Scriptie Conja.indd - Hanzehogeschool Groningen

drama-onderwijs in
de 21e eeuw
de digitale
spelvloer
een onderzoek met
en door leerlingen
Conja Gerritzen (417763)
Master Kunsteducatie, Hanzehogeschool Groningen
& NHL Hogeschool Leeuwarden
juli 2015
1
voorw
Ik voel mij vereerd dat ik samen met zes
leerlingen heb mogen onderzoeken hoe
het drama-onderwijs “toekomstgericht”
kan worden ingericht. In het voorwoord
hoort een woord van dank. En de zes jonge
onderzoekers bedank ik dan ook als eerste.
Gedurende twee maanden hebben zij mij
geïnspireerd, uitgedaagd en verwonderd.
Eva, Waninta, Timo, Roïn, Imme en Naomi:
Dank jullie wel. Jullie hebben bewezen dat
leerlingen meer weten over de inrichting
van onderwijs dan volwassenen vaak denken.
Verdere dank gaat uit naar familie en vrienden die mij tijdens mijn studie altijd hebben
gesteund en gestimuleerd. Speciale dank
aan Merle Hoebe, mijn dochter. Zij heeft
de voorkant van dit verslag ontworpen in
Minecraft. Ik had geen betere kunstenaar
daarvoor kunnen vinden.
Ik dank Gudrun Beckmann voor de goede
begeleiding en feedback en Maike Olij voor
de mooie vormgeving.
Dit onderzoek is gebaseerd op mijn fascinatie het kunstonderwijs meer aan te laten
sluiten bij hedendaagse interdisciplinaireen multimediale kunstvormen. Ik hoop dan
ook niet alleen drama-docenten met dit
onderzoek te inspireren maar iedereen die
zich bezig houdt met kunsteducatie.
‘Het getuigt hier van
goede smaak
dit schilderwerkje
hooglijk te waarderen,
generaties lang ontroerd
en enthousiast te blijven.’
Uit het gedicht ‘De mensen op de brug’ van
Wislawa Szymborska.
Kunstenaar: Banksy
woord
summ
Samenvatting
Summary
Technologische ontwikkelingen, globalisering en nieuwe vormen van digitale
communicatie hebben vergaande gevolgen
op het alledaagse leven van ieder mens,
van jong tot oud. Jongeren kennen geen
wereld zonder en zijn met deze middelen
opgegroeid. Deze ontwikkelingen hebben
vanzelfsprekend invloed op de hedendaagse
kunsten. Het kunsteducatieve veld speelt
hierop in met actuele methodieken en
theorieën.
The impact of technological developments,
globalisation and new forms of digital communication has an unmistakable influence
on every day life of people both young and
old. Youngsters are growing up with these
changes and consider them to be a given.
They also have a definitive impact on contemporary arts where arts education following suit by adapting to and developing
new methodologies and learning theories.
Dit onderzoek is gericht op het drama-onderwijs. De onderzoeksvraag is : Hoe zou
het drama-onderwijs vorm gegeven kunnen worden zodat deze aansluiting heeft op
actuele kunsteducatieve theorieën, de ontwikkelingen in de hedendaagse kunsten en
de digitale belevingswereld van leerlingen?
Om deze vraag te beantwoorden is een
participatief onderzoek uitgevoerd waarin zes MAVO-leerlingen de inhoud van
dramalessen mede hebben vormgegeven.
Dit heeft geresulteerd in een door de onderzoeksgroep ontworpen lessenserie
drama voor het voortgezet onderwijs. In de
lessenserie worden leerlingen uitgedaagd
om naar eigen keuze, belangstelling en
talenten voor verschillende media een personage te creëren en in interactie met klasgenoten een verhaal vorm te geven. Iedere
les is door de leerlingen geëvalueerd en waar
nodig bijgesteld.
De conclusies van dit onderzoek zijn tweeledig. Enerzijds is gebleken de inzet van digitale middelen in het drama-onderwijs wenselijk is en anderzijds dat een participatief
onderzoek een positief effect heeft op het
leerklimaat en de motivatie van leerlingen.
This thesis focuses on arts education. The
central research question is in what way
drama education could and should be modeled according to contemporary theories on
arts education, developments in the creative arts sector and the use of digital tools
by the younger generations.
To answer this question a participatory research was conducted in which six MAVO
pupils co-created a series of lessons for a
drama education program. In this series
students are challenged in creating a character based on their own interests and proficiency in digital skills and together with
their classmates create a narrative based on
those characters. Each lesson was evaluated
by the students and adjusted where necessary.
The conclusions are twofold. First, it was
shown that the use of digital media and
tools is desirable in arts education and
second that participatory research has a
positive effect on both motivation and the
learning environment in general.
mary
Keywords
Drama, kunsteducatie, multimediale kunst,
digital native, digitalisering.
inhoudso
Inleiding
8
Onderzoek
10
Aanleiding
Doelstelling
Onderzoeksvraag
Het participatieve onderzoek
10
11
11
11
Hoofdstuk 1
Drama op school in Nederland
16
1.1. Inleiding
1.2. De geschiedenis van het vak drama
1.3. De kerndoelen
1.4. Het huidig drama-onderwijs
1.5. Methoden drama
1.6. Een definitie van het schoolvak drama
1.7. Samenvatting
17
18
20
21
22
23
24
Hoofdstuk 2
Actuele vormen van kunsteducatie
25
2.1. Inleiding
2.2. Authentieke kunsteducatie
2.3. Altermoderne kunsteducatie
2.4. Hybride kunsteducatie
2.5. Samenvatting
26
27
29
31
33
Hoofdstuk 3
Jongeren en media
34
3.1. Inleiding
3.2. The digital native
3.3. Samenvatting
35
36
38
Hoofdstuk 4
Multi-media in de hedendaagse kunst
39
4.1. Inleiding
4.2. Actuele voorbeelden uit de professionele kunstpraktijk
4.3. Samenvatting
40
41
43
sopgave
Hoofdstuk 5
Uitwerking participatief onderzoek
44
5.1. Inleiding
5.2. De eerste bijeenkomsten
5.2.1. Bijeenkomst 1
5.2.2. Bijeenkomst 2
5.3. De totstandkoming van het lesontwerp
5.4. De lessen: de evaluaties en interventies
5.4.1. Evaluatie les 1 en interventies les 2
5.4.2. Evaluatie les 2 en interventies les 3
5.4.3. Evaluatie les 3 en interventies les 4
5.5. Algehele evaluatie
5.5.1. Ervaringen van de focusgroep-leerlingen
t.a.v. de uitvoering van het onderzoek
5.5.2. Evaluatie t.a.v. de doelstellingen van het onderzoek
en de eindproducten van de leerlingen uit klas 1
5.6. Samenvatting
45
46
47
49
55
57
58
59
61
62
63
64
66
Hoofdstuk 6
Conclusies en aanbevelingen
67
6.1. Inleiding
6.2. De onderzoeksvraag en deelvragen
6.3. Conclusies
6.4. Aanbevelingen
68
69
70
72
Kritische nabeschouwing
76
Literatuur
78
Bijlagen 80
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand,
of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige
andere manier zonder voorafgaande toestemming van de auteur.
inleid
Globalisering, digitalisering, internet,
mondiale ontwikkelingen (crisissituaties)
en nieuwe manieren van communicatie
hebben het afgelopen decennium vergaande impact gehad ons op dagelijks leven.
De effecten daarvan zijn dagelijks voel- en
waarneembaar. De wereld is in complexiteit
toegenomen maar de manier waarop wij
met elkaar kunnen communiceren, met wie
dan ook waar ook ter wereld, is door de opkomst van internet en technische ontwikkelingen makkelijker en toegankelijker geworden. Het toegang tot het internet lijkt
zelfs een eerste levensbehoefte geworden.
Het geeft ons in razendsnel tempo toegang
tot gebeurtenissen, persoonlijke verhalen
en nieuwsfeiten.
Door de opkomst van het internet en de
sociale media is ook de wijze waarop wij
onszelf kunnen presenteren, en uiten, in
razendsnel tempo veranderd. Expressieveen creatieve communicatiemiddelen als Instagram, Facebook, Snapchat en Twitter geven ons de mogelijkheid onze identiteit en
“online-identiteit” digitaal vorm te geven
en stelt ons in staat hiermee te spelen en
deze te delen met anderen, altijd en overal.
Vooral jongeren maken veelvuldig gebruik
van sociale media en de leerlingen van nu
worden ook wel ‘the digital-natives’ genoemd. De leerlingen die vandaag de dag op
de basisschool of op het voortgezet-onderwijs zitten, zijn opgegroeid met internet en
8
computer. De toegang tot internet en het
gebruik van computer is voor hen, bij wijze van spreken vanaf hun geboorte, altijd
mogelijk geweest. Zij kennen geen wereld
zonder deze technische mogelijkheden en
technische communicatiemiddelen (Presky,
2001).
In de hedendaagse kunstwereld zijn de effecten van globalisering, digitalisering
en internet eveneens zichtbaar. Net als
landsgrenzen en culturele verschillen zijn
de grenzen tussen de verschillende kunstdisciplines vervaagd. Interdisciplinariteit,
crossovers, dialoog en multimedia zijn in de
hedendaagse kunsten direct waarneembaar.
De hedendaagse kunst heeft een hybrideen dialogiserend karakter gekregen en is het
modernisme en post-modernisme ontstegen. De boodschap en zeggingskracht van
de kunst wordt niet meer bepaald door een
specifiek medium maar kan in verschillende
conceptuele- en interdisciplinaire vormen
tot uiting worden gebracht.
Bovengenoemde ontwikkelingen zijn aanleiding geweest tot verschillende onderzoeken in het kunsteducatieve veld. Deze
onderzoeken zijn gericht op het betekenis
geven van kunsteducatie in een continue
veranderende samenleving, de hedendaagse ontwikkelingen in de kunsten en de belevingswereld van kinderen en jongeren.
Voorbeelden van dergelijke nieuwe kunsteducatieve vormen zijn altermoderne kunsteducatie (Klatser, 2010a), authentieke
kunsteducatie (Haanstra, 2001a) en hybride kunsteducatie (Van de Kamp, 2014a).
Binnen de onderzoeken hebben verschillende kunstzinnige experimenten en praktijkonderzoeken plaatsgevonden. Deze vonden
plaats op zowel het primair onderwijs als
het voortgezet onderwijs.
ding
Ondanks het feit dat de genoemde onderzoeken multi- en interdisciplinariteit bepleiten, wordt er duidelijk gewerkt vanuit
de beeldende vormgevingsvakken. Interessant is daarom om na te gaan in hoeverre
de onderzoeken hulp kunnen bieden bij de
verdere ontwikkeling van soortgelijk onderwijs in het vak drama binnen het voortgezet onderwijs.
onderwijs, huidige dramamethodieken en
een door mij opgestelde definitie van het
vak drama.
Gezien het voorgaande; de mondiale ontwikkelingen, technische- en multimediale ontwikkelingen, de ontwikkelingen ten
aanzien van het gebruik van multi-media
door jongeren en de ontwikkelingen binnen
het tegenwoordige kunsteducatieve veld,
richt dit onderzoek zich op het verwerken
van deze ontwikkelingen in de dramalessen
van de 21ste eeuw.
In het tweede hoofdstuk ga ik in op de eerder
genoemde hedendaagse kunsteducatieve
theorieën en -modellen. Wat is de kern van
deze theorieën en welke onderdelen uit de
vakdidactische modellen kunnen worden
meegenomen in de uitvoering van het participatief onderzoek?
De doelstelling van dit onderzoek is dan
ook om het vak drama qua inhoud en digitale toepassingen in het voortgezet onderwijs aan te laten sluiten bij de digitale
belevingswereld van leerlingen, de ontwikkelingen binnen de hedendaagse kunstwereld en nieuwe kunsteducatieve methoden.
Leeswijzer
In dit onderzoeksverslag ga ik allereerst
in op de aanleiding van dit onderzoek, de
concretisering van de doelstelling, de onderzoeksvraag met daaruit voortkomende
deelvragen en de onderzoeksmethodiek;
het participatief onderzoek.
In hoofdstuk één geef ik een beschrijving
van mijn literatuuronderzoek betreft de inhoud en doelstelling van het vak drama binnen het Nederlands voortgezet onderwijs.
De volgende onderwerpen komen aan de
orde; een korte historische schets van het
vak drama en welke plek deze inneemt binnen het onderwijs, de kunstzinnige kerndoelen in de onderbouw van het voortgezet
In de samenvatting van het hoofdstuk valt
te lezen hoe en welke aspecten van de theoretische beschouwing een bijdrage hebben
geleverd aan de uitvoering van het participatief onderzoek.
In het derde hoofdstuk wordt de moderne
‘digital native’ aan nader theoretisch onderzoek onderworpen. Want wat is nu een
“digital native”? Met welke digitale middelen vullen zij hun tijd en welke behoeften
en wensen hebben zij op het gebied van de
inzet van multi-media in het onderwijs?
In het vierde hoofdstuk worden enkele
hedendaagse kunstvormen op het gebied
van multi-media, theater en kunsteducatie
beschreven. Ik licht toe hoe deze een inspiratiebron voor de vormgeving van nieuw
drama-onderwijs kunnen zijn.
In hoofdstuk 5 wordt de uitvoering en het
resultaat van het participatief onderzoek
beschreven. De lesbrieven die tijdens het
onderzoek zijn opgesteld zijn als bijlagen
toegevoegd.
In hoofdstuk 6 zijn conclusies en aanbevelingen geformuleerd.
Dit onderzoeksverslag wordt afgesloten
met een kritische nabeschouwing.
9
onder
Aanleiding
In de inleiding is reeds een beeld geschetst
betreft de mondiale-, digitale en technologische ontwikkelingen die zich in de afgelopen decennia wereldwijd hebben voltrokken. Door de technische vooruitgang op het
gebied van computertoepassingen en internet lijkt de wereld kleiner te zijn geworden,
het leven door technisch vernuft vergemakkelijkt en de communicatiemogelijkheden
zijn onbeperkt.
Vooral technologische ontwikkelingen op
het gebied van multi-media, waaronder
social media, gaming en verscheidene internettoepassingen, hebben veel invloed op de
tijdsbesteding, interesses en communicatie
van jongeren. Met name voor jongeren in
de leeftijd van 12 tot 14 jaar; de deelnemers
aan dit onderzoek. Deze ‘Generatie Z’ kent
geen wereld zonder digitale toepassingen
en internet. Een leven zonder smartphone,
tablet, computer en internet is voor hen
ondenkbaar en het gebruik daarvan is hen
met de paplepel ingegoten (Kreutzer, Hoek
van Dijke, & De Jong - Hooiveld, 2013).
Docenten, wetenschappers en onderwijsontwikkelaars onderkennen daarom de
noodzaak tot het digitaliseren en moderniseren van de onderwijspraktijk. Dit komt
tot uiting in initiatieven als 21st century
skills (Kennisnet, 2014) en onderwijs 2032
(Onderwijs-2032, 2014).
De ontwikkelingen op het gebied van technologie en globalisering zijn tevens van invloed op enerzijds de hedendaagse kunsten
en anderzijds kunsteducatieve methodieken, -experimenten en -theorieën. Deze
hedendaagse vormen van “nieuw” kunstvakonderwijs zijn vooralsnog meer gericht
op de beeldende vakken. Dit betekent dat
10
zowel in onderzoek van Haanstra, Klaster
en van Van de Kamp, vakken als tekenen en
handvaardigheid als uitgangspunt hebben
gediend. In hoofdstuk 2 wordt dit nader
toegelicht.
Het idee dat deze nieuwe vormen van kunsteducatie met name zijn gebaseerd op de
beeldende kunst is mede aanleiding van dit
onderzoek. Want net als in de hedendaagse beeldende kunst is ook in het moderne
theater steeds meer sprake van het gebruik
van multi-media, digitalisering en moderne
technologieën. Enige voorbeelden hiervan
worden in hoofdstuk 4 nader beschreven en
toegelicht.
Als theaterdocent op een MAVO in
Leeuwarden kom ik dagelijks met de leefwereld van jongeren in aanraking. Tijdens de lessen en het verdere contact met
de leerlingen ervaar ik tevens verschillen
tussen leerlingen van circa tien jaar geleden en de hedendaagse eersteklasser. Het
gebruik van digitale media is alom aanwezig. Omdat ik dramalessen verzorg aan alle
leerlingen uit klas 1 (in de overige leerjaren
is drama een keuzevak) lijkt dit een perfecte
mogelijkheid om juist deze leerlingen bij dit
onderzoek te betrekken.
De volgende kernvraag vloeit uit bovenstaande voort:
Op welke wijze zijn de technologische-,
kunstzinnige- en kunsteducatieve ontwikkelingen te vertalen naar de lesinhoud van
het vak drama? En meer specifiek; de lesinhoud van het vak drama op het voortgezet
onderwijs waarin de digital native haar en/
of zijn onderwijs volgt, in de onderbouw en
voornamelijk in klas 1?
rzoek
Doelstelling
zouden deze gebruikt kunnen worden in de
ontwikkeling van het drama-onderwijs?
Op basis van het voorgaande is de doelstelling van dit onderzoek:
4. Wat houdt de digitale belevingswereld van
jongeren in? Wat concludeert wetenschappelijk onderzoek aangaande dit onderwerp
en wat is daarvan relevant voor de uitvoering van het participatief onderzoek en de
inhoudelijke inrichting van het vak drama?
De inhoud van het drama-onderwijs aansluiting te laten vinden op de (digitale)
belevingswereld van de leerling, te onderzoeken in hoeverre en welke multimediale
middelen hiervoor zijn te gebruiken en het
vak aan te laten sluiten bij de huidige ontwikkelingen in de kunsten en actuele visies
op kunsteducatie.
Onderzoeksvraag
Dit leidt tot de volgende onderzoeksvraag:
Hoe zou het drama-onderwijs in het eerste
leerjaar van het voortgezet onderwijs vorm
gegeven kunnen worden zodanig dat wordt
aangesloten op actuele vormen van kunsteducatie, de ontwikkelingen in de hedendaagse kunsten en de digitale belevingswereld van leerlingen?
De volgende deelvragen komen hieruit
voort:
1. Wat houdt het huidige drama-onderwijs
in leerjaar één op het voortgezet onderwijs
in en wat is de doelstelling van het vak?
2. Welke kunsteducatieve kennis gaat in op
de mondiale ontwikkelingen, de ontwikkelingen in de professionele kunstwereld en
de belevingswereld van leerlingen en welke
aspecten daarvan zijn voor de inrichting
van het vak drama relevant?
3. Welke hedendaagse professionele multimediale theater- en kunstvormen en kunsteducatieve initiatieven zijn er en hoe
5. Hoe worden digitale- en mediale middelen in het dagelijks leven door leerlingen
gebruikt en zijn deze digitale middelen geschikt om te gebruiken voor de inrichting
van het vak drama en hoe zou dit vorm kunnen krijgen?
De eerste vier deelvragen zijn uitgewerkt
op basis van literatuuronderzoek en de uitkomsten hiervan dienen als uitgangspunt,
input en basis ten behoeve van het participatief onderzoek en worden daarmee in de
ontwikkeling van de lessenserie gebruikt.
Het participatieve
onderzoek
Het hedendaags mediagebruik en hiermee
de digitale belevingswereld van jongeren
dient als belangrijke voedingsbron voor het
vernieuwen van de inhoud van het dramaonderwijs. De belevingswereld van de jongeren dient daarvoor serieus genomen te
worden en daadwerkelijk onderdeel te zijn
van de totstandkoming van de inhoud van
de dramalessen. Bovendien is dit onderzoek
gericht op het verkrijgen van inzicht in de
perspectieven van jongeren op aspecten
van hun eigen leefwereld binnen en buiten
de school. Om deze redenen is gekozen voor
participatief onderzoek (Ponte, 2014b).
11
onder
Het participatief onderzoek heeft tevens
kenmerken van actie-onderzoek. Leerlingen
zijn in dit kader (mede)onderzoekers en het
onderzoek is een samenspel van leerlingparticipatie en actie-onderzoek. Het is gericht op het geven van een actieve stem van
leerlingen bij de vormgeving van hun eigen
leefwereld. In dit onderzoek dus hun leefwereld op school en meer specifiek de inhoud
en vormgeving van de dramalessen. De kennisontwikkeling op het terrein van hun belevingswereld wordt in dit verband direct
vertaald naar de onderwijspraktijk. Hiernaast liggen innovatieve- en pedagogische
motieven voor het verrichten van een dergelijk onderzoek ten grondslag. Innovatief
in die zin dat de inzichten van de leerlingen
betreft het onderwerp en de doelstelling
expliciet en daadwerkelijk worden gebruikt.
Pedagogisch, vanuit de overtuiging dat leerlingen voldoende potentie hebben om hun
leefwereld in eigen woorden uit te drukken
en dit te vertalen naar verbeteringen in hun
eigen leefwereld.
Leerlingparticipatie
De mate van participatie kent in participatief onderzoek verschillende patronen in
samenwerking. In het kader van dit onderzoek is gekozen voor het samenwerkingspatroon; ‘leerlingen als onderzoekspartners’.
Dit houdt in dat de docent het verrichten
van onderzoek heeft geïnitieerd en dat de
leerlingen een hoogwaardige en actieve
bijdrage leveren. Dit laatste houdt onder
andere in dat aspecten als gedeelde verantwoordelijkheid en zeggenschap, ruimte
voor actieve leerlingbetrokkenheid en de
gelegenheid voor leerlingen om aandacht te
vragen voor zaken die voor hen belangrijk
zijn, in dit onderzoek kernwaarden zijn. Zaken als controle en planning zijn de verantwoordelijkheid voor de docent. De leerlingen hebben in dit geval hiermee ingestemd.
12
Actie-onderzoek
Dit onderzoek kent omdat het een participatief onderzoek betreft tevens kenmerken
van actie-onderzoek. Een situatie uit de
onderwijspraktijk is namelijk onderzocht
en van deze (onderwijs)situatie maken de
onderzoekers zelf deel uit. Er is op systematische wijze informatie verzameld en
verwerkt en op basis hiervan is een poging
gedaan de onderwijspraktijk cyclisch en systematisch te verbeteren. Bovendien heeft
de docent ‘met behulp van technieken en
strategieën van sociaal-wetenschappelijk
onderzoek kennis ontwikkeld over eigen
handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvond’ (Ponte, 2014a).
De focusgroep
In het kader van dit onderzoek is een
focusgroep samengesteld. De keuze voor
het gebruik van een focusgroep is gelegen
in het feit dat naast het verkrijgen van informatie en gegevens uit de te onderzoeken
situatie, het tevens van belang is dat deze
werd geanalyseerd, geïnterpreteerd en toegepast in de onderwijspraktijk. Het aantal
deelnemende leerlingen (de doelgroep) van
de te onderzoeken situatie was daarvoor te
groot; circa 100 leerlingen. Het samenstellen van een focusgroep van 6 leerlingen was
daarom een logische keuze.
Op de onderzochte school wordt het vak
drama in leerjaar 1, één uur per week gegeven. In het eerste leerjaar zijn er vier
klassen van 25 tot 30 leerlingen. De school
heeft ook een theaterstroom. In het eerste
leerjaar van de theaterklas zitten veertien
leerlingen en deze leerlingen volgen zowel
het vak drama (één uur per week) als het
vak theater (twee uur per week).
Alle eersteklas leerlingen volgen dus het
vak drama en zijn om deze reden allemaal
gevraagd deel te nemen aan dit onderzoek.
rzoek
De theaterklas-leerlingen zijn specifiek gevraagd omdat dit een groep leerlingen betreft die affiniteit hebben met theater. Het
resultaat is dat zich in totaal zeventien
leerlingen voor het onderzoek hebben aangemeld. Hiervan zaten negen leerlingen in
de theaterstroom en acht leerlingen niet.
Door middel van een selectieprocedure zijn
zes leerlingen de focusgroep gaan vormen,
waarvan twee “gewone” dramaleerlingen en
vier theaterklasleerlingen.
De selectiecriteria voor deelname aan de
focusgroep waren; capaciteit tot samenwerken, motivatie tot participatie en de bereidheid tot het investeren van tijd. Tevens heb
ik mijn ervaringen met de leerlingen in de
lessen laten meewegen in de uiteindelijke
beslissing. De selectie-eisen zijn vooraf met
de leerlingen gedeeld en besproken. Tevens
was de selectie voor de betrokken ouders
en/of verzorgers inzichtelijk en zij hebben
toestemming gegeven tot deelname en het
maken van filmopnamen.
Voor alle eersteklas leerlingen was het duidelijk welke leerlingen de focusgroep vormden. Samen met de focusgroepleerlingen
zijn de leerlingen mondeling en klassikaal
ingelicht over de rol van de leerlingen in
het onderzoek. De focusgroepleerlingen
kregen, naarmate het onderzoek vorderde,
een steeds grotere en actievere rol in de dramalessen. Dit wordt nader beschreven in
hoofdstuk 5.
Om de leerlingen voor hun deelname te
belonen werden zij vrijgesteld van “de dramatoets” (het binnen de school verplichte beoordelingsaspect) en kregen zij tien
M@S-uren (uren maatschappelijke stage).
