dus
te weten wat we moeten doen. Echter, het VESIt- en
START-model zijn vooral een hulpmiddel te zijn
bij de wijze van reflecteren. De student volgt een
bepaald model en dan rolt er vanzelf een inzicht uit.
Mijn praktijk en die van ervaren collega-opleiders laat
nog wat anders zien. Bij de beide modellen spreken
we over het herkennen en benoemen van een speciaal
moment. Door de analyse van het moment maken
we de stap van hoe reflecteren naar waarover reflecteren. In de woorden van een ervaren trainer en schoolopleider aan de HvA: “Als ik samen met de student een
moment analyseer, en ik voeg praktijktheorie toe, dan komen
we te spreken over vakmanschap. Het is dan interessant
om met de student op zoek te gaan naar theorie en de eigen
visie. Bij analyse komt altijd de visie naar boven.”
Visie is daarmee een criterium voor praten op een
hoger niveau voor deze collega.
Onderzoek naar de vier criteria
Vinden studenten deze vier criteria ook belangrijk
voor het verwoorden van hun stage-ervaringen, en
daarmee voor hun professionele ontwikkeling? Om
te onderzoeken in hoeverre de vier criteria leven, heb
ik onderzoek gedaan bij tien derdejaarsstudenten van
de opleiding Nederlands. Dit zijn studenten waar ik
zelf ook les aan geef. Ik heb zicht op hun studieverloop en stagesituatie. Deze tien studenten vormen
geen representatieve groep en dat was ook mijn doel
niet. Wel wilde ik de vier criteria focussen, theorie aan
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(1) 2009
Aan het eind van het derde jaar,
vlak voor de student een LIO wordt
en zelfstandig voor de klas komt te
staan, zou het praten over stageervaringen een hoog niveau moeten
hebben.
werktaken structureert en reflectiegesprekken
met de student voert.
Er zijn kortom in ruime mate leidraden en gedragsindicatoren gedifferentieerd naar niveau voorhanden
op de Hogeschool van Amsterdam, net zoals op de
andere lerarenopleidingen.
37
praktijk relateren, transfer realiseren en visie verwoorden
toetsen aan de praktijk.
Ik heb de volgende onderzoeksactiviteiten uitgevoerd. Eerst heb ik de studenten een vragenlijst voorgelegd, waarin ik hen elk criterium in de vorm van
een vijfpuntsschaal voorlegde. De score is 1= nee,
5 = ja. In een interview vroeg ik vervolgens iedere
student naar het belang van de vier criteria voor het
reflecteren op en schrijven/spreken over hun stageervaringen.
De vier criteria die ik als opleider hanteer voor reflecteren op niveau zijn - zoals hieronder verder zal worden uitgelegd - nauwelijks terug te vinden in de vragenlijst en in interviewuitspraken.
Vervolgens heb ik een derde databron gebruikt: het
visiestuk. De tien studenten schreven elk voor hun
bekwaamheidsproef voorafgaand aan het niveau
LIOvaardig een visie op het docentschap en op het
onderwijs in het vak Nederlands, met een gemiddelde omvang van 1,5 A4. Zij kregen algemene richtvragen als aanwijzing voor het schrijven. Deze richtvragen gaan niet expliciet over de criteria focussen,
theorie aan praktijk relateren en transfer realiseren, wel
over visie. Vervolgens heb ik de visiestukken geanalyseerd.
Stage-ervaringen: studenten tuseen persoon en professie
De gemiddelde scores op de vier vragen in de vragenlijst geven niet veel inzicht in het belang van de criteria
voor de student. De vraag ‘Ik kan als student-docent
de essentie van een (kritiek) moment in de les benoemen’ scoort gemiddeld met 3,7. ‘Ik kan in een les iets
wat ik geleerd heb toepassen in een andere situatie’
scoort met 4,2 het dichtst bij een ‘ja’. Helpt theorie aan
praktijk kunnen koppelen of transfer aanbrengen bij
het op hoog niveau verwoorden van stage-ervaringen?
