Leesvaardigheid
advertisement
Systematisch leesvaardig Naam Student: Studentnummer: Naam begeleider: Stageschool: locatie Leerpark Opdrachtgever: Vak: Saskia Opleiding: [Kies de datum] Nederlands, voltijd Dossiernummer kennisbasis: Saskia Brussen 1588359 Marius Kingma CS Groene Hart, Willem Overbeeke Beroepsproduct 3 Lerarenopleiding 7342 Inhoud Samenvatting........................................................................................................................................... 3 Hoofdstuk 1: Inleiding ......................................................................................................................... 4 1.1 Aanleiding en opdracht ....................................................................................................... 4 1.2 Context van de school in relatie tot het probleem ............................................................. 4 1.3 Onderzoeksvraag ................................................................................................................. 5 Hoofdstuk 2: Verkennend onderzoek ................................................................................................. 6 2.1 Inleiding verkennend onderzoek ............................................................................................... 6 2.2 Praktijkverkenning ..................................................................................................................... 6 2.2.4 Conclusies ............................................................................................................................. 16 2.3 Literatuurverkenning ............................................................................................................... 18 Hoofdstuk 3: Het beroepsproduct ........................................................................................................ 24 3.1 Conclusie verkenning................................................................................................................... 24 3.2 Ontwerpeisen .............................................................................................................................. 24 3.3 Vormgeving Product .................................................................................................................... 26 3.3.1 Onderwerp ........................................................................................................................... 26 3.3.2 Doelgroep ............................................................................................................................. 26 3.3.3 Doel ...................................................................................................................................... 26 Hoofdstuk 4: Evaluatieonderzoek ......................................................................................................... 28 4.1 Inleiding en evaluatievragen ................................................................................................. 28 4.2 Plan van aanpak en middelen ............................................................................................... 28 4.3 Resultaten en conclusies evaluatie en presentatie ............................................................... 30 4.3.1 Resultaten evaluatie ...................................................................................................... 30 4.3.2 Conclusie evaluatie en presentatie ...................................................................................... 33 Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 35 Bijlage 2A Onderzoeksinstrumenten praktijkverkenning.......................... Error! Bookmark not defined. Bijlage 2B Geordende gegevens praktijkverkenning ................................. Error! Bookmark not defined. Bijlage 3A Het beroepsproduct ................................................................. Error! Bookmark not defined. Bijlage 4A Planning vormgeving, uitvoering, evaluatie en presentatie..... Error! Bookmark not defined. Bijlage 4B Onderzoeksinstrumenten evaluatie ......................................... Error! Bookmark not defined. Bijlage 4C Geordende onderzoeksgegevens evaluatie ............................. Error! Bookmark not defined. Samenvatting De aanleiding van dit beroepsproduct is het lage niveau van leesvaardigheid van de leerlingen op het Groene Hart Leerpark. De unitleiding geeft aan dat de eisen steeds strenger worden, maar dat het niveau van leerlingen niet altijd toereikend is. Leesvaardigheid wordt steeds belangrijker, maar leerlingen lezen steeds minder graag. Hier wil het Groene Hart Leerpark nu iets aan doen. De onderzoeksvraag die dan ook centraal staat in dit onderzoek is: “Hoe kan er in alle lessen systematisch gewerkt worden aan de leesvaardigheid van leerlingen, zodat het leesniveau verbeteren zal?” Om een antwoord op deze vraag te kunnen geven is eerst de huidige situatie van de brugklasleerlingen in kaart gebracht. Voldoen zij aan het gewenste 1F-niveau? Op welk onderdeel van leesvaardigheid vallen zij uit? Wat wordt er nu aan leesvaardigheid gedaan? Door middel van analyses van testresultaten, enquêtes en interviews wordt hier duidelijkheid in gegeven. Als snel werd duidelijk dat een mogelijke oorzaak van het probleem te zoeken is in de aanpak van docenten. Veel docenten weten niet hoe ze aan leesvaardigheid moeten werken en verzinnen hierdoor iets op eigen houtje. Met als gevolg dat de structuur ver te zoeken is. Het product dat voor dit onderzoek ontwikkeld is, is een stappenplan voor docenten. In dit stappenplan krijgen docenten tips aangereikt voor hoe ze op een systematische en gegronde manier kunnen werken aan leesvaardigheid. Tijdens het evaluatieonderzoek is duidelijk geworden dat het product praktisch en duidelijk is, maar dat docenten meer nodig hebben. Een aanbeveling na dit beroepsproduct is dan ook dat ten eerste docenten meer gecoacht dienen te worden op het gebied van leesvaardigheid en ten tweede dat leerlingen een systematische aanpak van leesvaardigheid aangeleerd moeten krijgen waar zij het nut van in zien. Door deze problemen aan te pakken, zal naar verwachting het niveau van leesvaardigheid onder de leerlingen van het Groene Hart Leerpark stijgen. Hoofdstuk 1: Inleiding 1.1 Aanleiding en opdracht Het taalniveau van de leerlingen van het Groene Hart Leerpark voldoet op het moment niet aan de landelijk gestelde norm. Dit blijkt uit de VAS-toetsen van voorgaande jaren en uit gesprekken met docenten. Docenten geven aan dat leerlingen moeite hebben met begrijpend lezen en dit zou deels komen doordat de woordenschat van leerlingen gering is. De opdrachtgever (Willem Overbeeke, unitleider Techniek&Commercie) geeft aan dat er nu te weinig effectief aan leesvaardigheid gewerkt wordt bij de meeste vakken, uitgezonderd Nederlands. Er moet een plan ontwikkeld worden waardoor er schoolbreed gewerkt gaat worden aan de leesvaardigheid van de leerlingen van het Leerpark. De verminderde leesvaardigheid is een probleem dat op veel scholen een rol speelt. Niet voor niets is door de commissie Meijerink (2009) het zogenoemde Referentiekader Taal en Rekenen opgesteld. Dit Referentiekader Taal en Rekenen is opgesteld om er voor te zorgen dat alle leerlingen aan het einde van hun schooltijd op een gelijk en gewenst niveau zitten welke past bij hun leerroute. Een van de doelen van deze opdracht is dat er geanalyseerd wordt hoe het er op dit moment voor staat met het leesvaardigheidniveau van de leerlingen van het Groene Hart Leerpark ten opzichte van de landelijke norm. Dit zal in klas 1 onderzocht worden aan de hand van de resultaten van de VAS-toets (nulmeting) en de resultaten van diatekst. Daarnaast zullen er gesprekken gevoerd worden met docenten om te achterhalen hoe er nu aan leesvaardigheid gewerkt wordt en hoe zij dit graag zouden zien. Er wordt dus geanalyseerd wat de huidige situatie is en wat de gewenste situatie is. Vervolgens zal er gekeken worden naar hoe we als docententeam in onze lessen bewuster kunnen werken aan de leesvaardigheid van onze leerlingen. Het hoofddoel van deze opdracht is dat er duidelijkheid komt in het leesvaardigheidniveau van de leerlingen van het Groene Hart leerpark, zodat vervolgens alle docenten gericht in hun lessen hieraan kunnen werken. Op deze manier hopen we dat onze leerlingen aan het eind van de eerste klas op 1F-niveau zitten en aan het einde van hun schoolcarrière op het gewenste referentieniveau 2F. De opdracht die vanuit de school meegegeven wordt is dat er een product ontwikkeld wordt waarin adviezen voor docenten staan zodat elke docent (talig of niet-talig) op een systematische manier in zijn of haar les kan werken aan de leesvaardigheid van onze leerlingen. 1.2 Context van de school in relatie tot het probleem De school waarop dit onderzoek uitgevoerd wordt is CS Groene Hart te Alphen aan den Rijn. Het gaat hier om locatie Leerpark, een locatie waar vmbo b/k en lwoo wordt aangeboden. Op deze school zitten ongeveer 700 leerlingen, waaronder meer jongens dan meisjes. Het zijn over het algemeen praktisch ingestelde leerlingen die het liefst leren door te doen. “Leren door doen” is tevens het motto van de school. De onderbouw bestaat uit twee units. De unit Junior (voor vmbo-k) is gevestigd in een bijgebouw en de unit LWOO (vmbo-b) heeft een verdieping in het hoofdgebouw. Voorheen bestonden deze units uit aparte docententeams, maar de docenten worden nu gemixt. Er wordt dus veel samengewerkt binnen de units. De bovenbouw bestaat tevens uit twee units, DC (Dienstverlening & Commercie) en TC (Techniek & Commercie). Ook deze units bestaan uit vaste docententeams. Deze teams worden echter niet veel gemixt, omdat het docenten van specifieke praktijkvakken zijn. De leerlingen werken met weinig docenten samen, zodat er effectief, kleinschalig en veiliger gewerkt kan worden. Zowel docenten als leerlingen zijn vertrouwd met elkaar. Zoals gezegd wordt er nu steeds meer geprobeerd om de docenten van de verschillende units in verschillende leerjaren/richtingen te laten werken. Het doel hiervan is dat docenten effectiever met hun vak aan de slag kunnen. Ze geven immers les aan meerdere leerjaren en verschillende niveau`s. Ze worden zich meer bewust van de vakinhoud per leerjaar. De laatste paar jaar worden er meerdere sectievergaderingen in het jaarrooster vastgelegd. Hierdoor is er meer overleg binnen een sectie en hierdoor ben je als docent Nederlands op de hoogte van de stand van zaken binnen de verschillende leerjaren. Er wordt in deze vergaderingen onder andere gediscussieerd over hoe het taalniveau er nu voor staat en over hoe we het taalbeleid kunnen inrichten. Het initiatief voor de invulling van dit taalbeleid komt vanuit de sectie Nederlands. Echter, het managementteam is bezig om hier schoolbreed aan te gaan werken. Dit heeft tot op heden nog geen concrete invulling gekregen. Doordat er geprobeerd wordt om schoolbreed aan het taalbeleid te werken, zijn de mogelijkheden voor dit beroepsproduct groot. De leerlingen moeten immers aan het einde van leerjaar 4 aan het gewenste 2F-niveau voldoen. Het managementteam staat open voor nieuwe initiatieven en veranderingen. 