Eindrapportage Erfgoed a la Carte - Bureau ART, de kunst van het

Erfgoed …. meetbaar goed?
eindevaluatie van het vierjarig
project Erfgoed à la Carte van
Erfgoed Nederland
Bureau ART
Peter van der Zant
Voorjaar 2009
Samenvatting
Het project Erfgoed à la Carte
Van 2004 tot 2008 werd het project Erfgoed à la Carte van Erfgoed Nederland op vijftien
plaatsen in Nederland uitgevoerd. Het stimuleringsproject had tot doel cultureel erfgoed als
vanzelfsprekend onderdeel te integreren in het primair onderwijs en daarmee in de
leefwereld van kinderen.
Erfgoed à la Carte was geïnspireerd door het samenwerkingsproject Museum&School in
Leiden. Op basis van een vooronderzoek van Bureau ART naar vergelijkbare projecten in
Nederland werkte de landelijke projectleiding van Erfgoed à la Carte de opzet van het project
verder uit. Zo werd het ontwikkelen van een doorgaande leerlijn een kernpunt in de aanpak.
Ook werd veel nadruk gelegd op het ontwikkelen van een visie op erfgoededucatie door de
school zelf en op de versterking van de samenwerking tussen lokale erfgoedaanbieders, met
name de kleinere instellingen.
Doelstellingen van Erfgoed à la Carte waren met name:
 Erfgoedaanbod verankeren in doorgaande leerlijnen voor de basisschool in de groepen 1
tot en met 8;
 Scholen in staat stellen een eigen schoolbeleid te ontwikkelen op het terrein van
erfgoededucatie;
 (Daartoe) de samenwerking versterken tussen scholen en erfgoedaanbieders, en
erfgoedaanbieders onderling.
De monitoring en evaluatie van Erfgoed à la Carte
Bureau ART volgde in opdracht van Erfgoed Nederland vanaf 2005 vier jaar lang het project
en bracht elk half jaar een publicatie uit over de voortgang, zodat de projectleiding kon
bijsturen en de vijftien deelprojecten van elkaar konden leren. Het model dat Bureau ART
daarvoor gebruikte kan worden aangeduid als ‘dynamische evaluatie’. In het model van
‘dynamische evaluatie’ nemen uitvoerende organisaties een deel van de evaluatie voor hun
rekening en worden naast de doelen van de landelijke projectleiding (c.q. financier) ook
doelen en belangen van deze organisaties in de evaluatie meegenomen. Het model is bij
uitstek geschikt voor een meerjarig project met veel deelprojecten.
Aan het eind van 2008 werden in de meeste van de vijftien deelprojecten door Bureau ART,
in overleg met de deelprojectleiders, eindmetingen verricht bij de scholen en soms ook bij de
instellingen die aan Erfgoed à la Carte deelnamen. Deze eindmetingen geven, samen met de
zeven halfjaarlijkse evaluaties, een (eerste) inzicht in de resultaten van Erfgoed à la Carte.
Dit is het eindrapport over het project. In het rapport wordt beschreven hoe de evaluatie en
effectmeting van Erfgoed à la Carte zijn uitgevoerd en wat de belangrijkste uitkomsten zijn.
Parallel aan dit rapport heeft de Universiteit Twente in januari 2009 het rapport ‘De erfenis
van vier jaar projecten Erfgoed à la Carte’ uitgebracht. Dit rapport gaat in op de opbrengsten
van Erfgoed à la Carte op het niveau van het curriculum en bevat handreikingen voor het
integreren van erfgoededucatie in het curriculum van het basisonderwijs.
2
Uit de evaluatie van Erfgoed à la Carte door Bureau ART kunnen de volgende conclusies
worden getrokken.
Het realiseren van de doelstellingen
Voor zover hierover nu reeds een uitspraak kan worden gedaan (slechts enkele maanden na
afloop van het landelijk project) zijn van de bovenstaande drie doelstellingen zeker de eerste
twee in grote lijnen bereikt. De derde doelstelling is deels gerealiseerd: de samenwerking
tussen scholen en (erfgoed)instellingen is inderdaad verstevigd, maar de onderlinge
samenwerking tussen de instellingen is in veel deelprojecten onvoldoende uit de verf
gekomen.
Twaalf van de vijftien deelprojecten van Erfgoed à la Carte kunnen als (zeer) geslaagd
worden beschouwd. Deze twaalf deelprojecten hebben de bovengenoemde doelstellingen
weten te realiseren en bovendien vaak ook nog eigen (lokaal bepaalde) doelen weten te
behalen. Ook zijn er bij deze twaalf deelprojecten voldoende garanties dat de opbrengsten
van vier jaar Erfgoed à la Carte verankerd zijn (in praktisch handelen, in programma’s, in
beleid) bij instellingen en bij scholen.
Tenminste zes deelprojecten zijn er in geslaagd - met het budget van Erfgoed à la Carte als
basis - aanvullende fondsen en subsidies te verwerven, die soms zelfs het basisbedrag in
omvang overstegen.
Het project in Schiedam was in 2008 nog niet afgerond, maar lijkt in de loop van 2009 de
doelstellingen alsnog te realiseren en wordt daarom vooralsnog tot de twaalf geslaagde
projecten gerekend.
Eén project (van de IJsselgroep in Hardenberg) heeft nauwelijks aantoonbare resultaten
opgeleverd en moet als mislukt worden gekenmerkt. Eén project (van Erfgoedhuis NoordBrabant in Den Bosch) heeft slechts gedeeltelijke resultaten opgeleverd. Het project in
Amsterdam (van de onderwijsbegeleidingsdienst ABC) was op zich succesvol, maar lijkt geen
vervolg te krijgen, waardoor gevreesd moet worden dat de inspanningen achteraf gezien
tevergeefs zijn geweest.
Verankering erfgoededucatie
De doelstelling ‘erfgoed verankeren in doorgaande leerlijnen’ is vooral gerealiseerd door de
ontwikkelde erfgoedprogramma’s te laten aansluiten bij de Kerndoelen voor ‘Oriëntatie op
jezelf en de wereld’ en bij de methodes voor geschiedenis (en andere vakken). Voor dit
laatste werden in veel deelprojecten analyses gemaakt van de meest gebruikte methodes op
de scholen. De ontwikkelde programma’s waren (afhankelijk van de wensen van de scholen)
bedoeld als (deels) methodevervangend of als aanvulling op de methode. Als
ordeningsprincipe werd in enkele deelprojecten gebruikt gemaakt van de indeling in de tien
tijdvakken van De Rooij. Ook probeerde men in de deelprojecten in de ordening van de
educatieve programma’s aan te sluiten bij de ontwikkelingsfasen die een kind doorloopt.
Verankering van erfgoededucatie in het onderwijsprogramma werd bovendien bevorderd
door aandacht te besteden aan voorbereiding en verwerking van een erfgoedproject in de
lessen, door soms een relatie te leggen met andere vakken (met name met taal) of door alle
erfgoedproject onder te brengen in een samenhangend jaarlijks programma.
Bij het samenstellen van een jaarlijks aanbod van erfgoedactiviteiten werd in enkele
deelprojecten een apart programma voor erfgoededucatie (een Erfgoedmenu) gerealiseerd.
In de andere gevallen werd aansluiting gezocht bij een bestaand Kunst- of Cultuurmenu of
een Kunstmenu verrijkt met erfgoedprojecten tot een breed Cultuurmenu. Dat gebeurde op
verzoek van de scholen (‘één loket’) of om verbindingen te kunnen leggen tussen erfgoeden kunsteducatie. Ook vormden in regio’s met weinig (professioneel) kunstaanbod de nieuwe
erfgoedactiviteiten een welkome aanvulling op het cultuuraanbod voor de scholen.
3
Het gevaar van een koppeling tussen erfgoedactiviteiten en Kunstmenu kan zijn, dat het
erfgoedaanbod niet meer is dan een nieuwe ‘discipline’ in het Kunstmenu. Bovendien doet
onderbrenging van erfgoed in een Kunstmenu onvoldoende recht aan het specifieke karakter
van erfgoededucatie: meer gericht op aardrijkskunde, geschiedenis en wereldoriëntatie dan
op kunstzinnige vorming, meer onderdeel van omgevingsonderwijs en gericht op andere
methoden en kerndoelen. De komende jaren zal duidelijk moeten worden welke strategie het
meest effectief blijkt te zijn om erfgoededucatie te verankeren: een apart Erfgoedmenu of
een integratie met kunstactiviteiten in een Cultuurmenu.
Ontwikkelen schoolbeleid erfgoededucatie
In de meeste deelprojecten van Erfgoed à la Carte werden scholen met succes gestimuleerd
en begeleid om een eigen schoolbeleid op het terrein van erfgoededucatie te ontwikkelen
(de tweede doelstelling van Erfgoed à la Carte). Veel scholen schreven zich niet alleen in op
activiteiten die voortkwamen uit Erfgoed à la Carte, maar ontwikkelden zelf een strategie om
het erfgoed in de omgeving van de school te benutten voor het onderwijs. Meestal gebeurde
dit door middel van een aparte erfgoedparagraaf in het cultuurbeleidsplan, juist omdat in
deze plannen een mogelijkheid ligt om erfgoededucatie te verankeren in het schoolbeleid.
Samenwerking tussen scholen en (erfgoed)instellingen
Uit de eindmetingen blijkt dat de meeste scholen en (erfgoed)instellingen vinden dat de
samenwerking tussen scholen en instellingen dankzij Erfgoed à la Carte is verbeterd (de
derde doelstelling van Erfgoed à la Carte). Zij vinden dat de erfgoedinstellingen in de regio
mede dankzij Erfgoed à la Carte beter inspelen op de wensen en behoeften van de scholen
en dat het in de regio aanwezige erfgoed nu beter door de scholen wordt benut en de
scholen een beter inzicht hebben gekregen in de mogelijkheden van erfgoed voor het
creëren van een rijke leeromgeving voor de leerlingen.
De inbreng van de scholen in het proces van Erfgoed à la Carte bleef echter beperkt tot het
fungeren als ‘klankbord’ en ‘laboratorium’ (het uittesten van ontwikkelde materialen en
programma’s met de leerlingen). De rol van ‘ontwikkelaar’ bleek voor de meeste leerkrachten
onhaalbaar, vanwege tijdgebrek, gebrek aan didactische en historische kennis en/of
onvoldoende inzicht in de mogelijkheden die de omgeving van de school bood.
Samenwerking tussen (erfgoed)instellingen onderling
In sommige deelprojecten vonden de betrokken (erfgoed)instellingen na afloop van Erfgoed
à la Carte dat ook de onderlinge samenwerking was verbeterd. Maar in andere deelprojecten
werd niet of nauwelijks gestreefd naar verbetering van de onderlinge samenwerking en
vervulde één instelling (een bibliotheek, een erfgoedhuis of museum) een coördinerende rol
in de contacten met de scholen. Dat deel van de derde doelstelling van Erfgoed à la Carte is
dus onvoldoende uit de verf gekomen.
Ook de inbreng van de (erfgoed)instellingen, m.n. van de kleinere, viel in veel deelprojecten
enigszins tegen. Een en ander had tot gevolg, dat bij veel deelprojecten meer werk moest
worden verricht door de projectleider. Ook werd regelmatig een beroep gedaan op
freelancers met expertise op het gebied van erfgoededucatie, die hielpen bij de ontwikkeling
van lesmaterialen, het schrijven van teksten of het bedenken van didactische werkvormen.
De (extra) inbreng van de projectleiders en van de freelancers zorgde ervoor, dat de meeste
deelprojecten er toch in slaagden na vier jaar een kwalitatief hoogwaardig aanbod van
programma’s aan de scholen te presenteren, ondanks de soms wat tegenvallende inbreng
van scholen en instellingen.
4
De rol van de onderwijsbegeleidingsdiensten
In meer dan de helft van de deelprojecten werd (in eerste instantie) samengewerkt met
onderwijsbegeleidingsdiensten (OBD’en); in drie gevallen was de
onderwijsbegeleidingsdienst zelfs de coördinator. Behalve enkele gunstige uitzonderingen
(bijv. ABCG in Groningen) is de rol die de OBD’en in Erfgoed à la Carte hebben gespeeld
teleurstellend geweest. Dit heeft waarschijnlijk te maken met de omslag die de OBD’en de
afgelopen jaren hebben gemaakt naar marktgericht werken en het (daarmee
samenhangende) gebrek aan interesse voor de ‘markt van cultuureducatie’. De OBD’en
hebben de rol die het Ministerie van OCW en Erfgoed Nederland voor deze diensten in
gedachten hadden bij de ontwikkeling van Erfgoed à la Carte, over het algemeen niet
waargemaakt.
Strategieën voor benutting erfgoed in het onderwijs
Er blijken bij de vijftien deelprojecten Erfgoed à la Carte twee verschillende strategieën te
zijn gehanteerd om het aanwezige erfgoed zo goed mogelijk te benutten voor de scholen:
- Vanuit het perspectief van de erfgoedinstellingen (museum, oudheidkamer e.d.)
werd gekeken hoe de collecties en het andere aanwezige erfgoed (beter) konden
worden benut voor de scholen;
- Vanuit het perspectief van een afzonderlijke school werd het voor het onderwijs
bruikbare erfgoed (archeologische vindplaatsen, monumenten, sporen in het
landschap e.d.) in kaart gebracht.
De eerste strategie heeft het voordeel dat de continuïteit van schoolbezoeken door een
instelling kan worden gewaarborgd. Ook kan een instelling zorgen voor begeleiding van de
leerlingen, rondleiders e.d. Tegelijkertijd kan dat ook een beperking zijn, omdat veel kleinere
erfgoedinstellingen kampen met een gebrek aan voldoende begeleiders, die in staat zijn een
professioneel educatief programma te bieden dat aansluit bij de wensen van de school en de
leerlingen. De tweede strategie heeft het voordeel dat scholen onafhankelijk van een
instelling erfgoed kunnen bezoeken. Dit geeft meer vrijheid aan de scholen. Door benutting
van erfgoed in de directe omgeving van de school speelt bovendien het probleem van de
reisafstand niet of nauwelijks. Nadeel is dat er geen enkele garantie bestaat dat een school
ook inderdaad het erfgoed rondom de school benut en blijft benutten, zonder de prikkel van
een uitnodiging van een erfgoedinstelling of inschrijving op een jaarlijks programma. Pas
over enkele jaren kan worden geconstateerd welke strategie in Erfgoed à la Carte het meest
succesvol is geweest.
In regio’s waar het beschikbare erfgoed meer gespreid is en minder professioneel ontsloten
voor het onderwijs, werden vervolgens weer twee manieren gevolgd om leerlingen in contact
te brengen met het erfgoed:
- Bezoek aan de instelling of locatie;
- Het brengen van erfgoed in de school, in de vorm van een leskist, DVD e.d.
In regio’s met veel professioneel ontsloten erfgoed werd vanzelfsprekend vooral de eerste
werkwijze gevolgd, omdat een bezoek aan een locatie of erfgoedinstelling tot een meer
authentieke beleving leidt dan een leskist of videofilm.
Erfgoededucatie in het speciaal onderwijs
Erfgoededucatie bleek in Erfgoed à la Carte uitstekende mogelijkheden te bieden aan het
speciaal (basis)onderwijs, juist omdat voor leerlingen in dit onderwijstype het ontdekken en
ervaren heel belangrijk is. In veel gevallen kan worden volstaan met het aanpassen van
bestaande programma’s aan leerlingen van het speciaal (basis)onderwijs: eenvoudige
teksten, meer accent op vaardigheden in de opdrachten, nog meer aandacht voor prikkeling
van zintuigen (zien, voelen, ruiken e.d.) en dergelijke. Vooral hier wordt nogal wat extra’s
gevraagd van de medewerkers van ontvangende instellingen: hoe ga je met deze groepen
om?
5
Terugblik op succes- en faalfactoren
Terugkijkend op Erfgoed à la Carte kunnen de vijftien deelprojecten worden getypeerd aan
de hand van twee dimensies: de mate waarin aansluiting werd gezocht bij bestaande
structuren voor kunst- en cultuureducatie en de mate waarin in de regio reeds veel erfgoed
(ontsloten voor het onderwijs) aanwezig was. Uit de ervaringen van Erfgoed à la Carte kan
(vooralsnog) niet worden geconcludeerd dat er een directe relatie is tussen deze twee
dimensies en de mate van succes van een deelproject. Eerder blijkt elke aanpak en elke
situatie zijn eigen succes- en faalfactoren te kennen, afhankelijk van de score op deze twee
dimensies.
De meeste deelprojectleiders blijken tevreden over de aansturing van Erfgoed à la Carte
door de landelijke projectleiding van Erfgoed Nederland. Deze aansturing werd gekenmerkt
door een hoge mate van autonomie en eigen verantwoordelijkheid. Enkelen hadden graag
een nadrukkelijker inhoudelijke aansturing van het project gezien.
Cruciaal voor het welslagen van de deelprojecten Erfgoed à la Carte blijkt de persoon van de
lokale projectleider te zijn. In het rapport wordt dan ook geadviseerd bij de beoordeling van
projectvoorstellen door Erfgoed Nederland voortaan meer aandacht te besteden aan het
profiel van de projectleider. Ook wordt aanbevolen een andere intake van projectaanvragen
te hanteren, waarbij de procedure zich langs een aantal stappen volstrekt en kennismaking
met de directie en de projectleider van de aanvragende organisatie meer centraal komt te
staan.
De Adviescommissie van Erfgoed à la Carte bestond uit Mabel Schalij, Pieter Mostert en Hans Koppen.
Medio 2008 blikte de Adviescommissie terug op het proces en de resultaten van vier jaar Erfgoed à la
Carte. Conclusies van de Adviescommissie waren onder andere:
* Voor zover we nu een beeld hebben van de resultaten valt de diversiteit in de resultaten op. De
resultaten zijn over het algemeen interessant, dat wil zeggen dat Erfgoed à la Carte de betrokkenen
echt een stap verder heeft geholpen. Dat overtreft onze verwachtingen.
* We zien het beeld bevestigd dat projecten een succes zijn als het een projectleider heeft die tot één
van de twee volgende typen behoort: het ‘bevlogen type’ of de ‘slimme verbindingsofficier’.
* We zijn bevestigd in onze lage verwachtingen ten aanzien van de inbreng van de basisscholen. Deze
scholen worstelen al met zoveel problemen, dat ze niet aan een initiërende rol in zo’n project
toekomen. Het is al heel wat als zij hun eisen en verwachtingen in de rol van consument helder
kunnen verwoorden en inbrengen in het ontwikkelingsproces. Men kan basisscholen beter niet
opzadelen met ontwikkelwerk. Dat gaat ook tegen de huidige trend in.
* De landelijke projectleiding van Erfgoed Nederland is absoluut een succesfactor geweest. Er was
een goede mix van ‘vasthouden aan wat is afgesproken’ en ‘ondersteunen van tussentijdse kansen en
ontwikkelingen’. De projectleiding heeft haar rol moeten vervullen in een roerige periode, met onder
andere integratie van Erfgoed Actueel in de nieuwe organisatie van Erfgoed Nederland en vertrek van
een van de twee projectleiders.
* De monitoring van Bureau ART en de halfjaarlijkse visitaties hebben ervoor gezorgd, dat de
projectleiding adequaat kon bijsturen en de Adviescommissie goed op de hoogte was van de
voortgang. Dat is belangrijk, want bij een dergelijk langdurig project moet men zorgen ‘er bij te
blijven’.
* De inbedding van erfgoededucatie in de scholen blijft een punt van zorg, onder andere doordat er
beleidsmatig zo’n onderscheid wordt gemaakt tussen kunst en erfgoed. Dat begint al bij het Ministerie
van OCW, waar er een sterke scheiding is tussen kunsten en erfgoed. Advies aan het Ministerie van
OCW is dan ook: ‘u had er één potje van moeten maken’.
6
Inhoudsopgave
Blz.
Samenvatting
2
1. Inleiding
8
2. De voorbereiding van Erfgoed à la Carte: het onderzoek ‘Voorbij Leiden’
12
3. De opzet van de evaluatie en effectmeting van Erfgoed à la Carte
18
4. Beschrijving van de beginsituatie van Erfgoed à la Carte
24
5. Evaluatie van het proces van Erfgoed à la Carte
29
3.1 De doelstellingen van Erfgoed à la Carte
3.2 Twee modellen voor de evaluatie van meerjarige projecten