38
Ik kan als student-docent de essentie van
een (kritiek) moment in de les benoemen
nee 1 2 3 4 5 ja
3,7
Ik kan mijn visie op onderwijs nu onder
woorden brengen
nee 1 2 3 4 5 ja
3,8
Ik kan in een les iets wat ik geleerd heb in
één situatie toepassen in een andere situatie
nee 1 2 3 4 5 ja
4,2
Ik kan theorie aan praktijk koppelen
nee 1 2 3 4 5 ja
4,1
Uit de interviews blijkt dat de vier criteria die ‘wij
opleiders’ hanteren niet werkelijk leven in deze
groep.
Uit de antwoorden tijdens het interview met de tien
studenten maak ik op dat de vier criteria die ik hen
voorlegde niet hun criteria te zijn. Zij lijken niet echt
te weten wat verstaan wordt onder transfer aanbrengen en focussen. En sterker nog: het blijkt uit mijn uitkomsten ook niet dat zij vinden dat ze deze criteria
moeten kunnen hanteren.
Zo zegt Matty op de vraag naar focussen op een kritiek moment in de les: “Nee, dat doe ik niet. Het gaat me
ook niet om precies benoemen ‘waar gaat het hier nou om’,
het gaat me meer om de oplossingen. Vaak los je iets op op de
automatische piloot. Ik ben benieuwd hoe anderen zouden
reageren in dezelfde situatie. Ik wil graag oplossingen van
anderen helder krijgen en er een eigen invulling aan geven,
bijvoorbeeld hoe ga ik om met probleemleerlingen in een
situatie.”
Willy zegt over het belang van focussen: “Als mijn
opleider veel doorvraagt lukt het wel, maar het is vrij
lastig”.
Deze analyse van de visiestukken op de vier criteria
leverde hetzelfde beeld op. De studenten doen weinig
of geen uitspraken over de relatie theorie / praktijk,
transfer en essentie benoemen. ‘Transfer aanbrengen’
scoort het laagst: tien studenten doen hierover 0 uitspraken. Over ‘focussen’ doen drie studenten elk één
uitspraak. Het criterium ‘visie’ scoort wel hoog: ik tel
38 uitspraken van de tien studenten. Dit is begrijpelijk
als het gaat om een tekst waarin studenten hun visie
verwoorden.
Naar aanleiding hiervan besloot ik de vier criteria los
te laten en opnieuw naar de teksten te kijken. Als zij
weinig zeggen over transfer, focussen en de relatie
tussen theorie en praktijk, waarover schrijven zij dan
wél iets?
Visiestukken vergeleken
Als ik naar de inhoudelijke data van de visiestukken
kijk, dan zie ik opmerkelijke verschillen in het niveau
van reflecteren. Net als in uitspraken van deze
studenten tijdens mentorlessen, zie ik ook in de
visiestukken verschillen, naast belangwekkende
uitspraken over docentschap en professionaliteit.
De verschillen lijken iets te maken te hebben met
rolopvatting. Rolopvatting zie ik als de opvatting van
de student over zijn eigen rol als docent en de mate
waarin hij zich als mens betrokken voelt bij de
docentrol. Van der Valk (2006) beschrijft in welke
rol iedere student zichzelf ziet: de vakdidactisch
deskundige, de begeleider van leerprocessen, de
opvoeder of de verantwoordelijke voor de eigen
groei. Rolopvatting is geen vaststaand iets. Het is een
zich ontwikkelend beeld van beroepsmatig handelen.
Het beeld van ‘ik-als-leraar’ ontwikkelt zich onder
andere door ervaringen in de stage. Maar niet alleen
in de praktijk van de school ontwikkelt een student
inzichten, dat gebeurt ook in de alledaagse interactie
met de maatschappelijke omgeving (Kelchtermans
1991). Rolopvatting is een continuüm waarin de student zich beweegt. Na het afstuderen blijft iemands
rolopvatting zich ontwikkelen. Ik geef hier enkele
voorbeelden van de rolopvatting van derdejaars
studenten Nederlands, geselecteerd uit het visiestuk
dat zij schreven, aangevuld met uitspraken uit het
interview dat ik met elk van hen hield.