De deelnemende leerlingen werden “extra”
beloond met een iTunesgiftcard.
Het participatieve onderzoek bestond uit
zeven bijeenkomsten die buiten schooltijden plaatsvonden. In de bijeenkomsten
werden de leerlingen uitgenodigd hun ideeen, motieven, belangen en denkwijzen betreft de doelstelling van dit onderzoek met
elkaar uit te wisselen. De eerste twee bijeenkomsten waren van randvoorwaardelijke
aard en de overige bijeenkomsten stonden
in het teken van evaluatie en interventie.
Schematisch ziet dit er als volgt uit:
Bijeenkomst
1
2
3
4
5
6
7
Inhoud
Bespreken: Kader onderzoek, doelstelling en randvoorwaarden
Bespreken: Inhoud vak drama, hedendaags multi-mediale theater, kunsteducatie
en multi-media gebruik.
Ideeën eerste lesopzet
Lesopzet ontwikkelen
Evaluatie les 1 en interventies les 2
Evaluatie les 2 en interventie les 3
Evaluatie les 3 en interventie les 4
Algehele evaluatie
De rol van de docentonderzoeker
Het initiatief tot de uitvoering van het
onderzoek lag bij de docent. Tevens was
deze verantwoordelijk voor de planning,
de apparatuur met betrekking tot de filmopnames van de bijeenkomsten, de inhoud
van de eerste twee bijeenkomsten (presentaties, informatieverschaffing ten aanzien
van praktijkvoorbeelden uit de hedendaagse kunsten, nieuwe kunsteducatieve modellen, drama-onderwijs en het maken van een
lesopzet) en de (mail)communicatie met de
leerlingen en hun ouders/verzorgers en het
contact met collega-docenten en de deelschoolleider.
13
onder
De input betreft onder andere lesideeën, digitale toepassingen en multi-media gebruik
zijn van zowel de leerlingen en de docent
afkomstig. Deze input is op gelijkwaardige
en respectvolle wijze met elkaar gedeeld en
heeft uiteindelijk geleid tot het samen ontwikkelen van de lesinhoud. Het beslissingsmodel dat werd gehanteerd was van democratische aard. De uiteindelijke lesopzet is
hiervan het resultaat en is dus een product
van zowel de leerlingen als de docent.
De vastlegging en de verwerking van
de resultaten
Alle resultaten, gegevens, ervaringen,
bijstellingen uit evaluaties, lessen, en
lesobservaties zijn tijdens het onderzoek
steeds weer bijgesteld, toegepast en met
de focusgroep besproken (cyclisch gebeuren). De bijeenkomsten zijn opgenomen op
film. Het vastleggen van multi-media thuisgebruik, leservaringen en –lesobservaties
hebben plaatsgevonden middels smartphone, Ipad (bv notitie-app, foto, film of
screenshots). Deze gegevens werden in de
vierde t/m zesde bijeenkomst gebruikt om
de lesinhoud aan te passen en verder te ontwikkelen.
Het participatieve onderzoek resulteert in
een exemplarisch lesontwerp. Het ontwerp
bestaat uit vier dramalessen van 55 minuten en dient als basis voor verdere lessenseries en/of lesplannen die aan de genoemde
doelstelling van dit onderzoek voldoen.
De verdere beschrijving en gegevensverwerking, het onderzoeksproces, de totstandkoming van de lessenserie is te vinden in
hoofdstuk 5.
14
rzoek
15
1.
Hoofdstuk 1
Drama op school in
Nederland
16
1
1.1.
Inleiding
In schooljaar 2014 en 2015 zijn er in
Nederland circa 65 VO-scholen waar drama
wordt aangeboden. Op sommige scholen
wordt het op verschillende niveaus aangeboden, op andere scholen op slechts één
onderwijsniveau. Op weer andere scholen
is het mogelijk om eindexamen in het vak
te doen en op andere scholen zijn speciale
theaterstromen en/of kunstklassen (Cultuurplein, 2014). Door de uiteenlopende
wijze waarop de scholen het vak drama aanbieden is er weinig lijn en structuur in te
ontdekken. Voor dit onderzoek is het van
belang te onderzoeken wat het vak drama
op het voortgezet onderwijs zoal inhoudt.
Om namelijk samen met leerlingen het vak
drama eventueel te herzien en/of te verbeteren is belangrijk allereerst een definitie
en kader vast te stellen. Dus wat wordt over
het algemeen met het vak beoogd en hoe
ziet de leerinhoud er uit? Bijvoorbeeld; is
er binnen het vak sprake van een constante
leerinhoud en leerlijn? En zijn er landelijke
vastgestelde- en geconcretiseerde dramaeinddoelen?
In dit hoofdstuk geef ik allereerst een historische beschrijving van het vak drama
in het onderwijs. Vervolgens ga ik in op de
kerndoelen van kunsteducatie in de basisvorming, enkele vakdidactische-uitgangspunten en –methoden voor drama-onderwijs en zet ik daaropvolgend een definitie
van het vak drama uiteen. Het hoofdstuk
wordt afgesloten met een samenvatting
waarin wordt beschreven welke aspecten
uit de theoretische onderbouwing hebben
bijgedragen aan de uitvoering van het participatief onderzoek.
17
1.2.
De geschiedenis
van het vak
drama
Het vak drama kent een turbulente historie. Voor dit onderzoek en de doelstelling
daarvan voert het iets te ver om een zeer
uitgebreide historische beschrijving te geven. Hiervoor verwijs ik naar het werk van
Henriette Coppens ‘Drama op School’. In
het werk geeft zij een zeer uitgebreid en gedetailleerd overzicht van de invoering van
het vak drama. Ook in het proefschrift ‘Het
nieuwe theaterleren’ van Cock Dieleman
wordt hier bij stil gestaan (Dieleman, 2010).
Toch acht ik het voor de beeldvorming en
de beschrijving van de huidige positie van
het vak drama van belang om kort op de
historie in te gaan. Ik begin hiervoor bij het
jaar 1968. Het jaar van de invoering van de
Mammoetwet.
Met de invoering van de Mammoetwet zou
namelijk meer aandacht komen voor kunsteducatie in het Nederlandse onderwijs. Zo
zou er naast tekenen, een vak wat al meer
in het schoolsysteem was gesetteld, door de
Mammoetwet ook plaats gemaakt worden
voor muziek en handvaardigheid. Kunsteducatie nam binnen de politieke discussie
een prominente plaats in en kunstzinnige
vorming zou een tegenwicht moeten gaan
vormen tegen de intellectuele benadering
van de andere vakken. De tijd was er rijp
voor. Ook omdat het theaterklimaat na de
tweede wereldoorlog “floreerde”. Er werden schouwburgen gebouwd, voor het eerst
werden theatergezelschappen door de overheid gesubsidieerd en zelfexpressie werd in
de samenleving als zeer belangrijk opgevat
(Dieleman, 2010).
18
Ondanks alle goede voornemens, goede
bedoelingen en het “juiste” klimaat resulteerden deze niet in een stevige positie van
kunsteducatie in het onderwijs. Toen de
wet in 1963 werd aangenomen (de invoering van de wet vond plaats in 1968) werd
het Lochems overleg gestart. In dit overleg
werden de plannen omtrent de invoering
van de wet nader geconcretiseerd. Helaas
schitterde het kunsteducatieve werkveld tijdens dit overleg door afwezigheid. Oorzaak
hiervan was onder andere de verdeeldheid
in het kunsteducatieve veld zelf. Enerzijds
ontstond een ‘urenstrijd’ tussen de docenten tekenen, muziek en handvaardigheid;
want wat hoeveel uur zou tekenen moeten
krijgen en hoeveel uren zouden beschikbaar moeten zijn voor muziek en/of handvaardigheid. Anderzijds vormden de teken-,
handvaardigheid- en muziekdocenten een
front tegen vakken als drama en dans; “de
nieuwe kunstvakken”.
Daarnaast vond een “methodenstrijd”
plaats. Een deel van de docenten vond dat
de kunstvakken een zelfstandige plek in
het curriculum verdienden. Een ander deel
onderschreef een meer geïntegreerde methode. Dit laatste hield overigens in dat
vooral “de dramamensen” (bevoegde dramadocenten waren in deze tijd schaars)
meer zagen in een geïntegreerde methode
waarin drama als werkvorm ten gunste van
andere vakken zou kunnen worden ingezet.
Ondanks de door de overheid gevoerde naoorlogse cultuurpolitiek, waarbinnen een
een bloeiend theaterlandschap ontstond en
kunsteducatie en de beoefening van amateurkunst een beleidspeerpunt was, is het
de betrokkenen niet gelukt om kunsteducatie een stevige positie in het onderwijs
te geven. Oorzaken hiervan waren dus de
verdeeldheid binnen het kunsteducatieve
veld, het late aanschuiven bij het Lochems
overleg en het feit dat er nog vrijwel geen
bevoegde dramadocenten waren. De positie
van het vak drama was hierdoor uitermate
zwak.
Pas in 1993 werd de positie van het vak
drama meer zeker. Dit als gevolg van de invoering van de wet op de basisvorming. Het
vakkenpakket werd voor elke leerling in de
onderbouw hetzelfde en leerlingen konden
kiezen uit vier kunstvakken; muziek, dans,
drama en beeldende vorming. Het was aan
de scholen om te bepalen welke vakken
zij aan zouden bieden, maar in ieder geval
dienden de leerlingen twee kunstvakken te
kunnen volgen. Tijdens de invoering van
de wet op de basisvorming werden voor de
kunstvakken kerndoelen geformuleerd.
Na de invoering van de Tweede Fase, waar
onder andere de bovenbouw profielen werden vastgesteld, is drama een “volwaardig” schoolvak geworden. Het vak is toen
officieel in het bovenbouwcurriculum opgenomen. Althans, wanneer een school daarvoor koos. In 1994 werd het ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen gevormd. De noodzaak om cultuur te bevorderen werd hiermee geïnstitutionaliseerd.
Het professionele theater kreeg vanaf toen
subsidie om educatieve taken uit te voeren
en contact met het onderwijs te onderhouden. Hierdoor ontstonden educatieve diensten en dit heeft een positieve invloed gehad op het vak drama in het Nederlandse
onderwijs. Pas toen kreeg het vak een daadwerkelijk gelijkwaardige positie als muziek
en beeldende vorming (Dieleman, 2010).
19
1.3. 1
De kerndoelen
Naar aanleiding van de invoering van de
wet op de basisvorming werden dus voor
het eerst kerndoelen geformuleerd. Dit gold
voor zowel de basisschool als voor het voortgezet onderwijs. En sinds de mogelijkheid
bestaat om een kunstvak als eindexamen te
kiezen bestaan hiervoor vanzelfsprekend
ook eindtermen. Voor dit onderzoek is het
van belang om ons te beperken tot de kerndoelen voor de onderbouw. De kerndoelen
schenken aandacht aan actieve, receptieve
en reflectieve kunstbeoefening.
De kerndoelen zijn als volgt geformuleerd
(Rijksoverheid, 2010) :
48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht
van verschillende kunstzinnige disciplines
te onderzoeken en toe te passen om eigen
gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te
leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen.
49. De leerling leert eigen kunstzinnig
werk, alleen of als deelnemer in een groep,
aan derden te presenteren.
50. De leerling leert, op grond van enige
achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te
kijken en luisteren naar theater-, dans- en
filmvoorstellingen.
51. De leerling leert met behulp van visuele
of auditieve middelen verslag te doen van
deelname aan kunstzinnige activiteiten, als
toeschouwer en als deelnemer.
52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van
anderen, waaronder dat van kunstenaars.
20
In de kerndoelen wordt duidelijk gesproken
over kunstzinnige activiteiten. Hier kom ik
later in dit hoofdstuk op terug.
1.4.
Het huidig
drama-onderwijs
Volgens Susanne Noortman blijkt dat het
vak drama op scholen verschillend wordt
ingevuld. (Noortman, 2010). Het doel van
haar onderzoek was na te gaan wat de positie van het vak drama is en wat het vak op
school inhoudt. Uit interviews met dramadocenten van verschillende scholen blijkt
dat het vak op iedere school anders wordt
vormgegeven. Er is vrijwel geen sprake van
een vaste structuur en vaste lesmethoden.
In de brugklas, zo concludeert Noortman,
is drama vooral gericht op het leren van
sociale vaardigheden, sociale vorming, en
leren presenteren. De eersteklas-leerlingen
krijgen vooral handvatten aangereikt om
zich “goed te gaan voelen in de klas”. Drama
kent dan vooral het leerdoel om leerlingen
wat van zichzelf te laten zien, zich open te
stellen en zelfvertrouwen te ontwikkelen.
Hoe deze doelstellingen worden bereikt is
per school verschillend. Op de onderzochte
scholen is drama in het eerste leerjaar wel
een verplicht vak. Daarna, dus vanaf het
twee leerjaar en de bovenbouw, is het per
school heel verschillend of zij drama in het
curriculum hebben opgenomen of niet.
Voor dit onderzoek is echter alleen het
eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs van belang.
(theatraal) doel met de lessen nastreven.
Maar hoe is dit dan mogelijk? Want de kerndoelen spreken in dit opzicht dus voor zich.
In het vak drama zou de kunstbeoefening in
receptieve-, reflectieve- en productieve zin
een kunstzinnig en theatraal doel moeten
dienen.
Doordat drama geen vaste structuur of lesmethode kent, concludeert Noortman dat
het vak zich toch nog in een penibele situatie bevindt. Dit is tevens opmerkelijk. Er
bestaan immers enkele methodes waarin de
bovenstaande kerndoelen nader zijn geconcretiseerd.
In de kerndoelen wordt duidelijk gesproken
van kunstzinnige activiteiten. De conclusie
van Noortman is dan ook opvallend omdat
uit het onderzoek van Noortman is gebleken dat vooral in het eerste leerjaar het vak
drama vooral is gericht op het (aan)leren
van sociale vaardigheden, groepsvorming
en leren presenteren. Uit de interviews
blijkt in ieder geval niet dat de geïnterviewde docenten een daadwerkelijk kunstzinnig
21
1.5. 1
Methoden drama
Een voorbeeld van een vakdidactische methode is het werk van Lidwine Janssens. De
kerndoelen dienen in haar werk als basis en
deze zijn geconcretiseerd in leerlijnen voor
zowel het basisonderwijs als het voortgezet
onderwijs. Het boek ‘Spelen is de kunst’ kan
als handboek dienen voor drama-docenten
en het ‘toneelspel’ is in het boek het kunstzinnige doel (Janssens, 2010).
Naast Janssens zijn er nog twee redelijk
bekende methoden/boeken die de dramadocent van handvatten kunnen voorzien.
Pierre Eggels heeft het boek ‘Doe gewoon
alsof!’ gepubliceerd waarin hij zeer gedetailleerd goed bruikbare dramalessen voor
het voortgezet onderwijs uiteenzet (Eggels, 2006). Ook zijn methode is gebaseerd
op de kerndoelen Kunst en Cultuur en zijn
net als in het handboek van Janssens nader
geconcretiseerd in vier domeinen, namelijk; spelen, vormgeven, presenteren en beschouwen.
Ook Eva Wortmann richt zich met haar uitgaven Drama…ontdekken en Drama… doen
specifiek op de basisvorming (Wortmann,
2004). De eerstgenoemde uitgave is juist
speciaal van toepassing op klas één van het
VMBO, het HAVO en VWO. Haar methode
is niet zozeer een uitgeschreven lesmethode
of een specificatie van de kerndoelen en bedoeld voor dramadocenten, maar meer een
globale uiteenzetting van dramabeginselen
speciaal samengesteld voor leerlingen.
De overeenkomst tussen de drie genoemde
methodes is dat uit wordt gegaan van drama als doel. In de methodes van Janssens
en Eggels zijn de kerndoelen het uitgangspunt. Hieruit kan in ieder geval worden
opgemaakt dat het schoolvak drama aan22
sluiting moet hebben bij de hedendaagse
professionele kunstbeoefening (kerndoelen
50 t/m 52). Deze constatering is belangrijk voor dit onderzoek want dit betekent
dat ook meer multi-mediale performances
vertaald moeten worden naar de onderwijspraktijk.
Overigens is het nog belangrijk te melden dat naast genoemde literatuur veel
meer uitgaven zijn verschenen waarin vele
drama-oefeningen op een rij worden gezet.
Hoewel deze niet altijd specifiek zijn gericht
op docenten en leerlingen in het voortgezet
onderwijs zijn deze toch goed bruikbaar.
Een aantal voorbeelden van publicaties zijn
verschillende uitgaven van Paul Rooyackers
(boeken met speloefeningen en spelkaarten) en boeken van uitgeverij IT&FB zoals
‘Toi Toi Toi’ van Doris Elzinga en Rob Smallegoor.
Desondanks blijft het dus op zijn minst
opmerkelijk dat juist omdat er kerndoelen
zijn geformuleerd, er methoden voorhandig
zijn en er zelfs volop literatuur voorradig is
voor zowel docent als leerling, dat juist in
de eerste klas van het voortgezet onderwijs
het vak geen duidelijke- en gestructureerde
inhoud en context kent.
Door Coppens wordt dit bevestigd. Zij concludeert in haar boek ‘Drama op school’ dat
er twee visies bestaan op het vak drama.
Enerzijds het vak als ‘drama als doel’ en
anderzijds als pedagogisch-didactisch hulpmiddel. De discussie zoals gevoerd ten tijde
de invoering van de Mammoetwet, bleek
dus in het jaar 2000 nog niet ten einde
(Coppens, 2000).
Maar hoe zouden we het vak drama nu moeten karakteriseren?
1.6.
Een definitie van
het vak drama
Coppens schrijft; ‘de diverse opvattingen
over een vakspecifieke functie, hoe divers
ook, leiden zonder meer tot de conclusie
dat drama een schoolvak kan zijn met vele
leerdoelen. In een willekeurige volgorde:
pedagogische, didactische en maatschappijvormende.’ Maar, zegt zij, bovengenoemde
leerdoelen kunnen niet als legitimatie fungeren om drama als echt schoolvak aan te
duiden.
Het begrip ‘spel’ en ‘spelen’ is volgens Coppens niet afdoende om als doel van het vak
drama te hanteren. Toneelspel en spel zijn
immers onlosmakelijk met drama verbonden. Om dit laatste te verduidelijken volgt
zij Johan Huizinga (1872 – 1945)* in zijn
beschrijving van spel in relatie tot kunst (en
dus toneel), waar zij aanvult dat vooral het
onderscheid tussen spel en non-spel essentieel is voor het schoolvak drama. Spel, zo
stelt zij, is een vrije handeling die als niet
gemeend en buiten het gewone leven staande bewust wordt verricht. En daarmee; spel
is spel wanneer de deelnemers met elkaar
afspreken dat het spel is’.
Maar wat is nu de relatie met de kunstvorm
theater? Er kunnen immers ook spelen
worden gespeeld welke niets met theater
als kunstvorm te maken hebben. En bovendien, en dit stelt Coppens, spel is inderdaad een element wat in het theater aanwezig is, maar er bestaat zeker ook theater
zonder spel. Vanuit deze constatering komt
zij tot de conclusie dat louter het spel als
fenomeen, geen optimale basis is voor het
*
Johan Huizinga is de schrijver van Homo Ludens
uit 1938. Zijn werk wordt zowel binnen als buiten “de theaterwereld” veelvuldig aangehaald en geprezen.
vak drama als schoolvak aan te duiden. Het
begrip spel zegt immers te weinig over de
vakinhoud want spel kan ook ingezet worden ten behoeve van niet dramatische- en
kunstzinnige leerinhouden. Vanuit deze
gedachte zet zij de stap naar het theater;
‘slechts theater kan gelden als de bron voor
het schoolvak drama.’
Coppens neemt de definitie van drama en
theater van Richard Courtney (1927 – 1997)
hiervoor als uitgangspunt. Volgens Courtney is drama een proces in de mens dat verbeelding omzet in handeling. Het is intern
gebaseerd op inleving en vereenzelviging en
wat leidt tot extern rolgedrag. Deze externe
(rol)handelingen krijgen betekenis binnen
het kader van een wisselwerking met anderen. Wat betreft het theater stelt hij het
volgende; theater is de kunstvorm van het
dramaproces, het dramatisch product dat
aan vormeisen en regels voldoet, waarvan
de ‘speler in kostuum’ het middelpunt is.
Naar aanleiding hiervan dienen naar mijn
mening in ieder geval de volgende elementen in een definitie voor het vak drama op
school te worden opgenomen. Deze zijn;
verbeelding, handeling, spel, deelnemers en
publiek én theater als kunstvorm. Deze zes
pijlers leiden mijns inziens tot de volgende
definitie van drama als schoolvak in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
Drama op school is: Het met behulp van
theatrale vormgevingsmiddelen omzetten
van verbeelding naar (theatrale-) fysiekeen verbale handelingen, met als doel een
betekenisvolle spelwerkelijkheid creëren en
deze te delen, te ervaren en te beschouwen
in wisselwerking met anderen.
Het begrip ‘anderen’ moet in dit verband
breed worden opgevat. Anderen zijn; klasgenoten, leerlingen, docenten, kunstenaars
en kunstvakdocenten.
23
1.7.
Samenvatting
Het doel van dit theoretische deel van dit
onderzoek is om een definitie van het
schoolvak drama te geven die als input kan
dienen voor het participatief onderzoek. De
definitie moet een logische afgeleide zijn
van de inhoud van het vak drama. Gebleken
is echter dat doordat het vak drama een
turbulente historie kent, het vak op relatief
weinig scholen in de lessentabel staat dan
wel op zeer verschillende wijze inhoudelijk wordt vormgegeven, dit geen eenvoudige opgave was. Naar mijn mening dekt de
door mij geformuleerde definitie de lading
van het schoolvak drama. Er wordt in de
definitie duidelijk gesproken over het feit
dat het theater als kunstvorm het uitgangspunt van het vak moet zijn. Alleen op deze
wijze kan het drama-onderwijs aansluiten
bij de ontwikkelingen in het hedendaags
professioneel theater (zie hiervoor hoofdstuk 2 en 4) en hiermee op de belevingswereld van jongeren (hoofdstuk 3).
24
2
2.
Hoofdstuk 2
Actuele vormen
van kunsteducatie
25
2.1. 2
Inleiding
Voor dit participatief onderzoek is het,
naast een gedeelde visie op het vak drama,
van belang om na te gaan of nieuwe
kunsteducatieve kennis voorhandig is die
kan bijdragen aan de ontwikkeling van een
methode van drama-onderwijs die zowel
aansluit op de mondiale ontwikkelingen,
de belevingswereld van jongeren en hedendaagse kunstuitingen. In de laatste decennia zijn meerdere onderzoeken verricht
en methoden ontwikkeld op het gebied
van binnenschoolse- en buitenschoolse
kunsteducatie. Voorbeelden hiervan zijn
altermoderne kunsteducatie, authentieke
kunsteducatie en hybride kunsteducatie.
In dit hoofdstuk worden de kunsteducatieve modellen nader toegelicht. Hoe de uitkomsten van dit literatuuronderzoek in het
participatieve onderzoeksproces zijn gebruikt is deels uitgewerkt in de samenvatting van dit hoofdstuk en in hoofdstuk 5.
26
2.2.
Authentieke
kunsteducatie
Folkert Haanstra heeft zijn visie op kunsteducatie nader onderzocht en beschreven in
“De thuiskunst van scholieren” (Haanstra,
2001b). In zijn persoonlijke inleiding
schrijft hij: ‘Het thuis samen tekenen met
broer, zus, vriend of vriendin, aanwijzingen krijgen van een ouder, de verschillen in
onderwerpen tussen jongens en meisjes,
het verschil wat je thuis tekent en wat je op
school maakt, het zijn allemaal thema’s van
dit onderzoek’. Zijn onderzoek is gericht op
hetgeen kinderen en jongeren thuis maken
aan beeldende kunstwerkjes, welke functie
deze thuiskunst heeft, welke leerprocessen
hierbij plaatsvinden, de relatie tussen thuisen schoolkunst en wat de meest wenselijke
relatie tussen thuis- en schoolkunst volgens
leerlingen en leerkrachten zou zijn. Met zijn
onderzoek beoogt hij een meer diepgaande
en sterkere verbinding tussen schoolkunst
en thuiskunst te bewerkstelligen zodat de
binnenschoolse kunsteducatie beter aansluiting vindt bij de leerling.
Authentiek leren staat bij Haanstra centraal. Hij schrijft: ‘Authentiek leren is leren
waarbij een leerling betekenisvolle inzichten verwerft, startend vanuit de intrinsieke
motivatie en voortbouwend op bestaande
inzichten. Authentiek leren vindt plaats in
voor de lerende relevante, praktijkgerichte
en levensechte contexten.’
In zijn visie is naast de aansluiting op de
leefwereld van kinderen en jonge mensen
ook interculturaliteit en de aansluiting bij
actuele ontwikkelingen in de professionele kunsten van groot belang. Hij zegt
daarover; ‘authentieke kunsteducatie gaat
ervan uit dat het domein van de verschil-
lende kunstdisciplines geen afgebakend en
gestructureerd kennisbestand omvat (…)
en dat leerstofkeuzes altijd een arbitrair
karakter zullen hebben. Dat geldt zeker in
deze tijd waarin de domeinen van de afzonderlijke kunsten zich steeds meer zullen
verbreden door multi-culturaliteit, digitalisering en het vervagen tussen grenzen high
en low, en waarin ook de grenzen tussen de
disciplines onderling minder duidelijk zijn
geworden’ (Haanstra, 2011).