1.3 Onderzoeksvraag De hoofdvraag die centraal staat in dit onderzoek is: “Hoe kan er in alle lessen systematisch gewerkt worden aan de leesvaardigheid van leerlingen, zodat het leesniveau verbeteren zal?” Een voorwaarde is dat de leerlingen van vmbo-kader aan het einde van de brugklas op referentieniveau 1F zitten. Enkele deelvragen die hierdoor aan de orde komen zijn: Wat houdt leesvaardigheid in? Wat is het huidige niveau van leesvaardigheid van de brugklasleerlingen ten opzichte van de landelijke norm? Aan welke onderdelen van leesvaardigheid zou, volgens de testuitslagen van de brugklassers, systematisch in alle lessen meer bewuste aandacht besteed kunnen worden? Wat staat in de literatuur over mogelijke oorzaken voor het lage leesvaardigheidniveau van leerlingen? Wat staat er in de literatuur over hoe er in de lessen systematisch aan leesvaardigheid gewerkt kan worden? Wat zijn volgens de docenten van het Leerpark over het algemeen de problemen op het gebied van leesvaardigheid van hun leerlingen? Op welke manier werken docenten op het Groene Hart Leerpark nu al systematisch aan leesvaardigheid in hun lessen? Op welke manier gaan de brugklasleerlingen om met leesvaardigheid? Op welke manier zouden docenten van het Groene Hart Leerpark graag zien dat er aan leesvaardigheid gewerkt wordt? Hoofdstuk 2: Verkennend onderzoek 2.1 Inleiding verkennend onderzoek In dit verkennend onderzoek wordt onderzocht op welke manier een systematische aanpak van leesvaardigheid ontworpen kan worden. Om hier een gegronde onderbouwing voor te kunnen geven, is het noodzakelijk om tot in de kern uit te zoeken wat leesvaardigheid nu precies is en voor welk onderdeel van leesvaardigheid een aanpak ontwikkeld moet worden. Op deze manier wordt het probleem namelijk bij de wortels aangepakt. Dit onderzoek bestaat uit twee delen, namelijk uit een praktijkverkenning en een literatuurverkenning. In de praktijkverkenning wordt gekeken naar hoe de brugklasleerlingen van het Groene Hart Leerpark op dit moment scoren op het gebied van leesvaardigheid ten opzichte van de landelijke norm. Naar aanleiding van de testresultaten en de resultaten van een vragenlijst welke is ingevuld door leerlingen en docenten, wordt geconcludeerd welk onderdeel van leesvaardigheid aangepakt dient te worden. Dit wordt geconcludeerd vanuit de feitelijke gegevens en vanuit de mening van docenten. Daarnaast wordt in de literatuurverkenning ingegaan op de term ‘leesvaardigheid’ en vooral op wat de oorzaak van het lage leesniveau kan zijn. Vervolgens wordt er gekeken naar hoe we kunnen werken aan het eerder vastgestelde onderdeel van leesvaardigheid. Op deze manier hopen we een sterk onderbouwde conclusie te formuleren om zo een effectieve, maar vooral systematische aanpak voor leesvaardigheid te ontwikkelen. 2.2 Praktijkverkenning 2.2.1 Inleiding De start van dit onderzoek begint met het verkennen van de praktijk. Het probleem moet immers eerst onderzocht en geanalyseerd worden om een effectief product af te kunnen leveren. Het doel van deze praktijkverkenning is om een beeld te krijgen van het niveau van de leesvaardigheid van de brugklasleerlingen van het Groene Hart Leerpark. Door deze deelvragen in de praktijk te onderzoeken, wordt duidelijk voor welk onderdeel van leesvaardigheid een aanpak ontworpen kan worden. Dit wordt vanuit verschillende invalshoeken vastgesteld. Daarnaast geeft deze praktijkverkenning aan wat docenten al doen aan leesvaardigheid in hun lessen en wat ze graag anders zouden zien. Op die manier kan een scherpere, meer gegronde systematische aanpak ontworpen worden. De deelvragen die in de praktijkverkenning onderzocht worden zijn: - Wat is het huidige leesvaardigheidniveau van de brugklasleerlingen ten opzichte van de landelijke norm? - Aan welke onderdelen van leesvaardigheid moet, volgens de testresultaten, in alle lessen meer systematische aandacht besteed worden? - Wat zijn volgens de docenten van het Leerpark de leesproblemen van hun leerlingen? - Op welke manier werken de brugklasleerlingen op dit moment aan leesvaardigheid? - Op welke systematische manier werken docenten nu al aan leesvaardigheid? - Op welke manier zouden docenten van het Groene Hart Leerpark graag zien dat er aan leesvaardigheid gewerkt wordt? 2.2.2 Plan van aanpak en middelen Om tot de antwoorden op de deelvragen te komen, zijn verschillende onderzoeksactiviteiten uitgevoerd. Om vast te kunnen stellen hoe het met het leesvaardigheidniveau van de leerlingen van het Groene Hart Leerpark gesteld is ten opzichte van de landelijke norm, wordt gebruik gemaakt van een analyse van enkele documenten. Het gaat hier om de VAS-toets (nulmeting van CITO op het gebied van Nederlands, Engels en rekenen/wiskunde) en om een test van Diataal. Diataal is een leerlingvolgsysteem voor taal en rekenen en dit product geeft aan op welk referentieniveau de leerlingen aan het begin van het schooljaar zitten. De test Diatekst is een diagnostische test in begrijpend lezen. Diatekst analyseert hoe leerlingen scoren op micro-, meso- en macroniveau. Hacquebord (2014) definieert dit als volgt: - De microscore geeft het begrip op woord- en zinsniveau aan. - De mesoscore geeft aan in hoeverre een leerling in staat is tot het adequaat combineren van informatie uit verschillende zinnen/tekstgedeelten, meestal binnen een alinea. - De macroscore geeft het begrip van de tekst in zijn geheel aan; het begrijpen van hoofdgedachte, opbouw, functie en strekking van de tekst. (p.22) Via deze middelen valt vast te stellen hoe de brugklasleerlingen van vmbo-kader scoren ten opzichte van de landelijke norm (VAS van CITO) en ten opzichte van de referentieniveaus (Diatekst). Ook wordt via deze analyse deels vastgesteld welke onderdelen van leesvaardigheid extra aandacht in de lessen zouden moeten krijgen. Er is bewust gekozen om de resultaten van de brugklasleerlingen te analyseren en om een aanpak te ontwikkelen welke begint in de brugklas, omdat dit vanuit het rapport van de Inspectie van het Onderwijs wordt beschouwd als ‘voor de hand liggend’: wanneer je basisvaardigheden wilt aanleren, dien je hier in de eerste leerjaren mee te beginnen (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Het gaat in totaal om drie brugklassen en om 73 leerlingen. De testresultaten zijn te vinden in de bijlage. Naast de vastgestelde data, is het van belang om te kijken naar de bevindingen van docenten ten opzichte van de leesvaardigheid van de leerlingen op het Groene Hart Leerpark. We willen immers een systematische aanpak ontwikkelen welke past bij de docenten van deze school. Dit wordt getest door middel van een bestaande vragenlijst. In deze vragenlijst wordt gevraagd wat de ervaringen van docenten zijn op het gebied van leesproblematiek en er wordt gekeken naar waar een docent wel of geen behoefte aan heeft qua ondersteuning bij de aanpak van deze problemen. De enquête is door 25 docenten ingevuld, zowel uit de onder- als uit de bovenbouw. Daarnaast krijgen alle brugklasleerlingen van vmbo-kader een enquête met vragen over taalvaardigheid. Dit is tevens een bestaande vragenlijst. De nadruk ligt in deze enquête op leesvaardigheid en woordenschat. In deze vragenlijst wordt de mening van de leerlingen gevraagd over de verschillende onderdelen van taal en over mogelijke problemen op het gebied van taal. Zowel de enquêtes als de resultaten zijn te vinden in de bijlagen. Er is in de weergave in dit onderzoek gekozen voor een splitsing in een positief of een negatief antwoord. De mate van het positieve of negatieve antwoord is namelijk niet relevant voor dit onderzoek, omdat we hier alleen een globaal beeld willen schetsen en omdat dit verder niet bijdraagt aan de ontwikkeling van het product. Dit kan echter wel interessant zijn voor een vervolgonderzoek. De uitslag van beide enquêtes geeft hopelijk een duidelijk beeld van wat docenten belangrijk vinden en van waar leerlingen behoefte aan hebben. Zowel de leerlingen als docenten dragen bij aan het proces van het ontwerp van deze systematische aanpak en dit draagt bij aan een meer gegrond product. Zoals eerder genoemd, zijn zowel de docentenenquête als de leerling-enquête gebaseerd op een al bestaande vragenlijst welke gebruikt is door de taalkundige Hilde Hacquebord in het artikel Taalproblemen en taalbehoeften in het voortgezet onderwijs (2004). Deze vragenlijsten hebben bijgedragen aan een grootschalig, landelijk onderzoek. Daarnaast zijn ze ontwikkeld om scholen bewust te maken van de taalbehoeften en taalproblemen van leerlingen, om zo een meer gegrond taalbeleid te ontwikkelen. Hierdoor dragen deze vragenlijsten bij aan de validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek. In een vervolgonderzoek zouden de uitkomsten van het Groene Hart Leerpark eventueel vergeleken kunnen worden met de landelijke uitkomsten. Gezien de tijdslimiet is er nu voor gekozen om het onderzoek tot de leerlingen van het Leerpark te beperken. Een mogelijke storing bij deze vragenlijsten zou kunnen zijn dat de leerlingen en de docenten deze vragen ‘sociaalwenselijk’ in gaan vullen. Dit kan deels opgevangen worden, doordat de uitkomsten van de vragenlijst vergeleken worden met de testresultaten welke al geanalyseerd zijn. Wat daarnaast kan helpen is dat benadrukt wordt dat het eerlijk invullen van de vragenlijst bijdraagt aan een effectief en eerlijk onderzoek. Het is namelijk een onderzoek naar hoe de taalproblemen en taalbehoeften er nu voor staan, zodat er uiteindelijk een product ontwikkeld kan worden waar iedereen beter van wordt. Zowel de leerlingen als de docenten worden hier bij betrokken, ze worden dus deelgenoot van het proces. Hiermee wordt niet gegarandeerd dat het eerlijk ingevuld wordt, maar het zou heel goed mogelijk kunnen zijn dat zo de drempel om het eerlijker in te vullen verlaagd wordt. Om docenten extra te betrekken bij het proces en om dieper in te gaan op de aanpak van leesvaardigheid worden er ook enkele interviews afgenomen. In deze gesprekken wordt onder andere besproken wat er nu al aan leesvaardigheid in de lessen gedaan wordt en wat er anders zou kunnen. Deze interviews worden afgenomen bij een docent Nederlands uit de onderbouw, een docent Nederlands uit de bovenbouw, een techniekdocent uit de onderbouw, een techniekdocent uit de bovenbouw en bij een DC-docent uit de bovenbouw. Op deze manier wordt aandacht besteed aan onderbouw en de bovenbouw en aan praktijkvakken en zakelijke vakken. Ondanks dat er in de brugklas gestart gaat worden met deze aanpak, is het wel de bedoeling dat op den duur de hele school volgens deze manier gaat werken. Daarom zijn de bevindingen van docenten uit de bovenbouw even belangrijk. De voordelen van deze extra interviews zijn ten eerste dat docenten direct gehoord worden en dat zij zich zeer waarschijnlijk betrokken voelen bij het proces. Het doel is, volgens ons, dat docenten uit alle leerjaren en leergebieden betrokken worden bij het proces, zodat het eindproduct schoolbreed gedragen kan worden. Ten tweede zorgen deze interviews voor meer validiteit binnen het proces. De vragenlijst is ontwikkeld naar hoe de onderzoeker het in zijn hoofd heeft, maar het is niet duidelijk of alle vragen toereikend zijn. Er is immers geen ruimte voor extra opmerkingen. In de interviews wordt dit ondervangen, omdat er ruimte is voor docenten om extra opmerkingen te maken en om verdieping aan te brengen. Zo kan gecontroleerd worden of de enquête valide is en of er daadwerkelijk gemeten wordt wat er gemeten moet worden. Mogelijke misverstanden kunnen op deze manier uit de vragenlijst gehaald worden. Doordat er binnen deze praktijkverkenning gebruik gemaakt wordt van drie verschillende onderzoekmethodes (testresultaten, vragenlijst, interviews) wordt triangulatie toegepast. Dit vergroot de validiteit en hierdoor wordt de betrouwbaarheid van de data gecontroleerd. 