3.3 De uitwerking van het model van dynamische evaluatie voor Erfgoed à la Carte
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
De
De
De
De
De
fasering van de projecten
betrokkenheid van de scholen
rol van de onderwijsbegeleidingsdiensten
inzet van erfgoed in het onderwijs
deelname van het speciaal onderwijs
6. Effectmeting van Erfgoed à la Carte: het behalen van de doelstellingen
6.1 Het uiteindelijk kwantitatieve bereik van Erfgoed à la Carte
6.2 Het bereiken van de inhoudelijke doelstellingen
38
7. Terugblik op Erfgoed à la Carte
56
7.1 De ervaringen met Erfgoed à la Carte in een breder perspectief
7.2 De rol van Erfgoed Nederland
7
1. Inleiding
Van 2004 tot 2008 werd het project Erfgoed à la Carte van Erfgoed Nederland op vijftien
plaatsen in Nederland uitgevoerd. Het stimuleringsproject had tot doel cultureel erfgoed als
vanzelfsprekend onderdeel te integreren in het primair onderwijs (dat wil zeggen
basisonderwijs en speciaal onderwijs) en daarmee in de leefwereld van kinderen. Erfgoed à
la Carte werd gefinancierd door het Ministerie van OCW. Het startte in de loop van 2004 en
eindigde in 2008.
De vijftien deelprojecten van Erfgoed à la Carte waren verspreid over Nederland en speelden
zich zowel af in stedelijke gebieden met veel historisch erfgoed (bijvoorbeeld Amsterdam,
Groningen, Amersfoort en Den Bosch) als in gebieden waar het aanwezige erfgoed meer
gespreid is over de regio en vaak nog weinig (of niet professioneel) ontsloten is voor het
onderwijs (bijvoorbeeld Noord Oost Groningen, Noord Oost Brabant, Nijverdal,
Steenwijkerland, Hoogeveen en Den Helder).
De vijftien deelprojecten van Erfgoed à la Carte speelden zich af in de volgende regio’s of steden:
Noord Oost Groningen
Gemeente Groningen
Gemeente Hoogeveen
Gemeente Hardenberg
Overijssel
Gemeente Amersfoort
Gemeente Utrecht
Gemeente Schiedam
Gemeente Amsterdam
Zaanstreek
Gemeente Den Helder
Gemeente Tiel
Gemeente Den Bosch
Noord Oost Brabant
Limburg
Het project ‘Fivelingo’ van centrum voor kunst- en cultuureducatie
IVAK in Appingedam, Delfzijl en Loppersum
Het project van onderwijsbegeleidingsdienst ABCG en Museumhuis
Groningen in de stad Groningen
Het project ‘een kruiwagen vol omgeving’ van de Openbare
Bibliotheek Hoogeveen en Drents Plateau in de gemeente Hoogeveen
Het project van de onderwijsbegeleidingsdienst IJsselgroep in de
gemeente Hardenberg
Het project van Kunst&Cultuur Overijssel in Nijverdal, Olst-Wijhe en
Steenwijkerbrug
Het project van Erfgoedhuis Utrecht en Bureau Kunsteducatie in de
gemeente Amersfoort
Het project ‘Echt gebeurd’ van SME Advies in Leidsche Rijn
Het project van de gemeente Schiedam
Het project van onderwijsbegeleidingsdienst ABC en
erfgoedinstellingen in de gemeente Amsterdam
Het project van Bureau Erfgoededucatie van Cultureel Erfgoed NoordHolland met o.a. Zaans Museum en De Zaansche Molen in de
Zaanstreek
Het project van Bureau Erfgoededucatie van Cultureel Erfgoed NoordHolland samen met de onderwijsbegeleidingsdienst in Den Helder
Het project ‘Reizen in de tijd’ van de gemeente Tiel met Tielse
culturele instellingen en onderwijsbegeleidingsdienst Marant
Het project in de gemeente Den Bosch van Erfgoedhuis Brabant met
onderwijsbegeleidingsdienst Giralis
Het project in Noord Oost Brabant (Boxmeer, Cuijk en omstreken) van
kunstencentrum Meander, samen met Erfgoedhuis Brabant en
onderwijsbegeleidingsdienst Giralis
Het project voor het speciaal onderwijs in de regio Venlo van het
Limburgs Museum in Venlo
8
Min of meer gemeenschappelijke kenmerken van de vijftien deelprojecten waren:
- Er werd samengewerkt tussen diverse erfgoedaanbieders in de regio, zoals
(streek)musea, oudheidkamers, historische verenigingen, archieven en monumenten.
Soms deden ook bibliotheken en organisaties voor natuur- en milieueducatie mee.
- Er werd een samenhangend programma van erfgoededucatie voor het basisonderwijs
gemaakt, bij voorkeur vastgelegd in een jaarlijks programma (Erfgoedmenu) waarop
scholen kunnen intekenen en/of gepresenteerd op een website met allerlei
keuzemogelijkheden.
- De educatieve activiteiten waren niet uitsluitend door de erfgoedaanbieders zelf
bedacht, maar in overleg met vertegenwoordigers van het onderwijs (directeuren,
interne cultuurcoördinatoren, leerkrachten).
- De educatieve activiteiten sloten aan bij het onderwijsprogramma van de scholen, door
een relatie te leggen met bijvoorbeeld de geschiedenismethodes die worden gebruikt,
met de kerndoelen of met andere leergebieden, zoals taalontwikkeling bij kinderen.
- De scholen schreven zich niet alleen in op de activiteiten, maar ontwikkelden zelf een
strategie om het erfgoed in de omgeving van de school te benutten voor het
onderwijs. Dat legden ze vast, bij voorkeur in een cultuurbeleidsplan met een aparte
paragraaf over het erfgoed.
“Vier jaar geleden wist menig collega geen concreet beeld te visualiseren bij de term ‘cultureel
erfgoed’. Nu zijn bepaalde cultureel erfgoedinstellingen in Groningen structureel geïntegreerd binnen
het geschiedenislesaanbod en wordt er binnen het CKV-onderwijs regelmatig een BIKker
(Beroepskunstenaar In de Klas) uitgenodigd met een kunstproject georiënteerd op het Groninger
Cultureel Erfgoed.”
Interne cultuurcoördinator basisschool Groningen
Ondanks deze gemeenschappelijke kenmerken lag in elk deelproject het accent weer anders.
In sommige deelprojecten werd veel tijd besteed aan het ontwikkelen van een eigen
schoolbeleid voor erfgoededucatie, terwijl op andere plaatsen juist veel energie moest
worden gestoken in het opbouwen van een duurzame samenwerking tussen
erfgoedaanbieders of tussen scholen en instellingen. Enkele projecten opereerden onder een
andere naam dan Erfgoed à la Carte, zoals Echt gebeurd! (Leidsche Rijn), Reizen in de tijd
(Tiel), Fivelingo (Noord Oost Groningen) en Een kruiwagen vol omgeving (Hoogeveen).
Bureau ART volgde in opdracht van Erfgoed Nederland vier jaar lang Erfgoed à la Carte. Elk
half jaar bracht het bureau rapportages uit over de voortgang, zodat de projectleiding kon
bijsturen en de vijftien deelprojecten van elkaar konden leren. Het betrof zowel
voortgangsrapportages die bestemd waren voor de projectleiding (en de Adviescommissie
Erfgoed à la Carte) als thematische rapportages die vooral waren bestemd voor de
deelprojecten. Ook werd een bijdrage geleverd aan het boekje ‘Erfgoed op Tafel’ van
Erfgoed Nederland en aan de eindpublicatie van Erfgoed Nederland over Erfgoed à la Carte.
Dit is het eindrapport van Bureau ART over vier jaar Erfgoed à la Carte. In het rapport wordt
vooral beschreven welke lessen kunnen worden getrokken uit het project. Ook wordt
ingegaan op de effecten van Erfgoed à la Carte voor het onderwijs en voor de
(erfgoed)instellingen. Dit is het eindrapport over het project. In het rapport wordt
beschreven hoe de evaluatie en effectmeting van Erfgoed à la Carte zijn uitgevoerd en wat
de belangrijkste uitkomsten zijn.
9
In hoofdstuk 2 wordt eerst ingegaan op de conclusies van het onderzoek dat Bureau ART in
opdracht van Erfgoed Nederland verrichtte, voorafgaande aan de start van Erfgoed à la
Carte1. In hoofdstuk 3 wordt uitgelegd welke methode Bureau ART gebruikte voor de
evaluatie van Erfgoed à la Carte en hoe deze praktisch werd uitgewerkt in overleg met de
landelijke projectleiding en de deelprojecten. In hoofdstuk 4 wordt uiteengezet wat de
uitgangspositie was bij de aanvang van Erfgoed à la Carte; dit gebeurt aan de hand van
nulmetingen die werden verricht in enkele van de vijftien deelprojecten bij de start van
Erfgoed à la Carte. In hoofdstuk 5 wordt het proces van Erfgoed à la Carte beschreven;
daarbij wordt vooral gekeken welke aanpak de vijftien deelprojecten kozen bij de uitwerking
van Erfgoed à la Carte in hun eigen gemeente of regio. In hoofdstuk 6 wordt de vraag
beantwoord in hoeverre de doelstellingen van Erfgoed à la Carte zijn gerealiseerd; daarbij
wordt gebruik gemaakt van eindmetingen die in tien deelprojecten werden uitgevoerd. Tot
slot wordt in hoofdstuk 7 kort teruggeblikt op het project als geheel en op de rol van Erfgoed
Nederland daarbinnen.
“Het project gaf veel opstartproblemen, omdat je afhankelijk bent van andere mensen en instellingen.
We hebben uiteindelijk prachtig materiaal ontwikkeld wat intensief in de bovenbouwgroepen is
behandeld en geëxperimenteerd. Het materiaal krijgt waarschijnlijk een vervolg binnen de
Vensterwijkpartners. Het zal wijkbreed ingezet worden (bezoekerscentrum, voortgezet onderwijs,
bibliotheek, basisscholen, wijkcentrum enz.). Het materiaal van Erfgoed à la Carte is gaan groeien
binnen de wijk. Betrokken ouders uit de wijk hebben dit opgepakt en het tijdens de Canonkaravaan
gepresenteerd in Hoogezand. We kijken als scholen terug op een waardevol project dat binnen de
zeven scholen in Beijum een duidelijke plek heeft gekregen binnen cultuur- en erfgoededucatie.”
Interne cultuurcoördinator Vensterschool Groningen
Verspreid over de tekst van dit eindrapport treft de lezer korte beschrijvingen aan van de
vijftien deelprojecten van Erfgoed à la Carte. Ze geven een goede indruk van de diversiteit
van de projecten en maken duidelijk op welke (uiteenlopende) wijze Erfgoed à la Carte werd
uitgewerkt, afhankelijk van de specifieke lokale omstandigheden. Ze zijn gebaseerd op de
evaluatie van de deelprojecten door Bureau ART, inclusief de eindmetingen die eind 2008 bij
de meeste van de deelprojecten werden verricht. De beschrijvingen zijn ook opgenomen in
de eindpublicatie van Erfgoed Nederland over Erfgoed à la Carte ‘Voorbij Erfgoed à la Carte’2.
Bovendien zijn in kaders opvallende of kenmerkende citaten opgenomen van
vertegenwoordigers van scholen en erfgoedinstellingen; deze citaten zijn vooral afkomstig uit
de evaluaties en effectmetingen die in de deelprojecten werden verricht.
Parallel aan dit rapport heeft de Universiteit Twente in januari 2009 het rapport ‘De erfenis
van vier jaar projecten Erfgoed à la Carte’ uitgebracht. Dit rapport gaat in op de opbrengsten
van Erfgoed à la Carte op het niveau van het curriculum en bevat handreikingen voor het
integreren van erfgoededucatie in het curriculum van het basisonderwijs3.
Voor een uitvoerige beschrijving van dit onderzoek, zie rapport ‘Voorbij Leiden’ van Bureau ART,
februari 2004.
2 Cees Hageman (red.), Voorbij Erfgoed à la Carte, Erfgoed Nederland, april 2009
3
Irene Visscher-Voerman en Tjark Huizinga, ‘De erfenis van vier jaar projecten Erfgoed à la Carte’,
Handreikingen voor het integreren van erfgoededucatie in het curriculum van het basisonderwijs,
Universiteit Twente, januari 2009
1
10
Erfgoed à la Carte Amersfoort
Erfgoed à la Carte Amersfoort werd geleid door het Bureau Kunsteducatie in Amersfoort, samen met
het Landschap Erfgoed Utrecht. Bureau Kunsteducatie heeft met Scholen in de kunst een aanbod van
kunsteducatie voor de scholen in Amersfoort. Samen met het Landschap Erfgoed Utrecht en lokale
erfgoedinstellingen als Museum Flehite, het Cavaleriemuseum, Archiefdienst Amersfoort, Kamp
Amersfoort en het Mondriaanhuis werden de afgelopen jaren vijf erfgoedprojecten ontwikkeld, die
aansluiten bij de behoeften van de scholen.
Om inzicht te krijgen in de rol van erfgoededucatie op de scholen werd eerst een enquête afgenomen
bij de tien deelnemende scholen en de culturele instellingen in Amersfoort en werden persoonlijke
gesprekken gevoerd met schooldirecteuren en anderen. Op de tien scholen werd gekeken welke visie
scholen hebben op leren, welke visie zij hebben op cultuur en de rol van erfgoed in de school en
welke wensen zij hadden voor nieuw te ontwikkelen aanbod.
Vervolgens werd een inventarisatie gemaakt van het al bestaande aanbod aan erfgoededucatie in
Amersfoort en werd gekeken hoe de lacunes (m.n. in het aanbod voor groepen 1 – 3) in het aanbod
opgevuld konden worden. Daartoe werden de vijf nieuwe erfgoedprojecten ontwikkeld en uitgetest op
de scholen. De projecten werden uitgewerkt in speciale groepen, met vertegenwoordigers van enkele
scholen en een of twee instellingen, begeleid door een medewerker van Bureau Kunsteducatie of
Landschap Erfgoed Utrecht. Zo werden er voor groepen 1 en 2 leskoffers gemaakt over het
Mondriaanhuis; met deze leskoffers kan de school ook extra aandacht aan taalontwikkeling bij de
leerlingen schenken. Voor groepen 3 en 4 kwam er het project ‘Bewaar, spaar en verzamel maar’.
‘Buitenshuis’ is bestemd voor groepen 5 en 6 en biedt leerlingen de gelegenheid het erfgoed in de
eigen wijk te ontdekken en te onderzoeken; in dit project staat zelfstandig leren centraal, waarbij een
relatie wordt gelegd met 'Topondernemers', een nieuwe methode voor wereldoriëntatie. Voor
leerlingen van groep 5 is een leskoffer speciaal over Armando ontwikkeld. Nu het Armandomuseum is
afgebrand kunnen de leerlingen toch kennismaken met Armando door een leskoffer die in de klas
komt: zij leren over het leven en veelzijdige werk van Armando en maken een eigen museum in de
klas. Archiefdienst, Kamp Amersfoort, Bibliotheek en Armandomuseum bedachten tenslotte voor
groepen 7 en 8 een project gericht op erfgoed en het nieuwe leren; daarbij staat het beantwoorden
van vragen centraal en het opzoeken van informatie (digitaal en bij culturele instellingen) over de
vele herdenkingsmonumenten die Amersfoort rijk is.
Alle erfgoedprojecten van Bureau Kunsteducatie en de culturele instellingen in Amersfoort vormen nu
een doorgaande leerlijn erfgoededucatie voor het basisonderwijs. Deze leerlijn houdt in, dat er in elk
geval voor alle groepen 1 tot en met 8 nu minstens één erfgoedproject beschikbaar is. De projecten
kunnen door de docent lesstofvervangend worden gebruikt. Bovendien zijn de projecten zo
uitgewerkt, dat ze aansluiten bij de ontwikkelingsfasen van een kind. Ook is er sprake van een zekere
‘stapeling’: bij een project voor een hogere groep wordt voortgebouwd op de kennis en inzichten die
in de lagere groepen zijn opgedaan. De vijf nieuwe projecten zijn nu, samen met andere
erfgoedprojecten van Bureau Kunsteducatie, beschikbaar voor alle 55 basisscholen in Amersfoort.
Mede door Erfgoed à la Carte is in Amersfoort een netwerk tot stand gekomen van culturele
instellingen, met een jaarlijkse Cultuurmarkt voor de scholen en een apart Platform Erfgoededucatie
onder leiding van het Archief. Bovendien worden er nu in Amersfoort erfgoedprojecten voor het vmbo
gerealiseerd, met de ervaringen uit Erfgoed à la Carte als basis. Maar het is niet gelukt om van de
groep scholen die aan Erfgoed à la Carte in Amersfoort deelnam een hecht netwerk te maken. Ook de
cultuurbeleidsplannen van de scholen blijven een aandachtspunt; door Erfgoed à la Carte is er wel
meer aandacht gekomen voor erfgoededucatie bij de scholen, maar nog steeds wordt in de meeste
cultuurbeleidsplannen uitsluitend aandacht aan kunsteducatie geschonken.
11
2. De start van Erfgoed à la Carte: het onderzoek ‘Voorbij Leiden’
In opdracht van het Ministerie van OCW en het toenmalige bureau Erfgoed Actueel (later
opgegaan in Erfgoed Nederland) voerde Bureau ART in de maanden november en december
van 2003 en januari 2004 een inventariserend onderzoek uit voorafgaande aan de start van
de ontwikkeling van Erfgoed à la Carte. Het idee voor Erfgoed à la Carte was mede
geïnspireerd door het succesvolle Leidse project Museum&School, waarin zeven lokale musea
(later aangevuld met het Regionaal Archief) samenwerken in een omvattend educatief
programma voor alle groepen in het basisonderwijs in en om Leiden.
Doel van het onderzoek van Bureau ART was te inventariseren welke andere voorbeelden er
in Nederland waren van erfgoed- en cultuureducatieprojecten waarbij reeds werd
samengewerkt door verschillende musea en/of andere erfgoedinstellingen. Een ander doel
was om van deze voorbeelden (inclusief het voorbeeld van Museum&School in Leiden) te
leren bij de vormgeving van het landelijke project.
Eerst werd door middel van een quick-scan een globale inventarisatie gemaakt van relevante
voorbeelden uit steden en provincies. Daarna werd een selectie gemaakt van tien projecten
en activiteiten, verspreid over Nederland, die relevant leken met het oog op het
voorgenomen project Erfgoed à la Carte. In de grote steden waren dat de Kunstkijkuren in
Amsterdam, het programma Museumbezoek in Rotterdam, de pilot Cultuureducatie in Den
Haag, Museum voor de Klas in Utrecht en het Museumproject De Kunst van het Kijken in
Groningen. Verder werden de provincies Overijssel, Gelderland, Drenthe, Zeeland en NoordBrabant geselecteerd om te kijken hoe er werd samengewerkt bij erfgoededucatie. Over alle
tien projecten en activiteiten werd informatie verzameld door middel van
documentenanalyse, telefonische interviews en face-to-face interviews.
Uit het onderzoek werden conclusies getrokken, die de basis vormden van de verdere
uitwerking van Erfgoed à la Carte door de landelijke projectleiding. Hieronder wordt een
aantal van deze conclusies weergegeven, om aan te geven vanuit welke ervaringen Erfgoed
à la Carte gestalte kreeg.
 Er bleek al veel op het terrein van erfgoededucatie te gebeuren. In steden als
Utrecht, Amsterdam, Rotterdam, Groningen en Den Haag werkten (grotere) musea
en andere erfgoedinstellingen al samen bij de ontwikkeling van educatieve
programma’s voor het basisonderwijs. Ook in diverse provincies kwam de
samenwerking goed van de grond. De diversiteit tussen de projecten was groot.
 Tegelijkertijd bleek dat er zeker nog veel te verbeteren viel aan de activiteiten, ook in
de ogen van betrokkenen zelf. Zo bleken er nog heel veel ‘witte vlekken’ in Nederland
te zijn, waar niet of nauwelijks iets gebeurde op het gebied van erfgoededucatie. Ook
waren er tal van aspecten aan de bestaande projecten en activiteiten die aanzienlijk
verbeterd kunnen worden, zoals de deelname van kleinere musea en
erfgoedinstellingen, de kwaliteit van het educatieve aanbod, de onderwijskundige
inbedding van erfgoededucatie en het gebruik van moderne, interactieve media.
 Een model van samenwerking zoals in Leiden toegepast, bleek een bijdrage te
kunnen leveren aan de aanpak van deze knelpunten, zeker vanuit de optiek van de
scholen en de kleinere erfgoedinstellingen. Het ‘Leidse model’ heeft als voordeel dat
ook kleinere musea (en andere erfgoedinstellingen) de mogelijkheid krijgen om zich
(met beperkte inzet) op het onderwijs te richten, doordat zij zich kunnen
concentreren op één groep in het basisonderwijs. Een ander voordeel is dat het
aanbod van erfgoededucatie wordt gebundeld in één samenhangend programma
voor het onderwijs en er zo voor scholen één loket ontstaat.
12