Op basis van kenmerken van authentiek leren beschreven door Roelofs en Houtveen
(1999) heeft Haanstra vier kenmerken
voor authentieke kunsteducatie uitgewerkt
(Groenendijk, Hoekstra, & Klatser, 2012).
Deze zijn:
1. Er moet sprake zijn van een productieve
leeromgeving met complexe en complete taken die ruimte bieden voor eigen initiatief.
2. Er wordt aansluiting gemaakt bij de leefwereld van de leerling.
3. Er vindt samenwerking plaats en er is
ruimte voor discussie, overleg en er is sprake van eventuele onderlinge beoordeling.
4. Er wordt aansluiting gemaakt bij de professionele (echte) kunstwereld.
Zoals eerder beschreven beoogt Haanstra
de scheiding tussen school- en thuiskunst
te verminderen. In zijn onderzoek refereert
hij hierbij aan Duncum (1986) en Wilson
en Wilson (1982) welke in de jaren tachtig
manieren hebben aangereikt om de scheiding tussen school- en thuiskunst te verminderen. De wijze waarop de scheiding
kan worden verminderd hebben volgens
hen betrekking op de onderwerpen, stijlen en materialen en op het hanteren van
bepaalde onderwijsstrategieën. Tevens zouden kinderen en jongeren de mogelijkheden moeten krijgen om hun vaardigheden
te verbeteren. Het gaat in dit laatste geval
27
niet louter om pure oefeningen in technieken en media maar om het doen van oefeningen die bijdragen aan het leren vertellen
van een verhaal.
28
2
2.3.
Altermoderne
kunsteducatie
Altermoderne kunsteducatie is een door
Robert Klatser geïntroduceerde visie op
kunstonderwijs waarin onder andere het
gedachtengoed van Haanstra verder wordt
uitgewerkt. Klatser zegt hierover; ‘Ik stel
me voor dat altermoderne kunsteducatie
niet alleen aanleidingen vindt in de leefwereld van kinderen, maar dat tevens de
oorsprong van het werk zelf daarin ligt of
sterker nog: deel uitmaakt van die leefwereld en een plaats krijgt op internet en in de
omgeving, de samenleving en het denken’
(Klatser, 2010b).
In het onderzoek: altermoderne kunsteducatie; theorie en praktijk van Groenendijk,
Hoekstra en Klatser wordt onderzocht hoe
altermoderne kunsteducatie, als kunstonderwijs van de eenentwintigste eeuw, eruit
zou moeten zien.
De doelstelling van altermoderne kunsteducatie is aansluiting te vinden bij de wereld van de leerling, aan te sluiten bij actuele
kunst, aandacht te hebben voor individuele
verhalen en autonomie te creëren voor leerling en docent.
Klatser benadrukt de kern van altermoderne kunsteducatie als volgt:
1. Een benadering van de leerling; vanuit
wederzijds vertrouwen.
2. Geen dominantie van westerse criteria.
3. Nadruk op context en verbondenheid.
4. Stimuleren van de eigen verantwoordelijkheid.
5. Het recht dat ieder zijn verhaal kan vormgeven.
Vooral de rol van de docent is onderscheidend voor altermoderne kunsteducatie. Zo
stelt Klatser; ‘De docent geeft marges aan,
schept voorwaarden, probeert het werk van
de leerling te verdiepen en van een adequate context te voorzien en het boven het louter persoonlijke te verheffen. Er wordt geen
materiaal, proces of vorm voorgeschreven.’
Klatser gaat ervan ervan uit dat de leerling
met de verhalen (thema’s) moet komen
en in de groep op zoek moet gaan naar de
gedeelde verhalen van anderen. Dit terwijl
de docent een proces-begeleidende functie
heeft, voor veiligheid zorgt en de dialoog
aangaat. Daarnaast staat het zoekproces
centraal en worden geen einddoelen geformuleerd.
Altermoderne kunsteducatie kent drie
essentiële didactische uitgangspunten die
zijn gebaseerd op het gedachtengoed van
Nicolas Bourriaud. Bourriaud is een Franse kunstcriticus die in zijn boek ‘The Radicant’ (2009) het begrip altermodern uiteen
heeft gezet. In dit boek beschrijft hij het
proces van globalisering in relatie tot de
kunsten. Er ontstaat een soort altermodern
bewustzijn welke bij kunstenaars leidt tot
vernieuwingen in de kunst die vooral een
dialogiserend en interdisciplinair karakter
hebben.
Het eerste didactische uitgangspunt is de interculturaliteit. Dit betekent dat in het onderwijs ruimte zou moeten zijn voor een dynamische opvatting van cultuur. Identiteit
is aan verandering onderhevig en wordt het
hele leven beïnvloed door beroep, hobby’s,
levensverhalen, leeftijd, virtuele relaties
en geslacht. Bovendien wordt identiteit gevormd en bepaald door interactie met anderen. Tevens dient er in het onderwijs gezocht te worden naar gedeelde verhalen en
thema’s in plaats van verschillen tussen culturen als vaststaand te beschouwen en deze
29
te benadrukken. Het gaat met name om het
kleine en gemeenschappelijke narratief.
Het tweede didactische uitgangspunt is
“procesgericht”. Dit betekent dat niet het
product als eindresultaat moet worden gezien. Het gaat om het proces van het scheppen en het creëren. De leerling leert werken als een hedendaagse kunstenaar en er
zou niet volgens stappen gewerkt moeten
worden. De leerling en de docent zouden
het product moeten beschouwen als een
tijdelijke fase. Een product wat misschien
wel nooit af is. In procesgericht werken is
voortdurende reflectie essentieel. De docent dient dit te begeleiden, op gang te houden en te stimuleren.
Het laatste didactische uitgangspunt is
leerling-gestuurd onderwijs. Dit houdt in
dat de leerling zelf beschikking heeft over
zijn of haar leerproces. De leerling bepaalt
zelf de leerdoelen en evalueert of deze wel
of niet zijn behaald. De docent gaat de dialoog aan met de leerling. In deze dialoog kan
de leerling bepalen en voorstellen wat hij/
zij naar eigen behoefte en/of interesses wil
leren. Maar de docent heeft hierin een duidelijke coachende rol en is tevens bevoegd
eisen te stellen.
30
2
2.4.
Hybride
kunsteducatie
In 2010 heeft Marie-Thérèse van de Kamp
in het tijdschrift Kunstzone een inhoudelijk concept van hybride kunsteducatie
gepubliceerd (Van de Kamp, 2010). Meerdere publicaties volgden en in 2013 heeft
Van de Kamp de doorlopende leerlijn hybride kunsteducatie nader uiteengezet. De
leerlijn wordt gekenmerkt door een uitgebreid en gedetailleerd model waarin zowel
de actuele ontwikkelingen in de kunsten,
leertheorieën, de kenmerken van kunsteducatie (productie, reflectie en receptie),
kunsttheorieën, creativiteitstheorieën en
leerprocessen zijn ingebed.
De achtergrond van de doorlopende leerlijn
is dat het modernisme en postmodernisme
in de twintigste eeuw lijkt te zijn samen gegaan tot een tijdperk van hybriditeit in de
één-en-twintigste eeuw. Ook hebben globalisering, het internet, de digitalisering en de
financiële crises bijgedragen aan veranderingen in de wereld van de kunsten. Bovendien is de westerse dominantie, ook in de
wereld van de kunsten, afgenomen. Cultuur
is geen vaststaand fenomeen meer, maar is
door de globalisering en internationalisering veranderlijk en verschillende culturen
versmelten.
Deze hybriditeit is volgens Van de Kamp
terug te vinden in de hedendaagse kunst.
Het medium waarmee de kunstenaar werkt
is niet meer het uitgangspunt. Verhalen,
ervaringen, emoties leiden tot het uiteindelijke werk en in de hedendaagse kunst
en de populaire cultuur ontstaan hybride
(kunstzinnige) vormen. Bovendien ontstaat door de digitalisering en technologie
een netwerk- en participatiecultuur waarin
mensen - vooral jongeren - spelen met identiteiten, rollen en nieuwe media (Van de
Kamp, 2014b).
Hybride kunsteducatie is onder andere gebaseerd op Howard Gardner’s beschreven
‘Five minds’ (disciplined mind, synthesized
mind, creating mind, respectful mind en
ethical mind). Gardner, zo schrijft Van de
Kamp, vindt het voor leerlingen van belang
dat zij de manieren van denken in verschillende disciplines zouden moeten leren,
herkennen en kunnen toepassen. Want,
zo citeert Van de Kamp naar Gardner; ‘Een
discipline bevat kenmerkende manieren
van denken, die niet in andere disciplines
voorkomen’. Van de Kamp trekt deze lijn
door naar de wereld van de kunsten en stelt
dat kunst zeer breed van karakter is. Kunst
omvat namelijk verschillende disciplines
zoals beeldend, dans, drama en muziek.
Bovendien bestaan daarnaast ook wetenschappelijke disciplines in de kunst, zoals
kunst- en cultuurgeschiedenis, muziek-, theater- en filmwetenschappen. Van de Kamp
schrijft; ‘In mijn visie zouden zowel actuele
als historische – wereldwijde – ontwikkelingen in en kernconcepten uit deze brede
discipline Kunst de leidraad moeten vormen voor wat leerlingen als (CKV en Kunst)
als examenvak, moeten leren. Omdat er
sprake is van cognitieve, affectieve en sensomotorische aspecten in de kunstvakken,
is het heel essentieel dat leerlingen de onderscheidende manieren van denken leren
en dus zowel productieve, receptieve als
reflectieve vaardigheden van de Kunst(en)
leren kennen.’ Terugkomende op Howard
Gardner pleit zij er dus voor dat leerlingen
zouden moeten kunnen kiezen voor één
kunstdiscipline omdat elke kunstdiscipline
zijn eigen karakteristieke kenmerken bevat.
Maar, zo zegt zij, ‘Leerlingen zouden moeten kunnen kiezen voor één van de kunsten
waarbij multidisciplinariteit wel aanwezig
31
moet zijn’. Vele hedendaagse kunstuitingen
zijn namelijk multi- of interdisciplinair van
aard. Dus leerlingen zouden volgens Van de
Kamp wel de mogelijkheid moeten krijgen
om via verschillende (kunstzinnige) media
betekenis te leren geven (en maken) aan het
leven, omgeving en de wereld.
Binnen hybride kunsteducatie is het leerproces interactief van karakter en de docent werkt volgens procesgerichte instructie (informeren, activeren en motiveren). In
dit leerproces wordt de verantwoordelijkheid voor de leerling steeds groter en de rol
van de docent wordt gedurende dit proces
coachend van aard. (Van de Kamp, 2014a).
Tot slot is de kern van hybride kunsteducatie reflectie, receptie en productie. Hierbinnen bestaat een continue wisselwerking
tussen theorie (receptie en reflectie) en productie (het maken).
32
2
2.5.
Samenvatting
De doelstelling van dit theoretische gedeelte van dit onderzoek is om hieruit opgedane kennis te gebruiken ten behoeve van de
uitvoering van het participatief onderzoek.
De volgende essentiële aspecten zijn uit de
beschreven modellen te herleiden:
Goede kunsteducatie kent;
- een productieve leeromgeving waarin
ruimte wordt geboden voor eigen initiatief (recht op het maken van een eigen verhaal), eigen verantwoordelijkheid wordt
gestimuleerd en er is sprake van wederzijds
vertrouwen;
- aansluiting bij de leefwereld van de leerling;
- een procesgerichte- en leerlinggerichte begeleiding van de docent;
- stimuleert onderlinge samenwerking en er
is ruimte voor discussie, overleg en eventuele onderlinge beoordeling;
- aansluiting bij de professionele (echte)
kunstwereld;
- als vaststaande pijlers; receptie, productie
en reflectie;
- de mogelijkheid tot interdisciplinaire benadering;
- geen dominantie van westerse criteria.
Bovenstaande punten zouden de basis moeten zijn voor modern drama-onderwijs die
in het participatief onderzoek wordt uitgewerkt. Om deze reden zijn tijdens de eerste
twee bijeenkomsten zijn de volgende aspecten uit de kunsteducatieve modellen met de
leerlingen besproken:
- De verrichtingen van buitenschoolse
kunstzinnige activiteiten van de leerlingen. Met welke creatieve- en kunstzinnige uitingsvormen houden zij zich bezig? Oefenen
zij hobby’s uit op dit terrein? Welke kunstvakken hebben zij gehad op de basisschool?
Wat hielden deze vakken eventueel in (wat
deed je zoal?)?
- De actuele kunstuitingen/kunstvormen
in de leefwereld van de leerlingen; Wat
vinden de leerlingen interessant en met
welke actuele kunstvormen komen zij in
aanraking? Wat is kunst volgens hen? Wat
spreekt hen aan en wat juist niet?
- Omgang met nieuwe media: Welke nieuwe
media gebruik je? Wat doe je ermee? Wat
spreekt jou daarin aan? Zou je het op school
willen gebruiken en welk doel zou het dan
moeten hebben?
- Persoonlijke verhalen: Welke middelen
zijn er om jouw verhaal te vertellen? Hoe
doen mensen dat? Wat zou je willen vertellen? Op welke manier?
- Het werken met thema’s. Wat zijn thema’s?
Wat voor thema’s zouden voor de leerlingen
interessant zijn?
Het model van Van de Kamp is een zeer uitgebreid en gedetailleerd model kunsteducatie. Fundamentele onderdelen als receptie,
reflectie en productie zijn onder andere met
de leerlingen besproken. Ook de onderwerpen ‘hybriditeit’ en ‘interdisciplinariteit’
waren gespreksonderwerpen en voorbeelden van interdisciplinariteit in de kunsten
zijn als ‘good practices’ aan de leerlingen
voorgelegd. Ook “de mind sets” van Gardner
waren onderwerp van gesprek en relevant
voor de ontwikkeling van de lesinhoud. Zo
hebben we gesproken over de verschillende
talenten en interesses van mensen in het
algemeen en meer specifiek van hun klasgenoten. In de lessenserie is dit tot uiting
gekomen door het aanbieden van keuzemogelijkheden. De aspecten op het gebied van
interculturaliteit en niet-westerse verhalen
zijn voor dit onderzoek niet gebruikt. De
reden waarom leg ik uit in de conclusie van
dit onderzoek en verwerk ik in de aanbevelingen.
33
3.
Hoofdstuk 3
Jongeren en media
34
3
3.1.
Inleiding
Inmiddels is duidelijk hoe belangrijk de rol
van de leerlingen in dit onderzoek is. Ook
is helder geworden hoe het vak drama ten
behoeve van dit onderzoek is gekarakteriseerd en welke relevante kunsteducatieve
aspecten in het onderzoek zijn meegenomen. Vanuit dit laatste punt kan worden
geconstateerd dat de belevingswereld van
de leerling van groot belang is. Maar wat is
deze leefwereld van deze jongeren in kwestie dan precies? Voordat ik dit samen met
de leerlingen uit de focusgroep heb besproken en heb onderzocht, achtte ik het van
belang om deze (digitale) leefwereld van
mijn doelgroep aan theoretisch onderzoek
te onderwerpen. De kennis die ik hieruit
heb vergaard heb ik in het onderzoek met
de leerlingen gebruikt als input en referentiekader.
35
3.2.
The digital native
Zoals in de algemene inleiding al is vermeld
is de wereld waarin jongeren heden ten
dage opgroeien onnoemelijk ‘anders’ dan
een decennium geleden. Globalisering en
digitalisering spelen hier onder andere een
grote rol in. Om een beeld te krijgen van de
(digitale) belevingswereld van de hedendaagse leerling volgt in het onderstaande
een theoretische beschrijving die uitlegt
hoe de leerling van nu omgaat met digitale
middelen, internet en social media.
Het begrip ‘digital native’, een term die in
de algemene inleiding reeds is gebruikt, is
afkomstig van Marc Prensky. Presky is een
Amerikaans auteur en educatief game-designer. Om het verschil tussen de jonge generatie van nu en die van ongeveer tien jaar
geleden te verduidelijken, spreekt hij over
de ‘digital natives en ‘digital immigrants’
(Presky, 2001). Met de term ‘digital native’
doelt hij op het kind en de jongere die opgroeien in de hedendaagse digitale- en multi-mediale wereld. Mensen die voor “het
digitale tijdperk” zijn opgegroeid noemt hij
‘digital immigrant’. Presky gebruikt deze
terminologie omdat hij van mening is dat
bewustwording van deze scheiding tussen
de ‘digitals’, miscommunicatie tussen beide
kan worden voorkomen. Het bewustzijn
van deze “digitale” generatiekloof zou door
middel van onderwijskundige-, pedagogische- en vakinhoudelijke-interventies door
professionals een scheiding tussen het leren
in de school en het buitenschools leren van
het kind en de jongere kunnen verkleinen.
Mizuko Ito, cultureel antropoloog en gespecialiseerd in ‘digital based learning’, heeft
verschillende onderzoeken verricht naar
jongeren en het gebruik van multi-media.
Ito constateert hetzelfde als Presky. In on-
36
geveer tien jaar tijd zijn de digitale- en sociale-mediale middelen in een razendsnel
tempo toegenomen. Ito zegt hierover; ‘digital media and online communication have
become a pervasive part of the everyday
lives of youth in the United States. Social
network sites, games, video-sharing sites,
and gadgets such as iPods and mobile
phones are now well-established fixtures of
youth culture; it can be hard to believe that
just a decade ago these technologies were
barely present in the lives of U.S. children
and teens (Ito, Baumer, Bittanti, & Boyd,
2010).
In het onderzoek komt naar voren dat de
“puberale issues” als het ontdekken van
eigen identiteit, loskomen van ouders,
vriendschappen en zelfexpressie nog steeds
dagelijkse strubbelingen in het leven van
een jongere zijn, maar dat deze steeds meer
plaatsvinden in een sociaal mediale context.
Jongeren staan in continue verbinding met
hun netwerk ook al is fysieke nabijheid niet
mogelijk. De contacten gaan thuis verder
via verschillende social media en vinden
online plaats. Ito verwoordt dit als volgt:
‘Most youth use online networks to extend
the friendships that they navigate in the
familiar contexts of school, religious organizations, sports, and other local activities.
They can be always “on,” in constant contact
with their friends through private communications like instant messaging or mobile
phones, as well as in public ways through
social network sites such as MySpace and
Facebook’ (Ito, 2008).
Naast het voortzetten van hun (dagelijkse)
contacten breiden jongeren hun netwerk
uit op basis van gedeelde interesses. Ze komen bijvoorbeeld door middel van online
gaming (waarvan Minecraft een goed voorbeeld is), Youtube (waarvan DiY’s een goed
voorbeeld zijn) en Pinterest in contact met
anderen die ze in het echte leven nooit hebben ontmoet maar online tot “hun beste
vrienden” behoren.
duidelijk visie op technologiegebruik is en
dit in de lessen tot uiting komt, weten leerlingen goed uitleggen wat ze daarvan leren.
Hoewel de onderzoeken van Presky en Ito
met name zijn verricht in de Verenigde Staten, ben ik van mening dat zij ook van toepassing zijn op de situatie van kinderen en
jongeren in Nederland. Een onderzoek van
Kennisnet ondersteunt dit. In 2013 heeft
Kennisnet namelijk het onderzoek ‘Now
it’s our time’ gepubliceerd (Kreutzer et al.,
2013). Het doel van het onderzoek was om
na te gaan hoe de ‘Generatie Z’ (deze jongeren hadden in 2013 de leeftijd van één tot
zestien jaar oud) zelf zou willen leren en
welke plek technologie daarin zou moeten
krijgen. Met het onderzoek werd beoogd
een betere aansluiting te vinden bij de belevingswereld en behoeften van ‘Generatie
Z’ en het onderwijs. Ten behoeve van het
onderzoek zijn 600 leerlingen ondervraagd.
Uit het onderzoek kwam naar voren dat het
voor leerlingen niet altijd even duidelijk is
waarom zij een bepaald vak moeten leren.
De doelen zijn vaak niet inzichtelijk en zijn
vaak louter theoretisch van aard. De leerlingen zouden graag meer praktische lessen
willen hebben; leren door te doen. Tevens
zouden de lessen meer samenhang moeten hebben met de actualiteit van alle dag.
Hierdoor zijn zij in staat de wereld beter te
duiden. Technologie is niet hetgeen de leerlingen persé in hun lessen willen hebben.
Ze geven aan prima te kunnen leren uit
papieren boeken. Het zelfstandig werken
op tablet of laptop is prima, maar wordt
niet als noodzakelijk geacht. De leerlingen
zien vooral de funfactor van technologie.
Omdat ze er binnen het huidig onderwijs
nog zo weinig mee werken, kunnen ze zich
niet voorstellen dat technologie een middel
is om iets te kunnen leren. Dit laatste vereist een visie op het gebruik van technologie in de klas. Op scholen waar namelijk een
Dit geldt ook voor het gebruik van social
media. Leerlingen geven aan dat het een
duidelijk nut moet hebben. Ze moeten door
middel van het gebruik ervan iets kunnen
leren. Anders heeft het geen toegevoegde waarde ten aanzien van de leerdoelen.
Bovendien mag het ‘schoolse gebruik’ van
social media het ‘privégebruik’ niet doorkruizen. Digitalisering speelt onder de
leerlingen een grote rol, maar is niet “het
wondermiddel”. Het leren moet een combinatie zijn van het inzetten van verschillende middelen en een afwisseling bieden
tussen denken en doen. Tot slot geven de
leerlingen aan dat veel volwassenen er van
uit gaan dat zij meer weten over het gebruik
van ICT en andere multi-mediale middelen
dan de volwassen. Ze geven aan dat dit duidelijk niet het geval is. Leerlingen zouden
juist meer willen leren over de technische
toepassingen van ICT. Bijvoorbeeld op het
gebied van programmering, informatieverwerking en andere toepassingsmogelijkheden.
37
3.3.
Samenvatting
De leerling “is always on”. Deze oneliner
zou een kernachtige samenvatting van dit
hoofdstuk kunnen zijn. Een leven zonder
internet, computer, smartphone, tablet,
e-reader en andere technische snufjes, is
voor hen ondenkbaar. Dat het onderwijs
hier “iets” mee moet lijkt evident.
De leerlingen uit het onderzoek van Kennisnet geven aan dat zij technische- en multi-mediale middelen zeker in het onderwijs
terug willen zien. Maar, zo geven zij duidelijk aan, digitalisering mag niet andere
onderwijsmiddelen volledig vervangen. Het
moet met elkaar worden afgewisseld en
er moet een balans zijn tussen denken en
doen.
Bovenstaande leidt tot belangrijke pijlers
ten behoeve van het onderzoek met en door
leerlingen. Want wat zeggen zij over hun
privé mediagebruik en het gebruik hiervan
op school? Willen zij dit duidelijk van elkaar
gescheiden houden? Moet het vak drama
volledig worden gedigitaliseerd? Of vinden
de leerlingen het juist prettig om een vak te
volgen waar geen gebruik wordt gemaakt
van digitale middelen?
De antwoorden op deze vragen worden beschreven in hoofdstuk 5.
38
4
4.
Hoofdstuk 4
Multi-media in de
hedendaagse kunst
39
4.1. 4
Inleiding
Uit het onderzoek ten aanzien van actuele
kunsteducatieve methodieken is gebleken
dat de aansluiting van kunstonderwijs op
de hedendaagse kunsten onontbeerlijk is.
Voor de leerlingen uit de focusgroep was
het dus belangrijk om een beeld te krijgen
van hedendaagse hybride-, multimediale-,
interdisciplinaire- en digitale kunstvormen
en meer specifiek theatrale performances.
In dit hoofdstuk geef ik aan de hand van
enkele voorbeelden weer wat deze theatrale kunstvormen kenmerkt en wat zij
overeenkomstig hebben. Een uitgebreidere
beschrijving (inclusief afbeeldingen) van de
voorbeelden zijn opgenomen in de bijlagen.
In de samenvatting van dit hoofdstuk is te
lezen welke aspecten van de voorbeelden in
het participatief onderzoek zijn gebruikt.
In de aanbevelingen kom ik hier verder op
terug.
40
4.2.
Actuele voorbeelden uit de
professionele
kunstpraktijk
Pips:lab
Pips:lab is een multidisciplinair gezelschap
en maakt interactieve werken. De interactiviteit met het publiek staat dan ook centraal. De voorstelling ‘Social Fiction’ wordt
door Pips:lab als volgt beschreven; ‘Social
Fiction is een drieluik, waarin PIPS:lab zich
roekeloos klem zet tussen theater, cinema,
schilderkunst, gaming en muziek. Het is
een blik op de toekomst waar alle grenzen
tussen realiteit en virtual reality volledig
diffuus zijn. We brengen de toeschouwers
in een augmented staat van verwarring’*.