2.2.3 Resultaten Analyse van testresultaten Aantal Klassenleerlingen gemiddelde Aantal onder 1F BLN Jongens BLN meisjes Zwakke lezers Negatief afwijkende score J1A 20 1F 52% 51 58 4 Macroniveau J1B 26 <1F 54% 45 45 13 Mesoniveau Macroniveau J1C 27 1F 48% 54 54 3 Macroniveau Figuur 1. Resultaten Diatekst brugklasleerlingen vmbo-kader Groene Hart Leerpark 2014-2015. In deze tabel staan de Diatekst resultaten van de brugklasleerlingen van het vmbo-kader van het Groene Hart Leerpark. Het gewenste niveau van de brugklasleerlingen is referentieniveau 1F. Alleen klas J1B voldoet hier niet aan, deze klas is nog op weg naar niveau 1F. De landelijke norm is dat 59% van de leerlingen onder niveau 1F zit. Dat percentage is bij deze brugklasleerlingen minder, zij scoren dus hoger dan de landelijke norm. Echter, nog niet iedereen zit al op het gewenste 1F niveau. Het begrijpend leesniveau (BLN) dient bij vmbo-kader leerlingen gemiddeld tussen de 51 en 55 te zitten. De meisjes van J1A zitten boven dit gemiddelde, de jongens behoren net tot dit gebied. Zowel de jongens als de meisjes van J1B zitten ruim onder dit gemiddelde. Bij J1A bestaat 20% van de klas uit zwakke lezers, zij vallen vooral uit op macroniveau. Bij J1B bestaat de helft van de klas uit zwakke lezers, zij vallen uit op meso- en macroniveau. J1C bestaat voor 1/9 uit zwakke lezers. Ook deze leerlingen vallen uit op macroniveau. De exacte resultaten van Diatekst en VAS staan in de bijlage. Leerling-enquête Hieronder staat een beknopte weergave van de resultaten van de vragenlijst voor leerlingen. 47% Voor het lezen denk ik na over wat ik al weet van het onderwerp 53% 54% Ik lees vaak stukjes tekst nog eens over 46% Positief Negatief Ik ben vooral geinteresseerd in de hoofdzaken van een tekst Als ik een tekst lees, wil ik precies weten wat er staat Figuur 2. Resultaten vragenlijst leerlingen ingaande op het lezen van een tekst. 42% 58% 64% 36% Het bovenstaande figuur geeft de resultaten weer welke te maken hebben met de aanpak van een tekst. Minder dan de helft van de leerlingen activeert de voorkennis en 54% leest stukjes nog eens over wanneer ze iets niet begrijpen. Meer dan de helft wil namelijk precies weten wat er staat. Naast dat er gekeken werd naar de aspecten welke met leesvaardigheid te maken hebben, werd ook ingegaan op de aanpak van moeilijke woorden. Dit omdat woordenschat een onderdeel van begrijpend lezen is. Leerlingen en moeilijke woorden Positief Negatief 44% Een moeilijk woord sla ik gewoon over 56% 45% 55% Moeilijke woorden in een tekst brengen me in de war 29% Leraren gebruiken vaak moeilijke taal als ze iets uitleggen Veel woorden kennen is belangrijk op school 71% 91% 9% In schoolboekenteksten staan veel moeilijke woorden 58% 42% Figuur 3. Resultaat vragenlijst leerlingen ingaande op woordenschat. In schoolboekteksten staan volgens 58% van de leerlingen veel moeilijke woorden. De meeste leerlingen vinden het belangrijk om veel woorden te kennen op school. Het taalgebruik van docenten is over het algemeen niet te moeilijk. Iets minder dan de helft van de leerlingen raakt in de war van moeilijke woorden en/of slaat een woord over. De exacte gegevens van de enquête zijn in de bijlage te vinden. Docentenenquête Aandacht voor taalvaardigheid De eerste resultaten die nader bekeken worden zijn de resultaten op vragen die te maken hebben met taalbeleid. De onderstaande vragen geven weer hoe docenten tegen (de aandacht voor) taalvaardigheid aan kijken. Het is niet mijn taak leerlingen Nederlandse taalvaardigheid bij te brengen 64% 36% Ik kom in mijn lessen er niet goed aan toe aandacht aan taalaspecten te besteden 42% 58% Niet mee eens Mee eens 45% Mijn vak is in de loop der jaren steeds 'taliger' geworden 55% 0% Ik vind aandacht voor taal in alle lessen belangrijk 100% 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 Figuur 4. Resultaten vragenlijst docenten ingaande op aandacht voor taal. Het bovenstaande figuur geeft aan dat docenten merken dat hun vak de afgelopen jaren taliger is geworden. Toch geeft 36% van de docenten aan dat het niet hun taak is om hier aan te werken en 58% van de docenten komt hier niet goed aan toe in zijn lessen. Wanneer we kijken naar de verschillende deelgebieden van het vak Nederlands, dan geven docenten met een ruime meerderheid aan dat begrijpend lezen de meeste problemen oplevert. De docenten konden meerdere antwoorden invullen, maar bijna iedereen heeft voor dit onderdeel gekozen. Spelling en het formuleren van antwoorden volgen nipt. Algemene woordenschat en het schrijven van teksten sluiten de top 5. De exacte verdeling is te vinden in het volgende figuur, figuur 7. 25 Begrijpend lezen 20 Spelling Schrijven van teksten 15 Formuleren van antwoorden Studerend lezen 10 Overleggen (bij groepswerk) Algemene woordenschat 5 Vakwoordenschat Mondelinge presentaties 0 Problemen met het Nederlands in de les Figuur 5. Resultaten op de vraag met welk onderdeel van het Nederlands leerlingen de meeste moeite hebben volgens docenten. Aandacht voor leesvaardigheid De volgende stellingen gaan in op de aanpak van leesvaardigheid. Ik weet wat ik moet doen aan leesproblemen als die zich in mijn les voordoen 63% 37% De teksten uit het boek nemen we vaak even van te voren door 80% 20% Ik geef aanwijzingen over hoe leerlingen een tekst moeten lezen Als ik iets uitleg, probeer ik altijd met een concreet voorbeeld te beginnen Mijn lessen zijn interactief 83% 17% Positief Negatief 89% 11% 92% 8% Figuur 6. Resultaten vragenlijst docenten ingaande op aandacht voor leesvaardigheid. Meer dan de helft van de docenten geeft aan dat ze weten wat ze moeten doen als ze te maken krijgen met leesproblemen. 80% neemt een tekst van te voren door en 83% geeft tijdens het lezen aanwijzingen over hoe een tekst gelezen moet worden. Aandacht voor woordenschat Het onderstaande figuur geeft aan hoe docenten aandacht geven aan woordenschat. Omdat uit de literatuur en uit de interviews zal blijken dat dit ook een onderdeel is waarop leerlingen laag scoren, wordt in deze analyse gekeken hoe docenten hier nu al aandacht aan geven. Ik laat leerlingen de stof vaak zelf verwoorden Nieuwe woorden leg ik altijd uit Ik ben mij bewust van mijn woordgebruik 92% 8% 92% 8% Positief Negatief 92% 8% Figuur 7. Resultaten vragenlijst docenten ingaande op woordenschatonderwijs. 92% van de docenten laat leerlingen de stof zelf verwoorden. Bijna iedereen legt nieuwe woorden uit en is zich bewust van zijn woordgebruik. Alle docenten passen hun taalgebruik aan zodat iedereen hen begrijpt. Overleg tussen de vakgroepen De laatste twee resultaten welke geanalyseerd zijn voor dit onderzoek gaan in op het overleg tussen de vakgroepen. In de onderstaande figuren is te zien dat 22% van de docenten van niet-talige vakken overleg heeft met docenten Nederlands over de aanpak van taalproblemen. 3 van de 4 docenten Nederlands geven aan dat ook zij (bijna) geen contact hebben met docenten van andere vakgroepen aangaande de aanpak van taaltaken. Docent niet-taal: Ik heb regelmatig overleg met docenten Nederlands over de manier waarop ik met taaltaken bij mijn vak kan omgaan. 12% 10% Helemaal mee eens Mee eens Niet mee eens Helemaal niet mee eens 78% Figuur 8. Resultaat vragenlijst docenten ingaande op overleg tussen vakgroepen. Docent Nederlands: Ik heb regelmatig met collega`s van andere vakken overleg over hoe we met taaltaken op school omgaan. 24% 28% Helemaal mee eens Mee eens Niet mee eens Helemaal niet mee eens 48% Figuur 9. Resultaat vragenlijst docenten ingaande op overleg tussen vakgroepen. Interviews De uitkomsten van de interviews worden hieronder per onderdeel kort weergegeven. De leidraad van deze interviews is te vinden in de bijlage. Aanpak van teksten door leerlingen - Gewoon lezen, geen focus op vragen - Met tegenzin - Gericht op vragen, zo min mogelijk tot niet lezen - Leeslui, wachten op uitleg docent - Snel met vragen beginnen, zo min mogelijk lezen Aanpak van teksten door docenten - Ter voorbereiding tekst doorlezen, daarna leerlingen zelf laten lezen, docent herhaalt tekst met juiste intonatie, onbewuste uitleg van denkstappen, controle bij leerlingen, leerlingen lezen weinig zelf - Leerlingen bladzijden laten lezen, daarna opdrachten maken, docent herhaalt wat gelezen is en bespreekt opdrachten, aandacht voor belangrijke begrippen, visueel maken - Docent leest tekst voor, schenkt aandacht aan hoofdzaken en verwijswoorden, interactie met klas over moeilijke woorden, aandacht voor kopjes/indeling, kan effectiever - Docent bespreekt vooraf moeilijke woorden, activeert voorkennis, gaat in op tekstverbanden, leest soms tekst voor, legt onbewust denkstappen uit, gaat in op verwachte moeilijkheden Hoe moet er volgens jou aan leesvaardigheid gewerkt worden? - Aandacht voor motiverende en creatieve aanpak, lezen hoeft niet saai te zijn, koppeling aan praktijk, nut in zien van goede leesvaardigheid - Consequente en structurele aanpak, nu geen eenduidige aanpak en alles op eigen manier, extra training voor TC-docenten - Strategie aanleren bij talen, maar ook uitvoeren bij praktijkvakken, initiatief leerlingen meenemen, aansluiting op eisen verschillende vakken, rode draad hetzelfde Hoe zouden leerlingen teksten aan moeten pakken? - Nut inzien, intrinsieke motivatie - Manier van VAS-toets, globaal doorlezen, initiatief leerling waarderen wanneer dit resultaat oplevert - Schoolbrede aanpak, initiatief en verantwoordelijkheid bij leerlingen, niet lezen= niet fatsoenlijk de opdracht maken - Voorkennis activeren, docenten van te voren tekst kort samenvatten en inleiden, moeilijke woorden voorbespreken, interesse leerlingen opwekken, concentratie, tijdsgebonden lezen, docent leest klassikaal moeilijke alinea`s 2.2.4 Conclusies De deelvragen die in de praktijkverkenning onderzocht worden zijn: - Wat is het huidige leesvaardigheidniveau van de brugklasleerlingen ten opzichte van de landelijke norm? - Aan welke onderdelen van leesvaardigheid moet, volgens de testresultaten, in alle lessen meer systematische aandacht besteed worden? - Wat zijn volgens de docenten van het Leerpark problemen op het gebied van leesvaardigheid van hun leerlingen? - Op welke manier werken de brugklasleerlingen op dit moment aan leesvaardigheid? - Op welke systematische manier werken docenten nu al aan leesvaardigheid? - Op welke manier zouden docenten van het Groene Hart Leerpark graag zien dat er aan leesvaardigheid gewerkt wordt? Uit de VAS-toets blijkt dat de leerlingen uit de brugklas van het Groene Hart Leerpark ten opzichte van elk referentieniveau beter scoren qua leesvaardigheid dan de landelijke norm. Echter, 38 van de 73 leerlingen zitten aan het begin van het schooljaar onder het gewenste 1F niveau. Uit de test van Diataal blijkt dat het leesvaardigheidniveau zeer verschilt binnen de brugklassen. Waar in J1A en J1C maar respectievelijk 4 en 3 relatief zwakke lezers zitten, bevinden zich in J1B 13 zwakke lezers. De conclusie vanuit de data-analyse over de leesvaardigheid van de leerlingen is dat er gewerkt dient te worden aan het macroniveau van de leerlingen. Uit de docentenenquête blijkt dat de meeste docenten vinden dat de leerlingen de meeste problemen ondervinden op het gebied van begrijpend lezen. Dit blijkt ook uit de afgenomen interviews. Bijna alle docenten beamen dat het elke keer weer een strijd is om leerlingen aan het lezen te krijgen. De interviews en de enquête geven tevens weer dat docenten moeite hebben met het gebrek aan algemene woordenschat en vaktaalwoorden. We zouden dus aan de hand van de eerder genoemde data kunnen concluderen dat de meeste docenten van het Groene Hart Leerpark vinden dat de leerlingen grotendeels uitvallen op begrijpend lezen en dat er dus behoefte is om hier extra aandacht aan te besteden. Opvallend is dat zowel uit de enquête als uit de interviews blijkt dat er veel behoefte is aan een schoolbrede aanpak, maar dat er nu bijna geen uitwisseling is tussen de collega`s. Ook hier zal winst te behalen zijn. In de leerling-enquête komt naar voren dat ongeveer de helft van de leerlingen moeite heeft met moeilijke woorden, al geeft bijna iedereen aan dat het wel belangrijk is om deze te kennen. Uit de gegevens zou geconcludeerd kunnen worden dat ongeveer de helft van de brugklasleerlingen hierdoor sommige onderdelen niet altijd even goed begrijpt. Ze hanteren verschillende manieren om achter een antwoord te komen, maar het gaat hier steeds om minder dan de helft van de leerlingen. Uit de enquête kan dus opgemaakt worden dat leerlingen