De patronen die ik uit de teksten haalde heb ik voorgelegd aan een tweede persoon, een ervaren onderzoeker die goed is ingewijd in de materie rolopvatting
en professionele identiteit. Wij bereikten overeenstemming over de interpretatie van de data uit de
visiestukken.
Norma
Studente Norma schrijft in haar visiestuk het
volgende:
“Regels die je samen kunt opmaken, niet dat je na twee
maanden een klas binnenkomt en jouw manier van lesge-
ven moet aan gaan passen aan de manier van je stagebegeleider. De leerlingen weten dat jij de docente bent, ze
komen naar jou toe voor vragen, ze komen naar jou toe om
hun verhaal te vertellen (…) Vanaf jaar een voel ik mij
daar ongelooflijk thuis. In (..) is iedereen een deel van een
grote familie. De sfeer, het vertrouwen binnen de school,
het is mijn tweede thuis. Ik zou niet weten waar ik anders
een betere sfeer zou kunnen vinden. Dat bestaat gewoon
niet! Veel leerlingen kennen mij nu goed.”
We zien hier dat zij in de ‘je-vorm’ schrijft. De je-vorm
schept een afstand tot haar ervaringen. Die afstand
blijkt ook uit de beschrijving die op zichzelf gericht is.
De school moet veilig voor haar zijn, als een tweede
thuis en de leerlingen moeten haar kennen. Deze uitspraak toont dat Norma op zichzelf gericht is en minder op de leerlingen. Zij laat zich in haar visiestuk niet
uit over het leren of de behoeftes van haar leerlingen.
Het lijkt erop of die afstand misschien wel maakt dat
Norma nog niet goed in staat is om op haar eigen
praktijk te reflecteren. Het interview dat ik met haar
hield bevestigde het beeld:
“Ik heb vanzelf zoveel geleerd omdat je zoveel meemaakt.
Ik vind van alles vanzelfsprekend en sta er niet bij stil dat
iets wat ik doe een bewijs is voor mijn competenties. Ik
denk vaak ja, dit handelen is gewoon zo. Pas door vragen
van jou of door stagebezoek leer ik dingen benoemen.”
Hajar
Studente Hajar maakt op haar stageschool (een
VMBO-school in Amsterdam) indruk door haar leergierigheid en serieuze aanpak van haar leerpunten.
In haar visiestuk schrijft zij:
“Het docentschap is een verantwoordelijke en dynamische
taak. Ik ben begonnen aan deze opleiding met het idee dat
ik docente Nederlands wilde worden. Maar dat was ook
dat. In de loop der jaren werd ik pas echt geconfronteerd
met waar je als docent allemaal rekening mee moet houden, wat het beroep inhoudt en vooral: hoe ga je met al die
verschillende leerlingen om.(…)
Veel leerlingen weten niet wat ze met hun VMBOdiploma allemaal kunnen, waar hun kansen liggen en
waar zij in willen en kunnen doorgroeien. Ze verbazen
zich zelfs als ze zien wat voor opleidingen er allemaal zijn.
het is een taak van de docent om leerlingen bewust te
maken dat het na het VMBO niet stopt, dat er meer dan
genoeg opleidingen zijn die zij ook kunnen volgen.”
We zien hier dat zij haar rol opvat als pedagoog.
Het omgaan met de verschillende leerlingen motiveert haar. Ze verwacht veel van leerlingen en die
mogen ook veel van haar verwachten: ‘Duidelijkheid,
regels, humor, grenzen, openheid”. Hajar is in staat haar
eigen mensbeeld te vertalen naar de praktijk. Zij
“Ik heb in 2 jaar zoveel meegemaakt, zoveel gedaan dat
toen ik eenmaal begon met mijn visiestuk schrijven ik niet
meer kon ophouden. Ik heb eerst echt nagedacht over: hoe
kijk ík naar het onderwijs, wat vind ík belangrijk. Wat
vind ik belangrijk voor de leerlingen, wat heb ik geleerd en
hoe heb ik dat geleerd. Richtvragen helpen mij niet. Dan
ga ik er maar een antwoord bij zoeken. Liever ga ik zelf
nadenken over hoe ik bij iets gekomen ben.”