In de drieluik “ondergaat” het publiek samen met de spelers het gebeuren maar het
meest bijzonder is dat ook het publiek mede
bepaalt wat er gebeurt. Verschillende technologieën worden hierbij in ingezet (Cultuurpersbureau, 2015).
Pleuke van Dam heeft de makers van
Pips:lab in 2006 geïnterviewd. Alle kenmerken van een hybride kunstvorm komen uit
deze interviews naar voren. Onder andere
dat het medium voor de kunstenaars niet
het uitgangspunt is. Het product (de uiteindelijke performance) ontstaat door experiment en het zoeken naar gemene delers van
de leden van het kunstenaarscollectief (Van
Dam, 2006).
De toneelmakerij
De voorstelling ‘Metro; Featuring Orpheus
en Eurydice VS. Graaf Dracula is tevens een
*
http://www.pipslab.org/index.php?lang=nl
goed voorbeeld waarin theater, muziek,
film, gaming en social media samenkomen.
De publiciteit voor de voorstelling werd
vormgegeven door middel van een game in
appvorm. Daarnaast mochten de leerlingen en bezoekers met hun mobiele telefoon
#sterfies maken die bestonden uit korte
sterfscènes. Een selectie van deze #sterfies
kregen als filmpje een rol in de voorstelling.
Tot slot hield Eurydice een ‘vlog’ bij dat op
haar kanaal (op Youtube) was te volgen.
Hierin vertelde Eurydice over haarzelf, de
liefde, haar problemen en dagelijkse bezigheden**.
Net als bij de voorstellingen van Pips:lab is
in deze voorstelling technologie, interdisciplinariteit en interactie met publiek (middels social media) een cruciaal onderdeel.
Bovendien begint de voorstelling niet alleen op de “gezette aanvangstijd”. Publiek
kan voor, tijdens en na de voorstelling
participeren.
Sylvester Zwaneveld
Ook in cabaret zijn voorbeelden te vinden waarin interactiviteit en technologie
een significante plek spelen. Cabaret is per
definitie een kunstvorm waarin de interactie met publiek centraal staat. Silvester Zwaneveld, afgestudeerd aan de kunstacademie
in Rotterdam en cabaretier, gaat hierin wat
verder. Hij maakt sinds enkele jaren voorstellingen waarin app’s een prominente rol
spelen. Waaronder de interactieve app voor
zijn show ‘In De Lift’.
In deze voorstelling wordt het publiek vooraf uitgenodigd de app ‘in de lift’ te downloaden. Het is de bedoeling dat het publiek
deze tijdens de voorstelling gebruikt zodat
Zwaneveld hier tijdens de voorstelling direct op in kan spelen. Naast deze interactie**
http://www.toneelmakerij.nl/index.php
41
ve toepassingen gebruikt Zwaneveld grote
screenshots en houdt via Youtube contact
met zijn publiek (Zwaneveld, 2015).
Kleinkunstig
Bureau Kleinkunstig organiseert creatieve
en kunstzinnige workshops, voorstellingen
en cultuurdagen voor het voortgezet onderwijs aanbied (“Kleinkunstig,” 2015).
De voorstelling ‘Appjenou?!’ is een interactieve- en educatieve voorstelling. De
leerlingen kunnen tijdens de voorstelling
via hun smartphone of iPad invloed uitoefenen op wat er op het podium gebeurt.
Dit kunnen zij doen middels de app; ‘Appjenou?!’. Deze kunnen ze, net als bij de voorstellingen van Zwaneveld, vooraf downloaden. Middels de app bepalen de leerlingen
zelf welke versie zij willen horen en kunnen
zij naar eigen keuze instrumenten inzetten. Naast workshops is Kleinkunstig sinds
2013 bezig met het ontwikkelen van interdisciplinaire cultuurdagen. In deze workshops wordt niet van een specifiek medium
uitgegaan, maar een thema is het uitgangspunt van het kunstproduct (Baggen, 2013).
Het Fries museum
Ten tijde van de uitvoering van het participatief onderzoek hebben alle eersteklas leerlingen de expositie ‘New Horizons; de kunst
achter games’ bezocht. Zo ook de leerlingen
uit de focusgroep. De expositie laat het verband tussen hedendaagse kunst, kunststromingen (bijvoorbeeld symbolisme, de romantiek en surrealisme) en gamedesign en
gaming zien. Tijdens het bezoek hebben de
leerlingen een voor de doelgroep afgestemde rondleiding gevolgd.
42
4
4.3.
Samenvatting
Het interactieve, digitale en interdisciplinaire karakter van de voorbeelden zijn relevant voor dit onderzoek. Het zijn immers
hedendaagse kunstuitingen waarbij het
schoolvak drama zou moeten aansluiten
(zie hoofdstuk 1, 2 en 3). Het publiek wordt
actief bij de kunstuitingen betrokken.
Bovendien wordt deze betrokkenheid gestimuleerd door het feit dat ook voorafgaande
en na de voorstelling interactie met de kunstenaars en de kunstwerken mogelijk blijft.
Ook hier is dus sprake van grensoverstijging. Ditmaal de grens van tijd (die immers
altijd centraal staat in de kunstvorm theater). Tevens zijn de “ouderwetse” grenzen
tussen verschillende kunstdisciplines opgeheven en ditzelfde geldt voor de “hoge- en
lage kunsten”.
De voorbeelden uit dit hoofdstuk zijn in
de eerste twee bijeenkomsten aan de leerlingen gepresenteerd. Wat, hoe en waarom
de leerlingen bepaalde zaken wel of niet interessant vonden, wat zij in de lessen hiervan wilden gebruiken en de toepasbaarheid
daarvan, wordt in hoofdstuk 5 beschreven.
43
5.
Hoofdstuk 5
Uitwerking
participatief
onderzoek
44
5
5.1.
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt allereerst de inhoud,
het verloop en de uitkomsten van de eerste
twee bijeenkomsten uitvoerig beschreven.
In dit verslag is in ‘Het onderzoek’ toegelicht dat de eerste twee bijeenkomsten in
het teken stonden van het verschaffen van
informatie, het maken van afspraken, en
het scheppen van randvoorwaarden. Dit
vanwege de karakteristiek van participatief onderzoek. Het was van belang dat in
de eerste bijeenkomst het kader van het
onderzoek, de doelstelling daarvan en de
randvoorwaarden werden vastgelegd en besproken.
leerlingen uit de focusgroep het participeren in dit onderzoek hebben ervaren, hoe
zij de lessen hebben ervaren en welke informatie zij van hun klasgenoten hebben verkregen betreft de ervaringen met de lessen.
De algehele evaluatie heeft plaatsgevonden
in de zevende bijeenkomst.
Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting.
In de tweede bijeenkomst is ingegaan op de
elementen uit hoofdstuk 1 t/m 4; de inhoud
van het vak drama, de huidige vormen van
kunstonderwijs, het multi-media gebruik
van de doelgroep en hedendaagse multimediale professionele kunstuitingen. Tevens is in de tweede bijeenkomst op basis
van voorgaande en de input van de leerlingen een aanzet tot een eerste lesopzet geformuleerd.
Na de beschrijving van de eerste twee bijeenkomsten wordt in dit hoofdstuk ingegaan
op de uitkomsten van de derde bijeenkomst
met de focusgroep. In deze bijeenkomst is
de aanzet tot de lesopzet nader geconcretiseerd. De vierde tot en met zesde bijeenkomst worden in dit hoofdstuk beschreven
als zijnde ‘evaluatie en interventies’. In
deze evaluaties worden de aanpassingen en
ideeën van de focusgroepleerlingen uiteengezet. Tevens is te lezen hoe deze aanpassingen (interventies) in de daaropvolgende
lessen zijn verwerkt.
Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een
algehele evaluatie. Hierin is te lezen hoe de
45
5.2. 5
De eerste
bijeenkomsten
46
5.2.1.
Bijeenkomst 1
De eerste bijeenkomst was introducerend van aard en kende de volgende
doelstellingen:
1. De leerlingen weten wat onderzoek is.
2. De leerlingen weten wat een ‘participatief- (actie) onderzoek’ is.
3. De leerlingen weten wat het doel van dit
onderzoek is en hebben kennis genomen
van de onderzoeksvraag en kunnen dit in
eigen woorden weergeven.
4. De leerlingen weten welke rol zij in het
onderzoek hebben (participatiegraad).
5. De leerlingen weten welke rol de docent
tijdens het onderzoek heeft (procesbegeleider, vragensteller, mede-onderzoeker,
verantwoordelijk voor eerste lesopzet,
algemene kennisoverdracht en gelijkwaardigheid).
6. De leerlingen weten welk beslissingsmodel wordt gehanteerd (vaststellen in
overleg met leerlingen).
7. De leerlingen weten dat de bijeenkomsten worden opgenomen en met welke
doelstelling dit geschiedt (vastleggen van
wat er wordt besproken/afgesproken,
enzovoort).
8. De leerlingen zijn op de hoogte van de
tijdsplanning (zie uitnodigingsbrief).
9. De leerlingen zijn op de hoogte van de
(ethische) afspraken betreft het onderzoek.
De leerlingen en onderzoek
Voor de zes deelnemende leerlingen was het
de eerste keer dat zij een onderzoek gingen
uitvoeren. Om deze reden was het van belang hen iets meer te laten weten over “wat
onderzoeken is” en waarom dit in het algemeen wordt uitgevoerd.
De leerlingen hadden een vaag beeld over
wat onderzoek precies in zou kunnen houden. Ze noemden bijvoorbeeld dat onderzoek zou kunnen worden gedaan naar
“zaken om iets te kunnen verbeteren”. Bijvoorbeeld ten aanzien van energieverbruik
(minder kosten en minder milieubelastend)
of verkeerssituaties. Ook het onderzoek
naar de oplossing van een probleem of een
misdrijf was bij hun bekend. En medisch
onderzoek natuurlijk: “ Onderzoekers zijn
van die mannen in witte jassen!”.
Nadat verschillende voorbeelden van onderzoek waren besproken en bekeken (via Youtube van bijvoorbeeld Robbert Dijkgraaf)
is ingegaan op wat het verschil is tussen
kwantitatief en/of kwalitatief onderzoek.
De leerlingen constateerden als snel dat
het in dit verband ging om een kwalitatief
onderzoek dat als doel kende de onderwijspraktijk van het vak drama te verbeteren.
De afspraken
In het kader van de onderzoeksmethodologie was het van belang om in de startbijeenkomst duidelijkheid te verschaffen betreft
de rolverdeling, de mate van participatie,
ethische afspraken, methoden van vastleggen van gegevens en een beslissingsmodel.
De afspraak was dat ieder zijn/haar inbreng
even belangrijk was en dat de rolverdeling
tussen docent en leerling gelijkwaardig was.
De leerlingen gaven aan het wel belangrijk
te vinden dat er tijdens de bijeenkomsten
een gespreksleider zou zijn. Zo zeiden zij:
“Anders praten we allemaal door elkaar
47
heen en wordt het één grote chaos!. Er is
gesproken over de optie om de gespreksleiding per toerbeurt te laten plaatsvinden.
De leerlingen vonden het uiteindelijk toch
handiger om deze verantwoordelijkheid bij
één persoon neer te leggen. Zij kozen in dit
verband voor de docent. Als reden hiervoor
gaven zij bijvoorbeeld aan: “Ik vind het best
wel lastig om mijzelf daartoe zetten”. Of:
“Die verantwoordelijkheid leg ik liever bij
iemand anders!’. Om soortgelijke redenen
gaven de leerlingen aan dat zij het prettig
zouden vinden dat de docent tevens voor de
planning en de vastlegging van de inhoud
van bijeenkomsten zou zorgen. Deze afspraken rondom de rolverdeling zijn gedurende het onderzoek zo gehandhaafd.
Tevens is afgesproken dat de andere eerste
klas-leerlingen (klasgenoten van de focusgroepleerlingen) niet gedetailleerd op de
hoogte zouden worden gehouden van hetgeen tijdens de bijeenkomsten werd besproken. De reden die de leerlingen hiervoor
gaven was dat dit teveel tijd zou kosten en
weinig tot geen bijdrage zou hebben voor
de voortgang van het onderzoek. Pas na de
vierde en laatste les wilden de jonge onderzoekers de andere leerlingen bestoken met
evaluatievragen.
Tot slot is afgesproken het democratische
beslissingsmodel te hanteren. Dus bij het
aandragen van ideeën betreft lesinhoud,
zou bij meerderheid van stemmen worden
besloten of de lesideeën zouden worden opgenomen in de lesopzet.
Het verzamelen van gegevens
De leerlingen is gevraagd hoe zij de bijeenkomsten en ideeën zouden willen vastleggen. Ze gaven aan dat het filmen van de
bijeenkomsten het meest handig zou zijn.
De bijeenkomsten zijn daarom gefilmd en
hiervoor is het programma ‘Quicktime’ op
48
de laptop gebruikt. Hoewel de leerlingen
een duidelijke voorkeur hadden voor het op
deze manier vastleggen van de gesprekken,
vonden wij het ook weer zo spannend dat
is afgesproken dat deze gegevens/opnamen
nooit aan derden zouden worden verstrekt.
Tenzij de leerlingen daarvoor toestemming
zouden verlenen.
Doelstelling van het onderzoek
Op de mondelinge toelichting van de doelstelling van het onderzoek reageerden de
leerlingen onder andere als volgt: “Oh, gewoon toneelspelen en combineren met digitaal”. Of: “Leuk! Meer digitale dingentjes!’.
En: “Beter digitale dingen leren kennen”,
“Ja! Een app maken!” en “We gaan de lessen
combineren met digitale snufjes en gaan
een beetje mee met de nieuwe wereld!”
De ‘digital natives’ hebben naar aanleiding
van de toelichting kort gesproken over hun
persoonlijk multi-media gebruik, zowel in
de thuissituatie als op school. Er is afgesproken om het eigen multi-mediagebruik
vast te leggen. De leerlingen kozen ervoor
om dit op de volgende manieren te doen; op
de Ipad, op de smartphone of op papier. Er
werd gekozen voor meerdere opties omdat
de leerlingen het vooral belangrijk vonden
om zelf de voor hun meest prettige manier
van dataverzameling konden bepalen.
deed je zoal?).
5
5.2.2.
Bijeenkomst 2
De doelstelling van de tweede bijeenkomst
was het inhoudelijk kader van waaruit het
onderzoek zou worden verricht qua onderling kennisniveau gelijk te stellen. De
volgende vragen/onderwerpen zijn met de
leerlingen besproken:
1. Wat houdt het vak drama in? Wie heeft
er ervaring met drama op school? Wat hield
dit in? Wat zou je moeten leren?
2. Wat is kunstonderwijs? Welke kunstvakken hebben zij gehad op de basisschool?
Wat hielden deze vakken eventueel in (wat
deed je zoal?).
3. Wat is multi-media? Welke nieuwe media
gebruik je? Wat doe je ermee? Wat spreekt
jou daarin aan? Zou je het op school willen
gebruiken en welk doel zou het dan moeten
hebben?
4. Welke actuele kunstuitingen/kunstvormen zijn bij leerlingen bekend? Wat vinden
de leerlingen interessant en met welke actuele kunstvormen komen zij in aanraking?
Wat is kunst volgens hen? Wat spreekt hen
aan en wat juist niet? Wat vinden zij zelf
wat ze ten aanzien van de kunsten moeten
leren en leren kennen?
Uitkomsten ad 1
Sommige leerlingen uit de focusgroep hadden wel eens een dramales op de basisschool gehad. Pas op de MAVO kwamen zij
structureel met het vak in aanraking. De
eerste vraag was dan ook hoe zij het vak
nu zouden omschrijven. Op deze vraag gaven alle leerlingen aan dat drama te maken
heeft met toneelspelen; “Je maakt scènes,
je doet improvisatie-oefeningen en leert
iemand anders te zijn”. Sommige leerlingen
merkten op dat ze ook leren presenteren en
hierdoor meer zelfvertrouwen ontwikkelen.
Eén leerling merkte op: “Heel veel kinderen
vinden het eng. Zo voor de klas staan en
iets doen. Ik ook hoor! Maar ik doe het nu
wel. En de dramalessen nu vind ik leuk. Ik
vind het leuk om dingen zelf te verzinnen
en dit aan anderen te laten zien. Maar ik ga
nooit naar toneel kijken. Waarom weet ik
niet. Komen m’n ouders niet mee aan. De
eerste keer dat ik naar toneel ging was hier
op school’.
Na het uitwisselen van de ervaringen met
het vak drama kregen de leerlingen de volgende definitie van drama voorgelegd.
Drama op school is: Het met behulp van
theatrale vormgevingsmiddelen omzetten
van verbeelding naar (theatrale-) fysiekeen verbale handelingen, met als doel een
betekenisvolle spelwerkelijkheid creëren en
deze te delen, te ervaren en te beschouwen
in wisselwerking met anderen.
Naar mijn persoonlijke mening was het
opmerkelijk dat ondanks “de moeilijke
bewoordingen” de leerlingen snel in eigen
woorden konden aangeven wat het vak “in
zou moeten houden”. Zo zei een leerling:
“ik weet niet direct wat vormgevingsmiddelen zijn, maar die theatrale handelingen
zijn mij direct duidelijk. Is gewoon actie en
dan in toneel. En dat je dit deelt met anderen lijkt mij logisch. Anders sta je daar in je
eentje beetje wat dan ook te doen”.
En wat betreft de spelwerkelijkheid noemde een leerling: “Ja, da’s gewoon spelen. Net
als vroeger. Doen alsof”. En een jongeman
merkte op: “Da’s gewoon helemaal in mijn
game zitten en dan is het net echt”.
Vanuit de definitie is vervolgens gesteld dat
de volgende aspecten daaruit belangrijk
49
waren: verbeelding, actie, spelen en laten
zien. De woordkeuze van deze aspecten zijn
afkomstig van de leerlingen.
gen daaromtrent, is de leerlingen een aantal meer specifieke onderdelen van nieuwe
vormen van kunsteducatie voorgelegd.
Uitkomsten ad 2
Alle leerlingen uit de focusgroep zijn op de
basisschool wel in aanraking met de vakken tekenen en handvaardigheid gekomen.
Sommige van hen hebben ook wel eens enkele muzieklessen gevolgd. De muzieklessen werden over het algemeen gegeven door
een muziekdocent. Tekenen en handvaardigheid werd veelal gegeven door de vaste
leerkracht. Nu zij op de middelbare school
zaten volgen zij de vakken tekenen en drama. De vraag was dus welk beeld de leerlingen hadden van het begrip kunstonderwijs.
Leerlingen gaven onder andere aan: “Op de
basisschool wat het vooral wat knutselen en
tekenen. Vooral als we even niets te doen
hadden”. En: “Soms hadden we trouwens
wel eens een leuk project. Dan kwam er
iemand van buiten en dan gingen we iets
moois maken”. Op hun huidige school hield
tekenen wel wat meer in vonden ze.
Een eerste onderwerp was: Het vertellen
en delen van persoonlijke verhalen middels kunst. Welke middelen zijn er om jouw
verhaal te vertellen? Hoe doen kunstenaars
dat? Wat zou jij willen vertellen? En op
welke manier?
Alle leerlingen waren het er over eens dat
“kunst maken” iets is dat je aan andere
mensen laat zien. Bovendien heb je inspiratie nodig. Eén leerling zei: “Het is inspirerend om met de theaterklas naar De Harmonie te gaan. Dan zie je echt wat acteurs
allemaal doen. Daar heb ik wel wat aan”.
Een andere leerling zei tot slot: “Ik wil vooral iets maken wat ik leuk en belangrijk vind,
maar ’t moet wel goed zijn. Ik wil wel dat de
docent mij helpt om mijzelf te verbeteren,
iets zien van echte kunstdingen en iets van
mijn klasgenoten”. Ik ben van mening dat
dit laatste een mooie beknopte samenvatting is van hetgeen met productie, receptie
en reflectie wordt bedoeld.
Na deze meer algemene opvattingen over de
inhoud van kunsteducatie en hun ervarin50
Ik kon aan de manier van reageren van de
leerlingen merken dat deze onderwerpen
best veel van de leerlingen vroegen. Zo
vonden zij over het algemeen dat er in een
kunstwerk wel iets persoonlijks van de kunstenaar moest zitten, maar hoe en in welke
vorm, daar konden zij zich nog weinig bij
voorstellen. Zo merkte een leerling op: “Hoe
kan in een schilderij van een bos bloemen of
zee of zo nu iets persoonlijks zitten??”. En:
“ik snap het ook niet helemaal als het over
een film gaat. Kom op zeg; Iron Man??
Ook aan bod kwam: Het werken met thema’s. Wat zijn thema’s eigenlijk? Wat voor
thema’s zouden voor jullie interessant
zijn? Het begrip thema sprak direct tot de
verbeelding. Leerlingen begonnen vrijwel
direct over themafeesten. Daar hadden ze
wel ervaring mee! Dit onderdeel was dus
direct helder.
Het begrip interdisciplinariteit behoefde
meer uitleg. Er is afgesproken om dit later
bij het bekijken van de good practices verder te bespreken.
Uitkomsten ad 3
Wat wellicht viel te verwachten gingen de
leerlingen op dit onderdeel “helemaal los”.
Op de vraag of zij op de hoogte waren van
het begrip multi-media kreeg ik verbaasde,
zeg maar gerust hoogst verontwaardigde,
reacties. Hoe ik zo’n domme vraag kon
stellen!? Na deze, zeg maar “enthousiaste”
geluiden, is uitvoerig gesproken over hun
multi-media gebruik buiten en binnen de
school. De leerlingen hadden in de tijd tussen de eerste- en deze bijeenkomst een logboek bijgehouden. Onderstaande geeft weer
wat de leerlingen hier allemaal over zeiden.
In hun vrije tijd, zo gaven de leerlingen aan,
gebruiken zij hun Ipad, computer en smartphone in verhouding evenveel en voor
vele doeleinden. Zo luisteren zij veel naar
muziek (en downloaden dit), kijken zij naar
hun favoriete tv-series, Instagrammen zij
met vrienden, Whatsappen, Snapchatten
en kijken naar verschillende filmpjes, vlogs
en tutorials op Youtube. De computer (laptop of vast) gebruiken zij vooral voor het
spelen van games zoals onder andere SIMS
en Minecraft. Ze gaven aan dat een computer hiervoor meer is geschikt dan hun Ipad
of smartphone. De mogelijkheden op de
computer zijn door onder andere de snelheid van de dataverwerking.
Veel leerlingen, vooral meiden, keken naar
vlogs en tutorials van Teske de Schepper en
Enzo Knol . Ze gaven aan dat ze het vooral
interessant vinden om in het leven van een
ander te kijken. Soms halen ze er ook inspiratie vandaan. Bijvoorbeeld ten aanzien van
het inrichten van hun kamer, haarstyling
en make-up. Zowel de meiden als de jongens spelen games. De Ipad en smartphone
gebruiken ze vooral voor “snelle spelletjes”.
Bijvoorbeeld Candycrush. De laptop en/
of computer vinden zij meer geschikt voor
grotere games zoals the Sims, GTA en Minecraft. De meiden gaven aan vooral the Sims
een leuke game te vinden. Ze kunnen daar
hun eigen wereld bouwen, zelf personages
maken en het leven van deze personages
inrichten. De jongens spelen ook the Sims,
maar daarnaast ook een spel als GTA. Deze
laatste game is redelijk gewelddadig. Ze zijn
zich hiervan ook bewust maar wat hen met
name aantrekt is ook het uitvoeren van
verschillende opdrachten met als doel geld
te verdienen waarmee vervolgens wapens
gekocht kunnen worden. De opdrachten
variëren van het kraken van (computer-)
systemen en auto’s stelen. Tevens gaven
zij aan dat juist het gewelddadige element
in de game erg aantrekkelijk is omdat dit
in het echte leven niet kan. Bovendien, zo
zegt een jongen: “Het personage is erg stoer
en doet dingen die ik in het echt nooit zou
doen!”. Ook de Playstation wordt veelvuldig gebruikt om te gamen. De spelletjes die
ze hierop doen variëren van Fifa (voetbal)
tot games waarin je bent ontvoerd, je moet
ontsnappen door pakketjes te vinden en
opdrachten uit te voeren.
Social media als Instagram, Snapchat,
Whatsapp worden dagelijks gebruikt. Zowel de jongens als de meiden gaven aan
voortdurend met elkaar te communiceren
door berichten en/of foto’s uit te wisselen.
Vooral Snapchat is voor eigen gebruiker
aantrekkelijk omdat de foto’s direct na verzenden verdwijnen. Snapchat is vooral erg
vluchtig. Het gaat erom dat je snel aan iemand anders kan laten weten waar je bent
en wat je aan het doen bent. Bovendien kun
je er ook bij tekenen en schrijven zodat de
foto’s nog persoonlijker worden.
Instagram gebruiken de leerlingen vooral
wanneer het gaat om het ontdekken van
een andere wereld. Je kunt van alles over de
hele wereld bekijken en doet daarmee ook
inspiratie op. De interesse in wereld van anderen gaat bij een meisje nog wat verder. Zij
kijkt regelmatig op een site als Marktplaats.
Ze geeft aan: “Ik vind het zo grappig om te
kijken wat andere mensen willen hebben en
kopen. Vooral dingen die ik zelf zo niet interessant vind. Zoals een koffiezetapparaat!”.