hoogst waarschijnlijk moeite hebben met begrijpend lezen en dan vooral in het begrijpen van stukken tekst met moeilijke woorden. Rekening houdend met de verzamelde gegevens zou men mogen concluderen dat de vmbo-kader leerlingen van het Groene Hart Leerpark het meeste baat hebben bij een effectievere, systematische aanpak van leesvaardigheid. Ondanks dat de leerlingen boven de landelijke norm scoren, heeft iets minder dan de helft van de leerlingen aan het begin van het schooljaar nog niet het gewenste niveau 1F. De meeste leerlingen vallen uit op macroniveau, dus op het algemene tekstbegrip. Dit zou veroorzaakt kunnen worden door de beperkte woordenschat van de leerlingen. Dit blijkt uit de afgenomen interviews. Wanneer de uitslag van de testen, de vragenlijsten en de interviews samengetrokken worden, blijkt dat de docenten heel veel behoefte hebben aan een systematische aanpak. Dit vooral omdat ze zien dat leerlingen bij elk vak een andere aanpak hanteren en omdat leerlingen ‘leeslui’ zijn/worden. De leesmotivatie gaat achteruit en docenten moeten steeds de strijd aan gaan, ondanks dat leesvaardigheid zo`n belangrijk onderdeel van elk vak is. Zowel de docenten van de talige vakken als de docenten van de praktijkvakken erkennen dit en staan open voor verandering. Een systematische aanpak waar alle docenten zich in kunnen vinden zou hier een mooie uitkomst bieden. Dit onderzoek is enkel onder de brugklasleerlingen afgenomen. Om er voor te zorgen dat de leerlingen aan het eind van de vierde klas op referentieniveau 2F zitten, zou schoolbreed naar de resultaten en bevindingen van leerlingen en docenten gekeken moeten worden. Hierbij zou men de steekproef moeten vergroten en daarnaast zouden er dan meerdere observaties gedaan kunnen worden. Op deze manier wordt het resultaat meer objectief en meer betrouwbaar. Gezien de tijdslimiet en de omvang van dit onderzoek, beperkt dit onderzoek zich tot de brugklas. Een vervolgonderzoek kan wellicht meer duidelijkheid geven. 2.3 Literatuurverkenning 2.3.1 Inleiding Ter voorbereiding van de ontwikkeling van een systematische aanpak van leesvaardigheid voor het Groene Hart Leerpark, heeft een literatuuronderzoek plaatsgevonden. Het doel van dit literatuuronderzoek is dat er duidelijkheid komt in wat we verstaan onder leesvaardigheid om zo te kunnen kijken welk onderdeel van leesvaardigheid aangepakt dient te worden op deze school. De deelvragen die in dit hoofdstuk aan bod komen zijn: - Wat houdt leesvaardigheid in? Wat staat er in de literatuur over mogelijke oorzaken voor een laag leesvaardigheidniveau van leerlingen? Wat staat er in de literatuur over hoe er in de lessen systematisch aan leesvaardigheid gewerkt kan worden? Het antwoord op deze deelvragen helpt bij het ontwerpen van een gegrond format voor een systematische aanpak van leesvaardigheid. Het geeft namelijk duidelijkheid in wat de kenmerken zijn van de onderdelen van leesvaardigheid, in wat nu precies een effectieve aanpak is en in welke aanpakken er al ontwikkeld zijn. Dit alles zorgt er naar verwachting voor dat het format scherper gericht wordt op het onderdeel waar hulp bij nodig is en op dat het format middels een onderbouwde methode ontworpen wordt. 2.3.2 Theoretisch kader Leesvaardigheid Voor onze leerlingen is het noodzakelijk dat zij binnen hun schooltijd een basisniveau bereiken op het gebied van taal, want een goede functionering binnen de school en in de maatschappij is van essentieel belang (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Dit basisniveau moet bereikt worden op het gebied van begrijpend lezen, luistervaardigheid en woordenschat, ook wel de basisvaardigheden van taal genoemd. “Onder basisniveau verstaan we de basale communicatieve vaardigheden, die een leerling op school en in de maatschappij minimaal nodig heeft om als onderwijsdeelnemer en als burger doelmatig te kunnen communiceren met andere deelnemers en burgers en met de overheid” (Inspectie van het Onderwijs, 2007, p.13). Omdat de opdrachtgever van dit onderzoek aangegeven heeft dat er een product voor leesvaardigheid ontworpen moet worden, is het van belang om helder te definiëren wat wordt verstaan onder ‘leesvaardigheid’. De consultants van CPS, Puper en Richters, stellen: “Je zou kunnen zeggen dat iemand leesvaardig is wanneer hij teksten die passen bij zijn leefwereld en leeftijd uit eigen beweging of op verzoek zelfstandig met begrip kunnen lezen.” (Puper & Richter, 2013, p.13) Vanuit deze definitie wordt in dit onderzoek naar leesvaardigheid gekeken. Leesvaardigheid valt onder te verdelen in technisch lezen en begrijpend lezen. Technisch lezen houdt in dat een leerling redelijk op tempo kan voorlezen zonder daarbij al te veel fouten te maken. Hij kan letters combineren en klanken produceren. Wanneer leerlingen technisch leesvaardig zijn, betekent dit nog niet dat zij vloeiend een tekst voor kunnen lezen. Van de Mortel zegt: ‘Om vloeiend te kunnen lezen, zijn begrip van tekst, snelheid, accuratesse en expressie noodzakelijk’ (in Puper en Richters, 2013). Een ander onderdeel van leesvaardigheid is begrijpend lezen. Deze term wordt door Förrer en Van de Mortel (2014) als volgt gedefinieerd: “Begrijpend lezen is het vermogen geschreven teksten te begrijpen, te lezen met begrip. Begrijpend lezen is een doelgericht denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen: de lezer, de tekst en het doel waarmee de lezer de tekst leest. De lezer geeft in interactie met de tekst betekenis aan de woorden, de zinnen en de tekst als geheel. Dit wordt ook wel ‘construeren van betekenis’ genoemd.”(Förrer & Van de Mortel, 2014, p.12). Omdat uit de testresultaten van het Groene Hart Leerpark en uit de interviews met de docenten blijkt dat de leerlingen vooral op het gebied van begrijpend lezen uitvallen, focussen wij ons nu verder op dit proces. De vaardigheid begrijpend lezen wordt beïnvloed door verschillende factoren. Jansma, Van Kleunen en Leenders (2011) menen dat wanneer een leerling goed begrijpend wil lezen, het noodzakelijk is dat er geen problemen zijn op het gebied van technisch lezen en dat de lezer een grote woordenschat bezit. Hier moet een goede basis van aanwezig zijn. Alleen dan kan men spreken van tekstbegrip. Daarnaast in een bepaalde mate van motivatie bij een leestaak en kennis van de wereld noodzakelijk. Dit geeft aan dat lezen zeker geen passief proces is. Belang van goede leesvaardigheid In het rapport van de Inspectie van het Onderwijs wordt aangehaald dat begrijpend lezen een onderdeel is van de basisvaardigheden van taal. Waarom is dit nu zo belangrijk? Vernooy (2007) zet ten eerste uiteen dat leesvaardigheid op niveau een grote invloed uitoefent op de ontwikkeling van leerlingen en hun schoolcarrière. Het is tevens een investering in de kwaliteit van de samenleving. Daarnaast stellen Bogaert et al. (2008, p.15): “Zeker in het voortgezet/secundair onderwijs geldt dat zowel de taalontwikkeling als de cognitieve ontwikkeling van leerlingen in toenemende mate lezenderwijs tot stand komt. Het lezen van teksten om eruit te leren is in alle vormen van voortgezet onderwijs, zowel in traditionele als in nieuwe vormen van leren, een cruciale component.” Begrijpend lezen is belangrijk, omdat het van invloed is op de identiteitsontwikkeling van leerlingen en op de cognitieve ontwikkeling. Dit laatste komt in alle vakken terug. Oorzaken matige leesvaardigheid De Inspectie van het Onderwijs (2007) geeft in haar rapport over het taalniveau van vmbo-ers aan dat ruim 60% van de brugklassers een achterstand heeft op het gebied van tekstbegrip. Er zijn verschillende mogelijke oorzaken voor deze achterstand. Ten eerste kan het slechter wordende tekstbegrip gekoppeld worden aan de leesmotivatie van leerlingen. In het onderzoek Leesbevordering en leesvaardigheid in het vmbo: noodzaak en kansen van Stichting Lezen/ITTA (2014) wordt gesteld dat een beperkte leesvaardigheid en weinig enthousiasme voor lezen veel leerlingen al in het basisonderwijs op een achterstand zet. Kinderen maken minder kennis met de wereld en hun woordenschat is gering. Dit werkt vervolgens door in het middelbaar onderwijs. Het matige niveau van begrijpend lezen kan tevens gekoppeld worden aan dat leraren niet altijd op de hoogte zijn van (de nieuwste) inzichten over leesmotivatie en leesvaardigheid. “Slecht begrip van leesteksten wordt helaas vaak niet opgemerkt in het vakonderwijs, ook al vormt de leertekst een belangrijk onderdeel van het hele didactische proces.” (Bogaert et al., 2008, p.15). Activerende werkvormen dragen bij aan onderwijs dat meer interactief is, maar hierdoor worden de leesproblemen van een individu wel eens uit het oog verloren. Een mogelijk gevolg zou kunnen zijn dat docenten het idee hebben dat leerlingen het toch niet begrijpen, dus dat er daarom maar minder aandacht aan besteed moet worden. Daarnaast zou het te maken kunnen hebben met dat er weinig variatie in de opdrachten in het leermateriaal is. Jansen et al. (2011) geven aan dat de opdrachtsoort die het meeste voorkomt bij alle vakken ‘vragen bij een tekst’ is. Dit valt te verklaren, want het examen is hier naar ingericht. Maar dit doet geen beroep op de motivatie van leerlingen. Deze opdrachtsoort is daarnaast alleen gericht op het product en niet op het leesproces. “Het is voor een leerling met leesproblemen lastig, want hij moet steeds opnieuw met dezelfde tekst aan de slag zonder dat hij geholpen wordt om handig met de informatie om te gaan.”(Jansen et al., 2011, p.34). Een laatste mogelijke oorzaak zou gezocht kunnen worden in het gebrek aan een schoolbrede leesaanpak. In het rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2007) staat namelijk weergegeven dat op 75% van de scholen geen systematische aanpak van achterstanden in de taal vastgelegd is. Een goed ontwerp van het taalbeleid ontbreekt, dus er wordt niet in alle lessen op eenzelfde manier gewerkt. Bogaert et al. formuleren het belang hiervan als volgt: “Wanneer een onderwijsteam bereid is een gezamenlijke inspanning te leveren en samen te werken op het gebied van taal- en leesonderwijs, is er veel gewonnen voor alle leerlingen, in het bijzonder voor zwakkere lezers.” (Bogaert et al. 2008, p. 23). Zwakke lezers In het stuk Referentiekader Taal en Rekenen (Meijerink, 2009, p. 13) wordt uitgelegd wat een leerling op 2F-niveau moet kunnen om een tekst te begrijpen: Kan de hoofdgedachte van de tekst weergeven. Maakt onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. Legt relaties tussen tekstdelen (inleiding, kern,slot) en teksten. Ordent informatie (bijvoorbeeld op basis van signaalwoorden) voor een beter begrip. Herkent beeldspraak (letterlijk en figuurlijk taalgebruik). Zoals eerder gesteld hebben technisch lezen, kennis van de wereld, woordenschat en leesmotivatie invloed op het niveau van begrijpend lezen. Wanneer een leerling achterblijft op één van deze onderdelen, dan kan het zo zijn dat hij een achterstand opbouwt. Leerlingen krijgen dan al snel het predicaat ‘zwakke lezer’. Wanneer een leerling het gewenste niveau 2F wil bereiken, is een goede macroscore gewenst. Probleemlezers (zoals deze in Diatekst genoemd worden) hebben hier echter over het algemeen de meeste moeite mee. Hun begrip van de tekst in het geheel is beperkt, waardoor het dus ook moeilijk wordt om niveau 2F te bereiken. “Zwakke lezers zijn zich vaak niet bewust van verschillen tussen teksten en maken ook geen of weinig onderscheid in de wijze waarop zij teksten benaderen. Als een tekst te moeilijk is, zal een zwakke lezer – behalve wanneer hij beschikt over veel doorzettingsvermogen en motivatie – de tekst waarschijnlijk opzij leggen of afhaken.” ( Van de Mortel & Ballering, 2014, pp.40-41). Leesstrategieën Wanneer men leerlingen effectief wil helpen bij begrijpend lezen, kan er gebruik gemaakt worden van leesstrategieën. “Strategieën zijn te