Het nadeel van het ‘Leidse model’ is dat scholen een kant-en-klaar menu krijgen
aangeboden; dit stimuleert eerder aanbodgericht werken door de scholen dan
vraaggericht werken en biedt weinig mogelijkheden tot maatwerk. Een ander nadeel
is dat een samenwerkingsmodel weinig meerwaarde heeft voor grote musea die
reeds over uitgebreide educatieve programma’s beschikken voor allerlei groepen in
het primair onderwijs (zij moeten zich immers gaan richten op slechts één groep in
het basisonderwijs).
Uit het onderzoek bleek ook, dat het ‘Leidse model’ vooral kan worden toegepast in
steden met een grote variëteit aan musea of andere erfgoedinstellingen. In de
overige gemeenten en provincies kan het model alleen worden toegepast op het
niveau van een regio of provincie, waarbij bezoek aan enkele bekende musea of
ander erfgoed in de provincie wordt gecombineerd met lokaal erfgoedaanbod tot een
samenhangend cultuur- en/of erfgoedmenu.
In de tien onderzochte projecten werd samengewerkt met of tussen lokale of
regionale erfgoedinstellingen. Het meest gebeurde dat met (lokale) musea, in enkele
gevallen ook met archieven, historische verenigingen, bibliotheken e.d. De intensiteit
van de samenwerking verschilde, maar bestond doorgaans uit een gezamenlijk
overleg dat een structureel karakter droeg. In de meeste van de tien onderzochte
projecten was er bovendien een zekere betrokkenheid van een instelling voor
cultuureducatie of kunstzinnige vorming.
“Veel erfgoedinstellingen werken met vrijwilligers. Van vrijwilligers kan je minder vragen. Vrijwilligers
zijn vaak heel goed in het vertellen van hun eigen verhaal, maar kunnen minder makkelijk inspelen op
vragen vanuit het veld. Je merkt een groot verschil wanneer er educatieve medewerkers zijn.”
Interne cultuurcoördinator basisschool


Het onderzoek concludeerde dat er in grote lijnen drie modellen van samenwerking
tussen erfgoedinstelling(en) en instelling voor cultuureducatie/ kunstzinnige vorming
denkbaar zijn, die ook alle drie in de praktijk bleken voor te komen:
a. De (provinciale) instelling voor kunst&cultuur(educatie) neemt in haar
Kunstmenu een aparte discipline of een apart onderdeel Erfgoed op;
b. Aan het Kunstmenu (of programma met kunsteducatieve activiteiten) wordt
een apart programma voor museumbezoek (erfgoedbezoek) toegevoegd, dat
is uitgewerkt in samenwerking met musea en andere erfgoedinstellingen;
samen kunnen Kunstmenu en Erfgoedmenu een Cultuurmenu – gaan –
vormen, dat geïntegreerd aan het basisonderwijs wordt aangeboden;
c. Er is alleen incidenteel overleg. Het programma voor museumbezoek of
erfgoedbezoek staat los van de Kunstmenu’s; informatie over het programma
wordt apart aan scholen gecommuniceerd.
De meeste van de onderzochte projecten werden gefinancierd door de gemeente of
provincie, vaak met inzet van middelen uit het Actieplan Cultuurbereik. Soms werd de
subsidie aangevuld met externe fondsen of lokale sponsors. Daarnaast vond indirecte
financiering plaats door de deelnemende erfgoedinstellingen, door inzet van hun staf
of door gratis entrees of verlaagde entreegelden. In vrijwel alle gevallen betaalden de
scholen een eigen bijdrage voor deelname aan het educatieve programma. Meestal
was dat een bedrag per leerling, soms een bedrag per groep. De eigen bijdragen
voor de scholen kwamen soms overeen met de bijdrage van een school aan een
(lokaal) kunstmenu of werden uit de lokale middelen voor het kunstmenu onttrokken.
13
Erfgoed à la Carte Overijssel
In Overijssel speelde Erfgoed à la Carte zich af in drie regio’s: Wijhe/ Olst, Nijverdal/ Hellendoorn en
Steenwijkerland. Er deden in totaal negen scholen voor basisonderwijs aan mee. Het werd begeleid
door de provinciale instelling Kunst&Cultuur Overijssel (KCO).
Als eerste stap schreven de negen scholen een cultuurbeleidsplan, begeleid door medewerkers van
KCO. KCO zorgde daarbij voor een vragenlijst over erfgoed; door het invullen van deze vragenlijst
ontstond bij de scholen inzicht in de huidige en de gewenste situatie wat betreft het gebruik van
erfgoed in het onderwijs. Ook werden er inspirerende voorbeeldplannen aan de scholen gegeven. In
de cultuurbeleidsplannen van de scholen wordt nu expliciet aandacht besteed aan erfgoed.
Daarna maakte KCO een uitgebreide analyse van de methoden voor aardrijkskunde en geschiedenis
die op de scholen worden gebruikt. Voor aardrijkskunde werden methoden als Geobas en Wijzer door
de wereld, Wereld van verschil en De grote reis, Land in zicht en De wereld rond bestudeerd. Voor
geschiedenis waren dat methoden als Wijzer door de tijd, Bij de tijd en Een zee van tijd. Uit de
analyse van de geschiedenismethoden bleek bijvoorbeeld dat in groep 1-2 in elke methode aandacht
wordt besteed aan thema’s als ‘mijn familie’ en ‘mijn buurt’. In groep 6 worden meestal de prehistorie,
de Romeinen en de vroege middeleeuwen behandeld, in groep 7 de Gouden Eeuw. Deze
methodenanalyses werden door KCO ook ter beschikking gesteld aan andere projecten van Erfgoed à
la Carte.
Vervolgens werden bijeenkomsten belegd waarin scholen en instellingen afspraken konden maken
over erfgoedprogramma’s. Zo maakten leerkrachten in Wijhe/ Olst een excursie langs het erfgoed in
de regio, om te kijken hoe dit een rol kon spelen in hun onderwijsprogramma. Daarop werden samen
met het plaatselijk museum, de bibliotheek en de Stichting IJssellinie onderwijsprogramma’s gemaakt.
Ook werd er een project over de bijzondere boerderijen in de regio, de IJsselhoeven, ontwikkeld. In
Nijverdal werd een programma uitgewerkt over de Tweede Wereldoorlog, in samenwerking met
Herinneringscentrum Kamp Westerbork. In totaal werden er in alle drie gemeenten drie
onderwijsproducten voor erfgoededucatie ontwikkeld: één voor de onderbouw, één voor de
middenbouw en één voor de bovenbouw. Bovendien kwam er een overkoepelend project over
havezaten tot stand. De projecten werden ontwikkeld in speciale ontwikkelgroepjes, bestaande uit een
vertegenwoordiger van het onderwijs, een of meer vertegenwoordigers van de instellingen en een
begeleider van KCO. De ontwikkelde projecten zijn nu opgenomen in het jaarlijkse programma van
cultuureducatie voor alle scholen in de drie gemeenten. Bovendien zijn zij overdraagbaar naar andere
gemeenten.
Uit de eindevaluatie bij de scholen blijkt, dat deze unaniem vinden dat Erfgoed à la Carte heeft
gezorgd voor een betere benutting van het erfgoed in de omgeving voor het onderwijs. De kinderen
vonden het leuk om met de projecten te werken. Ook heeft Erfgoed à la Carte volgens hen gezorgd
voor betere contacten met erfgoedinstellingen en spelen deze instellingen nu beter in op de wensen
en behoeften van de scholen. Alle scholen hebben de indruk dat erfgoededucatie de laatste jaren
meer zichtbaar is geworden in hun gemeente. Wel geven sommige contactpersonen van de scholen
aan dat het lastig is de inzichten inzake erfgoededucatie die zij hebben opgedaan met Erfgoed à la
Carte over te dragen aan de rest van het team.
Ook de instellingen kijken positief terug op Erfgoed à la Carte, ondanks dat deelname relatief veel tijd
en energie heeft gekost. Zij hebben volgens eigen zeggen dankzij Erfgoed à la Carte beter inzicht
gekregen in de wensen en behoeften van de scholen. Ook is er een betere samenwerking tussen de
lokale instellingen ontstaan, mede doordat in Steenwijkerland en Olst-Wijhe de gemeente extra
subsidie verstrekte.
14