51
Tot slot gaven vooral de meiden aan veelvuldig Wattpad te gebruiken. Dit is een app
waarin iedereen zijn of haar verhaal kwijt
kan. Sommige deelnemers schrijven boeken maar zijn geen professioneel schrijver.
De meiden gaven aan vooral het schrijfwerk
van leeftijdsgenoten erg leuk te vinden. Eén
leerling schrijft zelf wel eens een verhaal. Zo
heeft zij eenmaal een “fanfiction” geschreven over haar lievelingsband One Direction.
De leerlingen gaven aan dat zij op school
wel eens met hun Ipad werken, maar naar
hun mening en behoefte veel te weinig. Ze
vonden het vooral ‘te weinig’ omdat ze verplicht waren een Ipad aan te schaffen, maar
desondanks deze in de meeste lessen te
weinig wordt gebruikt. In sommige lessen
waarin de Ipad wel werd gebruikt, was dit
maar van korte duur. Veel docenten stoppen daar snel mee zodra zij merken dat veel
leerlingen illegaal spelletjes spelen.
Uitkomsten ad 4
Na uitvoerig te hebben gesproken multimediagebruik werd het tijd om te gaan
kijken naar het gebruik van digitale- en
multi-mediale middelen in de hedendaagse
kunsten. De voorbeelden die reeds zijn beschreven in hoofdstuk 4: ‘Good Practices’,
zijn bekeken op het digibord.
Alle zes leerlingen gaven aan dat ze erg werden gegrepen door hetgeen zij zagen. Ze
gaven aan dat het in de voorbeelden heel
erg duidelijk was dat multi-media een grote
rol in de voorstellingen speelde. Ze merkten onder andere op: “Jeetje, het publiek
kan zelfs bepalen hoe het stuk gaat aflopen!
Wauw!”. “Wat leuk, ik zie niet alleen maar
toneel, maar ook andere dingen. Alles lijkt
samen te komen!”. Vooral van de beelden
van Pipslab waren zij onder de indruk. Wel
gaven zij allen aan dat de beleving toch groter zou zijn geweest wanneer ze er echt bij
52
waren geweest. De filmpjes geven wel een
beeld van hoe het is, maar op deze manier
werden zij er zelf geen onderdeel van.
Nu al voor het onderzoek relevante zaken
waren besproken werd het hoog tijd om
in te gaan op de vormgeving van een eerste lesopzet. De centrale onderzoeksvraag
kwam vanzelfsprekend direct aan de orde:
Hoe kunnen we de dramalessen meer laten
aansluiten op het gebruik van multi-media
van jonge mensen en hoe kunnen we deze
lessen meer laten aansluiten bij het gebruik
van multi-media in het hedendaagse theater (kunst)?
Voordat we hierover een brainstormsessie
startten heb ik de leerlingen een en ander
verteld over einddoelen, lesdoelen en lesopzet. Ik heb hiervoor mijn eigen dramalesopzet gehanteerd. In deze opzet staan de
einddoelen van de lessenserie, de lesdoelen en de opbouw van de les geformuleerd.
Deze zogenaamde lesbrieven zijn voor de
leerlingen zichtbaar op het digibord en
thuis via It’s Learning . De randvoorwaardelijke basis was dus bij de leerlingen bekend.
Zij gaven aan dit prettig te vinden omdat zij
het herkenbaar vonden en het hen structuur gaf om een begin aan de lesinhoud te
maken. Ik ben mij bewust van het feit dat
het geven van een dergelijk kader misschien
te leidend zou kunnen zijn. In de kritische
nabeschouwing kom ik hierop terug.
De brainstormsessie
Het hieronder beschreven gedeelte is een
samenvatting van een stortvloed aan
goede, leuke, grappige, moeilijk uitvoerbare
en creatieve ideeën. Het geeft goed en mooi
weer hoe leerlingen actief bezig kunnen
zijn en zelf ideeën hebben over de lessen
op school. In de sessie van 20 minuten is
geen gebruik gemaakt van een zogeheten
‘mindmap’. Toen ik dit opperde, kreeg ik
de volgende reacties: “NEE, niet weer zo’n
ding! Dat moeten we bij andere vakken ook
al!”. En: “Ja hallo! Ik zit niet op de basisschool. Ben hier met iets echts bezig”!. En
deze opmerking wil ik de lezer toch echt
niet onthouden: “Een mindmap? Map my
ass! Ik weet niet welke debiel dat bedacht
heeft, maar ik ga ’t niet doen! Alles wordt
toch opgenomen? Gewoon lekker ideeën
zeggen dus!”. Vanwege de gelijkwaardigheid
in dit participatief onderzoek heb ik toen
maar direct besloten een dergelijke methode achterwege te laten.
Een leerling start de sessie met: ‘Dusss, we
moeten dus iets met media, kunst en drama. Iemand…..?
Moeten we iets meer doen met muziek?
Met games? Maar waar blijft het toneelspelen dan? Wat wordt de verhouding tussen
digitale middelen en toneelspelen? Want
dit laatste was volgens de leerlingen toch
het meest belangrijk waar het in drama om
draait. En: Hoe kunnen we het gebruik van
de Ipad en/of smartphone zo interessant
maken zonder dat leerlingen stiekem spelletjes gaan spelen? Wat maakt het interessanter voor de leerlingen?
Op deze laatste vraag gaven de leerlingen
aan dat elke leerling moet weten en ervaren
dat dat ze iets leuks gaan doen. En dat ze
echt iets gaan leren. Bijvoorbeeld: Hoe werken bepaalde apps? De leerlingen uit de focusgroep dachten dat veel leerlingen het erg
interessant zouden vinden om te leren hoe
een app te maken. Maar, zo constateerden
zij; wat is dan de relatie met drama? Hoort
het maken van een app niet meer bij een
vak als digitale geletterdheid? “Ja”, was het
antwoord dat de leerlingen direct op deze
vraag gaven. Maar zouden we dit niet kunnen combineren? Bijvoorbeeld dat wij zelf
een app maken waarin “allemaal dingentjes
zitten die met toneel te maken hebben en
die ze moeten zoeken en daarmee toneelspelen. Zodat het met drama en met social
media te maken heeft”.
Het eerste gezamenlijke idee was geboren:
Een app maken dat te maken heeft met
toneel/drama: “ Elke dag krijgt de leerling
een situatie voorgeschoteld, drukken op
knopje, en daarmee moet je iets maken.
Bijvoorbeeld een dilemma, probleem, een
plek (waar)”. Maar direct rees de vraag: Hoe
willen we dat gaan maken? Kunnen we dat?
Hebben wij de technische knowhow om dit
voor elkaar te krijgen?
Hoewel alle participanten erg enthousiast
werden van een dergelijk idee, werd snel
daarop tot de conclusie gekomen dat dit
idee technisch gezien niet haalbaar zou zijn.
In de tweede bijeenkomst is dus het multimedia gebruik van de leerlingen besproken. Vanuit deze verzamelde gegevens en
de dramadefinitie: ‘Het met behulp van
theatrale vormgevingsmiddelen omzetten
van verbeelding naar (theatrale-) fysiekeen verbale handelingen, met als doel een
betekenisvolle spelwerkelijkheid creëren en
deze te delen, te ervaren en te beschouwen
in wisselwerking met anderen’, kwamen de
leerlingen in de brainstormsessie tot het
volgende idee:
“Laten we eens gaan onderzoeken of er verschillen tussen de dingen zijn die wij op de
Ipad en computer doen”. Bij drama gaat het
om iets maken dus moeten we kijken naar
met welke dingen wij op de computer actief
bezig zijn”. De leerlingen gaven dus aan de
mate van activiteit van de gebruiker belangrijk te vinden omdat het vak drama gaat om
het zelf iets leren verzinnen, te maken en
te doen. De leerlingen gaven aan dat de
termen; handelingen, creëren en in wissel53
werking met anderen duiden op een actieve
houding van de leerling. Uit dit idee kwam
een concrete vraag naar voren; in hoeverre
heeft de gebruiker een actieve dan wel passieve rol?
Op basis van het bovenstaande zijn de leerlingen tot de volgende indeling gekomen:
1. Games; de gebruiker heeft een actieve houding. In woorden van een leerling;
“Want je bent iemand anders, maakt een
wereld, voert opdrachten uit, hebt een doel/
missie”.
2. Social Media; de gebruiker heeft een actieve houding. Door een leerling als volgt
verwoord: “Je kunt van alles doen, zeggen,
schrijven, fotograferen. Dus je doet iets samen met anderen”.
3. Het kijken naar tutorials, vlogs, Youtube
is passief van aard. Een leerling: “Want je
bent wel heel nieuwsgierig naar die wereld
van anderen, maar doet er op dat moment
weinig mee. Tenzij je zelf tutorials en vlogs
gaat maken. Dan ben je weer actief bezig”.
Na deze categorisatie kwamen de leerlingen
tot de volgende conclusie: Het kijken naar
andere mensen, of in games doen alsof je
iemand anders bent, je eigen wereld maken
en doen alsof iets echt is, heeft toch veel te
maken met het creëren van een spelwerkelijkheid en doen alsof, dus met drama.
De leerlingen concludeerden dat het maken
van een personage, het laten zien van emoties en het duidelijk maken van een doel en
motief van het personage, het uitgangspunt
moest zijn van waaruit de lessenserie zou
moeten worden opgesteld. Want, zo stelden
zij; “Dit zijn namelijk onderdelen die horen
bij het vak drama. Bovendien zijn alle leerlingen daar vaak mee bezig. Bijvoorbeeld in
54
games en het maken van Avatars”. Want in
games heb je als personage ook een doel en
een motief’.
Vanuit deze redenering hebben de leerlingen
de volgende pijlers voor lessen opgesteld:
- doen alsof je iemand anders bent,
- doen alsof je iets wilt en daarvoor heb je
een reden,
- je voelt daar iets bij,
- het verzinnen van een verhaaltje met die
persoon.
Met betrekking tot dit laatste gaven de leerlingen de optie om net als in de voorstelling
van De Toneelmakerij; Orpheus en Euridice, het publiek te laten bepalen hoe het verhaal zou aflopen. Samen constateerden we
dat we niet goed wisten hoe we dat zouden
moeten vormgeven. We besloten dit idee
nog even te laten rusten.
Nadat de ‘leerpijlers’ door de leerlingen waren bepaald volgde een nieuwe korte brainstormsessie. Want: Welke multi-mediale
middelen zouden we kunnen gebruiken om
dit te doen en te bereiken zonder dat het
persé met het lichaam zou moeten gebeuren? De leerlingen kwamen met het idee:
het gebruiken van een app waarmee leerlingen zelf een personage kunnen maken.
Op basis van de leerpijlers die de leerlingen
hebben geformuleerd is het volgende einddoel van de vier dramalessen opgesteld: de
leerlingen weten wat een dramatisch conflict is en kunnen een doel en motief van
een personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en naar aanleiding daarvan
een emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.
Dit einddoel is het uitgangspunt geweest
ten behoeve van de eerste lesopzet die in de
derde bijeenkomst is besproken.
5
5.3.
De totstandkoming van het
lesontwerp
In de derde bijeenkomst zijn de volgende
leerdoelen met de leerlingen besproken.
Tevens is een toelichting gegeven hoe een
lesopzet in elkaar kan zitten en wat eind-,
leer- en lesdoelen zijn. Op de inhoud van
het lesontwerp en op de keuze om een
dergelijke lesstructuur te hanteren kom ik
in de kritisch nabeschouwing op terug.
Doel les 1: De leerlingen weten wat een personage is en kunnen dit vormgeven, spelen
en beschouwen.
Doel les 2: De leerlingen weten wat emoties
zijn en kunnen dit in een personage verbeelden, vormgeven en beschouwen.
Doel les 3: De leerlingen weten wat een
doel en motief is en kunnen dit in een personage/type verbeelden, vormgeven en
beschouwen. Kunnen het personage “iets
laten doen” en naar aanleiding van deze
actie/handeling het personage een andere
emotie geven.
Doel les 4: De leerlingen kunnen door middel van het gebruik van een zelf gekozen
medium een personage/type verbeelden,
vormgeven en beschouwen en het doel en
motief met daaruit voorkomende emotie
verbeelden, vormgeven en beschouwen.
De leerlingen uit de focusgroep vonden het
belangrijk dat de leerlingen zelf konden
kiezen hoe zij dit wilden doen. Bovendien
vonden zij dat de mogelijkheid tot het
toneelspelen wel zou moeten blijven bestaan. Maar, zo gaven zij aan, laten we de
eerste les vooral een app gebruiken waarmee de leerlingen een personage kunnen
maken. Hiervoor kwamen zij met de app
FaceQ. Deze app geeft de gebruiker de
mogelijkheid een personage in beeld te maken. De gebruiker kan kiezen uit verschillende haarstijlen, huidskleuren, ogen, neus,
mond en kleding. De leerlingen uit de focusgroep vonden dit een mooie manier om
via de Ipad een personage te verbeelden.
De leerlingen kozen ervoor dat naast het
creëren van het uiterlijk van het personage,
hun klasgenoten ook moesten nadenken
over het karakter van hun personage. Zoals;
hobby’s, leeftijd, woonplaats en familie. De
app FaceQ was hiervoor niet voldoende toereikend. Eén van de leerlingen opperde het
idee om het personage in Piccollage te laten
zetten. Deze app maakt het mogelijk om
het personage uit FaceQ in een soort poster
te verbeelden met daarbij teksten die iets
over het personage zeggen.
Besloten is om in de eerste les de opdracht
met Piccollage als verdiepingsopdracht te
presenteren. Het was namelijk nog lastig om vooraf in te schatten hoe lang de
leerlingen bezig zouden zijn met het creeren van een personage in FaceQ. Een
verdiepingsopdracht houdt in dat wanneer er leerlingen klaar zijn met de eerste
opdracht, zij kunnen beginnen aan de verdiepingsopdracht.
Omdat de leerlingen hadden aangegeven
dat zij het toneelspelen ‘an sich’ ook graag
in de lessen verwerkt wilden zien, hebben
we afgesproken elke les eerst de beginnen
met een warming-up. Deze zou moeten bestaan uit een spelletje of een inleiding op de
kernopdracht.
In de derde bijeenkomst is dus het eerste lesontwerp gezamenlijk vastgesteld.
55
De leerlingen gaven aan dat zij het erg
leuk en uitdagend zouden vinden wanneer zij een assisterende rol tijdens de lessen zouden hebben. Zij opperden dat het
misschien nuttig zou zijn om hun klasgenoten te ondersteunen bij het downloaden
van de apps en hen van tips te voorzien. Zo
geschiedde.
56
5
5.4.
De lessen:
evaluaties en
interventies
57
5.4.1.5
Evaluatie les 1 en
interventies les 2
De leerlingen uit de focusgroep gaven in de
vierde bijeenkomst aan dat vrijwel elke leerling uit hun les-groep direct aan het werk
ging met FaceQ. Veel leerlingen vroegen de
leerlingen uit de focusgroep ook om advies.
Met name over de mogelijkheden van de app
zelf. Voor sommige leerlingen, zo vertelden
de leerlingen uit de focusgroep achteraf, was
het nog best lastig om een fictief personage
te verzinnen. Ze hebben deze leerlingen
goed op gang kunnen krijgen door steeds
de voorbeelden uit de eerste opdracht; het
googelen naar bekende personages, terug te
halen. Dit inspireerde de leerlingen om zelf
meer te verzinnen.
Hoewel de leerlingen uit de focusgroep van
mening waren dat de lessen goed waren
verlopen en de leerlingen enthousiast met
FaceQ in de weer waren, hadden zij het idee
dat het voor de leerlingen nog niet duidelijk
genoeg was dat het personage ‘meer diepgang’ zou moeten krijgen en ook emoties
zou moeten tonen. Om dit te bewerkstelligen opperden zij het idee om de volgende
les hier extra aandacht aan te besteden. De
leerlingen wilden hiervoor de tweede les
starten met een ‘emotie-opdracht’ waarin
de leerlingen moesten toneelspelen en vervolgens de leerlingen hun personage een
emotie in FaceQ laten geven. Het uitwerken
van het personage op het gebied van naam,
leeftijd, woonplaats, land, familie, school/
werk en hobby’s, zou als huiswerk kunnen
worden opgegeven.
Weinig leerlingen kwamen toe aan de verdiepingsopdracht in Piccollage. Volgens de
focusgroep-leerlingen had dit te maken met
de warming-up; het groeten vanuit verschillende types en de zoekopdracht op Google.
Dit kostte toch meer tijd dan verwacht.
Toch pleitten zij ervoor om ook de tweede
les met een warming-up te beginnen. Zij gaven aan dat juist deze “typische dramaspel
opdrachten” de leerlingen enthousiast maken en tot verder werken aanzetten. Hiermee bedoelden zij dat het fysiek (toneel)
spelen de leerlingen leek aan te zetten tot
creatie, gebruik van fantasie en samenwerking. Het leek een enthousiasmerend effect
te hebben dat de focusgroep leerlingen als
erg waardevol beschouwden.
De personages die de leerlingen tijdens de
les in FaceQ hadden gemaakt, werd door
hen ook in hun vrije tijd gebruikt. De leerlingen uit de focusgroep gaven aan dat ze de
FaceQ-personages tegenkwamen in social
media als avatars.
58
Foto: Gemaakt door leerling in FaceQ en Piccolage. In presentatie gebruikt als basis voor personage Esmee die de liefde
verklaard.
.5.4.2.
Evaluatie les 2 en
interventies les 3
De leerlingen uit de focusgroep gaven aan
dat ze van de meeste leerlingen positieve
geluiden wat betreft de lesinhoud hadden
gehoord. De spelopdrachten hadden volgens hun een positieve uitwerking op het
verder vormgeven van een personage in
FaceQ. De leerlingen leken meer idee te
hebben gekregen van het kunnen verbeelden van verschillende emoties omdat ze
hiermee net speelervaring hadden opgedaan.
Omdat de leerlingen van mening waren dat
praktische spelopdrachten aanzetten tot
het maken van de “digitale opdrachten”,
pleitten zij er nogmaals voor om ook de resterende lessen hiermee te beginnen.
Tijdens de tweede les, waarin zij hun klasgenoten assisteerden, vernamen zij de verschillen tussen de interesses van de leerlingen. Sommige leerlingen gaven aan dat
zij het heerlijk vonden om met de gekozen
app’s aan de slag te gaan. Zij vonden het
fijner dan “live spelen voor de rest”. Andere
leerlingen waren ook zelf op zoek gegaan
naar programma’s en/of apps om een zelf
soortige opdracht mee te verrichten. Sommige van hen kwamen met Minecraft of the
Sims. Weer andere leerlingen hadden gevraagd of ze de opdracht ook in een scène
mochten uitvoeren en eventueel dit thuis te
doen en dit te filmen.
Kortom; het viel de leerlingen uit de focusgroep op dat de andere leerlingen zelf ook
wel ideeën hadden hoe een en ander te presenteren en dat deze ideeën onderling erg
met elkaar verschilde. Maar, zo constateerden zij, we moeten wel iets met de behoeften en ideeën van onze klasgenoten doen.
Om deze reden zijn we op zoek gegaan naar
meer keuzemogelijkheden voor de leerlingen.
In de derde les was het de bedoeling dat de
personages tweemaal in FaceQ zouden zijn
verbeeld en in Piccollage van de nodige gegevens en karaktertrekken zijn voorzien.
Op basis daarvan zouden de leerlingen
verder moeten werken aan het verzinnen
van een doel en motief van hun personage.
Bovendien zouden zij ook nog een dramatisch conflict moeten kunnen laten zien. De
vraag was dus nu; hoe dit verder in uitwerkingsmogelijkheden voor de leerlingen te
ontwikkelen.
De leerlingen kwamen terug op hun
interesse voor gaming. Ze gaven aan dat ze
zeker wisten dat veel van hun klasgenoten
hier dol op zijn. Wel wezen ze op het gevaar
van passiviteit. Het moest wel de bedoeling
zijn dat de leerlingen zelf iets in, of met, een
game gingen maken. Op basis hiervan zijn
we uitgekomen bij het programma Scratch.
Scratch is een programmeerprogramma
voor kinderen en is een app voor Ipad en
smartphone, maar kan ook op de computer
worden geïnstalleerd.
In de derde bijeenkomst zijn we met Scratch
aan de gang geweest. Snel bleek al dat het
geen eenvoudig programma is. Zeker niet in
vergelijking met de apps FaceQ en Piccollage. Het programma vereist vele technischeen gedetailleerde handelingen.
Desondanks hebben we besloten de optie
om een personage te maken die zich een
game bevindt, wel aan te bieden. Want,
zo zeiden de leerlingen uit de focusgroep,
er zijn vast en zeker klasgenoten die technische vaardigheden hiervoor wel hebben
en het erg leuk vinden om zelf een game te
maken. Bovendien zijn ze dan toch ook met
de opdracht bezig, namelijk het maken van
een personage; het personage een doel en
motief geven en emoties geven. Sommige
leerlingen uit de focusgroep zouden hierbij
kunnen begeleiden.
De derde les zou in ieder geval een spelopdracht moeten omvatten en de leerlingen
zouden moeten kunnen kiezen op welke
59
wijze zij willen laten zien dat ze het einddoel hebben behaald.
We hebben dus gekozen voor een eerste
spelopdracht die veel verwantschap met
een game heeft, een inleiding op de begrippen doel, motief en dramatisch conflict en
de keuze uit:
1. Het einddoel laten presenteren middels
FaceQ en Piccollage.
2. Door middel van spelen (dus live voor publiek).
3. Door middel van Scratch of een andere
app/programma.
In de derde les zouden wij wel erg moeten
sturen op interactie tussen de personages.
Met dit advies kwamen de leerlingen zelf.
Want, zo zeiden zij, een dramatisch conflict
ontstaat of in interactie met een ander, of in
een bepaalde situatie. De leerlingen moeten
we dus zo begeleiden dat ze dus in interactie met andere personages hun doel en motief en emoties moeten kunnen laten zien.
60
5
5.4.3.
Evaluatie les 3 en
interventies les 4
In de derde les hebben verschillende leerling-en hun personages in FaceQ en Piccolage gepresenteerd. Vervolgens zijn we dieper ingegaan op het verschil tussen doel en
motief en eventuele dramatische conflicten.
Omdat dit best nog wat tijd in beslag nam
en dit per groep verschilde, zijn we in de
ene groep toe gekomen aan het spel “Fruitmandje” en voor de andere groep hebben
we dit doorgeschoven naar de volgende les.
We vonden het namelijk belangrijk om alle
leerlingen te wijzen op de keuzemogelijkheden en hen verder te helpen met hun creaties.
De mogelijkheid om als leerling zelf te kunnen kiezen op welke manier je wilt laten
zien dat je het leerdoel hebt behaald, viel bij
elke leerling in goede aarde. Sommige leerlingen vonden het heerlijk om “toch te mogen toneelspelen” en weer anderen vonden
het juist erg prettig en uitdagend om dit via
een ander medium te doen. De verdeling
was als volgt:
1. App FaceQ en Piccollage (meerdere afbeeldingen, verhaal/stripvorm) 50%
2. Live spelen of op film opgenomen: 25%
3. Scratch of andere app/programma: 25%
dat het personage “iets zou overkomen”
waardoor hij of zij een bepaalde emotie kon
verbeelden. En dit kan het beste worden bereikt door de personages in interactie met
anderen te laten opereren. Dit was ook onze
opzet. De meeste leerlingen werkten namelijk met anderen samen, juist vanwege het
doel de personages in contact met elkaar te
laten komen. Toch viel dit dus wat tegen.
We hebben ervoor gekozen om het aspect;
interactie, in de vierde les extra aan te stippen en de leerlingen hiervan goed bewust te
maken. Vooral het kritisch vragen stellen en
de leerlingen naar aanleiding hiervan aan
het denken en maken zetten, was de manier
waarop wij dat zouden willen bereiken. De
leerlingen uit de focusgroep kregen hiermee dus een grotere rol in de begeleiding
van hun klasgenoten. Bovendien gaven zij
aan dat ze het erg leuk zouden vinden om
de eindproducten te beoordelen.
Ik ben hiermee akkoord gegaan omdat uit
de lespraktijk bleek dat peer-to-peer begeleiding hun medeleerlingen extra leek te
motiveren. De (werk) sfeer in de lessen was
hierdoor prettig en stimulerend.
Ten behoeve van de zevende en laatste evaluatiebijeenkomst hebben we afgesproken
dat de focusgroep-leerlingen hun klasgenoten zouden interviewen naar hun ervaringen en belevingen in de lessen. Dit zouden
wij gaan vastleggen middels hun smartphone-camera of in de notitie-app op hun Ipad.
Omdat de les behoorlijk was gevuld, hebben
we in de zesde bijeenkomst besloten de vierde les zo in te richten dat de leerlingen tijd
zouden hebben om aan hun eindproduct te
werken. Dit betekende dus dat de lessenserie vijf lessen van 55 minuten zou behelzen.
Eén les meer dan in eerste instantie gepland.