beschouwen als hulpmiddelen, gereedschap. Strategieën sturen het denken tijdens het lezen en helpen de lezer betekenis te geven aan de tekst. Ze houden het denken tijdens het lezen op gang en zorgen ervoor dat de lezer actief blijft lezen.” (Förrer & Van de Mortel, 2014, p.61). Een model welke bruikbaar kan zijn bij het aanleren van een effectieve leesstrategie is GRRIM (Gradually Released Responsibility Instruction Model). Figuur 1. Gradual Release of Responsibility Instruction Model (GRRIM) (Van de Mortel & Ballering, 2014, p.148) Kort gezegd bestaat dit model uit de volgende fasen: Fase 1: Modeling (ik) – U vraagt zich hardop af wat u wilt weten en wat u hier voor gaat doen. Fase 2: Samen doen (wij) – Klassikaal een tekst bekijken, de docent betrekt de leerling bij het proces Fase 3: In tweetallen (jullie) – Leerlingen gaan in tweetallen met een tekst aan de slag Fase 4: Individueel (jij) – Leerlingen pakken een tekst individueel aan. Een term welke in dit model voor komt is het begrip ‘modellen’. Modellen is iets dat in meerdere onderzoeken als een effectieve werkvorm wordt gezien. Jansma et al. (2011) beschrijven dat een docent op deze manier een voorbeeld is, omdat hij zo zijn eigen (denk)vaardigheden duidelijk maakt. Vernooy (2007) geeft het als kenmerk van een goede instructie bij begrijpend lezen. Bouwman (2010) stelt dat een docent op deze manier handvatten geeft, zodat leerlingen hun leesbegrip leren automatiseren. Wanneer je, volgens Bouwman, succesvol wilt modellen, moet je de volgende stappen doorlopen: Verplaats je in het denkproces van de leerling Maak kleine stappen Denk vanuit de ik-vorm Houd het kort, beperk wat je zegt Modellen is bruikbaar voor, tijdens en na het lezen Maak zichtbaar dat je modelt: wijs naar je hoofd, benoem: ik denk nu… Modellen is niet het stellen van vragen over en het uitleggen van de tekst Oefen, er is veel tijd nodig om je denkproces functioneel hardop in te zetten Modellen mag niet ten koste gaan van het leesproces en leesplezier (Bouwman, 2010, p.6) 2.3.3 Conclusies De deelvragen die in dit hoofdstuk aan bod kwamen waren: - Wat houdt leesvaardigheid in? Wat staat er in de literatuur over mogelijke oorzaken voor een laag leesvaardigheidniveau van leerlingen? Wat staat er in de literatuur over hoe er in de lessen systematisch aan leesvaardigheid gewerkt kan worden? Door middel van dit theoretisch kader is getracht een antwoord te geven op de deelvragen bij dit onderzoek. Je bent leesvaardig wanneer je zelfstandig met begrip teksten kunt lezen welke aansluiten op jouw belevingswereld. Leesvaardigheid valt onder te verdelen in technisch lezen en begrijpend lezen. Omdat uit de praktijkverkenning blijkt dat de meeste problemen zich voordoen op het gebied van begrijpend lezen, ligt de focus in dit theoretisch kader verder op dat gebied. Begrijpend lezen betekent heel letterlijk genomen betekenis geven aan tekst, zodat je de tekst begrijpt. Je construeert de tekst als het ware. Factoren die van invloed zijn op begrijpend lezen zijn woordenschat, motivatie, technisch lezen en kennis van de wereld. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het niveau van de leesvaardigheid van leerlingen, vooral op het gebied van begrijpend lezen, achteruit gaat. Dit komt onder andere doordat leerlingen minder leesmotivatie hebben, door de beperkte woordenschat van leerlingen, doordat er weinig variatie aan opdrachten en teksten is en doordat er niet altijd een schoolbrede aanpak gehanteerd wordt. Leesmotivatie is iets waar in de literatuur heel veel over te vinden is, maar waar wij in dit onderzoek niet verder op in gaan. Er kan wellicht een vervolgonderzoek naar dit onderwerp plaatsvinden. Toch is het heel belangrijk om aan leesvaardigheid te werken, want ten eerste draagt dit bij aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen en ten tweede zorgt dit ervoor dat leerlingen voorbereid worden op de maatschappij. Een effectieve aanpak om te werken aan het niveau van begrijpend lezen is door in alle lessen gebruik te maken van leesstrategieën. Een veelgenoemde manier om aan begrijpend lezen te werken is door middel van ‘modeling’, bijvoorbeeld zoals in het model GRRIM (Van de Mortel & Ballering, 2014, p.148). In diverse onderzoeken komt naar voren dat ‘modeling’ één van de meest effectieve leesstrategieën is. Nu duidelijk is op welk onderdeel leerlingen uitvallen, wat de kenmerken van deze onderdelen zijn, waarom het belangrijk is om hier aan te werken en welke leesstrategieën er reeds ontworpen zijn, beschikken we over een goed onderbouwde basis om een format voor een systematische aanpak van leesvaardigheid te ontwerpen. Hoofdstuk 3: Het beroepsproduct 3.1 Conclusie verkenning Omdat leesvaardigheid een ruim begrip is en omdat leerlingen niet op alle onderdelen van leesvaardigheid uitvallen, kunnen we na de praktijkverkenning en na de literatuurverkenning vaststellen dat er extra aandacht besteed moet worden aan begrijpend lezen, concreet gesteld op het macroniveau. Leerlingen vallen op dit niveau het meeste uit en de eisen van referentieniveau 2F worden juist op macroniveau getoetst. Dit onderdeel moet dus aangepakt worden. Een factor die van invloed is op het niveau van begrijpend lezen, is woordenschat. Docenten beamen dat leerlingen een beperkte woordenschat hebben en dat dit dus bijdraagt aan het probleem. Leerlingen geven zelf aan dat ze vaak moeilijke woorden en vragen tegenkomen en dat ze hier niet altijd iets mee doen. De oorzaak van het probleem kan volgens de literatuur in verschillende hoeken gezocht worden. Het kan liggen aan het leesniveau van de leerlingen, aan de eenzijdige opdrachten, aan de gedachtegang van docenten en aan het feit dat er geen schoolbrede aanpak is. De docenten beamen dit ook allemaal in de interviews en in de vragenlijst. Er is weinig variatie, weinig overleg en iedereen hanteert een eigen aanpak. Dit maakt het niet duidelijker voor de leerlingen. Wanneer de docenten nu met leesvaardigheid aan de slag gaan, dan gaat dit op verschillende manieren. Onbewust delen ze hun denkstappen, maar het gebruik van een effectieve leesstrategie wordt niet gehanteerd. Dit komt grotendeels doordat docenten niet op de hoogte zijn van effectieve leesstrategieën. Dit geld voor zowel de docenten van talen, als voor de docenten van praktijkvakken. Als we de gewenste situatie analyseren, dan zou men graag zien dat er een systematische aanpak ontwikkeld wordt en dat er ook een beroep gedaan wordt op de intrinsieke motivatie van leerlingen. We zouden dus kunnen stellen dat men aan de ene kant graag ziet dat de docenten iets kunnen veranderen (systematische aanpak) en aan de andere kant dat de leerlingen ook hun verantwoordelijkheid nemen (leesmotivatie). Door een systematische aanpak te hanteren, is er zowel voor de leerlingen als voor de docenten duidelijkheid. Op deze manier kan er effectief aan leesvaardigheid gewerkt worden. 3.2 Ontwerpeisen Waaraan de volgende eisen worden gesteld: 1. Het product ondersteunt leerlingen op macroniveau van het onderdeel begrijpend lezen Uit zowel de praktijkverkenning als de literatuurverkenning blijkt dat leerlingen het meeste uitvallen bij het algemene tekstbegrip. Aangezien het macroniveau bijdraagt aan het feit of leerlingen 2F-niveau halen, dient dit onderdeel aangepakt te worden. 2. Het product bestaat uit een effectieve leesaanpak voor leerlingen welke schoolbreed gebruikt kan worden Voor de leerlingen wordt een format ontwikkeld waarin zij een leesstrategie aangeleerd krijgen. Door een effectieve leesstrategie te gebruiken, worden leerlingen zich bewust van hun eigen denkproces. Hierdoor zullen zij op den duur een tekst beter begrijpen. 3. Het product geeft adviezen aan docenten over hoe zij effectief aan leesvaardigheid kunnen werken Vanuit de praktijkverkenning blijkt dat veel docenten behoefte hebben aan een systematische aanpak van leesvaardigheid. Zij hebben nu vaak niet de juiste kennis hiervoor en hierdoor doen ze veel op eigen initiatief. Een systematische aanpak draagt bij aan duidelijkheid voor leraren en leerlingen. 4. In het product wordt gebruik gemaakt van de bevindingen van collega`s uit alle units Uit de literatuurverkenning blijkt dat een schoolbrede aanpak het meest effectief is. Uit de praktijkverkenning blijkt dat deze nu niet aanwezig is. Om een systematische aanpak te kunnen ontwikkelen, is het belangrijk dat alle units bijdragen aan dit product. Het moet namelijk bij alle vakken aansluiten, zodat het op een systematische manier gebruikt kan worden. 5. In dit product worden de testresultaten en bevindingen van leerlingen verwerkt De feiten en meningen van de leerlingen worden getoond, zodat docenten zien dat het betrekking heeft op deze specifieke school. 6. Het product (in de vorm van een handleiding) moet praktisch zijn Wanneer dit niet het geval is, belandt het in een lade van het bureau en wordt er niets mee gedaan (zie de mappen van de school- en vaktaalwoorden bij de TC-sectie). De opdrachtgever heeft expliciet aangegeven dat dit hier niet mee mag gebeuren. 7. Het product wordt uitgeprobeerd bij een brugklas van SBn, zodat de effecten zichtbaar zijn Uit de literatuur blijkt dat het het meest effectief is om basisvaardigheden in de brugklas aan te leren. Daarom testen we dit product in de brugklas. Daarnaast zijn de testgegevens van de brugklassers gebruikt en volgt er nog een vervolgtest in mei. Wellicht dat deze vervolgtest bij kan dragen aan het evaluatieonderzoek. SBn gaat aan de slag met dit product en daarnaast zullen een docent techniek, een docent LeVo en een docent Mens & Natuur hier ook aan meewerken, zodat het product op verschillende vakgebieden getest kan worden. 8. Het product en de resultaten moeten gepresenteerd worden aan het MT Wanneer er een leesbeleid ontwikkeld en uitgevoerd moet worden, dan moet dit initiatief vanuit het management komen. Daarom zal het product en het effect van het product met het MT gedeeld worden, zodat zij dit vervolgens met hun units kunnen delen. 3.3 Vormgeving Product 3.3.1 Onderwerp Het product dat bij dit onderzoek ontworpen wordt, is een stappenplan voor docenten waarin docenten geholpen worden om meer doelgerichte aandacht aan leesvaardigheid te besteden. Bij dit stappenplan worden enkele bijlagen geleverd waarin elke stap van het stappenplan concreet uitgelegd wordt, zodat docenten van alle vakken inzicht krijgen in hoe ze aan leesvaardigheid kunnen werken. 3.3.2 Doelgroep De doelgroep voor dit stappenplan bestaat uit alle docenten van het Groene Hart Leerpark. We willen immers dat er schoolbreed een systematische aanpak gehanteerd wordt, zodat iedereen op de hoogte is van hoe aan leesvaardigheid gewerkt kan worden. Uit het literatuuronderzoek en uit de praktijkverkenning blijkt nu namelijk dat het op veel scholen schort aan een effectieve, doelgerichte en systematische aanpak. Dit stappenplan geeft houvast aan de docenten, maar ook houvast aan de leerlingen. Leerlingen werken zo ook systematisch aan leesvaardigheid. Voor dit onderzoek wordt de focus gelegd op de docenten van de brugklassen. Het gaat hier om de docenten van alle vakken, want in alle vakken komt leesvaardigheid naar voren. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat het gewenst is om vanaf het begin van de schooltijd te starten met een aanpak, zodat de leerlingen geruime tijd hebben om zich de aanpak eigen te worden. De bedoeling is dat het bij zowel docenten als leerlingen een automatisme wordt. Het is een gefaseerd project, dus het wordt telkens met een jaar uitgebreid. 