In sommige projecten was het bezoek aan musea gratis; dit was het gevolg van
lokaal beleid om de scholen gratis toegang voor deze musea te geven. Soms
vormden de gratis entrees in feite een (gedeeltelijke) kostenpost voor de musea. In
de andere projecten moest de school per leerling of per groep een gering bedrag als
entree betalen, doorgaans zo’n 1 tot 2 euro per leerling, of voor de rondleiding (prijs
per groep). Uit het onderzoek bleek dat deze entreegelden echter nooit een
belemmering vormden voor scholen om deel te nemen.
“We gingen vroeger met de klas ook best eens naar de moskee of het museum, maar nu doen we dat
beter voorbereid, door de lesbrieven en leskisten. Dan haal je meer uit zo’n bezoek. Vroeger hing het
van het initiatief af van de individuele docent, nu doet het hele team mee. Dat komt ook door het
goede materiaal en de organisatie: de afspraken zijn al gemaakt voor je, je hoeft alleen de avond
tevoren even te lezen wat er van jou verwacht wordt.”
Leerkracht basisschool Tiel over ‘Reizen in de tijd’, het project Erfgoed à la Carte in Tiel



Alle tien projecten/activiteiten die werden onderzocht kenden een vorm van centrale
coördinatie. Meestal was deze coördinatie in handen van (een medewerker van) de
lokale culturele instelling of provinciale steunfunctie, soms in handen van de
onderwijsbegeleidingsdienst, of van een medewerkster van de gemeente. De
coördinatie was vooral organisatorisch en logistiek van aard. Daarnaast vond er in de
meeste projecten/activiteiten enige inhoudelijke coördinatie plaats. Dit hield meestal
in, dat de projectcoördinator regelmatig overleg voerde met de educatieve
medewerkers van de musea/erfgoedinstellingen en afspraken maakte over de
verdeling van de activiteiten over de verschillende groepen. Ook stimuleerde de
projectcoördinator soms de educatieve medewerkers zich in de Kerndoelen en
lesprogramma te verdiepen van de groepen die zij ontvingen. De ambitie van de
onderwijsbegeleidingsdiensten ging een stap verder; zij probeerden het project ook
inhoudelijk zodanig te coördineren, dat het aansloot bij de onderwijsprocessen in de
school.
In de meeste van de beschreven projecten werd er samengewerkt met de scholen.
Meestal betrof het een open aanbod voor alle scholen. In termen van de scenario’s
uit het rapport ‘Hard(t) voor cultuur’ was er desalniettemin meestal – mede op
verzoek van de scholen zelf - sprake van een situatie die het meest leek op (een
combinatie van) de scenario’s 1 (‘Komen en Gaan’) en 2 (‘Vragen en aanbieden’).
Scenario 3 ( ‘Leren en ervaren’) kwam hooguit in aanzet voor in de projecten met
sterke betrokkenheid van een onderwijsbegeleidingsdienst.
Er was in het kader van de tien beschreven projecten (en ook daarbuiten) al veel
lesmateriaal ontwikkeld op het terrein van erfgoed, meestal in de vorm van
lesbrieven, boekjes en leskoffers. Doorgaans betaalden de scholen een kleine
bijdrage voor dit materiaal of voor het lenen van een leskoffer of leskist.
Succesfactoren voor het gebruik van dit materiaal bleken: beknoptheid,
aantrekkelijke lay-out en praktische opdrachten die kinderen aanspreken.
15


Er was in geen enkel project sprake van een ‘doorgaande leerlijn’. In Rotterdam, Den
Haag (pilot) en Utrecht was, net als in Leiden, wel een verdeling gemaakt zodanig
dat elke leerling gedurende de schoolloopbaan in het primair onderwijs kennismaakte
met alle belangrijke musea of erfgoedinstellingen in de gemeente. In de projecten die
door onderwijsbegeleidingsdiensten werden begeleid werd getracht de
erfgoedprojecten te laten aansluiten bij de onderwijskundige visie van de school en
de vernieuwingsprocessen die zich in de scholen afspelen. Ook werd gestimuleerd dat
scholen een eigen visie ontwikkelen op de plaats van cultuureducatie (en daarmee
erfgoededucatie) binnen de school. Voor het overige werd er in de projecten vooral
verwezen naar de Kerndoelen en naar thema’s die in een bepaalde groep worden
behandeld. Ook probeerde men in de meeste projecten het bezoek aan een
erfgoedinstelling in te bedden, door deze vooraf te laten gaan door een
voorbereidingsles en af te sluiten met een verwerkingsactiviteit.
In de tien onderzochte projecten bleef het gebruik van ‘moderne media’ meestal
beperkt tot informatieverstrekking over het project op de website van bijvoorbeeld de
lokale of provinciale culturele instelling. Bij enkele projecten waren websites
ontwikkeld die ook inhoudelijke informatie gaven over geschiedenis en cultuur, of die
konden dienen als platform voor het uitwisselen van bijvoorbeeld werkstukken.
“We hebben door Erfgoed à la Carte beter inzicht gekregen in de wensen en behoeften van scholen.
Dat geldt met name de nu meer gevoelde eisen op didactisch terrein. Maar voor onze vrijwilligers die
de klassen ontvangen is het niet zo eenvoudig hier adequaat mee om te gaan. Dat is een
ontwikkelproces dat binnen de organisatie soms stroef verloopt binnen de onderlinge inhoudelijke
opvattingen.”
Directeur erfgoedinstelling Zaanstreek
Op basis van deze (en andere) conclusies werkte de landelijke projectleiding van Erfgoed à
la Carte (in eerste instantie Karin Kievit en Cees Hageman, later Cees Hageman en Elisabeth
Wiessner) de opzet van Erfgoed à la Carte verder uit. Zo werd het ontwikkelen van een
doorgaande leerlijn een kernpunt in de aanpak. Ook werd veel nadruk gelegd op het
ontwikkelen van een visie op erfgoededucatie door de school zelf en op de versterking van
de samenwerking tussen lokale erfgoedaanbieders, met name de kleinere instellingen. De
voorgestelde aanpak en de doelstellingen gingen op sommige aspecten veel verder dan het
‘Leidse model’.
Ook schreef Bureau ART op basis van het onderzoek een ‘Handreiking Projecten Erfgoed à la
Carte’4. Deze handreiking was bedoeld voor degenen die er over dachten een aanvraag in te
dienen voor Erfgoed à la Carte. In deze handreiking werd o.a. ingegaan op de noodzakelijke
betrokkenheid van de scholen, de mogelijke rolverdeling in een samenwerkingsverband en
de onderwijskundige inbedding van erfgoededucatie.
4
Handreiking Projecten Erfgoed à la Carte; handreiking gebaseerd op het inventariserend onderzoek
t.b.v. het landelijk project Erfgoed à la Carte, Peter van der Zant, Bureau ART, maart 2004
16
Erfgoed à la Carte Amsterdam
In Erfgoed à la Carte in Amsterdam werd onder leiding van de onderwijsbegeleidingsdienst ABC
Onderwijsadviseurs samengewerkt tussen een aantal musea, zoals het Amsterdams Historisch
Museum, het Tropenmuseum, het Van Gogh Museum, het Theater Instituut Nederland, het
Filmmuseum, Museum ’t Schip en het Stedelijk Museum. Vaak hadden deze instellingen al eigen
programma’s voor het onderwijs, maar dankzij Erfgoed à la Carte is er een samenhangende
‘Menukaart Erfgoed à la Carte’ samengesteld met verschillende activiteiten voor onderbouw (groepen
1, 2 en 3), middenbouw (groepen 4, 5 en 6) en bovenbouw (groepen 7 en 8). Het aanbod wordt op
basis van de Kerndoelen bijgesteld en gestructureerd rond verschillende thema’s. Die thema’s zijn
‘spel’, ‘familie’ en ‘muziek&beweging’ voor de onderbouw, ‘verhalen’, ‘de stad’ en ‘terug in de tijd’ voor
de middenbouw en ‘wereldstad’, ‘vroeger en nu’ en ‘verandering’ voor de bovenbouw. Per bouw
kunnen de scholen kiezen uit een van deze drie thema’s. Elk thema bevat bezoeken aan enkele
instellingen. Minder bekende instellingen liften zo als het ware mee op de bekendheid van het aanbod
van gevestigde musea als het Van Gogh Museum.
Om de kwaliteit van het aanbod te bewaken, werden er door ABC Onderwijsadviseurs handleidingen
en checklists voor de instellingen opgesteld. Nieuwe instellingen hebben zich inmiddels alweer bij de
samenwerking aangesloten, zoals het Fotografie Museum Amsterdam, het Scheepvaartmuseum, het
Joods Historisch Museum, het Bijbels Museum en het Persmuseum. Toch doen er naast de musea
geen andere erfgoedinstellingen mee; daarmee is Erfgoed à la Carte in Amsterdam eerder een
museumprogramma dan een erfgoedprogramma geworden.
Taal vormt de rode draad in al het aanbod. Daartoe heeft ABC Onderwijsadviseurs een checklist
gemaakt ten behoeve een doorgaande lijn Taal binnen het educatief aanbod van de
erfgoedinstellingen. In de checklist wordt aandacht besteed aan het stellen van vragen, verschillende
typen vragen en het aanleren van (nieuwe) woorden tijdens een les of een bezoek aan een museum.
Er doen nu zo’n twintig scholen mee aan Erfgoed à la Carte, minder dan tien procent van alle
basisscholen in Amsterdam. Het blijkt in de praktijk lastig om het aantal deelnemende scholen uit te
breiden, terwijl dit voor de musea (m.n. de grotere) juist erg belangrijk is.
Uit een onderzoek bij de scholen bleek dat de deelnemende scholen over het algemeen tevreden
waren over het aanbod van Erfgoed à la Carte. Vrijwel alle scholen wilden dat Erfgoed à la Carte de
komende jaren doorgaat. Naast de Kunstkijkuren neemt Erfgoed à la Carte in Amsterdam een unieke
positie in; er is wel veel educatief aanbod van culturele instellingen, maar er zijn geen
samenhangende programma’s, die dit aanbod structureren. Door een totaalaanbod voor alle groepen,
zoals bij Erfgoed à la Carte, gaan alle leerkrachten van een school een keuze maken en blijft bezoek
aan een culturele instelling niet beperkt tot een selecte groep van enthousiaste leerkrachten.
De meeste scholen gaven wel aan de gekozen menustructuur als knellend te ervaren en pleitten voor
een flexibilisering, zodat zij het aanbod beter konden afstemmen op de thema’s die in de school
spelen.
Uit een onderzoek bij de deelnemende musea kwam naar voren, dat de musea over het algemeen
tevreden waren over de inhoud van het programma en de samenstelling van het menu. Kleinere
musea vonden het positief dat zij door samenwerking met andere musea hun aanbod onder de
aandacht kunnen brengen van de basisscholen. Ook wilden sommige musea door deelname aan
Erfgoed à la Carte leren van andere instellingen. Er bleek echter teleurstelling bij de meeste musea
over het geringe aantal inschrijvingen van de kant van de scholen.
Het is nog zeer onzeker of Erfgoed à la Carte in Amsterdam op de een of andere wijze wordt
gecontinueerd. Voor de (grotere) musea heeft continuering alleen zin als er een forse inspanning
wordt geleverd om het aantal deelnemende scholen drastisch uit te breiden. Maar ABC
Onderwijsadviseurs wil het programma alleen continueren, wanneer daarvoor voldoende financiële
middelen beschikbaar zijn.
17
3. De opzet van de evaluatie
Al bij de start van Erfgoed à la Carte werkte Bureau ART een voorstel uit voor de aanpak van
de evaluatie. Immers, voor een goede projectevaluatie is het belangrijk dat al vanaf het
eerste begin duidelijk is welke informatie door wie op welk moment moet worden verzameld,
om straks te kunnen beoordelen in welke mate de doelstellingen zijn bereikt en welke lessen
uit het project kunnen worden getrokken. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de aanpak van
de evaluatie van Erfgoed à la Carte. Eerst worden in paragraaf 3.1 de doelstellingen van
Erfgoed à la Carte beschreven; deze vormen immers altijd de basis van een projectevaluatie,
omdat de kern van een evaluatie besloten ligt in de vraag in welke mate is bereikt wat men
bij aanvang voor ogen had. Vervolgens worden in paragraaf 3.2 twee modellen van evaluatie
naast elkaar gezet en aangegeven waarom in overleg met Erfgoed Nederland voor een van
deze twee modellen werd gekozen. Daarna wordt aangegeven hoe dit model voor Erfgoed à
la Carte in de praktijk werd uitwerkt.
3.1
De doelstellingen van Erfgoed à la Carte
De oorspronkelijke doelstellingen bij de opzet van het projectplan van Erfgoed à la Carte
werden als volgt geformuleerd:
‘Erfgoed à la Carte beoogt de ontwikkeling en ondersteuning van samenwerkingsverbanden
waarbinnen aanbieders van cultureel erfgoed samen met scholen werken aan de
implementatie van erfgoedprogramma’s in het leerplan van de scholen. Hoofddoel van het
project is de ontwikkeling van doorgaande leerlijnen5 voor erfgoedaanbod. Deze leerlijnen
richten zich vooralsnog op de leerstofopbouw zoals die is uitgewerkt in gangbare methoden
voor aan erfgoed gerelateerde leergebieden.
In eerste instantie waren de officiële doelstellingen van Erfgoed à la Carte:
 Erfgoedaanbod verankeren in doorgaande leerlijnen voor de basisschool in de groepen 1
tot en met 8.
 Culturele instellingen in staat stellen kwalitatief goede producten te ontwikkelen die
aansluiten op het curriculum van de school, met name waar dit betrekking heeft op de
leergebieden voor ‘Oriëntatie op mens en wereld’.
 Scholen in staat stellen een eigen schoolbeleid te ontwikkelen op het terrein van
erfgoededucatie.
 Daartoe de samenwerking versterken tussen scholen en erfgoedaanbieders, en
erfgoedaanbieders onderling.
 Erfgoedaanbod laten bijdragen aan het realiseren van de leergebiedoverstijgende
doelen6.
Halverwege het project scherpte de landelijke projectleiding deze doelstellingen nog eens
aan, door aan de vijftien deelprojecten mee te delen dat het bovenal ging om:
 Erfgoedaanbod verankeren in doorgaande leerlijnen voor de basisschool in de groepen 1
tot en met 8;
 Scholen in staat stellen een eigen schoolbeleid te ontwikkelen op het terrein van
erfgoededucatie;
 (Daartoe) de samenwerking versterken tussen scholen en erfgoedaanbieders, en
erfgoedaanbieders onderling.
5
6
Tussendoelen en leerlijnen (Tule) OMW, SLO 2001
Kerndoelen voor het basisonderwijs; 1998 - 2003
18
Erfgoed à la Carte Den Bosch
Het project in Den Bosch werd geleid vanuit het Erfgoedhuis Noord-Brabant. In de eerste jaren van
het project moest de strategie van het oorspronkelijke plan noodgedwongen flink worden gewijzigd.
Dat had met een aantal factoren te maken. Ten eerste bleek de onderwijsbegeleidingsdienst niet de
rol te kunnen vervullen die men eerst voor ogen had, namelijk het zorg dragen voor de contacten met
de scholen en de inbedding van erfgoed in het onderwijsprogramma. Dit kwam onder andere doordat
de onderwijsbegeleidingsdiensten marktgericht moesten gaan werken en scholen de vrijheid kregen
om zelf een keuze te maken al dan niet met een onderwijsbegeleidingsdienst in zee te gaan. Ten
tweede bleek het bovenschoolse management, waarmee Erfgoed à la Carte Brabant in eerste instantie
contacten had gelegd, naar de scholen andere verwachtingen te hebben gewekt, namelijk dat het om
een project over cultuureducatie in den brede zou gaan. Daarnaast speelde mee dat door Cultuurnet
’s-Hertogenbosch tegelijk met Erfgoed à la Carte al een netwerk tot stand kwam van scholen en
instellingen in het kader van cultuureducatie.
Uiteindelijk werd de strategie zo gewijzigd, dat Erfgoed à la Carte meer als katalysator voor
ontwikkeling van erfgoedproducten ging fungeren in de samenwerking tussen scholen en afzonderlijke
instellingen. Het beschikbare budget van Erfgoed à la Carte werd ingezet om de ontwikkeling van
concrete projecten en materialen, zoals een leskist, mogelijk te maken, onder voorwaarde van een
zekere verdeling over de diverse groepen in het primair onderwijs. Deze nieuwe strategie wierp
vruchten af, want als resultaat waren er in 2008 voor de meeste groepen een of meer producten op
het gebied van erfgoededucatie gereed. Het betrof een tiental producten. Voor groep 5 kwam
Schatten van de Draak tot stand: een leskist met allerlei informatie en doebladen voor onderzoek in
de wijk waar de school staat. Voor groep 6 werden leskisten gemaakt over de Romeinse tijd in NoordBrabant, met voorwerpen, informatie- en werkbladen waarmee de leerlingen als archeologen aan de
slag kunnen om te ontdekken wat de Romeinen aan ideeën en vernieuwingen hebben gebracht. Met
‘Verken de vesting’ verkennen leerlingen van groep 7 de stad als vestingstad aan de hand van oude
kaarten, bronnen in de klas, museumbezoek en een tocht per boot langs de vestingwal. ‘Dingen uit de
oorlog’ is een koffer met materiaal voor groep 8 over de Tweede Wereldoorlog, die als voorbereiding
dient van een bezoek aan het Nationaal Monument Kamp Vught. Voor groep 8 werd er ook het
Doeboek gemaakt, met illustraties over de geschiedenis van Den Bosch, enigszins vergelijkbaar met
het vakantieboek van Anno (maar dan bedoeld voor gebruik gedurende het jaar).
De projecten die in het kader van Erfgoed à la Carte ’s-Hertogenbosch zijn ontwikkeld, zullen via de
direct betrokken erfgoedinstellingen in de stad blijvend worden aangeboden aan het onderwijs. Ook
worden ze met een apart logo opgenomen in de jaarlijkse brochure van cultuureducatieve projecten
voor het onderwijs in Den Bosch. Deze brochure bestaat uit twee onderscheiden delen: een deel met
schoolvoorstellingen en een deel met ‘stedelijke projecten’. Deze stedelijke projecten zijn met name
projecten in de sfeer van erfgoed en geschiedenis, verzorgd door onder andere de Bibliotheek, het
Noordbrabants Museum, Stadsarchief, het Jheronimus Bosch Art Center en Kamp Vught.
Het project Erfgoed à la Carte in Den Bosch toont aan hoe belangrijk het is om vanaf het allereerste
begin contacten te onderhouden met scholen die ook daadwerkelijk bereid zijn om mee te werken.
Uit een eindmeting bij de scholen in Den Bosch bleek, dat de scholen positief oordelen over de
producten die in het kader van Erfgoed à la Carte zijn ontwikkeld. Wel bleek dat nogal wat scholen
onbekend waren met de ontwikkelde producten en projecten.
19
3.2
Twee modellen voor de evaluatie van meerjarige projecten
Er zijn twee modellen mogelijk om de monitoring en evaluatie van een meerjarig project met
deelprojecten, zoals Erfgoed à la Carte, uit te voeren.
a.
De klassieke evaluatie, d.w.z. een evaluatie in opdracht van de subsidiegever, waarin
vooral de (in dit geval de in paragraaf 3.1 geformuleerde) doelen en vragen van de
subsidiegever worden onderzocht door een extern bureau;
b.
De dynamische evaluatie, een model dat Bureau ART heeft ontwikkeld om projecten
met veel deelprojecten en verschillende belangen te monitoren en te evalueren; in dit
model nemen uitvoerende organisaties een deel van de evaluatie voor hun rekening
en worden naast de doelen van de landelijke projectleiding ook doelen en belangen
van deze organisaties in de evaluatie meegenomen.
De verschillen in schema:
Schema 1: Verschillen tussen klassieke en dynamische evaluatie
klassieke beleidsevaluatie
Doelen
Aard evaluatie
Invulling evaluatie
Moment van evaluatie
Uitvoering van evaluatie
dynamische evaluatie
vooraf door subsidiegever
geformuleerd en opgelegd
richtinggevend, door uitvoerende
instellingen in te vullen en uit te
breiden met eigen doelen
grootschalig onderzoek met een serie kleinschalige onderzoeken
lange looptijd
tijdens het proces met korte
leercycli
uitsluitend vanuit het perspectief vanuit het perspectief van de
van de subsidiegever
subsidiegever maar ook vanuit
het perspectief van de klanten
en betrokkenen
aan het eind van het project,
vooral tussentijds, nadruk op
nadruk op evaluatie achteraf
monitoring en lerend vermogen
door subsidiegever of door
onderzoeksbureau in opdracht
van subsidiegever
door uitvoerende instellingen,
met behulp en steun van
onderzoeksbureau
Uit ervaringen met deze modellen blijkt dat het model van dynamische evaluatie bij
meerjarige projecten een aantal grote voordelen biedt7. Bij dynamische evaluatie wordt de
nadruk gelegd op de tussentijdse evaluaties in plaats van louter evaluatie achteraf. Daardoor
kunnen deelnemers aan het project van elkaar leren en kan de projectleiding tussentijds
bijsturing plegen op grond van de uitkomsten van de tussentijdse evaluaties. Bij klassieke
evaluatie vindt er alleen achteraf een evaluatie plaats, waardoor er nauwelijks mogelijkheden
zijn om de uitkomsten nog een rol te laten spelen in beslissingen. Dit is waarschijnlijk ook de
reden waarom veel klassiek evaluatieonderzoeken nauwelijks van nut blijken te zijn.
Bovendien is de medewerking door ‘het veld’ bij een klassieke evaluatie laag en beperkt zich
vaak tot het opvoeren van een ‘rituele dans’, dat wil zeggen het presenteren van de
resultaten op een zodanige manier dat het lijkt alsof het project in alle opzichten is geslaagd.
Deze houding ontstaat met name doordat slechts de doelen van de landelijke organisatie
worden geëvalueerd en organisaties daardoor geen enkel belang hebben bij de evaluatie.
7
Zie o.a. artikel Met respect voor de autonomie van Tom Pauka en Peter van der Zant in Comma,
1996
20
Bij klassieke evaluatie heeft men aan het begin duidelijk omschreven (SMART8
geformuleerde) doelstellingen nodig, terwijl bij dynamische evaluatie kan worden ingespeeld
op globalere, richtinggevende doelen die in de loop van het project nader worden ingevuld.
Samenvattend kan gesteld worden dat dynamische evaluatie geëigend is als de aansturing
van een project gekenmerkt wordt door een aanzienlijke mate van autonomie voor de
deelnemers, terwijl klassieke evaluatie meer geschikt is als de aansturing top-down
plaatsvindt.
“Er is bij Erfgoed à la Carte in Amsterdam sprake van een leerlijn. Dat kwam goed uit, want de school
is bezig met een cultuurbeleidsplan en daarin heb je ook leerlijnen nodig. Ik vind Erfgoed à la Carte
ook goed aansluiten bij de Kunstkijkuren in Amsterdam, die voor groep 7 en 8 zijn bestemd. Je kunt
namelijk niet zo maar met groep 7 en 8 naar een museum gaan, als je van huis uit nooit naar een
museum gaat. Dat moet je vanaf groep 1 opbouwen en daartoe biedt Erfgoed à la Carte de
mogelijkheden.´
Interne cultuurcoördinator basisschool Amsterdam
3.3
De uitwerking van het model van ‘dynamische evaluatie’ voor Erfgoed à
la Carte
Bij de monitoring en evaluaties van Erfgoed à la Carte werd in overleg met de landelijke
projectleiding van Erfgoed à la Carte zoveel mogelijk voor het model van de dynamische
evaluatie gekozen. Concreet hield dit het volgende in.