Maar dit vonden zowel de leerlingen, als ik
zelf, zeker wel nodig. Naar ons idee bleven
de creaties, van welke orde en in welke vorm
dan ook, nog teveel hangen op het personage en kenmerken daarvan alleen. Maar,
belangrijk vonden we juist dat de personages in actie zouden komen. Op zo’n manier
61
5.5. 5
Algehele
evaluatie
De zevende en laatste bijeenkomst stond
in het teken van de evaluatie van les 4 en
de presentatie-les (les 5). De volgende drie
gespreksonderwerpen stonden hierin centraal de ervaringen van de leerlingen uit
de focusgroep met het onderzoek zelf (dus
het participeren als leerling in een onderzoek op school, de evaluatie van de doelstelling van het onderzoek; de aansluiting
belevingswereld van alle leerlingen en hedendaagse digitale middelen in het theater
(hedendaagse kunsten) en de evaluatie op
de eindproducten en presentaties van de
leerlingen.
62
5.5.1.
Ervaringen van
de focusgroepleerlingen t.a.v de
uitvoering van het
onderzoek
De leerlingen gaven aan het erg uitdagend
te hebben gevonden om zelf lessen te maken. Enkele reacties waren: “Ik vind het zo
leuk om eens beleefd te hebben hoe een
leraar eigenlijk lessen maakt”. En: “Er komt
zoveel meer bij het maken van lessen dan je
in eerste instantie zou denken”. Maar ook:
“Ik vond het ook best lastig. Vooral om te
kiezen wat we zouden gaan gebruiken in de
les. Zouden mijn klasgenoten het wel leuk
vinden?”. Desalniettemin vonden zij het
vooral erg leuk om hun eigen ideeën in de
lessen terug te zien komen.
Vooral het assisteren in de lessen vonden alle leerlingen uit de focusgroep erg
bijzonder om te doen. Het helpen van klasgenoten was daarin toch wel het meest
leuk. Maar, vroeg ik hen, vonden sommige
klasgenoten dat niet raar of vervelend? Een
overtuigd nee was daarop het antwoord. Ze
gaven aan dat hun klasgenoten het juist erg
leuk vonden. Dit was ook mijn indruk. De
acceptatiegraad van het begeleid, geholpen
en/of gedoceerd worden leek juist door het
onderlinge contact van de leerlingen te worden vergroot.
En zouden jullie vaker een onderzoek willen
doen? Jazeker, dat wilden ze zeker wel.
Waarnaar dan? Vroeg ik. Vooral wilden de
leerlingen zaken onderzoeken die de leefomgeving voor hen op school zou verbeteren. Bijvoorbeeld de inventaris in de kantine.
63
5.5.2.
Evaluatie t.a.v de
doelstelling van
het onderzoek en
de eindproducten
van de leerlingen
uit klas 1
De leerlingen uit de focusgroep hebben geconstateerd dat leerlingen (hun klasgenoten) het erg plezierig vonden om te kunnen
kiezen uit de verschillende mogelijkheden
om een eindproduct te maken. Er was geen
enkele leerling die voor geen enkele optie
koos. Voor elke leerling was de mogelijkheid aanwezig om iets te kiezen waar hij of
zij grote belangstelling voor had.
Scratch was onder veel leerlingen favoriet.
Maar helaas hebben weinig tot geen leerlingen dit in hun eindproduct gebruikt.
De oorzaak daarvan was dat Scratch toch
nog een te gecompliceerd programma was.
Bovendien was ik, en de leerlingen uit de
focusgroep, nog niet in staat hen bij dit
programma te helpen. De leerlingen die in
eerste instantie voor dit medium kozen,
raakten snel ontmoedigd vanwege het gebrek aan technische hulp en begeleiding.
FaceQ en Piccollage waren in dit geval
populaire alternatieven. De helft van alle
leerlingen heeft met deze apps personages
gemaakt. Het grootste deel van deze leerlingen heeft het personage meerdere keren
verbeeld. Bijvoorbeeld in een stripvorm.
Hierdoor kon het personage in actie komen,
dan wel alleen of met iemand anders, en
ontstond er op deze wijze een verhaal met
daarin een dramatisch conflict verwerkt.
64
De focusgroep-leerlingen hebben van de 30
verschillende groepjes (de meeste leerlingen
gingen toch met iemand samenwerken, ook
hierin hadden zij vrije keuze) en verdeeld
over alle vier de eerste klassen, maar twee
onvoldoendes gegeven. Dit betrof twee leerlingen die ervoor hadden gekozen om alleen
te werken en alleen één afbeelding in FaceQ
te maken en deze eenmaal in Piccollage te
verbeelden. De leerlingen uit de focusgroep
vonden dat daarmee de eindterm niet behaald was. Er was in dit geval namelijk geen
sprake van handelingen/actie en/of doel/
motief. Laat staan een dramatisch conflict,
zo redeneerden zij.
Sommige leerlingen kwamen zelf met
ideeën om de eindopdracht uit te voeren.
Een groepje had thuis verschillende personages in the Sims gemaakt. Sommige personages in the Sims hadden zij al eerder
eens gemaakt. En in deze opdracht hebben
zij deze in contact laten komen met andere
personages van klasgenoten van the Sims
zodat er tussen twee of meer personages
een verhaal ontstond. Deze leerlingen, zo
gaven de leerlingen uit de focusgroep aan,
vonden het erg leuk om hetgeen wat zij in
hun vrije tijd al doen, in te kunnen zetten
voor een schoolopdracht.
De leerlingen vonden het erg opvallend
dat juist de leerlingen waarvan ze het niet
hadden verwacht, kozen voor toneelspelen. Deze leerlingen hadden eerst FaceQ
gebruikt om hun personage te presenteren
en vervolgens gingen ze in een scène deze
personages spelen. De leerlingen uit de
focus-groep hebben de betreffende leerlingen wel gevraagd naar hun beweegredenen
hiervoor. Maar daar is niet echt een duidelijk antwoord op gekomen.
De leerlingen uit de focus-groep hebben de
leerlingen niet gevraagd naar de aansluiting
.
van de lessen op de ontwikkelingen in het
hedendaags theater en/of de –kunsten. De
reden hiervoor was dat zij aangaven dat zij
dit zelf ook nog een lastig onderdeel vinden.
Ze gaven aan dat ze de voorbeelden die zij in
de bijeenkomsten hebben gezien erg boeiend vonden, maar ze gaven aan dat zij een
soort voorstelling zelf eens zouden moeten ervaren. Althans, die behoefte gaven
zij aan omdat zij daarmee veronderstellen
een beter beeld van dergelijke performances te kunnen krijgen. Daarentegen heb ik
tijdens de lessen wel kunnen polsen of er
leerlingen waren die aspecten uit de gegeven voorbeelden (de good practices) in hun
producten terug zagen. Sommige leerlingen
gaven aan dit wel te zien. Het gebruik van
digitale middelen en Scratch gaven zij als
voorbeeld. Ze gaven daarbij wel aan dat ze
meer tijd nodig zouden hebben om “Zulke
dingen als in het Fries Museum of Pips:lab”
zelf te kunnen maken.
Op de vraag of er in het vak drama vaker
met digitale middelen gewerkt zou moeten
worden, kortom; of dit gewenst is, gaven
zij allen aan dat dit van grote toegevoegde
waarde zou zijn. Want zo zeiden zij; iedere
leerling die zij hadden ondervraagd vond
het ontzettend leuk om met de apps te werken. De resultaten waren ook erg geslaagd.
Maar, zo zeiden zij, in drama moet wel de
mogelijkheid bestaan om te kunnen leren
spelen en acteren. De Ipad mag geen vervanger zijn. Dan zou drama net zo goed weg
kunnen.
En bovendien moeten de apps ook niet te
makkelijk zijn. Dat maakt het dat sommige
leerlingen zich er snel makkelijk vanaf maken. Maar aan de andere kant, zo zeiden zij,
Scratch is een superleuk programma, maar
daarvoor heb je ook wel een docent nodig
die verstand heeft van programmeren!
‘Maar past dat bij drama?’ Was mijn vraag.
Alle zes leerlingen gaven aan dat zij dat zeker bij drama vinden passen. Het gaat in dit
geval namelijk om iets verzinnen en maken.
En games, zo zeiden zij, heeft ook wel wat
met drama gemeen. Een leerling zei: “Als ik
aan het gamen ben maak ik ook mijn eigen
wereld, dat doe ik als ik ga acteren ook”. Dus
waarom dit niet combineren?”
Tot slot gaven de zes leerlingen nogmaals
aan dat drama wel een actief “doevak” moet
blijven. Spelopdrachten moeten de basis
zijn. Van daaruit kan gekeken worden welke
digitale middelen ingezet kunnen worden.
En die middelen moeten leerlingen wel leuk
vinden en niet te makkelijk.
Eén leerling merkte nog op dat het misschien ook interessant zou zijn om niet alleen digitale middelen te gebruiken, maar
deze ook als thema in te zetten. Bijvoorbeeld Cyberpesten. “En dan dat als thema
gebruiken, en ermee spelen en ook met
de Ipad laten zien”. Zo komt echt alles bij
elkaar!”
5.6.
Samenvatting
In dit hoofdstuk is het participatief onderzoek beschreven en is ingegaan op de inhoud, het verloop en de uitkomsten van de
bijeenkomsten, evaluatie en interventies
en de inhoud van de lesinhoud en de tot
standkoming daarvan. Voor de participerende leerlingen was het de eerste keer dat
zij in hun schoolcarrière aan een onderzoek
medewerking hebben verleend. Om deze
reden, en het zorgvuldig neerzetten van
het onderzoekskader, zijn de eerste twee
bijeenkomsten uitvoerig beschreven.
Met betrekking tot de inhoudelijke invulling van de lessenserie bruisden de leerlingen vaak van ideeën. De ingevingen van de
leerlingen waren soms groot van omvang
en niet makkelijk te verwezenlijken. Bijvoorbeeld ten aanzien van het eerste idee;
het ontwikkelen van een drama-app. Soms
vonden de leerlingen het erg moeilijk.
Vooral het (mede) realiseren van interactie tussen personages, digitale middelen
en toneelspel. Hier kom ik in de kritische
nabeschouwing op terug.
Vanwege het ontbreken van technische kennis is besloten gebruik te maken van reeds
bestaande apps en andere digitale toepassingen. Ondanks de geringe kennis betreft
het ontwikkelen van apps en games is toch
gekozen voor een game-ontwerp programma als Scratch. Maar ook in dit geval bleek
helaas de aanwezige technologische kennis
niet afdoende.
De eersteklasleerlingen hebben in de
evaluaties van de focusgroepleerlingen duidelijk naar voren gebracht dat zij het prettig
en leerzaam vonden om binnen het dramaonderwijs de ruimte te krijgen tot het gebruik van digitale middelen. Dit had niet
66
6
als gevolg dat elke leerling voor deze mogelijkheid koos. Ook werd gekozen om de
opdrachten middels fysiek spel aan anderen
te presenteren. Het zijn vooral de aspecten;
keuzevrijheid, eigen verantwoordelijkheid,
aansluiting op eigen interesse en talenten
en hierin serieus genomen worden, die leidden tot betrokkenheid met de lesstof, intense samenwerking en een prettig leerklimaat.
Het feit dat de leerlingen uit de focusgroep
een assisterende rol tijdens de lessen hadden werd door hun klasgenoten positief
ontvangen. Ook het beoordelen van de
eindproducten behoorde tot een (tijdens
het onderzoeksproces verkregen) verantwoordelijkheid.
De leerlingen gaven in de algemene evaluatie
aan de apps die worden gebruikt wel een
actief karakter moeten hebben, niet te makkelijk moeten zijn en dat het vak drama wel
een actief (doe-) vak moet blijven. Maar
het toepassen van digitale middelen passen
zeker bij het vak.
In hoofdstuk 6 ga ik verder in op conclusies
en aanbevelingen die uit dit gedeelte van
het onderzoek naar voren zijn gekomen.
6.
Hoofdstuk 6
Conclusies en
aanbevelingen
67
6.1. 6
Inleiding
Dit onderzoek is opgezet om te onderzoeken hoe het drama-onderwijs op het voortgezet onderwijs in de 21ste eeuw eruit zou
kunnen zien. De doelstelling luidde daarom
als volgt:
De inhoud van het drama-onderwijs aansluiting laten vinden op de (digitale) belevingswereld van de leerling en aan te laten
sluiten bij de huidige ontwikkelingen in de
kunsten en de nieuwe visies op kunsteducatie.
Hiervoor is een theoretisch onderzoek uitgevoerd waarvan de resultaten de input
vormden voor de uitvoering van het participatief onderzoek. Op basis hiervan trek ik
conclusies en doe ik aanbevelingen die zijn
gericht op het ontwikkelen van hedendaags
drama-onderwijs, leerlingparticipatie en
het doen van vervolgonderzoek.
68
6.2.
De onderzoeksvragen en deelvragen
De hoofdvraag van dit onderzoek luidde:
In de uitvoering van het participatief onderzoek stond de volgende vraag centraal:
Hoe worden digitale- en mediale middelen
in het dagelijks leven door leerlingen gebruikt en zijn deze digitale middelen geschikt om te gebruiken voor de inrichting
van het vak drama en hoe zou dit vorm kunnen krijgen?
Hoe zou het drama-onderwijs in het eerste
leerjaar van het voortgezet onderwijs vorm
gegeven kunnen worden zodanig dat wordt
aangesloten op actuele vormen van kunsteducatie, de ontwikkelingen in de hedendaagse kunsten en de digitale belevingswereld van leerlingen?
De volgende deelvragen kwamen hieruit
voort en zijn beantwoord in het theoretisch
onderzoek:
1. Wat houdt het huidige drama-onderwijs
in leerjaar één op het voortgezet onderwijs
in en wat is de doelstelling van het vak?
2. Welke kunsteducatieve kennis gaat in op
de mondiale ontwikkelingen, de ontwikkelingen in de professionele kunstwereld en
de belevingswereld van leerlingen en welke aspecten daarvan zijn voor de inrichting
het vak drama relevant?
3. Welke hedendaagse professionele multimediale theater- en kunstvormen en
kunsteducatieve initiatieven zijn er en hoe
zouden deze gebruikt kunnen worden in
de ontwikkeling van het drama-onderwijs?
4. Wat houdt de digitale belevingswereld
van jongeren in? Wat concludeert wetenschappelijk onderzoek aangaande dit onderwerp en wat is daarvan relevant voor de
uitvoering van het participatief onderzoek
en de inhoudelijke inrichting van het vak
drama?
69
6.3.
Conclusies
Uit het onderzoek is het volgende te concluderen:
1. Het toepassen van digitale- en multimediale middelen past binnen het
vak drama mits;
- de betreffende media interactie en actie tussen en van leerlingen stimuleert;
- de media niet volledig de plaats van
de ambacht van het toneelspel inneemt
maar in wisselwerking met fysiek spel
wordt aangeboden.
De focusgroepleerlingen hebben gekozen
voor het onderwerp; ‘het creëren van (digitale of echte) personages en deze personages van een doel, motief en emoties te
voorzien. Dit onderwerp past binnen het
vak drama omdat het doen alsof je iemand
anders bent een essentie is van toneelspel.
De interactie tussen de digitale personages
(en/of met deze en “live” personages) bleef
echter wat te vaak achterwege. Wellicht is
de oorzaak hiervan dat de gebruikte apps
hiervoor niet toegankelijk of geschikt genoeg waren. De gebruikte apps waren hiervoor te statisch en games zouden vanwege
het interactieve karakter meer geschikt zijn.
Gesteld kan dus worden dat bij het gebruik
van digitale middelen de activiteit van de
gebruiker bepaalt of het medium geschikt
is voor drama-onderwijs of niet. De focusgroepleerlingen hebben dit duidelijk en onomwonden aangegeven.
De apps, games en/of andere multi-media
moeten een daadwerkelijk activiteit van de
leerling vragen, zodat de creërende- en interactieve elementen van drama (en kunstonderwijs) duidelijk overeind blijven.
De leerlingen uit de focusgroep gaven aan
70
dat zij technische- en multi-mediale middelen zeker in het drama-onderwijs terug
willen zien, maar dat digitalisering het toneelspel niet volledig moet vervangen. De
mogelijkheid tot het spelen en maken van
toneel moet volgens hen een absoluut onderdeel van het vak drama blijven (de ambacht
van het spelen). Dat drama een combinatie
van fysiek- en digitaal spel zou kunnen zijn,
lijkt dan een logische conclusie.
De leerling “is always on”. Uit de reacties en
opmerkingen van zowel de focusgroepleerlingen als hun klasgenoten kan niet anders
worden geconcludeerd dan dat de smartphone, Ipad en computer (alle vanzelfsprekend verbonden met internet) voor hen een
primaire levensbehoefte is. De leerlingen
gaven aan dat digitale programma’s passen
binnen het drama-onderwijs en gaming in
het bijzonder. Ze gaven aan dat vooral het
spelelement van gaming overeenkomsten
met drama heeft. Maar hiervoor is technische kennis nodig en de dramadocent (en
andere kunstvakdocenten) zal zich hierin
moeten bekwamen.
2. Wanneer digitale media binnen het
drama-onderwijs wordt ingezet is het
voor leerlingen essentieel dat zij in
aanraking komen met multi-mediale
performances.
Kunsteducatie kent een “eenvoudige’
kern; receptie, reflectie en productie. In de
tweede bijeenkomst zijn voorbeelden van
hedendaagse performances aan de focusgroepleerlingen gepresenteerd. Vanuit het
uitgangspunt ‘receptie’ zijn enkele daarvan aan alle leerlingen voorgedragen. In de
tweede bijeenkomst met de focusgroep is al
gebleken dat het twee-dimensioneel presenteren van dergelijke hedendaagse kunstuitingen niet afdoende is. De leerlingen gaven
naar aanleiding van het zien van elk voor-
beeld aan het wel interessant te vinden en
het idee erachter wel te begrijpen, maar het
gaf hun te weinig een echt duidelijk beeld
hoe multi-mediale vormen in deze werden
ingezet. In woorden van de leerlingen: “ik
zie het wel, maar voel het niet”.
3. Het drama-onderwijs is gebaat bij
het aanbieden van keuze-menu’s. De
leerlingen voelen zich hierdoor verantwoordelijk en betrokken bij hun
eigen leerproces en de verschillen
tussen de leerlingen worden hiermee
gerespecteerd.
Op basis van de inbreng van de focusgroepleerlingen en hun evaluatie met klasgenoten kan worden geconcludeerd dat leerlingen het als erg prettig beschouwen wanneer
zij zelf verantwoordelijk zijn voor de keuze
waarop zij binnen het vak drama hun creaties willen uiten en presenteren. De leerlingen gaven aan dat het hebben van keuzevrijheid en eigen verantwoordelijkheid
ten aanzien van lesinhoud leidt tot meer
betrokkenheid bij de lesstof. Bovendien gaven sommige leerlingen aan dat het leren
toneelspelen (ambacht) geen ambitie van
hen is. Enkelen gaven zelfs aan het vreselijk
te vinden.
De focusgroepleerlingen gaven aan dat zij
door hun deelname aan het participatief
onderzoek zich erg betrokken voelden bij
de leerstof. Ze voelden zich gemotiveerd
om goed over de stof na te denken. Het
meedenken, mee-ontwikkelen en meebeslissen gaf hun het gevoel echt iets te zeggen te hebben. Deze positieve beleving had
direct effect op hun klasgenoten en door
de assisterende rol die de leerlingen uit de
focusgroep tijdens de lessen hadden, ontstond een positief leerklimaat. Medeleerlingen vonden de rol van de focusgroep alles behalve vervelend. Zij vroegen juist hen
veel ondersteuning. Hierdoor kregen de lessen een “peer-to-peer-achtig” karakter. Met
verbazing heb ik soms gezien hoe goed leerlingen elkaar kunnen helpen en hoe eerlijk
zij zijn in hun mening over het product van
een ander. Zonder scheve gezichten.
Voor deze leerlingen is het aanbieden van
verschillende media (-technieken) een uitkomst. Ze leren zich toch op expressieve
wijze te uiten zonder daarbij “zelf” in de
spotlight te staan. Ze geven aan zich op deze
manier veel meer op hun gemak te voelen.
En soms, juist door de keuzevrijheid, kozen
juist deze leerlingen voor toneelspel.
4. Het betrekken van leerlingen bij de
totstandkoming van hun eigen onderwijs leidt tot meer motivatie en heeft
positief effect op het leerklimaat.
71
6.4.
Aanbevelingen
1. Wanneer multi-mediale middelen in
het drama-onderwijs worden ingezet
zou de dramadocent zich moeten bekwamen in;
- technische vaardigheden op het
gebied van digitale toepassingen en
game-ontwerp;
- differentiatie technieken op het gebied van beoordelingsvraagstukken
van verschillende media;
- gepersonaliseerd leren.
De drama-docent (kunstvakdocent) heeft
technische vaardigheden nodig om aan te
sluiten bij de digital native. Het is wenselijk
om leerlingen die zich bezig willen houden
met multi-media en/of game-ontwerp niet
alleen op artistiek gebied maar ook technisch vlak adequaat te kunnen begeleiden.
Hiervoor is een programeercursus een mogelijkheid (denk aan het maken van apps
en het maken van games). Bovendien zouden de opgedane technische vaardigheden
kunnen leiden tot een betere sturing op
interactieve digitale mogelijkheden waardoor de communicatie tussen leerlingen
kan worden gestimuleerd. En interactieve
toepassingen met het publiek zouden dan
beter kunnen worden bewerkstelligd. Met
betrekking tot het ontwikkelen van technische vaardigheden is tevens samenwerking
met anderen een mogelijke oplossing. Dit
wordt beschreven bij aanbeveling 4.
Zowel de leerlingen uit de focusgroep als de
leerlingen die de dramalessen hebben gevolgd, gaven aan het erg leuk en leerzaam
te vinden om “hun” digitale uitingsvormen
in het onderwijs terug te zien en zich hierin
verder te ontwikkelen. Andersom gold dit
ook; de op school gecreëerde digitale personages werden door veel leerlingen buiten
72
schooltijd gebruikt als eigen avatars in social
media. De grens tussen school- en thuiskunst lijkt hiermee te vervagen. Dit roept
met betrekking tot leertermen en beoordeling de nodige vraagstukken op. Want als
leerlingen dit in hun dagelijkse leven volop
toepassen, hoe zouden deze toepassingen
dan een onderwijskundige meerwaarde
kunnen hebben? En in hoeverre is de dramadocent (en breder gesteld; de kunstvakdocent) bekwaam genoeg om verschillende
mediatypen te beoordelen? Het opdoen van
meer kennis omtrent verschillende media is
daarom dus belangrijk. Om dit te bewerkstelligen is scholing een optie. Maar vooral
samenwerking met andere kunstvakdocenten en kunstenaars zou eventuele beoordelings- en begeleidingssproblematiek
kunnen voorkomen en verhelpen. Samen
kunnen leerlingen dan naar expertise worden begeleid en beoordeeld.
De interactieve elementen van social media
en de vormgevingselementen van verschillende apps en/of games kennen voldoende
inspirerende elementen voor leerlingen om
zich hiermee dramatisch te leren uiten. Wel
is het van belang dat de digitale middelen
voldoende uitdagend zijn om een daadwerkelijk leereffect te kunnen bewerkstelligen.
Leerlingen ervaren het als prettig om zelf
hun medium te kunnen kiezen, maar het
moet niet te moeilijk of te makkelijk voor
hun worden. De docent zal in staat moeten
zijn om iedere leerling in zijn keuze en proces te kunnen begeleiden. Dit vereist vergaande differentiatie van leerstof en leerniveau en de docent zal een meester moeten
zijn in gepersonaliseerde leerprocessen.
2. In het drama-onderwijs kan een jaarlijks thema worden gehanteerd.
Meer thematisch werken (bijvoorbeeld cyberpesten, zoals een leerling in de algehele
evaluatie al aangaf) leent zich voor verdere
diepgang qua interactief multi-media gebruik, past beter bij actuele vormen van
kunsteducatie en kan meer onderzoekend
van aard zijn (overeenkomstig aan kunstzinnige processen). Een aanbeveling is om
aan het begin van het schooljaar het thema
democratisch te laten vastleggen (dus in
samenspraak met alle leerlingen. Dit bevordert de motivatie van de leerling (leerlingbetrokkenheid). Wanneer gedurende het
schooljaar een thema “is uitgemolken” kan
op dezelfde democratische wijze een nieuw
thema worden gekozen.
3. Voor de kwaliteit van multi-mediaal
drama-onderwijs is het aan te bevelen om leerlingen een bezoek te laten
brengen aan theatrale multi-mediale
performances.
Op deze manier kunnen leerlingen daadwerkelijk beleven hoe en op welke wijze digitale middelen worden ingezet en gebruikt.
Bovendien wordt hiermee aangesloten op
hedendaagse ontwikkelingen in de kunstwereld en actuele vormen van kunsteducatie (productie, receptie en reflectie). Het
uitnodigen van multimediale performers is
natuurlijk ook een optie. En wat dit laatste
betreft zouden de kunstenaars in samenwerking met alle kunstvakdocenten een
kunstlab kunnen organiseren en uitvoeren.
De kunstenaars werken dan op school en
het kunstwerk wordt in samenwerking met
leerkrachten en leerlingen gecreëerd.