3.3.3 Doel Het doel van dit stappenplan is dat docenten van alle vakken leren hoe ze op een systematische manier aan leesvaardigheid kunnen werken. Veel docenten hebben nu namelijk aangegeven dat zij dit niet goed hebben geleerd en dat het nu bij elk vak op een andere manier gaat. Dit stappenplan schoolt de docenten op het gebied van leesvaardigheid en draagt bij aan een structurele aanpak. Daarnaast zorgt dit stappenplan er voor dat leerlingen op macroniveau getraind worden. Uit de testresultaten en uit de interviews met docenten blijkt namelijk dat leerlingen het meeste uitvallen op het bepalen van de hoofdgedachte van een tekst en op het scheiden van hoofd- en bijzaken. Het doel van dit product is tevens dat er draagvlak onder docenten ontwikkeld wordt. Het is ontworpen naar de wensen van de docenten en naar verschillende bronnen, namelijk: Algemene lesopzet bij informatieve teksten ( Van Elsäcker, Damhuis, Droop en Segers, 2013), Kijkwijzer (Ballering, Bouwman, De Boer, Fiori, Förrer, Loman, Van de Mortel, Oosterman en De With, 2012), Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs (Van Eerde, Hacquebord, Hajer, Pulles en Raymakers, 2007), het Gradual Release of Responsibility Instruction Model (Van der Mortel & Förrer, 2014) en het artikel Hardop oefenen met leerling in je kielzog (Bouwman, 2010). Het stappenplan schenkt onder andere aandacht aan het instructiemodel, aan modellen en aan moeilijke woorden. Doordat verschillende docenten meegewerkt hebben aan het ontwerp en aan de evaluatie, is de wens dat ‘het balletje gaat rollen’ en dat meer docenten mee gaan denken over de inrichting van het taal- en leesbeleid. Er heerst nu nog te veel een hokjescultuur, terwijl we dit schoolbreed zouden moeten aanpakken. Het stappenplan voor docenten wordt op papier en geplastificeerd aangeleverd. Het format wordt niet groter dan 1 A4, omdat het praktisch te hanteren dient te zijn. Daarnaast krijgt de lay-out een duidelijke en gestructureerde vormgeving, zodat docenten inzien dat het handig is om te gebruiken. Dit draagt bij aan de toegankelijkheid. De inhoud wordt stapsgewijs aangeboden. Ook dit weerspiegelt het praktische aspect van het product. Tevens zorgt dit ervoor dat het product in ieder geval een schooljaar hanteerbaar blijft, maar wellicht zelfs langer. De bijlagen bij het stappenplan worden geprint aangeleverd, zodat docenten deze bij de hand kunnen houden. Dit product en de input van verschillende congressen welke in de planning staan om bezocht te worden, worden aan het begin van het nieuwe cursusjaar gepresenteerd aan de collega`s in de vorm van een workshop. Op deze manier maken alle docenten de stappen zich eigen. Het product is een stap in de goede richting om de noodzaak van goed leesonderwijs onder de aandacht te brengen. We willen immers dat al onze leerlingen aan het einde van hun schoolcarrière op het Groene Hart Leerpark op het gewenste 2F-niveau zitten. Dit doel zal na dit onderzoek nog niet gelijk bereikt zijn. Er moet een periode van coachen en inbedding zijn, zodat docenten precies weten wat van hen verwacht wordt. In een volgend onderzoek kan wellicht meer aandacht aan het coachen van docenten besteed worden. Daarnaast kunnen dan ook de bevindingen van meer docenten uit verschillende vakgroepen en leerjaren meegenomen worden, zodat het product in de hele school voeten in de aarde kan krijgen. Hoofdstuk 4: Evaluatieonderzoek 4.1 Inleiding en evaluatievragen In dit deel van het onderzoek wordt het ontworpen product uitgevoerd en geëvalueerd om vast te stellen of het product bijdraagt aan het vooraf bepaalde doel. Het doel is dat leerlingen en leraren op een systematische manier met leesvaardigheid aan de slag gaan, met in het achterhoofd de gedachte dat leerlingen aan het einde van klas 1 minimaal op niveau 1F zitten. Op deze manier hopen we dat leerlingen aan het einde van klas 4 het beoogde niveau 2F halen. Om na te gaan of het product inderdaad bijdraagt aan dit doel, is een aantal evaluatievragen opgesteld. Deze evaluatievragen zijn gekoppeld aan de eerder genoemde ontwerpeisen. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Traint dit product leerlingen op macroniveau? Zorgt dit product ervoor dat leerlingen systematisch aan leesvaardigheid werken? Is het product praktisch in de omgang? Draagt dit product bij aan de bevindingen van collega`s? Voldoet dit product aan de verwachtingen? Zorgt dit product ervoor dat leraren systematisch aan leesvaardigheid werken? Helpt dit product leerlingen om op een hoger leesniveau te komen? Deze evaluatievragen gaan na of het niveau behaald wordt, of het product systematisch en praktisch te hanteren is en of het gebaseerd is op resultaten van leraren en leerlingen. Het gaat dus op bijna alle ontwerpeisen in en zo wordt op een valide manier getoetst of het product geschikt is of niet. 4.2 Plan van aanpak en middelen Om een antwoord te kunnen formuleren op de evaluatievragen, hebben verschillende onderzoeksactiviteiten plaatsgevonden. De activiteiten vinden plaats bij een pilotklas, namelijk klas J1C. Deze klas bestaat uit 27 leerlingen en is één van de klassen van SBn. In deze klas zitten veel dyslectische leerlingen, maar dit staat in verhouding met de andere kleinere klassen. De resultaten van de klas zullen steeds met de resultaten van andere klassen vergeleken worden. De eerste activiteit is de analyse van een document. Voor de verkenning zijn de resultaten van de test Diataal geanalyseerd. Dit waren de resultaten van de nulmeting. Dezelfde test wordt nu gebruikt voor het evaluatieonderzoek. Leerlingen maken nu test 1 om te kijken of zij gegroeid zijn op het gebied van begrijpend lezen en dan in het bijzonder op macroniveau. De resultaten van beide testen worden geanalyseerd en met elkaar vergleken. Tevens wordt aan de hand van test 1 gekeken of de leerlingen van de pilotklas dichter bij/meer op referentieniveau 1F zitten dan andere klassen. De testperiode is van korte duur, dus test 1 van Diataal vindt al snel plaats. Leerlingen en docenten hebben dan niet heel lang de tijd gehad om met het product te werken. Dit zou een mogelijke storing kunnen zijn. Toch wordt er voor gekozen om deze resultaten mee te nemen in dit onderzoek, omdat de werking van het model nog vers in het geheugen van de leerlingen zit. De leerlingen hebben in ieder geval een andere aanpak aangeleerd en dit kan een mogelijke verandering laten zien. Het laat desalniettemin iets van de resultaten van de leerlingen zien. Om het product meer betrouwbaar te maken, wordt er tevens gebruik gemaakt van twee andere onderzoeksactiviteiten. De tweede activiteit bij dit evaluatieonderzoek bestaat uit verschillende lesobservaties. Bij drie docenten van de brugklas J1C wordt een les geobserveerd waarin docenten aandacht besteden aan leesvaardigheid. Deze observatie wordt bijgehouden op een observatieformulier welke is ontwikkeld bij dit product. Het formulier gaat onder andere na of de docenten de voorkennis van de leerlingen activeren, of er aandacht besteed wordt aan moeilijke woorden, of er aandacht is voor het leesproces en of docenten een tekst nabespreken. Het formulier is ontwikkeld aan de hand van een bestaand observatieformulier. Het gaat hier om de Kijkwijzer (Ballering, Bouwman, De Boer, Fiori, Förrer, Loman, Van de Mortel, Oosterman en De With, 2012) uit het rapport Begrijpend lezen van PO naar VO, drie praktische instrumenten. Aan dit formulier zijn de punten 18,19 en 20 toegevoegd om zo de observatie te richten op de aanpak van het macroniveau van de leerlingen en niet alleen op het algemene leesproces. Dit naar de bevindingen van de docenten. Daarnaast is het een bestaand instrument en dit draagt bij aan de betrouwbaarheid en validiteit van het product. Dit formulier is te vinden in de bijlage. Na deze lesobservaties wordt de les kort besproken en krijgen de docenten het stappenplan aangereikt. Vervolgens wordt weer een les geobserveerd waarin docenten gebruik maken van dit stappenplan. Aan de hand van deze observaties wordt vastgesteld of deze aanpak effectief is en of het praktisch is. De observatieformulieren zijn ondergebracht in de bijlage. Aansluitend op deze lesobservaties vindt de derde activiteit bij dit evaluatieonderzoek plaats. Na de tweede observaties wordt een kort interview met de docenten gehouden. In dit interview komen de eerder genoemde evaluatievragen aan bod. De bevindingen van de docenten worden genoteerd en er wordt geanalyseerd of dit product effectief is of dat er nog iets moet veranderen. Een voordeel van dit interview is dat er nog meer rekening gehouden wordt met de bevindingen van docenten. Ten eerst geldt hun mening, omdat docenten daadwerkelijk systematisch met dit product moeten gaan werken. Ten tweede vangt dit interview eventuele hiaten in de lesobservatie op. Docenten kunnen hun keuzes verantwoorden en ze kunnen tips en tops bij het product aangeven. Ze worden intensief bij het proces betrokken, zodat het product echt bij de docenten van het Groene Hart Leerpark past. De lesobservaties en de interviews vinden bij drie docenten plaats: een docent BTN, een docente Mens & Natuur en een docent LeVo. Voor een vervolgonderzoek zouden meer observaties en interviews plaats kunnen vinden, ook leerjaardoorbrekend. Dit was nu niet mogelijk, omdat het product in de brugklas getest werd. Wanneer het product schoolbreed gebruik zou gaan worden, dan zou een vergroting van de groep docenten bijdragen aan de validiteit van het onderzoek. Bij dit evaluatieonderzoek wordt net als bij de praktijkverkenning gebruik gemaakt van drie verschillende onderzoeksmethodes (documentanalyse, lesobservatie, interview). Op deze manier wordt triangulatie toegepast. Dit vergroot de validiteit en de betrouwbaarheid van dit evaluatieonderzoek. 4.3 Resultaten en conclusies evaluatie en presentatie 4.3.1 Resultaten evaluatie Analyse testresultaten Aantal Klassenleerlingen gemiddelde Aantal onder 1F BLN Jongens BLN meisjes Zwakke lezers Negatief afwijkende score Micro/ Macro J1A 18 1F 44% 53 58 1 J1B 23 1F 52% 53 49 10 Meso/Macro J1C 27 1F 25% 60 55 1 Meso Figuur 1. Resultaten Diataaltest Diatekst B brugklasleerlingen vmbo-k Groene Hart Leerpark 2014-2015. Deze tabel geeft de resultaten van test B van Diataal weer. De verwachting is dat de leerlingen bij het maken van de test op niveau 1F zitten met een BLN tussen de 58 en 63. Gezien de landelijke norm scoort 59% van de leerlingen lager dan niveau 1F. Dit is bij geen van deze brugklassen het geval. Het gemiddelde per brugklas ligt dus hoger dan de landelijke norm. J1A en J1B hebben wel een hoog percentage leerlingen welke nog lager dan het gewenste 1F niveau scoren. Een kwart van de leerlingen van J1C (de pilotklas voor dit product) scoort lager dan 1F. Dit is een lager percentage dan bij de andere brugklassen. Het BLN van de jongens uit J1A, de jongens uit J1B en de meisjes uit J1C is lager dan wat van hen verwacht wordt. Het aantal zwakke lezers per klas is bij J1A en J1C laag. In beide klassen zit één leerling met dit predicaat. In J1B zitten 10 zwakke leerlingen. De leerlingen vallen het meeste uit op mesoniveau. In de pilotklas (waarin gewerkt is aan het macroniveau) blijft de zwakke lezer achter op mesoniveau. De exacte resultaten van deze drie klassen voor de B-test van Diataal zijn in de bijlagen te vinden. Resultaten lesobservaties De resultaten van de lesobservaties worden onderverdeeld in drie categorieën, namelijk voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. Dit is gekoppeld aan het stappenplan. Bij elke categorie wordt aangetoond wat de drie docenten zonder het stappenplan aan leesvaardigheid doen en met het stappenplan. De complete observatieformulieren zijn in de bijlagen te vinden. Voor het lezen (1) Introduceert de tekst (2) Vertelt wat leerlingen kennen en kunnen – doel van de les (5) Voorkennis activeren Zonder +/+ +/- Met + + + + + + + ( 11) Aandacht aan moeilijke woorden +/- +/+ +/- Zonder + + +/+/+ + Met + +/+/+/+ + + + + + Figuur 2. Resultaten lesobservaties drie docenten zonder en met stappenplan voor het lezen. Tijdens het lezen (13) Modelen van de tekst (18) Terugkoppelen na elke alinea (20) Aandacht voor moeilijke