De monitor en evaluatie waren niet alleen een verantwoordelijkheid van Erfgoed
Nederland, maar een gezamenlijke verantwoordelijkheid van de landelijke
projectleiding en de leiding van de vijftien deelprojecten.

De monitor en evaluatie waren niet alleen gericht op het afleggen van
verantwoording over de besteding van de middelen, maar ook op het ‘vergroten
van het lerend vermogen’, dat wil zeggen het van elkaar leren gedurende het
project.

De deelprojecten werden daarom gestimuleerd zowel aan het begin, als
tussentijds en aan het eind van het project hun deelproject op een lichte manier
te monitoren en te evalueren, met name bij de scholen en de samenwerkende
instellingen.

De deelprojecten werden bij de evaluatie ondersteund door Bureau ART, dat hen
adviseerde over de wijze waarop eenvoudige evaluaties kunnen worden
uitgevoerd en desgewenst praktisch werk uit handen nam, bijvoorbeeld door het
helpen opstellen van een evaluatieformulier of het verwerken van gegevens uit
enquêtes.

Bureau ART stelde in 2005 een handleiding op voor de deelprojecten Erfgoed à la
Carte hoe de eigen projecten op een eenvoudige manier geëvalueerd konden
worden met gebruik van ‘lichte’ onderzoekstechnieken.

Er werden gedurende elk half jaar gesprekken gevoerd met de
vertegenwoordigers van de deelprojecten over de voortgang en eventuele
veranderingen van de projecten. In totaal vonden in vier jaar tijd zeven
gespreksrondes plaats. De gesprekken werden gevoerd op de locatie van de
deelprojecten, juist om te benadrukken dat de evaluatie een primaire
verantwoordelijkheid van de lokale organisatie was.
8
Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden
21




Bij de gesprekken was telkens een vertegenwoordiger van de landelijke
projectleiding aanwezig, zodat ter plekke vragen konden worden beantwoord en
ervaringen uit andere projecten konden worden teruggekoppeld.
Bureau ART zorgde elk jaar voor een overzicht van de voortgang van alle vijftien
projecten ten behoeve van de landelijke projectleiding en de Adviescommissie.
Bureau ART zorgde vier maal voor een thematische rapportage9, waarin rond
bepaalde onderwerpen (die in die fase van het landelijk project actueel waren) de
ervaringen uit de vijftien deelprojecten op een rijtje werden gezet. Onderwerpen
waren bijvoorbeeld: de wijze waarop de scholen bij het project werden betrokken,
modellen van samenwerking tussen erfgoedaanbieders en de mogelijkheden om
de resultaten na 2008 zowel onderwijskundig als organisatorisch te verankeren.
De thematische rapportages werden aan alle vijftien deelprojecten toegezonden
(en uiteraard aan de landelijke projectleiding en de Adviescommissie).
Bureau ART zorgde voor een eindmeting (bij de scholen en soms ook bij de
deelnemende instellingen) bij de meeste van de vijftien deelprojecten. In de
eindmeting werden zowel vragen opgenomen die van belang waren voor de
landelijke effectmeting als voor de lokale evaluatie van het eigen project. Over
elke eindmeting werd een rapportage opgesteld, die ter beschikking werd gesteld
aan de lokale projectleiding en aan de landelijke projectleiding van Erfgoed à la
Carte.
“Door ons aanbod naast ‘grote’ instellingen zoals het Amsterdams Historisch Museum en het Van
Goghmuseum te plaatsen kozen scholen ook voor ons museum. Rechtstreeks hadden we dat niet
kunnen realiseren.
Educatief medewerker kleiner museum in Amsterdam
De thematische rapportages waren: In de kaart gekeken, 2005; De kaarten geschud, 2005; De
kaarten gedeeld, 2006 en De kaarten gelegd, 2007. De publicaties zijn o.a. te vinden op de website
van Bureau ART, www.bureau-art.nl en bij Cultuurnetwerk.nl.
9
22
Erfgoed à la Carte Den Helder
Aan Erfgoed à la Carte Den Helder namen eerst drie instellingen deel: het Marinemuseum, het
Reddingmuseum en de Groene Poolster (het lokale centrum voor natuur- en milieueducatie). Daarna
sloten onder meer de Historische Vereniging Den Helder, het Viking Informatiecentrum, Fort Kijkduin,
Kathe Krüse Poppen- en speelgoedmuseum, de Wieringer Molens en Museumboerderij Jan Lont zich
aan. Vanuit het onderwijs waren vanaf het begin tien scholen voor basisonderwijs betrokken. Bureau
Erfgoededucatie van Cultureel Erfgoed Noord-Holland coördineerde het project en werkte daarbij
samen met de plaatselijke onderwijsbegeleidingsdienst Noordwest en de Kopgroep Bibliotheken.
In Erfgoed à la Carte Den Helder werden op uitdrukkelijk verzoek van de scholen leskisten over de
geschiedenis van Den Helder gemaakt, ingedeeld naar de tien tijdvakken van De Rooij (Tijdvakkisten).
Voor elke tijdvakkist werd een werkgroepje gevormd, met onder andere een medewerker van de
onderwijsbegeleidingsdienst in Den Helder, een leerkracht en een medewerker van een
erfgoedinstelling. De Historische Vereniging leverde aan elke werkgroep informatie over de
geschiedenis van Den Helder. Vanuit de scholen werd er ook nog een coördinator aangesteld, die tijd
kon vrijmaken om de Tijdvakkisten verder te ontwikkelen. Zo kwamen uiteindelijk negen Tijdvakkisten
tot stand (de Tijdvakkist, ‘Den Helder in de IJzertijd’, heeft betrekking op twee tijdvakken van de
Rooij). Elke Tijdvakkist bevat een tijdvakplaat, een voorleesverhaal, verkleedkleren, kinderboeken en
een verzameling historische bronnen, zoals video- en geluidsfragmenten, foto’s, tekeningen,
voorwerpen en historische documenten. Bij elke Tijdvakkist is een handleiding gevoegd met
lessuggesties, excursies en tips voor de leerkracht. Elke Tijdvakkist is in principe bruikbaar voor
groepen 1 tot en met 8. De kisten zijn te gebruiken als illustratiemateriaal bij de geschiedenisles, als
lesvervangende activiteit of als uitgangspunt voor een project. De Tijdvakkisten zijn ontwikkeld met
behulp van extra subsidie van de provincie Noord-Holland.
Naast de ontwikkeling van deze Tijdvakkisten werden de tien scholen die aan Erfgoed à la Carte
deelnamen door de onderwijsbegeleidingsdienst begeleid om bewust te worden van de mogelijkheden
die het erfgoed in Den Helder (en daarbuiten) biedt en om te zorgen dat erfgoededucatie een plaats
krijgt in het cultuurbeleidsplan van de scholen. Door de inspanningen van de
onderwijsbegeleidingsdienst en vooral ook door deelname aan een driedaagse cursus voor interne
cultuurcoördinatoren beschikken de scholen nu over een cultuurbeleidsplan met aandacht voor
erfgoededucatie.
Als onderdeel van Erfgoed à la Carte in Den Helder werd er door Bureau Erfgoededucatie een
(digitale) ‘Erfgoedgids’ samengesteld voor het onderwijs met alle erfgoedmogelijkheden in de regio
Den Helder.
De website erfgoedalacartedenhelder.nl bevat informatie over de leskisten, de Erfgoedgids en
dergelijke. Het netwerk van de scholen en erfgoedinstellingen die bij Erfgoed à la Carte betrokken
waren, wordt voortgezet.
De Tijdvakkisten kunnen nu geleend worden bij de Openbare Bibliotheek in Den Helder.
Scholen kunnen een abonnement nemen om – met korting - vier kisten te lenen. Als abonnee krijgen
ze dan ook uitnodigingen voor deelname aan het netwerk en ontvangen zij de Erfgoedgids. Maar het
is natuurlijk voor een school ook mogelijk een enkele leskist te bestellen. Uit de eerste evaluaties bij
de scholen blijkt, dat scholen tevreden zijn over de ontwikkelde Tijdvakkisten. Zij geven gemiddeld
een rapportcijfer 8 of hoger aan de inhoud van de kist, de handleiding voor de leerkracht en de
lessuggesties. Ook geven scholen aan, dat de Tijdvakkisten inderdaad helpen om het erfgoed uit de
omgeving te gebruiken in het onderwijs.
Er worden door Bureau Erfgoededucatie nu plannen gemaakt om een scholingstraject aan te bieden
aan de medewerkers (veelal vrijwilligers) die bij de erfgoedinstellingen de rondleidingen voor het
onderwijs verzorgen.
23
4. Beschrijving van de beginsituatie van Erfgoed à la Carte
De vijftien deelprojecten werd geadviseerd om te starten met een of andere vorm van
nulmeting of anderszins een analyse van de beginsituatie; zij waren dat overigens niet
verplicht (bij een volgend project zou kunnen worden overwogen zo’n nulmeting wel
verplicht te stellen). Bij meer dan de helft van de deelprojecten werd inderdaad gestart met
een nulmeting bij de scholen (en soms ook bij de instellingen). In een aantal gevallen
verleende Bureau ART steun bij het opstellen van de vragenlijsten of het verwerken van de
gegevens ten behoeve van deze nulmetingen. Zaanstreek en Den Helder konden bovendien
beschikken over een algemene nulmeting cultuureducatie die Bureau ART juist in opdracht
van de provincie Noord-Holland had verricht bij alle scholen voor basis- en voortgezet
onderwijs in Noord-Holland. Hieronder geven we een aantal interessante conclusies weer uit
enkele nulmetingen wat betreft de beginsituatie van de scholen, zonder de pretentie van
volledigheid.
Amersfoort
Een goed voorbeeld van een interessante nulmeting vond plaats in het project Erfgoed à la
Carte in Amersfoort. De deelnemende scholen werden bevraagd door middel van een
enquête en persoonlijke gesprekken. Gekeken werd welke visie scholen hebben op leren,
welke visie zij hebben op cultuur en de rol van erfgoed in de school, wat zij al deden, wat zij
niet meer deden en welke wensen zij hadden voor nieuw te ontwikkelen aanbod. Ook werd
gekeken wat volgens de scholen aan het eind van het basisonderwijs in het ‘rugzakje’ van de
leerlingen moet zitten wat betreft cultureel erfgoed. De bevindingen werden door middel van
gesprekken weer teruggekoppeld naar de scholen. Op basis van deze ronde werden onder
andere de volgende conclusies geformuleerd:

Scholen, vooral ook de brede scholen, willen graag iets met het erfgoed in de
eigen buurt doen.