4. Vanwege de multi-mediale opzet van
deze vorm van dramalessen is het aan
te bevelen om structurele samenwerkingsverbanden met andere kunstdisciplines en kunstvakopleidingen aan
te gaan.
Hierbij kan worden gedacht aan de
binnenschoolse (collega-) kunstvakdocenten maar ook aan professionele kunstenaars, gezelschappen, musea en kunstzinnige vervolgopleidingen. Dit komt ten
goede aan lesinhoud, vakinhoudelijke
begeleiding, aanbieden verdieping- en verrijkingstof en beoordeling van de eindproducten. Vanwege het feit dat bijvoorbeeld
het ontwerpen van games voor veel leerlingen erg interessant is, moet ook gekeken
worden naar samenwerkingsverbanden
“buiten het kunstzinnige veld”. Veel scholen
bieden de vakken digitale geletterdheid en
mediawijsheid aan. Wellicht is ook hiermee
samenwerking mogelijk. Tot slot valt nog te
denken aan multi-media opleidingen (opleidingen op het gebied van gamedesign).
5. Verricht dit onderzoek op een ander
onderwijs- en/of schooltype.
Dit onderzoek richtte zich op het opleidingsniveau MAVO. Het abstractievermogen van de gemiddelde MAVO-leerling zou
misschien niet altijd even toereikend kunnen zijn om bepaalde elementen als hedendaagse kunstbeleving, interactiviteit
en voldoende kwalitatieve onderwerpen/
media in de lessen te verwerken. Ik besef
mij terdege dat het voorgaande een veronderstelling is. Desondanks heb ik een klein
experiment op een gymnasium uitgevoerd.
Mijn bevindingen zijn in het slot van dit
hoofdstuk kort beschreven. Maar ondanks
mijn veronderstelling zou een dergelijk onderzoek passend zijn. De kerndoelen zijn
(helaas) zo algemeen geformuleerd dat van
niveaudifferentiatie geen sprake is. Misschien zou dit wel moeten omdat dit de
leerlingen en docenten meer recht aan zou
doen. Iedere leerling heeft het recht om te
kunnen floreren op eigen niveau. Waarom
zou dit binnen kunsteducatie anders zijn?
Zie bijlage.
73
6. Verwerk de ook niet westerse culturele elementen in een meer multi-mediale vorm van drama-onderwijs.
Zoals ik eerder in dit onderzoeksverslag
aangaf zijn de aspecten op het gebied van
interculturaliteit en niet-westerse verhalen
naar mijn mening onderbelicht gebleven.
De oorzaak hiervan zou kunnen liggen in
het feit dat de leerlingen vanuit hun geografische- en sociale achtergrond weinig
belangstelling hiervoor leken te hebben. De
onderzochte school ligt in Friesland en kent
weinig tot geen leerlingen van niet-westerse komaf. Het onderwerp interculturaliteit
is in de tweede bijeenkomst aan bod gekomen maar de focusgroepleerlingen toonden
hiervoor geen tot weinig interesse. Wellicht
geldt dit voor andere leerlingen op andere
scholen anders. Om aan te sluiten bij de
interesses van die leerlingen is het dus van
belang dit te onderzoek. Wellicht komt een
dergelijke interesse tot uiting bij het bepalen van een thema (zie aanbeveling 2).
74
75
nabeschou
Tijdens de uitvoering van het onderzoek ben
ik mij zeer bewust geweest van het feit dat
mijn rollen als onderzoeker, ontwikkelaar
en uitvoerend docent op gespannen voet
met elkaar zouden kunnen staan. Ik ben
van mening dat dit inherent is aan de toegepaste onderzoeksmethodiek. Gedurende
het onderzoeksproces heb ik zoveel mogelijk de leerlingen “laten bepalen” en hen
de ruimte gegeven de lesinhoud te in te vullen. Maar hierbij zijn veel kanttekeningen
te plaatsen die ik hieronder puntgewijs zal
beschrijven en waarop ik zal reflecteren en
aanvul met vragen die mijzelf, en hopelijk
anderen, tot verder onderzoek inspireren.
De participatiegraad
De participatiegraad in dit participatief
onderzoek was formeel als gelijkwaardig
bestempeld. De cruciale vraag is: Maar in
hoeverre was deze gelijkwaardigheid gedurende het onderzoek altijd even consistent en zuiver van aard?
Als lesgevend docent van de betrokken
leerlingen ben ik namelijk de initiatiefnemer geweest en heb ik de relevantie van het
onderzoek en de noodzaak daartoe aangetoond. In zekere zin dus de leerlingen hiervan proberen te overtuigen. Je kunt je dan
ook afvragen in hoeverre mijn persoonlijke
noodzaak, -belang en/of -wens hierin niet
te doorslaggevend is geweest. De directe
vraag is dan ook of het voor de leerlingen
zelf wel relevant genoeg was. Hadden zij bijvoorbeeld initiatief hierin genomen? Was
er voor hen een daadwerkelijke noodzaak
om de dramalessen “te verbeteren”? Misten
zij de aansluiting bij de hedendaagse kunst?
Op deze vragen kan ik (nog) geen antwoord
geven. Naar mijn mening zijn leerlingen het
(nog) niet gewend om in het huidig onderwijs de ruimte te krijgen mee te beslissen
over de inhoud van hun onderwijs. Wat ik
wel heb gemerkt, en wat ook in mijn con76
clusie en aanbevelingen is opgenomen, dat
het betrekken van leerlingen bij de vorming van hun onderwijs een “sleutel” lijkt om
hen te motiveren, enthousiasmeren en te
activeren.
Kort samengevat: leerlingen weten al meer
dan wij docenten/volwassenen denken. Zij
hebben prima inzicht in hoe zij zichzelf en
anderen tot leren en werken kunnen zetten.
De vraag is alleen: Waarom stellen wij hen
nooit de vraag wat zij willen leren? En hoe?
Ik realiseer mij dat deze vragen misschien
te open vraag zijn. Want naar mijn mening
kun je als mens (dus ook als leerling) deze
vraag alleen beantwoorden wanneer je ook
inzicht hebt in doelstellingen en kaders. En
heb je inspiratie, kennis en vaardigheden
nodig om deze vraag überhaupt te kunnen
“beantwoorden”.
Naar mijn mening blijft een andere essentiële vraag dan ook: Wat willen wij (volwassenen/samenleving) dat kinderen leren?
Wat is van belang? Wat is gewenst? Wat is
noodzakelijk om het leven te kunnen leiden
in veiligheid, gezondheid en welzijn?
Vooralsnog ben ik ervan overtuigd dat het
niet alleen de vraag is wat je als leerstof aanbiedt, maar hoe dit gebeurt. En belangrijk
is daarbij om als “leraar” (ouder, verzorger,
docent) hierin niet dogmatisch te handelen.
Je zou je namelijk kunnen afvragen in hoeverre het “wat” daadwerkelijk leidt tot “het
gewenste leerresultaat”.
Het schooltype
Misschien hebben bovenstaande kritische
vragen ook te maken met het schooltype
waarin het onderzoek is uitgevoerd. Zijn de
leerlingen in deze wel zelfstandig genoeg?
Leergierig genoeg? Hebben zij voldoende
abstraherend vermogen om te participeren
in een dergelijk onderzoek waarin zij mede
uwing
de lesinhoud bepalen? Is dit niet teveel
gevraagd?
Vanwege deze twee laatste vragen heb ik
besloten om het lesformat als de voor hen
bekende dramalesbrieven te gebruiken. Ik
was in de veronderstelling dat dit houvast
zou bieden. De school is vrij gestructureerd
ingericht. Zowel op organisatorisch gebied
als richtlijnen met betrekking tot de lesinhoud. De vraag is echter of ik dit kader niet
los had moeten laten. Want past dit type
lesinhoud (lesbrieven en lesdoelen) wel bij
bijvoorbeeld altermoderne kunsteducatie?
Juist deze kunsteducatieve vorm is meer
thema- en procesgericht en niet gericht op
het behalen van lesdoelen en eindtermen.
En was het thema ‘personages’ niet “te
klein”?
Als kunstvakdocent denk ik van wel. Om
deze reden ben ik immers gestart met het
experiment op het Gymnasium. Aan de
andere kant zijn het de focusgroepleerlingen geweest die dit onderwerp graag wilden behandelen. En wie ben ik dan om dit
dan tegen te houden? Had ik meer moeten
sturen op een groter thema? Had ik hiermee
de tijdsduur van het onderzoek kunnen en
moeten verlengen?
Ook op deze vragen blijf ik vooralsnog het
antwoord schuldig. Misschien is het een
mogelijkheid om de onderzoeksmethodiek
op een bepaalde wijze in het kunstonderwijs een vaste plaats te geven. Onderzoek
is immers nauwverwant aan het maken van
kunst, expressie en andere creatieve uitingsvormen.
De tijdsduur
De totale duur van dit onderzoeksproject
besloeg 3 maanden. De lengte en de lesinhoudelijke interventies zijn van directe
invloed geweest op aanpassingen in het
PTO (Programma van Toetsing) en de stud-
iewijzers (hierin is het jaar op inhoud vastgesteld). Een onderzoek als deze had dus
nogal wat consequenties. Ik ben dankbaar
dat ik in de gelegenheid ben gesteld om dit
onderzoek binnen de school waar ik werkzaam ben uit te voeren. Hoewel de tijdsduur voor de school redelijk lang was kan toch
de vraag gesteld worden of de hoeveelheid
lessen die in dit onderzoek zijn gegeven
niet meer had moeten zijn. Dit was echter
niet mogelijk omdat het lesjaar bestaat uit
vier perioden. Na iedere periode moet een
leerling worden beoordeeld dat resulteert
in een cijfer.
Tot slot
Ik zie dit onderzoek als een eerste aanzet
om de inrichting van het theateronderwijs
aan te scherpen. Ik hoop natuurlijk ook dat
andere kunstvakdocenten dit onderzoek
kunnen toepassen in hun lespraktijk en verder gaan waar ik ben gebleven.
Mijn intentie is om aankomend schooljaar
mijn leerlingen in ieder geval meer bij de
inhoud van het onderwijs te betrekken en
ieder leerjaar thematisch in te richten. Hoe,
wat en welke vorm dit zal krijgen, hier ben
ik nog niet geheel uit. En natuurlijk zal dit
gevolgen hebben voor mijn rol als theatervakdocent. Hoe kan ik mijn ambachtelijke
kennis en vaardigheden in een andere vorm
van theateronderwijs optimaal inzetten?
Welke kennis en vaardigheden moet ik
ontwikkelen? Wat ga ik doen met beoordeling? En hoe zal ik leerlingen meer bij hun
onderwijs betrekken? Een jaarlijks onderzoek lijkt mij niet haalbaar. Mijn voornemen
is om ieder kwartaal (of in ieder geval twee
keer per jaar) met de leerlingen om tafel te
zitten en gezamenlijk terug te kijken op de
voorgaande periode en een nieuwe eventueel verbeterde koers in te zetten. Die koers bepalen wij dan samen. Docent en leerling als onderwijspartners.
77
literat
Baggen, H. (2013). Try-out interdisciplinaire Cultuurdag. [CKV Vakcommunity]. Retrieved
from http://ckv.vakcommunity.nl/blog/view/23000792/try-out-interdisciplinaire-cultuurdag
Coppens, H. (2000). Drama op school. De invoering van een nieuw vak in het Nederlands
voortgezet onderwijs (Eerste druk). Leuven: Uitgeverij Acco.
Cultuurpersbureau (Ed.). (2015). Mis het niet. Pips:lab brengt toekomst het theater binnen. Retrieved from http://www.cultureelpersbureau.nl/2015/02/mis-pipslab-brengt-toekomst-theater-binnen/
Cultuurplein. (2014). Kerndoelen Leergebied Kunst en Cultuur.
Dieleman, C. (2010). Het nieuwe theaterleren. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
Eggels, P. (2006). Doe gewoon alsof!. Katwijk: Pantarhei uitgeverij.
Groenendijk, T., Hoekstra, M., & Klatser, R. (2012). Altermoderne kunsteducatie: theorie en praktijk. Retrieved from http://www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/
Kunst-_en_cultuureducatie/AHK_kunsteducatie_binnenwerk_DEF-3.pdf
Haanstra, F. (2001a). De Hollandse Schoolkunst. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Retrieved from http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/
schoolkunst.pdf
Haanstra, F. (2001b). De Hollandse Schoolkunst. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Haanstra, F. (2011). Authetieke kunsteducatie: een stand van zaken. Cultuur + Educatie,
11(21), 8–35.
Ito, M. (2008, November). Living and Learning with New Media: Summary of Findings
from the Digital Youth Project. Retrieved from http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/
files/report/digitalyouth-TwoPageSummary.pdf
Ito, M., Baumer, S., Bittanti, M., & Boyd, D. (2010). Hanging Out, Messing Around and
Geeking out. Cambridge, Massachusetts, London. Retrieved from http://mitpress.mit.edu/
sites/default/files/titles/free_download/9780262013369_Hanging_Out.pdf
Janssens, L. (2010). Spelen is de kunst. Amsterdam: IT&FB Theorie en Praktijk - serie.
Kennisnet. (2014). 21st-century-skills. Retrieved from http://www.kennisnet.nl/
themas/21st-century-skills/
78
tuur
Klatser, R. (2010a). Flip & Flap en de alter-moderniteit. Kunsteducatie in een altermoderne
wereld. Amsterdamse Hogeschool Voor de Kunsten. Lectoraat Kunst- En Cultuureducatie,
74–88.
Klatser, R. (2010b). Flip & Flap en de altermoderniteit. Kunsteducatie in een altermoderne
wereld.
Kleinkunstig. (2015). Retrieved from http://www.kleinkunstig.nl/
Kreutzer, P., Hoek van Dijke, N., & De Jong - Hooiveld, M. (2013). Now it’s our time (Digitale productie).
Noortman, S. (2010, August 15). Ik speel Jij speelt Wij spelen. UvA, Amsterdam. Retrieved
from http://dare.uva.nl/cgi/arno/show.cgi?fid=201348
Onderwijs-2032. (2014). Beter onderwijs Nederland. Retrieved from http://www.beteronderwijsnederland.nl/nieuws/onderwijs-2032
Ponte, P. (2014a). Onderwijs en onderzoek van eigen makelij. Onderzoek met en door leraren (vierde druk). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Ponte, P. (2014b). Participatie in het onderwijs. Onderzoek met en door leerlingen. (Eerste
druk). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Presky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. In On the horizon (Vol. 1).
Rijksoverheid. (2010). Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Retrieved from
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/documenten-en-publicaties/besluiten/2010/09/17/kerndoelen-onderbouw-voortgezet-onderwijs.html
Van Dam, P. (2006). De ontsnapping van het publiek: de intergratie van de videogame in
het theater. Universiteit Utrecht, Utrecht.
Van de Kamp, M.-T. (2010). Kunstzone, (6), 10–15.
Van de Kamp, M.-T. (2014a). Hybride Kunsteducatie. Retrieved from http://expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/hybriditeit.pdf
Van de Kamp, M.-T. (2014b). Kunstzone. 05, 42–44.
Wortmann, E. (2004). Drama...Ontdekken. Groningen: Eigen beheer.
Zwaneveld, S. (2015). Sylvester Zwaneveld. Retrieved from http://www.silvesterzwaneveld.
com/
79
bijlag
80
gen
Pips:la
Pips:lab is een groep performers die bestaat
uit onder andere acteurs, musici, technici
en beeldend kunstenaars. De groep maakt
interactieve werken en de interactiviteit
met het publiek staat dan ook centraal. De
voorstelling Social Fiction is een drieluik
bestaande uit onder andere: Social Fiction
1: ‘the Lands of Calibration’ en Social Fiction 2; ‘Shadows in the Cloud’. De laatst
genoemde is in februari van dit jaar in
première gegaan.
De voorstelling ‘Social Fiction’ beschrijft
Pips:lab als volgt; Social Fiction is een drieluik, waarin PIPS:lab zich roekeloos klem
zet tussen theater, cinema, schilderkunst,
gaming en muziek. Het is een blik op de
toekomst waar alle grenzen tussen realiteit
en virtual reality volledig diffuus zijn. We
brengen de toeschouwers in een augmented
staat van verwarring’ (http://www.pipslab.
org/index.php?lang=nl).
‘Augmented’ is afgeleid van ‘augmented
reality’ en houdt in dat de “werkelijke” wereld en de digitale wereld voor de toeschouwer (participant) één worden. Denk hierbij
ook aan de “Googleglass” (waarmee Google
overigens nu is gestopt en door Windows
verder wordt ontwikkeld).
In Social Fiction 1 werden vooral de grenzen van online privacy verkend. In deel 2
wordt het publiek samen met de spelers/
kunstenaars onderworpen aan ‘Terence’;
een sociaal besturingssysteem. In de drieluik “ondergaat” het publiek samen met de
spelers het gebeuren maar het meest bijzonder is dat ook het publiek mede bepaalt
wat er gebeurt.
Verschillende technologieën worden hierbij
in ingezet (Cultuurpersbureau, 2015).
lab
Pips:lab maakt al ruim vijftien jaar dergelijke voorstellingen en altijd is dus sprake van
actieve deelname van het publiek. Zo ook in
de voorstelling ‘Wortal Combat 2’. Deze ‘interactieve spelshow’ bevat een aantal games
die live worden gespeeld door de spelers en
de toeschouwers. Het stuk behelst onder
andere de games; ‘Donkey Kong’, ‘Space
Wars’ en ‘Pong’. In de voorstelling wordt
net als in ‘Social Fiction’ de virtuele wereld
binnen de fysieke wereld geplaatst en is ook
interdisciplinair van aard.
Pleuke van Dam heeft de makers van
Pips:lab in 2006 geïnterviewd. Alle kenmerken van een hybride kunstvorm komen uit
deze interviews naar voren. Onder andere
dat het medium voor de kunstenaars niet
het uitgangspunt is. Het product (de uiteindelijke performance) ontstaat door experiment en het zoeken naar gemene delers van
de leden van het kunstenaarscollectief.
Overigens gaven de makers op de volgende
wijze hun visie op het gebruik van digitale
media in het theater aan; ‘Daar ben ik heel
arrogant in. Ik vind alleen dat wij er iets aan
toe kunnen voegen. Ik heb een paar voorstellingen gezien waar ik het heel tof vond,
maar sporadisch. […] Je hebt film en je hebt
theater zeg maar en als je dat mixed, als je
dat live moet doen dan moet het gewoon
een onderdeel worden van het theater. Ik
vind dat het heel vaak wordt gebruikt als
technisch kunstje. (Van Dam, 2006).
De to
maker
Metro; Featuring Orpheus en Eurydice
VS. Graaf Dracula
Diep onder de grond in een verlaten metrostation huist de vampier Dracula met zijn
knechten. Met talloze camera’s houdt hij de
bovenwereld in de gaten en legt hij het doen
en laten van de mensen vast. Onophoudelijk zoekt hij naar waarheid en leugen, met
maar één verlangen: het leven vangen en
zich voeden met écht geluk en verdriet. Als
het meisje Eurydice op zijn beeldscherm verschijnt wordt het monster in hem wakker.
Eurydice is gelukkig. Ze is jong, knap en Orpheus houdt van haar. Twee godenkinderen. Met de wereld aan hun voeten en een
gouden toekomst voor zich. Niets om zich
zorgen over te maken. Totdat ze plotseling
verdwijnt. Radeloos gaat Orpheus op zoek
naar zijn lief. Een zoektocht die hem tot in
de diepste krochten van de stad brengt, waar
hem de confrontatie met Dracula wacht.
oneelerij
Sylvest
Zwane
Zwaneveld ontwikkelt zijn eigen apps die
in zijn voorstellingen een prominente rol
spelen. Het publiek is op deze wijze voorafgaande, tijdens en na de voorstelling bij
zijn werk betrokken. Om deze betrokkenheid extra te stimuleren heeft Sylvester een
eigen Youtube-kanaal. De afbeeldingen en
films die hij tijdens de voorstelling toont, en
waarmee hij communiceert, zijn verschillend van aard. Soms realistische afbeeldingen uit de fysieke wereld, dan weer virtuele
fantasierijke figuren en omgevingen (opheffen van grens tussen werkelijkheid en
virtuele werkelijkheid.
ster
enveld
Fries
Museu
Affiche 2014-2015
um
les 1
Einddoel
van de 4 lessen
Doel
van vandaag
De leerlingen weten wat een dramatisch
conflict is en kunnen een doel en motief van
een personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en naar aanleiding daarvan
een emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.
Jullie weten wat een personage is en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.
Doel les 1
De leerlingen weten wat een personage is
en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.
0-10 minuten
Doel les 2
De leerlingen weten wat emoties zijn en
kunnen dit in een personage verbeelden,
vormgeven en beschouwen.
Doel les 3
De leerlingen weten wat een doel en motief
is en kunnen dit in een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen. Kunnen het personage “iets laten doen” en naar
aanleiding van deze actie/handeling het
personage een andere emotie geven.
Doel les 4
De leerlingen kunnen door middel van het
gebruik van een zelf gekozen medium een
personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en het doel en motief met
daaruit voorkomende emotie verbeelden,
vormgeven en beschouwen.
Kernwoorden
Personage, vormgeven, spelen en beschouwen.
Welkom
Indeling les, toelichting eind- en lesdoelen.
10-20 minuten
Uitleg opdracht en verrijkingsopdracht
Kijk naar lesdoel!
1. Overleg even 2 minuten met je buur wat
je na deze les moet kunnen en wat een personage eigenlijk is. Heb je bekende voorbeelden?
2. Iemand geeft weer wat lesdoel en personage (met voorbeelden!) is.
We gaan even wat voorbeelden Googelen.
En we gaan kijken naar de kenmerken van
die personages.
Hoe ziet hun gezicht eruit? (strakke kaaklijn, bolle toet, symmetrisch of niet, kleine
ogen etc.)
Hoe beweegt het personage? (rechtop,
krom, langzaam, snel, doeltreffend, twijfelend etc.)
Bewegen en groeten volgens een bepaald
type. Twee groepen en “omdraaien” observatie vragen. Hoe komt het dat je van een
speler denkt dat hij of zij een bepaald type
is?
Opdracht
Doel: je gaat een personage verzinnen,
maken en vormgeven. Dit doe je in FaceQ.
Een app waarmee je verschillende personages kunt maken. Je moet er 1 maken, maar
meer mag ook. Zorg er wel voor dat je de
personages bewaard!
Tip: probeer echt uit jezelf een personage
te verzinnen. Dus niet iemand kopiëren uit
een film, boek, game enzovoort. Dit is belangrijk voor de volgende lessen!
1. Download FaceQ uit de appstore (gratis
versie).
2. Kies of je een jongen of meisje bent.
3. Creëer een personage naar eigen fantasie!
Verdiepingsopdracht
(pas aan beginnen als ik en/of de leerlingen
uit de onderzoeksgroep jouw personage
hebben gezien. Vinden we leuk!)
Doel: je maakt een karakteromschrijving
van jouw personage.
1. Download Pic Collage uit de appstore
(gratis versie).
2. Maak een collage met jouw personage uit
FaceQ (moet je in jouw foto-album zetten),
maak een achtergrond en beschrijf in ieder
geval de volgende karaktereigenschappen:
Naam, leeftijd, woonplaats, land, familie,
school/werk en hobby’s.
Let op: sla jouw creatie op! Je hebt deze in
de volgende lessen nog nodig!
en.
20-50 minuten
Werktijd
Werken aan opdrachten.
50-60 minuten
Terugkoppeling en korte presentaties
Resultaten uitwisselen, terugkoppeling
lesdoelen.
Volgende les
Doel: de leerlingen weten wat emoties zijn
en kunnen dit verbeelden, vormgeven en
beschouwen.
Inhoud: het lichamelijk vormgeven van
jouw personage en jouw personage verschillende emoties laten tonen.
Terugkoppeling lesdoelen door middel van
presentatie op digibord van enkelen!
les 2
Einddoel
van de 4 lessen
Doel
van vandaag
De leerlingen weten wat een dramatisch
conflict is en kunnen een doel en motief van
een personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en naar aanleiding daarvan
een emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.
Jullie weten wat een personage is en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.
Doel les 1
De leerlingen weten wat een personage is
en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.
Kernwoorden
Personage, vormgeven, spelen, beschouwen
en emotie.
Doel les 2
De leerlingen weten wat emoties zijn en
kunnen dit in een personage verbeelden,
vormgeven en beschouwen.
Doel les 3
De leerlingen weten wat een doel en motief
is en kunnen dit in een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen. Kunnen het personage “iets laten doen” en naar
aanleiding van deze actie/handeling het
personage een andere emotie geven.
Doel les 4
De leerlingen kunnen door middel van het
gebruik van een zelf gekozen medium een
personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en het doel en motief met
daaruit voorkomende emotie verbeelden,
vormgeven en beschouwen.
Jullie weten wat emoties zijn en kunnen jullie personage een emotie geven die herkenbaar is voor anderen.
0-5 minuten
Welkom
Indeling les, toelichting eind- en lesdoelen.
5-15 minuten
Emotiekring
Een zin doorgeven die je in verschillende
emoties kunt zeggen/uiten.