woorden tijdens leesproces (25) Aansluitende verwerkingsopdracht Figuur 3. Resultaten lesobservaties drie docenten zonder en met stappenplan tijdens het lezen. Na het lezen Zonder Met (27) Terugkomen op lesdoel - + - - - + - + - + - + - - - - + + (28) Expliciet wat geleerd (doelwoorden) (29) Reflectie door leerlingen op verworven kennis Figuur 4. Resultaten lesobservaties drie docenten zonder en met stappenplan na het lezen. Resultaten interviews Enkele vragen en antwoorden welke tijdens de interviews en presentatie besproken zijn, zijn hieronder te lezen. De exacte uitwerkingen van deze interviews zijn in de bijlage te lezen. Traint dit de leerlingen op macroniveau? - Ja, training doelwoorden, tekstbegrip, bij elk vak, actief bezig - Absoluut. Gedwongen samenvatten/terugkoppelen, hoofdgedachte, actief, tekst eigen - Weet ik niet, soms van nature anders effectief, leerlingen zich eigen maken, docent eigen maken Is het product praktisch in de omgang? - Ja lekker kort, erbij laten liggen tijdens de les, checklist, bijlagen en uitleg zijn wel noodzakelijk. - Heel duidelijk, bijlagen wel uitgebreid, docent let dan niet op alles. Handvat voor collega`s, checklist tijdens lessen. - Praktisch, op meerdere manieren te gebruiken, klassikaal,schriftelijk of creatief, werkvorm aanpassen aan soort tekst. Zorgt dit product ervoor dat leraren systematisch aan leesvaardigheid werken? - Ja, theorievakken zinvol, duidelijkheid leerling en docent, eenzelfde manier van aanpakken - Ik denk het wel, het wordt een gewoonte van docenten en dus ook van leerlingen. - Denk het wel, neus op de feiten gedrukt, scherp krijgen, weten waarom je het doet. Helpt dit product leerlingen op een hoger leesniveau te komen? - Lastige vraag, beter begrip, beter opdracht maken, lastig voor onze leerlingen, regelmatig gebruik stappenplan - Testen als docenten het structureel gebruiken, na 1 of 2 jaar, nuttig voor docenten - Ja, als het meer eigen wordt van de leerlingen, docenten werken hieraan en leerlingen moet dit zich realiseren, beroep op de leerlingen. 4.3.2 Conclusie evaluatie en presentatie Wanneer men kijkt naar de testresultaten van Diataal is een duidelijk verschil te zien tussen de resultaten van de pilotklas (J1C) en de andere klassen. Waar J1C aan het begin van het schooljaar al een sterkere klas was op het gebied van leesvaardigheid, is het onderscheid nu nog groter. Een mogelijke oorzaak van deze ontwikkeling zou het gebruik van het product kunnen zijn. Vlak voor de test hebben de leerlingen en de docenten van J1C intensief aan leesvaardigheid gewerkt en dit zou van invloed kunnen zijn geweest. Echter, dit is niet valide genoeg, maar het laat in ieder geval wel een verschil zien. Daarnaast vallen deze leerlingen ook minder uit op macroniveau, het mesoniveau blijft nu achter. Uit de lesobservaties blijken enkele duidelijke veranderingen. Wat vooral naar voren komt, is dat docenten veel meer bewust bezig zijn met het voorbehandelen van de tekst. De voorkennis wordt meer geactiveerd en er wordt meer stilgestaan bij moeilijke woorden. Dit komt tijdens het lezen en na het lezen ook meer aan de orde. Daarnaast besteden docenten meer aandacht aan de inhoud van de tekst. Echter, de terugkoppeling tijdens het lezen is nog niet veel toegenomen. Docenten laten de leerlingen nog niet altijd actief lezen en hierdoor vindt er tijdens het lezen nog niet altijd een actieve terugkoppeling plaats. Ondanks dat dit juist de leerlingen doet groeien op macroniveau. Een ander punt waar nog meer aandacht aan besteed kan worden, is het benoemen van de lesdoelen voor, tijdens en na het lezen. Dit kan bijdragen aan de intrinsieke motivatie van leerlingen en daar hebben docenten juist behoefte aan. In de interviews met collega`s en uit de presentatie aan collega`s kwam naar voren dat er positief tegen het product aangekeken wordt. Het is praktisch, overzichtelijk en het traint de leerlingen in het bepalen van een hoofdgedachte. De weetjes over de leerlingen worden als grappig ervaren. Collega`s gaven wel duidelijk aan dat docenten hier in getraind moeten worden, al geeft de bijlage veel duidelijkheid. Op de vraag of leerlingen door dit product groeien op het gebied van leesvaardigheid kan nog geen duidelijk antwoord gegeven worden. Docenten denken van wel, maar dit kun pas over één of twee jaar vastgesteld worden, wanneer het product intensief gebruikt wordt. Het zorgt in ieder geval voor bewustwording. Gezien de resultaten van het evaluatieonderzoek kan men deels concluderen dat dit product bijdraagt aan de ontwikkeling van leesvaardigheid op het macroniveau van begrijpend lezen. De pilotklas scoort hoger, al zorgen de lesobservatie en interviews voor een meer valide conclusie. De hoofdvraag van dit onderzoek was hoe er in de lessen systematisch aan de leesvaardigheid van leerlingen gewerkt kan worden. Dit stappenplan voor docenten kan hier een mogelijke oplossing in bieden. Het zorgt ervoor dat de kennis van docenten vergroot wordt. Doordat docenten bewust met leesvaardigheid aan de slag gaan, wordt één kant van het probleem aangepakt. Echter, om meer resultaat te krijgen, dient men ook met de leerlingen aan de slag te gaan. Het moet van twee kanten komen. De leerlingen moeten zich bewust worden van het belang van een goede leesvaardigheid en van een effectieve aanpak. Hier gaat dit onderzoek nog niet voldoende op in. Een mogelijk vervolgonderzoek zou daarom aan de slag kunnen gaan met een effectieve leesstrategie voor leerlingen, zodat ook leerlingen een systematische aanpak leren hanteren. Een ander punt waar nog aan gewerkt kan worden is de integratie van het product onder de collega`s. Het product is uitgeprobeerd bij enkele collega`s, maar dit zorgt er nog niet voor dat alle leraren het zo kunnen gebruiken. Het advies is dan ook dat collega`s gecoacht dienen te worden in het gebruik van dit product. Dit kan door middel van een workshop aan het begin van het schooljaar, maar dit kan ook door een taalcoach aan te stellen die collega`s gaat begeleiden in het gebruik. Op deze manier wordt er intensief met het product gewerkt en worden collega`s ook geschoold in het aanpakken van leesvaardigheid. Uit de interviews met docenten blijkt dat het probleembesef er wel degelijk is, maar dat er nu nog aangestuurd dient te worden op het daar naar handelen. Door docenten in te laten zien dat dit een praktisch, makkelijk te hanteren product is en door ze hier in te begeleiden, kan dit product daadwerkelijk gaan werken. Belangrijk om hier bij te vermelden is ook dat er continu een wisselwerking moet zijn tussen de ontwikkelaar van dit product en de docenten welke het gaan gebruiken. Op deze manier wordt het product nog meer op maat gemaakt en krijgt het meer draagvlak. Docenten moeten zich hier immers in kunnen vinden en ze moeten het zich eigen kunnen maken. Een werkgroep ‘leesvaardigheid’ kan hier een uitkomst in bieden. Deze werkgroep dient dan wel te bestaan uit docenten uit verschillende secties en leerjaren. Het doel van dit onderzoek was dat er onderzocht werd hoe het er op het moment voor staat met het niveau van leesvaardigheid van de brugklasleerlingen van het Groene Hart Leerpark en dat er gekeken wordt naar hoe we systematisch hieraan kunnen werken. Uit dit onderzoek blijkt dat het ontwikkelde product een deel van het probleem aanpakt, maar dat er meerdere oplossingen nodig zijn. Echter, aan de start werd duidelijk dat het vooral belangrijk is dat docenten zich bewust worden van het probleem en dat ze inzien dat het belangrijk is om hier iets aan te doen. Al met al kan nu aan het einde geconcludeerd worden dat de eerste stappen gezet zijn en dat het balletje is gaan rollen. Dit biedt zeker potentie voor het vervolg van dit onderzoek. Literatuurlijst Ballering, C., Bouwman, A., Boer, G. de, Fiori, L., Förrer, M., Loman, E., Mortel, K. van der, Oosterman, J & With, T. de (2012) Begrijpend lezen van PO naar VO. Amersfoort: CPS. Bogaert, N., Devlieghere, J., Hacquebord, H., Rijkers, J., Timmermans, S. & Verhallen, M.(2008) Aan het werk!. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Bonsing, S., Karman, F., Koop, M., Meerkerk, J., Schijndel, L. van, Tromp, R., Veldman,H. & Wijnands, A. Nieuw Nederlands, 1 vmbo-kgt. Groningen: Noordhoff uitgevers. Bouwman, A (2010). Hardop oefenen met leerling in je kielzog. Didaktief special begrijpend lezen, 8, 6. Eerde, D. van, Hacquebord, H., Hajer, M., Pulles, M. & Raymakers,C. (2007) Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs Elsäcker, W. van, Damhuis, R., Droop, M. & Segers, E. (2013) Zaakvakken en Taal: Twee vliegen in één klap. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Förrer, M. & Mortel, K. van de (2014). Lezen…denken…begrijpen! (herziene druk). Amersfoort: CPS. Hacquebord,H. (2004). Taalproblemen en taalbehoeften in het voortgezet onderwijs. Leerlingen- en docentenvragenlijsten als instrumenten voor taalbeleid. Levende Talen Tijdschrift,2 ,11. Hacquebord,H. (2014). Diataal. Handleiding resultaten interpreteren Diatekst voortgezet onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2007). Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs. Utrecht. Jansma, N., Kleunen, E. van & Leenders, E. (2011). Lezen onder de loep. Enschede: SLO. Meijerink, H., Letschert, J., Rijlaarsdam, G., Bergh, H. van den & Streun, A. van (2009). Referentiekader taal en rekenen. Den Haag: Ministerie van OCW. Mortel, K. van de & Ballering, C. (2014). Verdiepend lezen. Amersfoort: CPS. Purper, H. & Richters, J. (2013). Beter lezen, beter leren. Amersfoort: CPS. Stappenplan Lezen. (z.d.). Opgevraagd op 15 mei 2015 van http://school.nieuwsbegrip.nl/docent/ Stichting Lezen en ITTA (2014). Leesbevordering en leesvaardigheid in het vmbo: noodzaak en kansen. Amsterdam: Stichting Lezen. Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Bussum: Coutinho. Vernooy, K (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit. Bijlage 3A Het Product Voor het lezen Doelgericht werken & Voorkennis activeren 1. 2. 3. 4. Check √ - Maak het programma zichtbaar. Wat gaan we doen en wat wordt van de leerlingen verwacht? - Maak de lesdoelen zichtbaar. Wat leren de leerlingen in deze les (kennen/kunnen)? Welke eerder geleerde stof sluit hier op aan? - Bespreek een aantal doelwoorden. Welke woorden zijn in deze les belangrijk? Onderhandel op verschillende manieren over de betekenis. - Activeer de voorkennis van de leerlingen. Wat hebben we al gehad? Wat weten we al over het nieuwe onderwerp? Tijdens het lezen Leesproces begeleiden 1. 2. 3. 4. 5. 6. Check √ - Oriëntatie op de tekst Bekijk de titel, kopjes, plaatjes, bron en aparte woorden (schuin, dik, onderstreept). Dit kan schriftelijk of mondeling. - Modellen, zelf voordoen Lees als docent het eerste stukje zelf. Toon hardop jouw denkproces. Koppel jouw kennis aan de tekst. Wat denk jij? Wat doe jij als iets moeilijk is? - Laat de leerlingen na elke alinea terugkoppelen waar dit stukje over ging. Wat heb ik gelezen? Wat is hier in belangrijk? Wat heeft dit met de vorige alinea te maken? - Controleer het tekstbegrip. Begrijpen de leerlingen wat ze lezen? Welke moeilijke woorden zijn ze tegengekomen? - Zorg voor zo veel mogelijk interactie over de tekst Laat leerlingen de tekst verwoorden en/of laat ze met elkaar discussiëren. - Laat leerlingen de tekst samenvatten. Dit kan mondeling of schriftelijk. Let op hoofdgedachte en andere belangrijke punten. Na het lezen Leesproces evalueren 1. 2. 3. 4. 