We zien hier dat Hajar niet alleen in de ik-vorm
schrijft en spreekt, maar ook werkelijk als mens
betrokken is bij haar rol als docent.
In de casus van Hajar komt mijn notie over haar
rolopvatting ‘ik-als-docent’ dus overeen met die van
haar begeleider op de stageschool de beoordelaar van
de opleiding. We zien dat de rolopvattingen van deze
twee student-docenten wezenlijk anders zijn. Norma
schrijft over ‘ik als docent’ en betrekt daar nauwelijks
iets in over haar persoon. Hajar heeft een duidelijke
opvatting over haar rol als docent en de manier
waarop ze zich daar als mens bij betrokken voelt.
Hajar is tevens de student die meer dieptereflectie
laat zien. Betrokken zijn als mens bij het beroep van
docent lijkt dus van belang te zijn voor professionele
ontwikkeling.
"Ik heb vanzelf zoveel geleerd omdat
je zoveel meemaakt in de stage. Ik
vind van alles vanzelfsprekend en sta
er niet bij stil dat iets een bewijs is
voor mijn competenties. Pas door
vragen van mijn mentor leer ik dingen benoemen." (Norma, derdejaars
studente)
Rianna
Een leraar in wording kan zich echter ook teveel als
mens betrokken voelen, zoals blijkt uit dit citaat uit
het visiestuk van Rianna:
“Sinds ik heb besloten om docent te worden, ben ik erg
veranderd. Ik bekijk alles uit een ander perspectief. Met
veel beroepen kan je het werk laten vallen zodra je thuiskomt, maar met docent zijn kan dat niet. Een echte docent
is dat 24 uur en 7 dagen per week.”
In het interview vult Rianna aan:
“Ouders laten tegenwoordig veel liggen. Zaken zoals
pesten en omgaan met elkaar vind ik belangrijk. Ik ben
iemand die het gesprek aangaat en probeert advies te
geven”.
Rianna is erg als persoon betrokken bij haar docentschap en worstelt daarbij soms met haar rol als professional. Ze lijkt wel een balans te zoeken tussen haar
persoon en haar professie.
Vincent
Het visiestuk van Vincent toont een ander beeld. Hij
heeft duidelijke opvattingen over zijn ‘ik-als-docent’
na zijn stage op een VMBO in Amsterdam:
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(1) 2009
Zelf ben ik van mening dat je op negativiteit positief
moet reageren, het is een verrassende invalshoek
waar je profijt van hebt. Dit heb ik zelf enkele keren
mogen meemaken, dat ik op negatief gedrag op een
positieve manier reageerde. Daar heb ik later de
vruchten van kunnen plukken omdat de betreffende
leerlingen zelf ook steeds een meer positieve instelling kregen en als een blad aan de boom omsloegen..
(…)
schrijft over ‘ik als VMBO-docent’. In het interview
over onder andere haar visie op onderwijs zegt zij:
39
“Kinderen komen weliswaar naar school om het een en
ander te leren, maar ze nemen ook een heleboel mee: hun
problemen, hun cultuur, hun gewoontes. Ik zie het als
taak van de school, van de leraar om daar rekening mee te
houden Op mijn opleiding heb ik geleerd dat een zogenaamde onveilige leeromgeving funest is voor leerresultaten. Dat zie ik nu ook. Leerlingen moeten vrij kunnen
spreken, niet worden onderbroken door gehoon of rumoer.
Leerlingen moeten in rust kunnen werken. Hebben recht
op die rust. Aan de leraar de taak om die rust te bewaren.
(..) Consequent zijn wordt mijns inziens een beetje overschat. Sommige leerlingen hebben meer correctie nodig.