Het gebruik van erfgoed concentreert zich in de bovenbouw, voor de onderbouw
is er nog weinig geschikt aanbod.

Scholen willen graag zelf invloed kunnen uitoefenen op het lesmateriaal.

Veel scholen hebben verbeteringssuggesties wat betreft de rondleiders en
museumdocenten in de huidige erfgoedprojecten.
Schiedam
In Schiedam werd een vragenlijst over cultuureducatie gezonden naar alle ca. 25 scholen
voor primair onderwijs in de gemeente en twaalf culturele (erfgoed)instellingen. Bureau ART
stelde een rapportage op, met onder andere de volgende conclusies:

Er vinden gemiddeld minder erfgoededucatieve activiteiten plaats op de scholen
dan kunsteducatieve activiteiten: op bijna tweederde van de scholen per groep 1
of 2 maal een erfgoededucatieve activiteit per jaar, op de andere scholen vrijwel
nooit.

Driekwart van de scholen heeft de ambitie om de komende jaren de aandacht
voor cultuureducatie te laten toenemen; dat geldt dan zowel voor kunsteducatie
als voor erfgoededucatie. Nog eens 10% wil de aandacht uitsluitend voor
kunsteducatie laten toenemen. Slechts 15% zegt geen ambities te hebben in deze
richting.

De meeste scholen zeggen te streven naar het creëren van een doorgaande
leerlijn op het terrein van cultuureducatie. Dat gebeurt vooral door het aansluiten
bij de ontwikkelingsfasen van het kind en ook door aansluiting bij de kerndoelen,
aansluiting bij de methoden en door methodevervangende projecten.
24








90% van de scholen gebruikt een methode voor geschiedenis (meestal ‘Wijzer
door de tijd’ of ‘Bij de tijd’), 85% gebruikt een methode voor aardrijkskunde
(meestal ‘Hier en daar’ of ‘Wijzer door de wereld’), 90% gebruikt een methode
voor natuur (‘Leefwereld’).
De helft van de scholen geeft aan de komende jaren behoefte te hebben aan
ondersteuning bij de aanpak van cultuureducatie. Deze scholen hebben vooral
behoefte aan begeleiding bij het creëren van een doorgaande leerlijn,
handreikingen/ adviezen om zelf cultuureducatiebeleid te ontwikkelen en hulp bij
het vinden van geschikt cultuureducatief aanbod.
Zeven van de twaalf culturele instellingen organiseren regelmatig educatieve
activiteiten voor het primair onderwijs. De educatieve activiteit betreft meestal
een bezoek van een school aan de instelling. Soms gaat het ook om een leskist of
om een activiteit van de culturele instelling op school.
Vijf van deze zeven culturele instellingen hebben de ambitie om de aandacht voor
educatieve activiteiten de komende vijf jaar te laten toenemen.
Alle zeven culturele instellingen geven aan bij de ontwikkeling van hun educatieve
activiteiten aan te sluiten bij de wensen van de scholen. Dat gebeurt vooral door
de educatieve activiteiten te laten ontwikkelen door medewerkers met een
onderwijskundige achtergrond of medewerkers afkomstig uit het basisonderwijs.
Geen enkele instelling analyseert de kerndoelen, één instelling analyseert de
methodes.
Zes van de zeven culturele instellingen proberen de inhoud van de educatieve
activiteiten te laten aansluiten op het onderwijsprogramma van de scholen. Dat
proberen zij te doen door aan te sluiten bij de ontwikkelingsfasen van het kind.
Geen enkele instelling probeert de inhoud te laten aansluiten bij de methodes.
Twee culturele instellingen hebben de indruk dat zij voldoende op de hoogte zijn
van de ontwikkelingen in het primair onderwijs, vier zijn ‘redelijk’ op de hoogte,
één vindt zichzelf slecht op de hoogte.
De meeste culturele instellingen pleiten voor meer onderlinge samenwerking bij
de aanpak van cultuureducatie in Schiedam.
“Cultuureducatie was tot nu toe bij ons hapsnap. Bezoeken aan instellingen vonden ad hoc plaats.
Daar probeer ik nu lijn in te brengen. We hebben aandacht voor theater, muziek en literatuur. Erfgoed
ontbrak daar nog aan. Dus Erfgoed à la Carte paste uitstekend in mijn ideeën voor de aanpak van
cultuureducatie op onze school.”
Leerkracht school Amsterdam
Noord Oost Groningen
In Noord Oost Groningen nam IVAK bij wijze van nulmeting een enquête over
cultuureducatie in het primair onderwijs af bij alle scholen voor primair onderwijs in Noord
Oost Groningen, het werkgebied van IVAK. De enquête was grotendeels gebaseerd op een
vragenlijst van Radboud Universiteit Nijmegen en EDU-ART Gelderland, aangevuld met
vragen ontleend aan de vragenlijst die Bureau ART hanteerde bij de nulmeting in de
provincie Noord-Holland in 2004. Conclusies waren onder andere:

Scholen zijn van mening dat vooral een bezoek aan een theatervoorstelling, een
bezoek aan een muziekuitvoering, een bezoek aan een historisch museum, een
bezoek aan monumenten of beelden buiten en een bezoek aan een
dansvoorstelling onder cultuureducatie vallen. Een bezoek aan een archief valt
volgens veel scholen niet onder cultuureducatie.
25




De grootste belemmering voor de scholen is de prijs van de culturele activiteiten
en de toegangsprijzen; meer dan driekwart geeft aan dat dit een grote rol speelt
bij het ontplooien van meer culturele activiteiten. Het vervoer van en naar school
en het ontbreken van een doorlopende leerlijn voor cultuureducatie op school
spelen ook een grote rol.
Scholen vinden over het algemeen dat cultuureducatie de band tussen de school
en haar (culturele) omgeving versterkt, bijdraagt aan de ontwikkeling van de
creativiteit van kinderen, de nieuwsgierigheid van kinderen stimuleert,
cultuurparticipatie op latere leeftijd stimuleert, het onderlinge begrip voor elkaars
culturen vergroot, en de kinderen leert genieten en waarderen. Bovendien geeft
cultuureducatie de kans aan de school om zich te profileren en kan de
betrokkenheid van de ouders bij de school worden vergroot.
In de huidige situatie is het scenario ‘Komen en gaan’ bij ongeveer de helft van
de scholen helemaal of grotendeels van toepassing op de huidige invulling van
cultuureducatie op de school. Ruim de helft van de scholen geeft voor de
toekomst aan het scenario ‘Vragen en aanbieden’ de voorkeur; ruim een kwart
geeft de voorkeur aan het scenario ‘Komen en gaan’, 20% aan het scenario
‘Leren en ervaren’.
Scholen hebben vooral behoefte aan ondersteuning bij het schrijven van
subsidieaanvragen voor cultuureducatie, het ontwikkelen van een werkplan voor
cultuureducatie, het ontwikkelen van visie op cultuureducatie en het ontwikkelen
van beleid voor cultuureducatie. Ook hebben scholen behoefte aan
informatievoorziening over het culturele aanbod in de omgeving van de school en
aan complete arrangementen voor culturele activiteiten, incl. vervoer,
begeleiding, lesbrieven e.d.
Noord Oost Brabant
In Noord Oost Brabant nam de Meander een vragenlijst af bij alle basisscholen in de regio.
Uitkomsten waren onder andere:

Bij geschiedenis worden voor geschiedenis vooral de volgende methoden
gebruikt: De grote reis, Bij de Tijd en Wijzer door de Tijd. Bij aardrijkskunde
wordt veelal gebruik gemaakt van De grote reis, Wijzer door de wereld en Wereld
van verschil. Binnen de lessen Nederlands is de methode Taalactief favoriet.

Alle scholen hebben buitenschoolse activiteiten; deze zijn geconcentreerd op
natuuronderwijs, Nederlands, wereldoriëntatie, creatieve vakken en techniek.

Een aantal scholen heeft binnenschoolse activiteiten in het kader van erfgoed. De
activiteiten lopen door alle groepen. Er wordt voor de groepen 1 tot en met 4
geen specifiek vak aangewezen waarbinnen erfgoed behandeld wordt, voor de
groepen 5 t/m 8 worden de vakken geschiedenis en aardrijkskunde en in mindere
mate natuuronderwijs genoemd. Het soort erfgoed dat behandeld wordt (en de
wijze waarop) is bijzonder divers. Foto’s, video, voorwerpen (materialen),
leskisten en lesbrieven worden het meest genoemd. Vanaf groep 5 wordt ook
gast in de klas genoemd. De leerlingactiviteit bestaat in de groepen 1 t/m 4
voornamelijk uit bespreken en kijkopdrachten, vanaf groep 5 wordt daar
verwerking aan toegevoegd.

Slechts een beperkt aantal scholen geeft aan buitenschoolse activiteiten te
hebben in het kader van cultureel erfgoed. De vorm is veelal die van de excursie;
in mindere mate wordt aangegeven dat de activiteit een wandeling is of bezoek
aan een historisch gebouw of museum.
26

Van het belang van werken met erfgoed scoort de ontwikkeling van vaardigheden
een 8. Een score 7,5 behalen ‘kennisverwerving van de lokale geschiedenis’ en
‘helpen om de wereld beter te begrijpen’. Een 7 behalen ‘erfgoededucatie vraagt
om een andere wijze van leren’, ‘werken met erfgoed maakt nieuwsgierig’ en
‘activiteiten met erfgoed kunnen sleutelervaringen zijn’. Een 6,5 scoort ‘werken
met erfgoed draagt bij tot een open houding t.o.v. anderen’.
Den Bosch
In Den Bosch vond een gespreksronde plaats bij een aantal basisscholen. Bevindingen waren
onder andere:

Binnenschools gebruik van erfgoed vindt vooral plaats in groep 1-4, buitenschools
vooral in groep 5-8.

Het belang van erfgoededucatie wordt vooral gezien in het ontdekkend leren,
verbetering van leerhouding, de ontwikkeling van vaardigheden, bijdrage aan
algemene vorming/ ontwikkeling e.d. Kennis van de lokale geschiedenis wordt
(iets) minder van belang geacht.

Wat betreft gewenste activiteiten scoren het hoogst de activiteiten op locatie in
de binnenstad waarbij kinderen iets kunnen doen: toren beklimmen, boottocht
door de stadswateren, stadswandelingen e.d. Een goede tweede zijn de
‘erfgoedconfrontaties’ in de klas, zoals gast in de klas, leskisten, voorwerpen,
dvd’s e.d. Als derde eindigen de kant-en-klare informatiebladen voor de leerlingen
en inhoudelijke achtergrondinformatie voor de leerkracht.