5. - Evalueer de inhoud, de vorm en de aanpak. Hoe hebben de leerlingen de tekst gelezen? Wat was het belangrijkste? Wat was moeilijk? Denk aan het leesproces en aan het eindproduct. - Evalueer op verschillende manieren. Klassikaal/ individueel/ mondeling/ schriftelijk - Koppel terug aan de leerdoelen. Is het doel bereikt? Zo nee, wat is er nog nodig? - Bespreek de doelwoorden. - Zorg voor een functionele verwerking. Toon aan dat de tekst nuttig is en betekenisvol voor het te maken product. Check √ Bijlage 1 – Voor het lezen Stap 1: Maak het programma zichtbaar Noteer het programma op het bord. Maak aan de leerlingen zichtbaar wat je van hen verwacht. Zet hier de werkvormen bij en dus of de leerlingen klassikaal of individueel aan de slag gaan. Stap 2: Maak de lesdoelen zichtbaar Toon de leerlingen wat ze deze les moeten kennen en kunnen. Door de lesdoelen zichtbaar te maken, kun je het nut van een les aantonen en hierdoor weten de leerlingen waar ze voor werken. Je zorgt ervoor dat de leerlingen doelgericht aan de slag gaan. Doe dit op de volgende manier: o o Aan het einde van de les ken je: Aan het einde van de les kun je: Wist je dat? Uit onderzoek blijkt dat als lezers gemotiveerd zijn om te gaan lezen en weten wat hun doel is, zij doelgericht en actief lezen. Doelen stellen ondersteunt effectief lezen (Marzano, Pickering & Pollock, 2001). Stap 3 : Bespreek een aantal doelwoorden Door van te voren een aantal doelwoorden te bespreken, begrijpen leerlingen ten eerste de tekst beter en daarnaast kunnen ze zich beter focussen op de tekst. Dit bevordert het leesproces. Laat de leerlingen op verschillende manieren kennis maken met de begrippen, bv. een discussie, een woordweb of door het visueel te maken. Het mooiste zou zijn als de woorden vanuit het Viertaktmodel (Verhallen & Verhallen, 1994) behandeld worden. Dit model heeft als doel dat de woorden beklijven en dat ze ook daadwerkelijk in het werkgeheugen komen. Viertaktmodel: 1. Voorbewerken: activeren van de voorkennis 2. Semantiseren: uitleggen van woordbetekenis (uitbeelden, uitleggen, uitbreiden) 3. Consolideren: het woord en de betekenis op allerlei manieren oefenen en gebruiken 4. Controleren: na enige tijd controleren of het woord onthouden is Stap 4: Activeer de voorkennis van de leerlingen Activeer de voorkennis van de leerlingen, zodat ze zich makkelijker kunnen focussen op het onderwerp, zonder dat ze van het onderwerp afgeleid worden. Je kunt de voorkennis op verschillende manieren activeren. Een voorbeeld hiervan is het maken van een woordweb of een startschema. Een startschema maak je als volgt: Zo maak je een startschema: - - Noteer de titel van de tekst en zet om deze titel heen evenveel streepjes als dat er kopjes zijn. Noteer bij elk streepje een tussenkopje. Noteer bij de titel en bij elk tussenkopje begrippen die er volgens jou mee te maken hebben. Niet is goed of fout, het gaat erom dat jij toont waar je aan denkt. Bespreek het schema klassikaal, in groepjes of in duo`s. Vul je schema aan met begrippen die je van je klasgenoten hoort. TITEL Tussenkopje Tussenkopje Tussenkopje Bron: DBP Onderwijsondersteuning (2015) Schoolbrede leesvaardigheid. Heemstede: DBP Onderwijs Wist je dat? “Een leerling met een grote woordenschat heeft minder tijd nodig voor het decoderen van woorden (technisch lezen), waardoor hij meer ruimte in zijn werkgeheugen heeft om zich op de betekenis van de tekst te richten (Puper & Richters, 2013, p.22)”. 55% van de brugklasleerlingen van het Groene Hart Leerpark geeft aan dat zij in teksten vaak moeilijke woorden tegenkomen. 44% slaat moeilijke woorden gewoon over. Bijlage 2 – Tijdens het lezen Stap 1: Oriëntatie op de tekst Bekijk de tekst goed. Denk hier aan de titel, tussenkopjes, plaatjes, bron en bijzondere woorden (vet, cursief, onderstreept). Bedenk samen met de klas het volgende: o o Wat voor soort tekst is het? Wat zou het doel van de schrijver kunnen zijn? Stap 2: Modellen, zelf voordoen Misschien wel de belangrijkste stap van het lezen van een tekst is het onderdeel waarin de docent voordoet hoe hij zelf een tekst aanpakt. Niet alleen horen leerlingen op deze manier hoe het leesproces verloopt, de leerlingen leren op deze manier ook hoe ze zelf een tekst aan moeten pakken. Onbewust zetten wij in ons hoofd heel veel denkstappen en maken wij koppelingen tussen de tekst en onze voorkennis. Dit is voor onze leerlingen niet altijd vanzelfsprekend. Door als docent voor te doen hoe jij een tekst aanpakt, motiveer jij leerlingen om bewust met een tekst aan de slag te gaan. Modellen kun je tijdens het lezen op de volgende manier doen: A. Doe voor hoe je de inhoud van een tekst kunt voorspellen en wat je doet als je een onbekend woord tegen komt o Als ik naar de tekst kijk, dan denk ik dat de tekst gaat over… o Dit is een onbekend woord voor mij. o Als ik een woord niet ken, dan doe ik het volgende… o Aan de zin te zien, zou het woord het volgende kunnen betekenen… B. Doe voor hoe je verbindingen maakt tussen de inhoud van de tekst en eerder ervaringen en/of andere tekstgedeelten o Nu ik dit aan het lezen ben, denk ik aan… o Nu ik dit aan het lezen ben, herinner ik me ineens… o Dit sluit aan op wat ik eerder heb gelezen/gezien in… C. Doe voor hoe je een samenvatting van de inhoud maakt. o Dus als ik het goed begrijp, dan is het belangrijkste uit deze alinea… o Deze alinea heeft het volgende met de vorige alinea te maken… o Oh, dus dat betekent dat woord… Stap 3: Laat de leerlingen na elke alinea terugkoppelen waar dit stukje over ging. Het doel van dit stappenplan is dat leerlingen op macroniveau getraind worden. Dit betekent dat de leerlingen sterker moeten worden in het zien van de grote lijn van het verhaal en dus in het bepalen van de hoofdgedachte van de alinea`s en van de tekst. Dit kun je doen door na elke alinea terug te koppelen waar de tekst over ging. Dit kun je doen door een schema te laten maken of door de belangrijkste zin op te laten schrijven. Dit kan snel individueel of lang klassikaal. Het doel hiervan is dat leerlingen zich bewust worden van de tekst en van het leesproces. Een model dat je kunt gebruiken bij een gehele tekst of bij elke alinea is het KWL-schema. Het KWL-schema 1. Wat KEN ik? 2. Wat WIL ik leren? 3. Wat heb ik geLEERd? Onderwerp K W L Hajer,M.,Meestringa,T. (2011) Handboek Taalgericht Vakonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Ook kun je hier een gerichte verwerkingsopdracht aan koppelen, zoals het maken van een samenvatting of een schema. Stap 4: Controleer het tekstbegrip Ga tijdens het lezen na of leerlingen de tekst begrijpen. Dit kun je doen door de volgende controlevragen te stellen: o o o o Snappen jullie wat jullie zojuist hebben gelezen? Wat waren moeilijke woorden? Wat zou de betekenis kunnen zijn van …. Wat hebben jullie nodig om nu verder te kunnen lezen? Wist je dat? 64% van de brugklasleerlingen van het Groene Hart Leerpark wil altijd precies weten wat er staat en 58% probeert dat te raden als ze het niet weten. Stap 5: Zorg voor zo veel mogelijk interactie over de tekst Laat de leerlingen zo veel mogelijk met elkaar discussiëren over een tekst. Op deze manier leren leerlingen van de docent en van elkaar. Door leerlingen met verschillende opvattingen en leesmanieren kennis te laten maken, ontwikkelen ze een bredere databank van waaruit ze hun eigen leesmanieren kunnen ontwikkelen. Een goed instructiemodel om hier in te differentiëren is het GRRIM-model (Gradually Released Responsibility Instruction Model). Gradual Release of Responsibility Instruction Model (GRRIM) (Van de Mortel & Ballering, 2014, p.148) Kort gezegd bestaat dit model uit de volgende fasen: Fase 1: Modeling (ik) – U vraagt zich hardop af wat u wilt weten en wat u hier voor gaat doen. Fase 2: Samen doen (wij) – Klassikaal een tekst bekijken, de docent betrekt de leerling bij het proces Fase 3: In tweetalen (jullie) – Leerlingen gaan in tweetallen met een tekst aan de slag Fase 4: Individueel (jij) – Leerlingen pakken een tekst individueel aan. Stap 6: Laat leerlingen de tekst samenvatten. Dit kan op verschillende manieren. Mondeling of schriftelijk. Individueel of klassikaal. Gebruik als docent hierin je creativiteit, maar zorg er bovenal voor dat het een nuttige verwerking is. Wist je dat? Uit de leerpiramide van Sousa (2000) blijkt dat 95% van de leerlingen het best leert van wat ze uitleggen aan anderen. 77% van de leerlingen van de brugklasleerlingen van het Groene Hart Leerpark geeft aan dat ze het meeste leren van het samenwerken met anderen. Bijlage 3 – Na het lezen Stap 1: Evalueer de inhoud, de vorm en de aanpak We willen dat de leerlingen beter worden op macroniveau, dus dat ze beter de hoofdgedachte van een tekst kunnen bepalen. Het is daarom heel belangrijk om niet alleen aandacht aan het eindproduct te besteden, maar ook aan het leesproces. Evalueer na het lezen het volgende met de leerlingen: o Hoe hebben de leerlingen de tekst aangepakt (leesmanier)? o Wat was het belangrijkste deel van de tekst (hoofdgedachte)? o Wat was moeilijk tijdens het lezen (leesproces)? o Wat zou je de volgende keer hetzelfde doen (leesproces)? o Wat zou je de volgende keer anders doen (leesproces)? o Kan ik nu de verwerkingsopdracht maken (leesdoel)? Stap 2: Evalueer op verschillende manieren Een evaluatie hoeft niet altijd op dezelfde klassikale, mondelinge manier. Hierin kun je goed differentiëren. De evaluatie is de manier om te checken wat de leerwinst tijdens dit leesproces was en op welke manier ze geleerd hebben wat ze geleerd hebben. Wist je dat? Door de successen te benoemen, groeit de intrinsieke motivatie van de leerlingen en dat is wat veel docenten graag zouden zien. Een open deur! Maar wel goed om even te benoemen. Ga mee in het positieve en blijf niet altijd hangen in het negatieve. Stap 3: Bespreek de doelwoorden De doelwoorden welke aan het begin van de les geïntroduceerd zijn, dienen zeker aan het einde van de les terug te komen. Door de woorden voor de les te bespreken en tijdens het lezen aan te duiden, werk je aan het voorbewerken en semantiseren. Door de woorden in verschillende contexten terug te laten komen en door dit na enige tijd te controleren, is het viertaktmodel doorlopen en zou een woord beter moeten blijven hangen in het geheugen van de leerling. Stap 4: Zorg voor een functionele verwerking Tot slot is het belangrijk dat er een functionele verwerking bij de tekst aangeboden wordt. Ons doel is namelijk dat leerlingen doelgericht en actief gaan lezen en dit kan alleen als de opdracht ook daadwerkelijk aansluit op de tekst. Daarnaast hebben wij als doel dat leerlingen vanuit hun intrinsieke motivatie met opdrachten aan de slag gaan en dit lukt niet als we alsmaar dezelfde tekst met vragen en het daarbij behorende klassikale nakijken aanbieden. Het is daarom heel belangrijk dat wij verschillende werkvormen uitproberen. Dit kan zijn in de vorm van een discussie, een onderzoek, een presentatie of een andere praktische opdracht waarbij ook een beroep gedaan wordt op de intrinsieke motivatie van onze leerlingen. Wist je dat? 59% van onze brugklasleerlingen verveelt zich nu tijdens het lezen. Dit duidt aan dat lezen voor veel leerlingen een passief proces is. Des te meer we er als docent voor zorgen dat lezen een actief proces wordt waarbij ook gekeken wordt naar de inzet en niet alleen naar de prestatie, des te meer de motivatie van onze pubers stijgt (Nelis & Van Sark, 2015). Literatuurlijst DBP Onderwijsondersteuning (2015) Schoolbrede leesvaardigheid. Heemstede: DBP Onderwijs. Förrer, M. & Mortel, K. van de. (2014) Lezen…denken…begrijpen!. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Hajer, M. & Meestringa, T. (2011). Taalgericht Vakonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2008). Wat werkt in de klas. Middelburg: Bazalt. Mortel, K. van der. & Ballering, C. (2014). Verdiepend lezen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Nelis, H. & Sark, Y. van. (2015) Motivatie binnenstebuiten. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers. Purper, H. & Richters, J. (2013). Beter lezen, beter leren. Amersfoort: CPS. Sousa, D.A. (2000). How the brain learns. Thousand Oaks. California: Corwin Press. Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Bussum: Coutinho.