Doel: het ervaren dat de inhoud van wat je
zegt vooral wordt bepaald door de emotie
die er onder ligt (verbaal – non-verbaal).
15-35 minuten
De wachtkamer
Je zit in de wachtkamer bij de dokter. Steeds
komt er een nieuwe patiënt binnen die een
duidelijk een emotie laat zien. Meteen nemen de al zittende patiënten die emotie
over.
Doel: ervaren en laten zien dat emoties veranderen en dat je hierin kunt schakelen.
35-40 minuten
Uitleg huiswerkopdracht Jouw Personage in een Emotie
In FaceQ zijn verschillende manieren om
jouw personage een emotie te geven. Dit
kun je bijvoorbeeld doen door de grootte
van de ogen aan te passen. Of de stand van
de mond of de vorming van de wenkbrauwen.
Opdracht: maak van jouw personage een
‘emotie-personage’. Het moet voor anderen
heel duidelijk zijn hoe jouw personage zich
voelt!
Probeer het eerst alleen met de gezichtsuitdrukking. Voeg pas laten eventuele gebaren
of teksten bij!
Let op: in FaceQ moet je jouw personage eerst weer even opnieuw maken, anders raak
je de orginele misschien kwijt. Vergeet niet
op te slaan!
Dit huiswerk kun je terugvinden in deze
lesbrief in ItsLearning.
40-45 minuten
Terugkoppeling en korte presentaties
Resultaten uitwisselen, terugkoppeling
lesdoelen.
Volgende les
Doel en motief; wat is dat en wat is het verschil?
les 3
Einddoel
van de 4 lessen
Doel
van vandaag
De leerlingen weten wat een dramatisch
conflict is en kunnen een doel en motief van
een personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en naar aanleiding daarvan
een emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.
Jullie weten wat een personage is en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.
Doel les 1
De leerlingen weten wat een personage is
en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.
Kernwoorden
Personage, vormgeven, spelen, beschouwen
en emotie.
Doel les 2
De leerlingen weten wat emoties zijn en
kunnen dit in een personage verbeelden,
vormgeven en beschouwen.
Doel les 3
De leerlingen weten wat een doel en motief
is en kunnen dit in een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen. Kunnen het personage “iets laten doen” en naar
aanleiding van deze actie/handeling het
personage een andere emotie geven.
Doel les 4
De leerlingen kunnen door middel van het
gebruik van een zelf gekozen medium een
personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en het doel en motief met
daaruit voorkomende emotie verbeelden,
vormgeven en beschouwen.
Jullie weten wat emoties zijn en kunnen jullie personage een emotie geven die herkenbaar is voor anderen.
0-5 minuten
Welkom
Indeling les, toelichting eind- en lesdoelen.
5-15 minuten
Avatars
Enkele personages in Piccollage bekijken.
In tweetallen.
Opdracht 1 (5 minuten): laat elkaar jullie
‘avatars’ zien en bevraag elkaar. Wie is het?
Hoe oud? Wat vind ie leuk? Wat is lievelingseten? Enzovoort.
Opdracht 2 (5 minuten): wie showt zijn
Avatar?
Doel: het ervaren dat de inhoud van wat je
zegt vooral wordt bepaald door de emotie
die er onder ligt (verbaal – non-verbaal).
15-30 minuten
Inleiding doel en motief en opdracht
Plenair: het GROTE waarom!
Voorbeelden van een doel en motief.
Doel: ik wil niet meedoen met gym.
Motief: ik word altijd als laatste gekozen en
dat wil ik niet meer.
Doel: ik wil met de bus naar school.
Motief: het regent en dan zit mijn haar de
hele dag verschrikkelijk.
Viertallen:
1. Bedenk eens twee goede smoezen (is ook
een doel) omdat je iets niet wilt (is de reden/motief).
2. Bedenk eens twee dingen die je wel wil
(is ook een doel) omdat je dit wel wilt (is de
reden/motief)
Vertel eens! ;) En vraag: lukt het altijd wat
je wil? Liggen er geen problemen op de loer.
Doe je altijd wat je wilt?
Vraag: gaming: Wie speelt er wel eens?
Welke spelen? Wie ben je dan in een bepaalde game? Uitleg relatie spelen, games
en toneelspelen.
Volgende week is de laatste les in deze
reeks. Het einddoel van de reeks is:
Jullie weten wat een dramatisch dilemma
is en kunnen een doel en motief van een
personage/avatar maken, uitbeelden en
herkennen en naar aanleiding daarvan een
emotie tonen, uitbeelden en herkennen.
De keuze-opdracht: en er leiden meerdere
wegen naar Rome. (spreekwoord).
Het einddoel: je moet laten zien dat je het
einddoel van de lessenserie hebt gehaald.
Dit kun je doen:
1.Door middel van FaceQ en Piccollage.
2. Door middel van spelen (dus live voor
publiek).
3. Door middel van Scratch.
HET DRAMATISCH DILEMMA (conflict)
Vandaag moet je bij mij aangeven waar je
voor kiest. Dus ga in overleg!
30-40 minuten
40-50 minuten
Uitleg eindopdracht
Inleiding: het doel van deze lessen is dat
je leert een personage te verzinnen (een
soort Avatar dus). Dat je deze voorziet
van een naam, leeftijd, hobby’s, eigenaardigheden en vanaf nu van een doel en een
motief (reden) geeft.
Fruitmandje
Wie ben je? Wat is jouw doel? Wat is jouw
motief?
Maar wat gebeurt er als het doel van jouw
personage niet wordt behaald? Of juist
wel? Hoe voelt hij/zij zich dan?
50-60 minuten
Terugkoppeling
Terugkoppeling lesdoel.
Volgende les
Werken aan eindproduct.
les 4
Einddoel
van de 4 lessen
Doel
van vandaag
De leerlingen weten wat een dramatisch
conflict is en kunnen een doel en motief van
een personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en naar aanleiding daarvan
een emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.
Jullie weten wat een personage is en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.
Doel les 1
De leerlingen weten wat een personage is
en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.
Jullie weten wat een motief en een doel is
en kunnen een doel en motief voor jullie
personage verzinnen.
Doel les 2
De leerlingen weten wat emoties zijn en
kunnen dit in een personage verbeelden,
vormgeven en beschouwen.
Doel les 3
De leerlingen weten wat een doel en motief
is en kunnen dit in een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen. Kunnen het personage “iets laten doen” en naar
aanleiding van deze actie/handeling het
personage een andere emotie geven.
Doel les 4
De leerlingen kunnen door middel van het
gebruik van een zelf gekozen medium een
personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en het doel en motief met
daaruit voorkomende emotie verbeelden,
vormgeven en beschouwen.
Jullie weten wat emoties zijn en kunnen jullie personage een emotie geven die herkenbaar is voor anderen.
Kernwoorden
Personage, spelen, emotie, doel en motief.
0-5 minuten
Welkom
Indeling les, toelichting eind- en lesdoelen.
En toelichting toets volgende week.
5-15 minuten
Fruitmandje
Als vorige keer niet gedaan.
Fruitmandje, gaming en toneelspelen.
Personage, doel, motief.
15-50 minuten
Werktijd
De keuze-opdracht voor de toets: en er leiden meerdere wegen naar Rome. (spreekwoord).
Het einddoel: je moet laten zien dat je het
einddoel van de lessenserie hebt gehaald.
Zie bovenin lesbrief.
Dit kun je doen (als je zelf een ander idee
hebt, dan kun je dit altijd overleggen):
1. Door middel van FaceQ en Piccollage.
2. Door middel van spelen (dus live voor
publiek).
3. Door middel van Scratch.
50-60 minuten
Terugkoppeling
Is de doelstelling voor toets duidelijk?
les 1
Einddoel
van de 4 lessen
Doel
van vandaag
De leerlingen weten wat een dramatisch
conflict is en kunnen een doel en motief van
een personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en naar aanleiding daarvan
een emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.
Jullie weten wat een personage is en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.
Jullie weten wat emoties zijn en dat deze
naar aanleiding van een gebeurtenis (actie)
kunnen veranderen, versterkt worden of afgezwakt worden.
Doel les 1
De leerlingen weten wat een personage is
en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.
De leerlingen weten wat emoties zijn en
kunnen dit verbeelden, vormgeven en beschouwen.
Kernwoorden
Personage, vormgeven, spelen, emotie, en
beschouwen.
experi
Doel les 2
De leerlingen weten wat een doel en motief
is en kunnen dit in een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen
Doel les 3
De leerlingen kunnen door middel van het
gebruik van een zelf gekozen medium een
personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en het doel en motief met
daaruit voorkomende emotie verbeelden,
vormgeven en beschouwen.
0-10 minuten
Welkom
Indeling les en toelichting einddoel en lesdoelen. Uitleg kader van experiment.
Het experiment
Onderzoek met en door leerlingen.
Doelstelling van onderzoek: hoe kan drama beter aansluiten op (digitale) belevingswereld van jongeren, nieuwe vormen van
kunsteducatie en ontwikkelingen in de
kunsten?
- Uitleg achtergrond deze 3 lessen (waren
eerst 4).
- Ik ben erg benieuwd wat jullie van de lessen vinden en wat de resultaten zijn.
Vraag: wie vindt het leuk en leerzaam en is
onderzoekend aangelegd en wil af en toe
filmen en vragen stellen aan jouw klasgenoten? (3 personen)
Toestemming filmen?
Introductievraag: wie : games?
10-20 minuten
Uitleg opdracht en verrijkingsopdracht
Kijk naar lesdoel!
1. Overleg even 2 minuten met je buur wat
je na deze les moet kunnen en wat een personage eigenlijk is. Heb je bekende voorbeelden?
maken en vormgeven. Dit doe je in FaceQ.
Een app waarmee je verschillende personages kunt maken. Je moet er 1 maken, maar
meer mag ook. Zorg er wel voor dat je de
personages bewaard!
Tip: probeer echt uit jezelf een personage
te verzinnen. Dus niet iemand kopiëren uit
een film, boek, game enzovoort. Dit is belangrijk voor de volgende lessen!
riment
2. Iemand geeft weer wat lesdoel en personage (met voorbeelden!) is.
1. Download FaceQ uit de appstore (gratis
versie).
2. Kies of je een jongen of meisje bent.
We gaan even wat voorbeelden Googelen.
En we gaan kijken naar de kenmerken van
die personages.
3. Creëer een personage (Avatar!) naar eigen fantasie!
Hoe ziet hun gezicht eruit? (strakke kaaklijn, bolle toet, symmetrisch of niet, kleine
ogen etc.)
Opdracht 2
(pas aan beginnen als ik jouw personage
heb gezien. Vind ik leuk!)
Hoe beweegt het personage? (rechtop,
krom, langzaam, snel, doeltreffend, twijfelend etc.)
Doel: je kunt een karakteromschrijving van
jouw personage maken.
Vormgeving: wat voor kleding heeft iemand
aan? Make-up en dergelijke.
20-50 minuten
Uitvoer opdrachten
Werken aan opdrachten
Doe-opdracht
Bewegen en groeten volgens een bepaald
type. Twee groepen en “omdraaien” observatie vragen. Hoe komt het dat je van een
speler denkt dat hij of zij een bepaald type
is?
Opdracht 1
Doel: je gaat een personage verzinnen,
1. Download Pic Collage uit de appstore
(gratis versie).
2. Maak een collage met jouw personage uit
FaceQ (moet je in jouw foto-album zetten),
maak een achtergrond en beschrijf in ieder
geval de volgende (karakter)-eigenschappen:
Naam, leeftijd, woonplaats, land, familie,
school/werk en hobby’s.
Opdracht 3
In FaceQ zijn verschillende manieren om
jouw personage een emotie te geven. Dit
kun je bijvoorbeeld doen door de grootte
van de ogen aan te passen. Of de stand van
de mond of de vorming van de wenkbrauwen.
Opdracht 4
Maak van jouw personage een ‘emotiepersonage’. Het moet voor anderen heel
duidelijk zijn hoe jouw personage zich voelt!
Probeer het eerst alleen met de gezichtsuitdrukking. Voeg pas laten eventuele gebaren
of teksten bij!
Let op: in FaceQ moet je jouw personage eerst weer even opnieuw maken, anders raak
je de orginele misschien kwijt. Vergeet niet
op te slaan!
50-60 minuten
Terugkoppeling en korte presentaties
Resultaten uitwisselen, terugkoppeling
lesdoelen.
Volgende les
Doel en motief; wat is dat en wat is het verschil?
les 2
Einddoel
van de 4 lessen
De leerlingen weten wat een dramatisch
conflict is en kunnen een doel en motief van
een personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en naar aanleiding daarvan
een emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.
Jullie kunnen dus vanuit persoonlijke fascinatie betekenis geven aan het thema
identiteit vs. personage.
Hoe jullie dit willen doen, dus welk medium
jullie daarvoor kiezen, is aan jullie zelf. Jullie zijn de kunstenaars en onderzoekers!
Kernwoorden
Identiteit, personage, vormgeven, spelen,
emotie, interactie en beschouwen.
experi
Voor gym: daarnaast kunnen de leerlingen
het bovenstaande middels interactie met
anderen vormgeven en hebben zij inzicht in
het begrip identiteit en personage.
Doel vertaald
voor leerlingen
Jullie kunnen een personage bedenken en
maken.
Jullie kunnen dit personage een doel en motief geven en dit in contact (verbaal, nonverbaal e.d.) duidelijk maken voor publiek.
Jullie kunnen het personage vanuit het contact met andere personages tenminste twee
emoties geven en deze duidelijk herkenbaar
voor publiek vormgeven.
Jullie kunnen voor anderen duidelijk maken wat jullie ideeën en gedachten zijn over
identiteit en personage.
‘Overall doel’
Jullie weten dat kunstenaars vaak werken
vanuit een thema. Dit thema kan zijn gebaseerd op persoonlijke fascinatie, wereldse
gebeurtenissen/problematiek en wetenschap.
0-5 minuten
Welkom
Indeling les en toelichting einddoel en
lesdoelen. Uitleg kader vernieuwd en verdiepend kader.
5-10 minuten
Lezen lesbrief
10-45 minuten
Werken opdracht
Werken aan opdracht inclusief presentaties
45-85 minuten
Identiteit en personage
Alvorens verder te gaan met de eindopdracht: het maken van een personage, deze
een doel en motief geven en naar aanleiding daarvan (en in interactie met anderen) een emotie geven, is misschien het
volgende van belang.
Namelijk: WIE BEN JIJ? (Hoofdvraag)
En dus: Wat is jouw identiteit? En nog een
stapje “terug”: Wat is identiteit?
Opdracht
Vanzelfsprekend mag je hiervoor “het
www” raadplegen!
1. In groepen van 5 gaan jullie een MINDMAP maken over alles wat volgens jullie te
maken heeft met IDENTITEIT.
Hoe: gebruik daarvoor de Ipad. Eventueel
in Notities of misschien zijn er apps die je
hiervoor kunt gebruiken. Let wel: bewaren!
(opslaan)!
Het woord “IDENTITEIT” zet je centraal.
Alles wat jullie “te binnen schiet”, noteer je
“daaromheen”.
Tip: “Google” bij onduidelijkheid even het
begrip; “Mindmap”.
Pick a side! Nuanceren mag. Maar “geen
mening of ik weet niet” is niet toegestaan.
Uitvoering debat:
- 2 zijden: voor/tegen.
- Beargumenteer.
- Geef voorbeelden!
- Overtuig!
-“Overstappen” mag.
Beoogd resultaat:
Je hebt jouw persoonlijke denkbeelden
gevormd wat betreft identiteit en jouw
identiteit.
riment
2. Bevraag elkaar.
Vragen als (“open-vragen”):
Wat bedoel je daarmee?
Is het niet zo dat…?
Kun je dit toelichten?
Wat zijn jouw denkbeelden?
Wat zie jij daarbij?
Hoe interpreteer jij dit?
…Helpen jou denkbeelden te vormen, te
weerleggen en/of te verdiepen!
Bedenk: geen enkel idee en/of beeld is gek/
fout of raar!
Achtergrond: jouw denkbeelden zijn misschien niet de waarheid… Bestaat een waarheid?
3. Maak stellingen!
Op basis van de “mindmap” en jullie “vragenronde”, maak je twee stellingen.
Voorwaarden stellingen:
- Pakkend en lokken uit tot debat:
- Uitersten!
Voorbeeld: ‘Wat andere mensen denken
over mij? Zal mij een worst wezen! Ik ben
wie ik ben’.
4. Debat op basis van jullie stellingen!
Bedenk: alles wat je nu denkt, vindt of
predikt; misschien staat dit niet vast? Is
jouw denkbeeld/gevoel, aan verandering
onderhevig? Kun jij veranderen? Wil je dat
en van waaruit verander jij? Wat maakt jou
tot jou?
85-95 minuten
Terugkoppeling en korte presentaties
Resultaten uitwisselen, terugkoppeling
lesdoelen.
Volgende les
Volgende week gaan jullie verder met het
maken van personages, doel en motief, interactie en emotie.
Les: blijf denken! Vooral denken EN voelen!
les 3
Einddoel
van de 4 lessen
De leerlingen weten wat een dramatisch
conflict is en kunnen een doel en motief van
een personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en naar aanleiding daarvan
een emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.
10-20 minuten
Uitleg opdrachten
Het GROTE waarom!
Voorbeelden van een doel en motief.
Doel: ik wil niet meedoen met gym.
Motief: ik word altijd als laatste gekozen en
dat wil ik niet meer.
experi
Doelen les 2 en 3
De leerlingen weten wat een doel en motief
is en kunnen dit in een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen.
De leerlingen kunnen door middel van het
gebruik van een zelf gekozen medium een
personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en het doel en motief met
daaruit voorkomende emotie verbeelden,
vormgeven en beschouwen.
Doel: ik wil met de bus naar school.
Motief: het regent en dan zit mijn haar de
hele dag verschrikkelijk.
Viertallen:
1. Bedenk eens twee doelen omdat je iets
niet wilt (is de reden/motief).
2. Bedenk eens twee dingen die je wel wil
(is ook een doel) omdat je dit wel wilt (is de
reden/motief)
Kernwoorden
Personage, vormgeven, spelen, emotie, en
beschouwen
Vertel eens!
En vraag: lukt het altijd wat je wil? Liggen
er geen problemen op de loer. Doe je altijd
wat je wilt?
0-10 minuten
Verder met opdracht vorige week
1. Download Pic Collage uit de appstore
(gratis versie).
Welkom
Indeling les en toelichting einddoel en lesdoelen. Uitleg kader van experiment.
Het experiment
Relatie toneelspelen en gaming.
Pips:lab
http://www.pipslab.org/projects.
php?lang=nl&show=30#.VQAcIrPF_K0
https://www.youtube.com/
watch?v=Y00NUHYbO4E
Live gaming: zonder augmented reality.
Fruitmandje
2. Maak een collage met jouw personage uit
FaceQ (moet je in jouw foto-album zetten),
maak een achtergrond en beschrijf in ieder
geval de volgende (karakter)-eigenschappen:
Naam, leeftijd, woonplaats, land, familie,
school/werk en hobby’s.
En: geef personage een doel en een motief.
Vervolgens kun je de avatar in piccolage
zetten met een andere emotie omdat doel
wel of niet is behaald.
De keuze-opdracht voor volgende week
En er leiden meerdere wegen naar Rome.
(spreekwoord).
Het einddoel: je moet laten zien dat je het
einddoel van de lessenserie hebt gehaald.
Zie bovenin lesbrief.
Dit kun je doen (als je zelf een ander idee
hebt, dan kun je dit altijd overleggen):
riment
1. Door middel van FaceQ en Piccollage.
2. Door middel van spelen (dus live voor
publiek).
3. Door middel van Scratch.
20-60 minuten
Werken aan opdrachten
60-70 minuten
Teugkoppeling en korte presentaties
Resultaten uitwisselen, terugkoppeling
lesdoelen.
les 4
Einddoel
van de 4 lessen
De leerlingen weten wat een dramatisch
conflict is en kunnen een doel en motief van
een personage/type verbeelden, vormgeven
en beschouwen en naar aanleiding daarvan
een emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.
Jullie kunnen dus vanuit persoonlijke fascinatie betekenis geven aan het thema
identiteit vs. personage.
Hoe jullie dit willen doen, dus welk medium
jullie daarvoor kiezen, is aan jullie zelf. Jullie zijn de kunstenaars en onderzoekers!
Kernwoorden
Identiteit, personage, vormgeven, spelen,
emotie, interactie en beschouwen.
experi
Voor gym: daarnaast kunnen de leerlingen
het bovenstaande middels interactie met
anderen vormgeven en hebben zij inzicht in
het begrip identiteit en personage.
Doel vertaald
voor leerlingen
Jullie kunnen een personage bedenken en
maken.
Jullie kunnen dit personage een doel en motief geven en dit in contact (verbaal, nonverbaal e.d.) duidelijk maken voor publiek.
Jullie kunnen het personage vanuit het contact met andere personages tenminste twee
emoties geven en deze duidelijk herkenbaar
voor publiek vormgeven.
Jullie kunnen voor anderen duidelijk maken wat jullie ideeën en gedachten zijn over
identiteit en personage.
‘Overall doel’
Jullie weten dat kunstenaars vaak werken
vanuit een thema. Dit thema kan zijn gebaseerd op persoonlijke fascinatie, wereldse
gebeurtenissen/problematiek en wetenschap.
0-5 minuten
Welkom
indeling les en en toelichting einddoel en
lesdoelen. Uitleg kader vernieuwd en verdiepend kader.
5-10 minuten
Lezen lesbrief
10-50 minuten
Identiteit en personage
Alvorens verder te gaan met de eindopdracht: het maken van een personage, deze
een doel en motief geven en naar aanleiding daarvan (en in interactie met anderen) een emotie geven, is misschien het
volgende van belang.
Namelijk: WIE BEN JIJ? (Hoofdvraag)
En dus: Wat is jouw identiteit? En nog een
stapje “terug”: Wat is identiteit?
Opdracht
Vanzelfsprekend mag je hiervoor “het
www” raadplegen!
1. In groepen van 5 gaan jullie een MINDMAP maken over alles wat volgens jullie te
maken heeft met IDENTITEIT.
Hoe: gebruik daarvoor de Ipad. Eventueel
in Notities of misschien zijn er apps die je
hiervoor kunt gebruiken. Let wel: bewaren!
(opslaan)!
Het woord “IDENTITEIT” zet je centraal.
Alles wat jullie “te binnen schiet”, noteer je
“daaromheen”.
Tip: “Google” bij onduidelijkheid even het
begrip; “Mindmap”.
- Geef voorbeelden!
- Overtuig!
-“Overstappen” mag.
Beoogd resultaat:
Je hebt jouw persoonlijke denkbeelden
gevormd wat betreft identiteit en jouw
identiteit.
Bedenk: alles wat je nu denkt, vindt of
predikt; misschien staat dit niet vast? Is
jouw denkbeeld/gevoel, aan verandering
onderhevig? Kun jij veranderen? Wil je dat
en van waaruit verander jij? Wat maakt jou
tot jou?
riment
2. Bevraag elkaar.
Vragen als (“open-vragen”):
Wat bedoel je daarmee?
Is het niet zo dat…?
Kun je dit toelichten?
Wat zijn jouw denkbeelden?
Wat zie jij daarbij?
Hoe interpreteer jij dit?
…Helpen jou denkbeelden te vormen, te
weerleggen en/of te verdiepen!
Bedenk: geen enkel idee en/of beeld is gek/
fout of raar!
Achtergrond: jouw denkbeelden zijn misschien niet de waarheid… Bestaat een waarheid?
3. Maak stellingen!
Op basis van de “mindmap” en jullie “vragenronde”, maak je twee stellingen.
Voorwaarden stellingen:
- Pakkend en lokken uit tot debat:
- Uitersten!
Voorbeeld: ‘Wat andere mensen denken
over mij? Zal mij een worst wezen! Ik ben
wie ik ben’.
4. Debat op basis van jullie stellingen!
Pick a side! Nuanceren mag. Maar “geen
mening of ik weet niet” is niet toegestaan.
Uitvoering debat:
- 2 zijden: voor/tegen.
- Beargumenteer.
50-85 minuten
Werken aan eindopdracht
Volgende week donderdag, 2 april, heb je
nog een half uur de tijd om aan je “eindopdracht” te werken.
Je moet in het eindproduct het volgende
laten zien:
- een verzonnen personage die iets wil en
daarvoor zijn of haar redenen heeft (doel
en motief).
- In interactie met anderen wordt bovenstaande duidelijk en laat het personage
tenminste 2 emoties zien, die logischerwijs
voortvloeien uit het doel, motief en de actie/reactie van het andere personage.
Let op: het hoeft echt geen heel groot
product te zijn! Als het maar duidelijk is.
Kort maar krachtig!
Hoe je bovenstaande wilt vormgeven, dat
mag je helemaal zelf bepalen. Het medium
is vrij!
Enkele suggesties: toneel, muziek, beeld,
film, games, performance enzovoort!
85-90 minuten
Toelichting einddoel en presentatie
volgende week
Volgende week nog 30 minuten de tijd om
aan het eindproduct te werken! Dan presenteren.
Je kunt altijd manage-uren voor deze opdracht gebruiken.