Scholen geven aan behoefte te hebben aan informatie over didactiek,
materiaalontwikkeling e.d. met betrekking tot erfgoededucatie.
In andere deelprojecten werden doorgaans inventariserende gesprekken met de scholen
gevoerd, waarbij ook de vraag aan de orde kwam wat scholen nu al doen op het gebied van
erfgoed.
Op basis van de uitkomsten van deze nulmetingen en inventariserende gesprekken werkten
de deelprojectleiders de aanpak van hun deelproject verder uit. In het volgende hoofdstuk
wordt ingegaan op de kenmerken van deze projectaanpak.
27
Erfgoed à la Carte Groningen
In de stad Groningen fungeerde de onderwijsbegeleidingsdienst ABCG als spin in het web van het
lokale project Erfgoed à la Carte. ABCG coördineert al jaren de cultuureducatie voor de scholen in de
gemeente Groningen. De gemeente heeft de afgelopen jaren fors geïnvesteerd in cultuureducatie. Met
dit geld begeleidt het ABCG scholen bij de ontwikkeling en implementatie van de schoolvisie op
cultuureducatie. Ook krijgen scholen die met behulp van het ABCG een visie ontwikkelen, tijdelijk
subsidie voor het aanstellen van een interne cultuurcoördinator. Bovendien is er een
activiteitensubsidie gecreëerd voor de scholen, die met behulp van het ABCG een schoolvisie en
doorgaande leerlijn ontwikkelen of reeds geïmplementeerd hebben.
Met behulp van Erfgoed à la Carte kon het ABCG zes nieuwe erfgoedprojecten ontwikkelen, als
aanvulling op het aanbod van kunsteducatie. De projecten werden uitgewerkt in nauwe samenwerking
met elf basisscholen. Elk project werd in eerste instantie op maat uitgewerkt voor één of twee
scholen. Dat gebeurde in aparte werkgroepen, waarin naast vertegenwoordigers van de scholen ook
medewerkers zaten van instellingen als het Groninger Museum, het Noordelijk Scheepvaartmuseum
en de Groninger Archieven. Het ABCG begeleidde deze werkgroepen bij het ontwikkelen van de
lesproducten en het didactisch materiaal. Later werd elk project overdraagbaar gemaakt voor de
andere scholen in de stad.
Zo werd op verzoek van een school lesmateriaal geschreven over het industrieel erfgoed in Groningen,
onder andere de suikerfabriek en de strokartonfabriek, inclusief de bijbehorende arbeiderswoningen.
Een andere werkgroep maakte als antwoord op een vraag van scholen lessen over de vestingwallen
van de stad; als onderdeel van deze lessen, die aansluiten bij de gangbare geschiedenismethoden,
maken leerlingen een rondwandeling over de vestingwallen. Een derde groep bedacht
‘Herinnerdingen’, voor het speciaal onderwijs; naast twee scholen voor speciaal basisonderwijs namen
in deze werkgroep onder andere de stichting Groninger Kerken, het Openluchtmuseum Hoogeland,
het Groninger Museum en de Stadsarcheoloog deel. Een ander project speelt zich af in stadsdeel
Beijum met vijf vensterscholen (de Groningse variant van brede scholen) over het thema tweeduizend
jaar Beijum. Dit project, waarin wordt samengewerkt met het Groninger Museum en Gronings
Landschap, behandelt verschillende onderwerpen, zoals borgen, wierden en de middeleeuwse stad.
Ook werden er in het kader van Erfgoed à la Carte voor de scholen in Groningen ‘Kijkwijzers cultureel
erfgoed’ gemaakt: omgevingskaarten voor de scholen waarop het cultureel erfgoed in de buurt van de
school wordt vermeld.
Naast de ontwikkeling van deze projecten heeft het ABCG de scholen die in Erfgoed à la Carte
participeerden begeleid bij het opstellen van een aparte paragraaf over erfgoededucatie in het
cultuurbeleidsplan.
Uit de eindevaluatie blijkt dat volgens de scholen Erfgoed à la Carte heeft gezorgd voor een betere
benutting van het erfgoed in Groningen. Ook heeft het gezorgd voor een beter inzicht in de
mogelijkheden om met het erfgoed een rijke leeromgeving voor de leerlingen te creëren en voor
betere contacten met de erfgoedinstellingen in de stad. Aandachtspunt blijft de overdracht naar de
rest van het team. Het moet aan leerkrachten steeds duidelijk gemaakt worden dat erfgoededucatie
er niet bij komt, maar lesstofvervangend kan zijn. Ook is er behoefte aan een ‘erfgoedbewaker’
binnen de scholen, die zorgt dat het onderwerp erfgoededucatie ook de komende jaren op de agenda
blijft staan.
28
5. Evaluatie van het proces van Erfgoed à la Carte
Voordat in hoofdstuk 6 wordt ingegaan op de vraag in welke mate de doelstellingen van
Erfgoed à la Carte zijn bereikt, passeren in dit hoofdstuk eerst enkele aspecten de revue van
het proces van Erfgoed à la Carte gedurende de afgelopen vier jaar. Aan de orde komen
achtereenvolgens de fasering van de deelprojecten (paragraaf 5.1), de betrokkenheid van de
scholen (5.2), de rol van de onderwijsbegeleidingsdiensten (5.3), de deelname van scholen
voor speciaal onderwijs (5.4) en de wijze waarop het erfgoed in het onderwijs werd ingezet
(5.5).
5.1 De fasering van de projecten
Uiteraard kende elk deelproject Erfgoed à la Carte een eigen aanpak, een eigen fasering en
een eigen dynamiek. Toch kon bij de meeste deelprojecten een implementatiestrategie
worden aangetroffen die in grote lijnen de volgende fasen omvatte:
a.
Oriëntatie op de beginsituatie.
b.
Overleg met culturele instellingen en scholen in de regio.
c.
Eventueel: uitvoeren nulmeting bij scholen (en instellingen).
d.
Sluiten van contracten of overeenkomsten tussen de diverse betrokkenen.
e.
Scholen begeleiden bij de ontwikkeling van een visie op erfgoededucatie of een
erfgoedparagraaf in een cultuurbeleidsplan.
f.
Inventarisatie van bestaande projecten en beschikbaar materiaal in de regio, inclusief
het signaleren van lacunes in het huidige aanbod.
g.
Inventarisatie mogelijkheden ontwikkeling doorgaande leerlijn (o.a. inventarisatie van
methoden op scholen voor vakken als geschiedenis, aardrijkskunde en
wereldoriëntatie).
h.
Ontwikkeling en implementatie van nieuwe programma-aanbod in samenwerking met
culturele instellingen en scholen.
i.
Ontwikkeling en implementatie van een samenhangend programma erfgoededucatie,
opgebouwd uit bestaande en nieuwe programma’s.
j.
Afspraken over samenwerkingsarrangementen na afloop van Erfgoed à la Carte
(tussen culturele instellingen onderling en tussen onderwijs en culturele instellingen).
“Het overdragen van de verkregen inzichten in de mogelijkheden van erfgoededucatie op de rest van
het team is een onderdeel waar meer aandacht aan geschonken moet worden. Goeddeels een kwestie
van affiniteit met het onderwerp, maar ook onbekendheid ermee. De visie rond erfgoededucatie wordt
teambreed gedragen, het daadwerkelijk in de praktijk overbrengen van de materie is toch een ander
ding.”
Interne cultuurcoördinator basisschool Overijssel
Per deelproject lag het accent meer of minder op bepaalde fasen.
29
5.2 De betrokkenheid van de scholen
Op diverse manieren werd in de deelprojecten getracht om de betrokkenheid van de scholen
bij Erfgoed à la Carte vorm te geven en vast te houden. In Tiel werd bijvoorbeeld het werken
met contactpersonen per school beschouwd als een van de succesfactoren van het project.
De contactpersonen kwamen drie of vier maal per jaar bijeen voor een bijeenkomst.
In Groningen bleek dat interne cultuurcoördinatoren een goed aanspreekpunt vormen voor
culturele instellingen, maar dat zij soms moeite hebben om steun te krijgen vanuit de
directie of vanuit de rest van het team. ABCG ontwikkelde in Groningen daarom een model
waarbij op elke school een interne werkgroep voor cultuureducatie werd gevormd om de
interne cultuurcoördinator te ondersteunen.
In Den Helder gebeurde het creëren van draagvlak eveneens door het instellen van interne
werkgroepen binnen de school en ook door het organiseren van praktische workshops voor
de teams van de scholen, waarin concreet met bepaalde erfgoedvoorwerpen aan de slag
werd gegaan.
“De betrokkenheid scholen was goed. We kwamen drie of vier maal als contactpersonen bij elkaar,
dat was net goed. Verder gingen wij dan onze teamleden betrekken. Daarnaast waren persoonlijke
contacten van groot belang, zoals de bezoeken die de projectleider aan de scholen bracht en de
bijeenkomsten met het team. Wat ook fijn was, dat het proces zeer gestructureerd verliep. De
vergaderingen waren kort, goed voorbereid en altijd op tijd afgelopen. “
Leerkrachten scholen Tiel
Tiel organiseerde, als onderdeel van de implementatiestrategie, bovendien op één dag
allerlei workshops voor alle leerkrachten van de deelnemende basisscholen, zodat zij zelf
konden ervaren hoe het is om als leerling aan de programma’s deel te nemen.
In Noord Oost Groningen functioneerde naast zeven clusters van scholen voor
cultuureducatie een achtste cluster voor erfgoededucatie (OnderwijsCultuurPlatform
Fivelingo). Vertegenwoordigers uit de zeven clusters namen deel aan dit achtste cluster
(waar samen met de instellingen het erfgoedaanbod werd ontwikkeld) en zorgden ervoor dat
erfgoed vervolgens in de zeven clusters werd ingebracht. Dit bleek volgens IVAK een
succesvolle methode; veel scholen besteden nu in het cultuureducatieplan aandacht aan
erfgoed, terwijl scholen zich ook steeds meer met vragen op het gebied van erfgoed richten
tot het IVAK (dat van een centrum voor de kunsten is getransformeerd in een centrum voor
kunst en cultuur in Noord Oost Groningen en tegenwoordig een consulent erfgoed in huis
heeft).
Er is de laatste jaren veel gesproken over ‘vraagsturing’ bij cultuureducatie. Daarmee wordt
aangeduid dat culturele instellingen niet zelfstandig cultureel aanbod voor de scholen
moeten ontwikkelen, maar met hun aanbod moeten reageren op de vragen vanuit de
scholen. In enkele projecten Erfgoed à la Carte werd inderdaad vooral vanuit een specifieke
vraag gewerkt (bottom-up strategie). In de stad Groningen werden bijvoorbeeld principieel
alleen educatieve programma’s bedacht vanuit vragen die eerst door de scholen zelf waren
geformuleerd (bijvoorbeeld: hoe kunnen we de historische vestingwallen benutten voor onze
geschiedenislessen?). In Hardenberg werd zelfs geprobeerd om de leerkrachten (onder
begeleiding) zelf lessen te laten maken over het erfgoed in de omgeving van de school; deze
aanpak mislukte grotendeels.
30
Erfgoed à la Carte Hardenberg
Erfgoed à la Carte in Hardenberg (een plattelandsgemeente op de grens van Overijssel en Drenthe)
heeft van alle vijftien deelprojecten verreweg de minste resultaten opgeleverd. In Hardenberg lag het
accent in het project op de leerkrachten, die zelf als ontwikkelaar van materiaal zouden optreden en
‘eigenaar’ zouden moeten worden van de vraag hoe erfgoededucatie in het onderwijs te verankeren.
Dit bleek achteraf gezien een onhaalbare strategie.
In Hardenberg organiseerde onderwijsbegeleidingsdienst de IJsselgroep vier jaar lang vijf
bijeenkomsten per jaar met vertegenwoordigers van tien scholen om te kijken hoe het erfgoed in de
omgeving van Hardenberg beter zou kunnen worden benut voor het basisonderwijs. De leerkrachten
bezochten samen met een medewerker van de IJsselgroep instellingen zoals het Historisch Centrum
Gramsbergen, de Oudheidkamer Slagharen, de tuinen van Mien Ruys en het turfschip in Dedemsvaart.
Daar keken ze met elkaar welke mogelijkheden deze instellingen bieden voor het onderwijs.
Ook ontvingen alle scholen in Hardenberg een digitale cultuurhistorische atlas van Hardenberg.
Vervolgens was het de bedoeling dat de leerkrachten onder begeleiding van de IJsselgroep lesbrieven
en lesmateriaal zouden uitwerken, dat niet alleen op hun eigen school maar ook op de andere scholen
in Hardenberg zou kunnen worden gebruikt. Het materiaal (zowel leerlingen- als docentenmateriaal)
zou op een website worden geplaatst, ingedeeld in de tien tijdvakken van De Rooij.
Dit is uiteindelijk niet gelukt. Begin 2009 bleken nog slechts twee van de tien tijdvakken enigszins
gevuld met leerlingenmateriaal. De kwaliteit van dit materiaal was over het algemeen laag.
De IJsselgroep erkent dat de resultaten van Erfgoed à la Carte in Hardenberg zeker niet conform de
eerdere doelstellingen van het project zijn. Een van de mogelijke verklaringen ligt in de gekozen
strategie van de onderwijsbegeleidingsdienst. De IJsselgroep streefde er naar om de leerkrachten zelf
eigenaar te laten worden van het vraagstuk (hoe koppelen we regionale geschiedenis aan de
geschiedenismethode?), omdat dit in de visie van de IJsselgroep op langere termijn de beste
garanties biedt dat er in de school (blijvende) aandacht aan erfgoed wordt besteed. Erfgoed moet een
bijdrage leveren aan het creëren van een rijkere leeromgeving voor de leerlingen, juist in
achterstandsgebieden zoals de regio Hardenberg. De IJsselgroep zocht bewust niet korte termijn
oplossingen, zoals het louter aanbieden van educatief aanbod in een menustructuur of het louter
maken van leskisten.
Daarnaast is men in Hardenberg tegen de grenzen aangelopen van wat culturele instellingen in een
dergelijk project kunnen bijdragen. In de omgeving van Hardenberg zijn er alleen kleine
erfgoedinstellingen, die volledig op vrijwilligers draaien. Het voordeel is dat deze vrijwilligers vaak zeer
enthousiast zijn. Bovendien zijn onder hen veel ex-leerkrachten, die het onderwijs goed kennen. Maar
het nadeel is dat men slechts beperkte capaciteit heeft en dat het lastig is om afspraken met
dergelijke instellingen te maken. Dit brengt de continuïteit van deelname aan een project als Erfgoed
à la Carte in gevaar.
Voordeel van een bottom-up strategie is, dat erfgoededucatie vanaf het begin aansluit bij de
wensen van de scholen. Nadeel is dat projecten op basis van ‘vraagsturing’ zo specifiek
maatwerk voor één school worden, dat zij nauwelijks meer overdraagbaar zijn naar andere
scholen. Ook vergt het veel tijd en energie van de scholen om de juiste vragen te stellen.
Tegenwoordig praat men daarom meestal over ‘dialoogsturing’. Net als bij producten in de
private sector (bijvoorbeeld consumptiegoederen) is een bepaalde educatief product in de
praktijk doorgaans het resultaat van een interactie tussen vragers en aanbieders, tussen
consumenten en producenten. Ook in de deelprojecten Erfgoed à la Carte was meestal
sprake van zo’n ‘dialoogsturing’, maar soms lag het accent meer op het aanbod (en
fungeerden scholen vooral als klankbord), en in andere gevallen meer op de vraag (en
dachten scholen actief mee met de opzet en inhoud van een erfgoededucatieprogramma).
31
5.3 De rol van de onderwijsbegeleidingsdiensten
In meer dan de helft van de deelprojecten werd (in eerste instantie) samengewerkt met
onderwijsbegeleidingsdiensten; in drie gevallen (Amsterdam, Hardenberg, stad Groningen)
was de onderwijsbegeleidingsdienst zelfs de coördinator van Erfgoed à la Carte. Het idee
achter de samenwerking was dat deze diensten hun contacten met de scholen zouden
kunnen benutten om aandacht voor erfgoededucatie in het onderwijs te vragen. Ook zouden
zij erfgoedinstellingen kunnen begeleiden bij het ontwikkelen van goede programma’s voor
het onderwijs.
De ervaring vanuit de deelprojecten met deze onderwijsbegeleidingsdiensten is echter niet
onverdeeld positief geweest. Dit had onder andere te maken te maken met de omslag die de
onderwijsbegeleidingsdiensten gedurende de periode van Erfgoed à la Carte maakten;
anders dan vroeger moeten zij nu zelf hun geld op de markt verdienen en daarvoor
marktconforme tarieven vragen die veel hoger liggen dan de tarieven waaraan
(gesubsidieerde) culturele instellingen gewend zijn. In één deelproject van Erfgoed à la Carte
werd de onderwijsbegeleidingsdienst failliet (Kobalt) verklaard als gevolg van deze omslag.
In andere deelprojecten was de inbreng toch veel geringer dan oorspronkelijk was gedacht,
doordat de hoge uurtarieven niet in verhouding stonden tot de beperkte budgetten die
beschikbaar waren. Bovendien bleken onderwijsbegeleidingsdiensten nauwelijks bereid om
te investeren in inhoudelijke expertise op het gebied van cultuureducatie; de inbreng van de
dienst in een project was vaak afhankelijk van één adviseur die persoonlijk geïnteresseerd
was in cultuureducatie. Onderwijsbegeleidingsdiensten lijken zich de laatste jaren terug te
trekken op kernactiviteiten als taal, lezen, rekenen en leerlingenzorg. Cultuureducatie wordt
blijkbaar niet als interessante ‘markt’ beschouwd.
Ook speelde in sommige projecten mee, dat onderwijsbegeleidingsdiensten een andere
aanpak voorstaan dan erfgoedinstellingen. Waar erfgoed- en andere culturele instellingen bij
voorkeur een concreet aanbod van lesbrieven, excursies en leskisten maken op basis van
specifieke wensen van scholen, leggen onderwijsbegeleidingsdiensten graag de nadruk op
(de moeilijk meetbare) bewustwording bij leerkrachten van erfgoededucatie als middel tot
activerend onderwijs.
Het meest geslaagd was achteraf gezien de inbreng van de onderwijsbegeleidingsdiensten in
Erfgoed à la Carte wanneer de dienst werd gevraagd een beperkte, duidelijk omschreven
bijdrage te leveren (bijvoorbeeld een workshop tijdens een bijeenkomst met