Een keer een misstap maken, dat moet kunnen. Herhaaldelijk de fout ingaan, daar moeten consequenties aan vastzitten. Dus de leerling die een keer omgedraaid zit, dat is
geen probleem voor mij. De leerling die dat doet nadat ik
daar een opmerking over gemaakt heb, straf ik. Dit alles
dient volgens mij een goed klimaat in de klas. Dat is wat
leerlingen nodig hebben om te kunnen leren. Daar begint
het voor mij.”
Vincent koppelt theorie over het belang van een veilige leeromgeving aan de praktijk en heeft een duidelijke opvatting over hoe hij als docent wil zijn: iemand
die zorgt voor rust en een positief klimaat.
In het interview vult Vincent aan over zijn rolopvatting:
“de stage heeft me opgeleverd dat ik nu weet: Dit wil ik.
Het VMBO is mijn domein. Op het VMBO heb je leerlingen waar je veel mee kunt doen, veel uithalen en veel
instoppen. Ze vergeten wel 80%, maar je kunt het er weer
opnieuw instoppen.”
Stage-ervaringen: studenten tuseen persoon en professie
We zien dat Vincent zijn eigen normen betrekt op
zijn lesgeven. Hij beschrijft zijn visie vanuit zijn rol als
opvoeder. Hij heeft een duidelijk beeld van wat een
docent in het algemeen moet doen, maar over zijn
eigen rol als docent laat hij zich minder uit. Hij schrijft
bijvoorbeeld: “Ik zie het als dé taak van dé school om rekening te houden met hun problemen, hun cultuur, hun
gewoontes.” Vincent heeft duidelijk voor ogen wat
een leraar op het VMBO zoal moet kunnen en doen.
Hij betrekt dat (nog) niet op zijn eigen persoon.
40
Conclusie en discussie
We zien dus verschillen in reflectieniveau tussen
studenten als we hun visiestuk bestuderen. Als we
ons afvragen waar het verschil in zit, dan lijkt dit te
maken te hebben met de nadruk die de student legt
op een bepaalde rol als docent.
In dit artikel zijn we ingegaan op de vraag ‘Hoe komt
het dat studenten verschillen in het niveau van verwoorden van stage-ervaringen’. Afgaande op de data
uit de vragenlijst en het interview en op de analyse
van visiestukken kunnen we de volgende concluderende opmerkingen maken.
De vier criteria voor verwoorden van stage-ervaringen op niveau, focussen, theorie aan praktijk relateren,
transfer realiseren en visie verwoorden, zijn niet als enige
bepalend voor reflecteren op niveau.
• Studenten verschillen in het verwoorden van stageervaringen. We kunnen die verschillen opsporen als
we hun visiestuk als databron gebruiken.
• We kunnen verschillen in het reflectieniveau van
studenten verhelderen als we kijken naar de dimensie
rolopvatting in hun uitingen, bijvoorbeeld in een visiestuk.
• De opvatting van tien derdejaars studenten over
hun eigen rol als docent en de manier waarop ze zich
als mens betrokken voelen bij de rol als docent loopt
uiteen.
• De balans tussen persoon en professie lijkt bij de
onderzochte groep iets te zeggen over het niveau
van verwoorden van stage-ervaringen.
Als we expliciet maken wat we een
hoog niveau van verwoorden van
stage-ervaringen vinden, werken
we aan de ontwikkeling van een
professionele identiteit.
Nu we verschillen hebben opgespoord, zouden we
deze ook willen verklaren. Het verschil in rolopvatting bij het verwoorden van stage-ervaringen, of,
meer algemeen gesteld: het verschil in reflectievaardigheden vinden we uitgewerkt bij Beijaard e.a.
(2004) en Janssen (2008). Zij proberen het complexe
begrip ’professionele identiteit’ te omschrijven. Beiden noemen dat bij de ontwikkeling van deze identiteit de bekwaamheidseisen, persoons- en contextkenmerken (hier: de stagebiedende school) een
belangrijke rol spelen. Aan persoonskenmerken kunnen wij als opleiders weinig doen, aan bekwaamheidseisen wel. Als we expliciet maken wat wij een
hoog niveau van verwoorden van stage-ervaringen
vinden, werken we aan de ontwikkeling van een
professionele identiteit van aanstaande leraren.
Een hoog niveau van verwoorden omvat dus niet
noodzakelijk de vier bovengenoemde criteria. Een
hoog niveau van verwoorden betekent mogelijk wel,
op grond van de bevindingen: de student betrekt zijn
rolopvatting (beliefs, preconceptions) in zijn gesproken en geschreven ervaringen. Mogelijk beschrijf ik
hier een ideale situatie. Is het wel reëel om van studenten reflectie over rolopvatting te verwachten. We
zouden als opleiders hierin moeten sturen. Een voorbeeld van sturen is het aanbieden van schrijfkaders.
En de stagebiedende school? Deze leeromgeving is
bepalend voor de ontwikkeling van de student tot
leraar. Als opleiders vinden wij de aanwijzingen en
feedback die studenten krijgen niet altijd ideaal.
Zonder het werk van scholen teniet te willen doen,
kunnen opleiders de feedback van de stagebiedende
school wel aanvullen, bijvoorbeeld met gedifferentieerde richtvragen en een schrijfkader over rollen,
rolopvatting en de balans tussen persoon en professie.
Aanbevelingen
Ik heb in mijn onderzoek het bestaan van verschillen
in verwoorden van stage-ervaringen willen verkennen. Ik heb daarbij niet gestreefd naar representativiteit. Het onderzoek was gericht op tien studenten van
de lerarenopleiding Nederlands waar ik zelf les aan
geef.
NOOT
1
Dit artikel is mede tot stand gekomen dankzij het kritisch
meelezen door Fred Korthagen, Mieke Lunenberg en
Rosanne Zwart, begeleiders van het zelfstudietraject
voor lerarenopleiders.
LITERATUUR
Beijaard, D. et al. (2004). Reconsidering research on teachers’professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107-128.
Dengerink, J. e.a. (2007). Lerarenopleiders maken werk van
hun professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV, 28(1), 32-37.
Dirks, H. e.a. (2008). Leidraad voor het werkplekleren 2 en 3
voor de hoofdfase tweedegraads lerarenopleiding voltijd.
Hogeschool van Amsterdam Onderwijs en Opvoeding.
Beschikbaar via intra.ehva.nl/tweedegraads/werkplekleren.
Haacke, R., & Van der Ploeg, Y (2004). Reflectie en portfolio
en reflectie, wat te beoordelen? Een operationalisering
van reflectie.Hogeschool van Amsterdam, OrO:interne
publicatie.
Janssen, F., Veldman, I., & Tartwijk, J. van (2008).Professionele docenten opleiden: een opleidingsvisie. Tijdschrift
voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 29(1), 5-13.
Kelchtermans, G. (1991). Leren van je eigen geschiedenis.
Autobiografische reflectie in de lerarenopleiding.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 12(2), 4-10.
Korthagen, F., Melief, K., & Tigchelaar, A. (2002). Het VESItmodel: van ervaringen naar theorie. De didactiek van
praktijkrelevant opleiden.Brochure Landelijk Programmamanagement Educatief partnerschap.
Hierbij: www.reflectietools.nl.
Korthagen, F. & Tigchelaar, A. (2001). Verdieping aanbrengen
in het uitwisselen van ervaringen: hoe doe je dat?
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(3), 31-38.
Leeuw, B. van der (2006). Schrijftaken in de lerarenopleiding,
een etnografie van onderwijsvernieuwing. Academisch
proefschrift. Rosmalen: Esstode.
Ouden, J. den (samenst.) (2004). Cursus praktijkgericht werken met studentgroepen, april – juni 2004. Reader IVLOS,
Universiteit van Utrecht.
Pauw, I. (2007). De kunst van het navelstaren. De didactische
implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op
de pabo. Proefschrift Universiteit Utrecht.
Valk, T. van der (2006).Lesbezoek en de ontwikkeling van
de docent-in-opleiding. Zelfstudie naar opleiden tot
leerlinggericht lesgeven. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 27(1), 30-38.
Wubbels, Th. (1992).Taking account of student teachers’s
preconceptions. Teaching and Teacher Education, 8, 137149.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(1) 2009
Mijn eerste aanbeveling is om de vraag naar verschillen in stage-ervaringen nogmaals te onderzoeken,
met een grotere populatie. We kunnen dan mogelijk
zien of de conclusies en aanbevelingen die ik hier doe
alleen gelden voor de onderzochte studenten van de
lerarenopleiding van de Hogeschool van Amsterdam
of dat ze een bredere geldigheid hebben.
De overige aanbevelingen die we nu kunnen doen,
zijn:
• Geef studenten schrijfkaders. Schrijfkaders worden
ingezet in het voortgezet onderwijs om leerlingen tot
het verwoorden van gedachten te brengen.
• Ik pleit voor een schrijfkader dat richting geeft, op
een niet-dwingende manier, aan het schrijven van een
visiestuk. De schrijftaak in de lerarenopleiding zou het
leren moeten bevorderen en niet belemmeren, zoals
bij formats voor reflectie en lesformulier nogal eens
het geval wil zijn (Van der Leeuw, 2006). Bij schrijven
ontbreekt een gesprekspartner die vragen stelt. Een
schrijfkader aanvullen lijkt op het voeren van een
gesprek op papier. Soms is een eenvoudige schrijfaanwijzing genoeg. Norma, die in haar visiestuk de ‘jevorm’ hanteert ( “de leerlingen weten dat jij de docent
bent, ze komen naar jou toe ..”) heeft wellicht een schrijfaanwijzing nodig die haar attendeert op de afstandelijke jij-vorm.
• Zorg voor gerichte stimuli die studenten kunnen
helpen hun visie te verhelderen. Het stellen van de
juiste vragen bij een gesprek over de stage of over
het visiestuk kan het niveau van reflectie verhogen.
We kunnen hierbij denken aan het laten reflecteren op
docentrollen die het IVLOS gebruikt en waar Van der
Valk (2006) over schrijft. De docent vervult de rol van
bijvoorbeeld opvoeder (vanuit het pedagogisch perspectief) of vakdidactisch deskundige vanuit het vakinhoudelijk perspectief. De opvoeder Vincent zou iets
kunnen hebben aan het reflecteren op de andere rollen. Rianna, die het docentschap niet kan loslaten,
(“Met veel beroepen kan je het werk laten vallen zodra je
thuiskomst, maar met docent zijn kan dat niet. Een echte
docent is dat 24/7”) kan haar visie verhelderen als zij
gewezen wordt op deze disbalans tussen persoon
en professie.
• Als studenten over hun stage-ervaringen praten
en schrijven, kunnen we hun uitingen als databron
gebruiken en hun ‘beliefs’ opsporen en erop reageren.
Bij het praten over stage-ervaringen zouden we als
opleiders de balans tussen persoon en professie en
de docentrollen explicieter kunnen maken. We vragen
misschien weinig naar deze balans. Toch is de balans
wel van belang voor de vorming van professionele
identiteit.
• De opleider die zich bewust is van de variatie aan
beliefs, preconceptions, en bijbehorende rolopvattingen onder de studenten waar hij mee werkt, zal hier
met zijn vragen en stimuli op in kunnen spelen.
Welke vragen en stimuli dat zijn zullen we nader
moeten bepalen.
• De vier criteria voor een goed reflectieniveau die
ik aanvankelijk formuleerde, hoeven misschien niet
geheel overboord gegooid te worden. Mogelijk leidt
het bevragen van studenten op persoonlijke aspecten
(beliefs, preconceptions en rolopvatting) tot uitspraken die op een andere wijze ook betrekking hebben
op de breed gedragen criteria transfer, focussen,
theorie aan praktijk koppelen en visie.
41