vertegenwoordigers van culturele instellingen) of wanneer de dienst al meer werkzaamheden
op het terrein van cultuureducatie verricht (zoals ABCG in de stad Groningen).
5.4 De inzet van erfgoed in het onderwijs
Bij erfgoededucatie gaat het er om het in de buurt van de school aanwezige erfgoed zo goed
mogelijk te benutten voor het onderwijs. Achteraf gezien blijken de vijftien deelprojecten
Erfgoed à la Carte twee verschillende strategieën daarvoor te hebben gehanteerd, die
enigszins (maar niet geheel) samenvallen met het onderscheid tussen vraagsturing en
aanbodsturing:
Vanuit het perspectief van de erfgoedinstellingen werd gekeken hoe de collecties
en het andere aanwezige erfgoed (beter) konden worden benut voor de scholen;
Vanuit het perspectief van een afzonderlijke school werd het voor het onderwijs
bruikbare erfgoed in kaart gebracht.
32
De eerste strategie is de gebruikelijke strategie voor erfgoededucatie. Zo werden in het
deelproject Overijssel (kleinere) erfgoedinstellingen persoonlijk door de projectleider
bezocht. Ter plekke werd gekeken en besproken hoe de collectie eventueel zou kunnen
worden benut voor het basisonderwijs.
“Er zat veel beeldmateriaal in de tijdvakkist over de geschiedenis van Den Helder. Met deze leskist
konden de kinderen de geschiedenis zien, ruiken en voelen.”
Leerkracht school Den Helder
Bij de tweede strategie wordt het aanwezige erfgoed in kaart gebracht, specifiek voor de
omgeving van de school. Dat gebeurde bij Erfgoed à la Carte in enkele deelprojecten.
In de stad Groningen brachten scholen, begeleid door het ABCG, zelf hun culturele omgeving
in kaart met behulp van een model in PowerPoint. Uiteindelijk doel was, dat elke school in de
stad op zo’n manier met foto’s en tekst de eigen omgeving in kaart zou brengen en er een
totale kaart van het culturele erfgoed in Groningen zou ontstaan door al deze kaarten met
elkaar te verbinden.
In het deelproject Leidsche Rijn werd door de archeologen van de gemeente Utrecht per
school een archeologische kaart gemaakt, waarop te zien is wat er aan erfgoed te vinden en
voor het onderwijs te benutten is binnen een straal van 500 meter, 1 kilometer en 1,5
kilometer van de school (de afstanden die men doorgaans zonder veel problemen kan
afleggen met leerlingen uit respectievelijk de onderbouw, de middenbouw en de
bovenbouw).
Ook in Den Helder werd per school in kaart gebracht welk erfgoed in de directe omgeving
van de school gebruikt zou kunnen worden. Daarbij werd onder andere gebruik gemaakt van
de digitale geografische kaarten die gekoppeld zijn aan de methode Land in Zicht. Met deze
geografische kaarten kan er bijvoorbeeld precies in beeld worden gebracht welke huizen met
welke ouderdom zich in de wijk bevinden.
In Hardenberg werd als onderdeel van Erfgoed à la Carte de cultuurhistorische atlas
Hardenberg (op Cd-rom) aan alle scholen toegezonden.
Beide strategieën hebben hun voor- en nadelen. De eerste strategie (collectie benutten voor
het onderwijs) heeft het voordeel dat de continuïteit van schoolbezoeken door een instelling
kan worden gewaarborgd (bijvoorbeeld een jaarlijks bezoek aan de Oudheidkamer als
onderdeel van een erfgoedmenu). Ook kan een instelling zorgen voor begeleiding van de
leerlingen, rondleiders e.d. Tegelijkertijd kan dat ook een beperking zijn, omdat veel kleinere
erfgoedinstellingen kampen met een gebrek aan voldoende begeleiders, die in staat zijn een
professioneel educatief programma te bieden dat aansluit bij de wensen van de school en de
leerlingen, zo blijkt uit de evaluatie.
De tweede strategie (erfgoed rondom de school in kaart brengen) heeft het voordeel dat
scholen onafhankelijk van een instelling erfgoed (een archeologische opgraving, een molen
e.d.) kunnen bezoeken. Dit geeft meer vrijheid aan de scholen. Door benutting van erfgoed
in de directe omgeving van de school speelt bovendien het probleem van de reisafstand niet
of nauwelijks. Dergelijke inventarisaties bieden ook voor de leerkrachten een nuttig inzicht in
de omgeving waar zij vaak zelf niet wonen of zijn opgegroeid (dat inzicht kan ook waardevol
zijn voor andere lessen of vakken). Nadeel is dat er geen enkele garantie bestaat dat een
school ook inderdaad het erfgoed rondom de school benut en blijft benutten, zonder de
prikkel van een uitnodiging van een erfgoedinstelling of inschrijving op een jaarlijks
programma. Pas over enkele jaren kan worden geconstateerd welke strategie in Erfgoed à la
Carte het meest succesvol is geweest.
33
Echt gebeurd! in Leidsche Rijn
Ten westen van de stad Utrecht wordt volop gebouwd aan de nieuwe wijk Leidsche Rijn. Zelfs in deze
Vinex-locatie blijkt het mogelijk om erfgoed te benutten voor het basisonderwijs. De regio Leidsche
Rijn kent namelijk een lange bewoningsgeschiedenis, die alles te maken heeft met de aanwezigheid
van de Rijn. Zo liep de Romeinse Limes dwars door dit gebied.
SME Advies, een communicatieadviesbureau gericht op duurzame ontwikkeling, coördineerde onder
de naam Echt gebeurd! het project Erfgoed à la Carte in Leidsche Rijn. SME Advies is ervan overtuigd,
dat door erfgoededucatie kinderen in nieuwbouwwijken, zoals Vinex-locaties, meer binding met hun
wijk krijgen.
Bij de start van Echt gebeurd! waren er in Leidsche Rijn nog slechts twee (kleine) basisscholen.
Daarom werd het project langzaam opgebouwd en elk jaar verbreed naar volgende scholen die zich in
Leidsche Rijn vestigden (in totaal zeventien).
Voor de scholen werd in samenwerking met de twee stadsarcheologen van de gemeente Utrecht een
plattegrond gemaakt. Op de plattegrond staat met iconen aangegeven wat er aan historische
vondsten in de omgeving van de school is gevonden. Dat kunnen de resten van een Romeins badhuis
zijn of van een Romeins schip, maar ook de restanten van het Middeleeuws kasteel Nijeveld, een
steenoven, een vliegtuigwrak uit de Tweede Wereldoorlog of een monumentale boerderij.
In overleg met de scholen werden daar lesbrieven met praktische opdrachten bij gemaakt, zodat
leerkrachten zelf met de leerlingen aan de slag kunnen. De historische vereniging van Vleuten/ De
Meern leverde de informatie over de geschiedenis van het gebied aan. Aan het eind van het
schooljaar 2007/08 ontvingen twaalf scholen in Leidsche Rijn een map met alle lesbrieven. In totaal
zijn er 55 thema’s uitgewerkt, achttien verhalen geschreven, twee workshops ontwikkeld en drie
excursies.
Zo zijn er bijvoorbeeld in Leidsche Rijn resten gevonden van Romeinse wachttorens. SME Advies
zorgde voor een lesbrief met informatie en opdrachten voor de leerlingen over deze wachttorens. Ook
kunnen leerlingen met behulp van een bouwplaat zelf een wachttoren in elkaar zetten. In het tijdvak
over de Middeleeuwen wordt in de lesbrieven aandacht besteed aan de oude kerk van Vleuten, het
vroegere kasteel Nijevelt en de brouwerij van Vleuten. Bij de Tweede Wereldoorlog krijgen de
leerlingen opdrachten over het dagboek dat een elfjarige jongen in Vleuten/ De Meern tijdens de
oorlog bijhield. Ze leren ook over de luchtaanval op de kerk in Oudenrijn en de loopgraven die de
Duitsers er gedurende de oorlog groeven. Maar de map met lesmateriaal bevat ook vrolijker zaken,
zoals recepten voor Gallo-Romeinse kippensoep en voor eieren met pijnboompittensaus.
Al het materiaal wordt gepresenteerd op een speciale website, www.echtgebeurd.nl. Volgende scholen
die zich in Leidsche Rijn vestigen kunnen via deze website de (digitale) kaarten en lesbrieven
downloaden. De scholen kunnen door middel van diverse laatjes in een virtuele ladekast zowel zoeken
per tijdvak van De Rooij (welke opdrachten zijn er beschikbaar in een bepaald tijdvak?) als per gebied
(wat is er op een bepaalde afstand van mijn school?) als per groep (wat is er in Leidsche Rijn voor
mijn groep?).
Echt gebeurd! maakt inmiddels deel uit van Castellum Hoge Woerd in Leidsche Rijn. Ooit lag op deze
plek een echt Romeins Castellum. Stichting Bouwloods, plattelandswinkel Goes, de Historische
Vereniging en gemeente Utrecht werken hier nu samen aan een programma over natuur, milieu en
archeologie. Echt gebeurd! is ook onderdeel geworden van het jaarlijkse programma van natuur- en
milieueducatie voor de scholen van de gemeente Utrecht. Bovendien wordt momenteel gewerkt aan
een variant van Echt gebeurd! voor de wijk Kanaleneiland.
34
In regio’s waar het beschikbare erfgoed meer gespreid is en minder professioneel ontsloten
voor het onderwijs werden vervolgens weer twee manieren gevolgd om leerlingen in contact
te brengen met het erfgoed:
Bezoek aan de instelling (museum, archief, oudheidkamer e.d.) of locatie (molen,
sluis, gemaal e.d.);
Het brengen van erfgoed in de school, in de vorm van een leskist, video,
gastspreker e.d.
In regio’s met veel professioneel ontsloten erfgoed werd vanzelfsprekend vooral de eerste
werkwijze gevolgd, omdat een bezoek aan een locatie of erfgoedinstelling tot een meer
authentieke beleving leidt dan een leskist of videofilm.
“Het verkennen van de eigen omgeving was een mooi gegeven om mee te starten. Ze hebben dingen
uit hun directe omgeving leren kennen waar ze geen notie van hadden. Een klein voorbeeld: het
beklimmen van de kerktoren van Steenwijk hadden velen nog nooit gedaan en het bekijken van de
omgeving van hieraf was een feestje van herkenning.”
Leerkracht school Steenwijkerland
5.5 De deelname van scholen voor het speciaal onderwijs
Binnen een aantal deelprojecten (Amsterdam, Den Helder, Noord Oost Groningen, stad
Groningen, Venlo) namen ook scholen voor speciaal (basis)onderwijs deel.
In Amsterdam was een van de negen deelnemende scholen een school voor speciaal
onderwijs, in Den Helder namen twee scholen voor speciaal basisonderwijs deel. Hier merkte
men dat scholen voor speciaal onderwijs zeer geïnteresseerd zijn in erfgoededucatie, omdat
het voor de leerlingen van deze scholen heel belangrijk is om (museale) voorwerpen te zien
en te voelen.
In Noord Oost Groningen deed één school voor speciaal onderwijs mee, een school voor
speciaal basisonderwijs met 155 leerlingen. Ook hier bleek dat erfgoed (en cultuureducatie in
het algemeen) juist interessante mogelijkheden bood voor het speciaal onderwijs, omdat
voor de leerlingen het ontdekken en ervaren heel belangrijk is.
De school voor speciaal basisonderwijs in Noord Oost Groningen schreef in haar conceptbeleid voor
cultuureducatie:
“Uit ervaring blijkt dat het deelnemen aan cultuureducatie voor de kinderen motiveert tot leren,
ontdekken en ervaren en de betrokkenheid verhoogt. Het uiten van waarnemingen, ervaringen,
gevoelens en verbeelding kan een therapeutische werking hebben, waardoor cultuureducatie een
bijdrage kan leveren aan de emotionele ontwikkeling.”
In Groningen doen aan het cultuureducatietraject van de gemeente Groningen steeds meer
scholen voor speciaal onderwijs mee. Hier merkte men enkele praktische verschillen met
reguliere scholen voor basisonderwijs als het gaat om erfgoededucatie:
leerlingen van een school voor speciaal onderwijs zijn meestal afkomstig uit een
groot gebied en niet uit één wijk; de indeling van erfgoededucatie op basis van de
afstand tot de school werkt bij deze scholen dus niet;
het in kaart brengen van de mogelijkheden van erfgoed voor de school is nog
meer maatwerk dan bij de andere scholen, omdat de onderlinge verschillen in het
speciaal onderwijs zo groot zijn.
35
Voor het speciaal onderwijs werd in Groningen het project ‘Herinnerdingen’ ontwikkeld. De
ervaring daarmee was, dat men het beste met zo min mogelijk met tekst kan werken en
zoveel mogelijk met audiovisuele informatie en opdrachten.
Het deelproject van het Limburgs Museum in Venlo richtte zich zelfs geheel op het speciaal
onderwijs. Daar bleek dat minimaal een onderscheid moet worden gemaakt in drie sectoren,
die elk een eigen aanpak vereisen:
 speciaal basisonderwijs (ontstaan door samenvoeging van het LOM en MLK)
 speciaal onderwijs (o.a. ZMLK)
 praktijkonderwijs.
“Ik ben over de hele linie erg enthousiast en vind het jammer dat de samenwerking nu afgelopen is.
Zelf werk ik nu voornamelijk met kinderen, die zeer moeilijk leren en een taalprobleem hebben. Ik zou
graag op vrijwillige basis nog een tijdje willen doorgaan met het ontwikkelen van nieuwe dingen om
het museum, ook voor deze kinderen, nog toegankelijker te maken, bijvoorbeeld met een
introductieproject over de vraag: wat is een museum? Ik ben ook erg enthousiast over de open en
flexibele houding van de museummedewerksters van de educatieve dienst. Ze denken op een hele
positieve manier met je mee.”
Leerkracht school voor speciaal basisonderwijs Limburg over project Limburgs Museum
Het Limburgs Museum besloot zich bij Erfgoed à la Carte te beperken tot het speciaal
basisonderwijs (en het praktijkonderwijs). Uit de ervaringen van het Limburgs Museum met
het speciaal basisonderwijs bleek het volgende. Docenten in het speciaal basisonderwijs
richten zich vooral op de sociale en emotionele ontwikkeling van het kind en stellen niet de
lesstof centraal. Bij het speciaal basisonderwijs kan bij erfgoededucatie in musea vaak
worden volstaan met het herschrijven (vereenvoudigen) van teksten en het veranderen van
opdrachten (meer accent op vaardigheden). Naast het aanpassen en ontwikkelen van
aanbod werd in het Limburgs Museum ook aandacht besteed aan de aanpassing van de
praktische randvoorwaarden (begeleiding, groepsgrootte, tijdsduur e.d.). Voor al het speciaal
onderwijs geldt dat een museumles actief moet verlopen (zien, luisteren, doen, beleven),
waarbij zoveel mogelijk alle zintuigen worden geprikkeld.
De algemene conclusie op basis van de ervaringen met het speciaal onderwijs in Erfgoed à la
Carte kan luiden, dat een educatief project dat voldoet aan de eisen van het speciaal
basisonderwijs ook altijd een geschikt project is voor het reguliere basisonderwijs.
36
Erfgoed à la Carte Limburg
Het project van het Limburgs Museum in Venlo richtte zich uitsluitend op het speciaal
(basis)onderwijs. Het museum werkt samen met scholen voor verschillende vormen van speciaal
(basis)onderwijs in de omgeving van Venlo. Het speciaal onderwijs telt in geheel Nederland meer dan
85.000 leerlingen. Die zijn verdeeld over het speciaal basisonderwijs (kinderen met leer- en
gedragsproblemen) en het speciaal onderwijs (kinderen met een lichamelijke of verstandelijke
handicap).
Er werden eerst door medewerkers van het Limburgs Museum interviews en enquêtes afgenomen bij
elf scholen voor speciaal (basis)onderwijs. Ook werden er bijeenkomsten gehouden met
schooldirecteuren, leerkrachten en museummedewerkers om te bespreken aan welke eisen een goede
museumles voor het speciaal onderwijs moet voldoen. Daarna werden bestaande museumlessen door
de educatieve medewerkers van het museum aangepast of werden er nieuwe lessen ontwikkeld. Die
werden vervolgens in de praktijk getest met verschillende groepen leerlingen. Op basis van de
ervaringen en het commentaar van de leerkrachten werden de lessen bijgesteld en als vast onderdeel
opgenomen in het programmaboekje van het Limburgs Museum voor de scholen.
Aanvankelijk had het Limburgs Museum de ambitie om het gehele speciaal onderwijs te bereiken met
de aangepaste museumlessen, maar het veld van speciaal onderwijs bleek dermate complex en de
wensen en behoeften van de scholen zo uiteenlopend, dat men op (ook fysieke) grenzen stuitte om
de lessen op basis van al deze verschillende eisen aan te passen. Daarom besloot het Limburgs
Museum zich te concentreren op het speciaal basisonderwijs.
Dit heeft uiteindelijk geresulteerd in zes nieuwe museumlessen in het Limburgs Museum (vijf voor het
speciaal basisonderwijs en één voor het praktijkonderwijs):
- Zoek de geheime uitgang
- Ridders, jonkvrouwen en horigen
- Verkleden met Pieke
- Prehistorie, van rendierjager tot ijzersmid
- In het spoor van de Romeinen
- Kijken in de keuken (t.b.v. het praktijkonderwijs).
Uit de eindevaluatie bij de scholen blijkt, dat zij zeer positief over de aangepaste museumlessen
oordelen; gemiddeld wordt een rapportcijfer 8 aan deze lessen gegeven. Ook bleken de scholen
tevreden over de inbreng die zij hadden gehad bij het ontwikkelen van de museumlessen en over het
gebruik van hun inbreng door het Limburgs Museum. Alle scholen die aan de eindevaluatie deelnamen
gaven aan dat zij dankzij Erfgoed à la Carte beter inzicht hebben gekregen in de mogelijkheden die
het Limburgs Museum biedt voor het speciaal onderwijs.
De educatief medewerkers van het Limburgs Museum hebben naar eigen zeggen dankzij Erfgoed à la
Carte het vertalen van bestaande museumlessen naar het speciaal onderwijs in de loop van het
project steeds beter in de vingers gekregen. Cruciaal is het vertalen van een museumvoorwerp naar
de belevingswereld van een leerling in het speciaal onderwijs. De educatief medewerkers hebben de
afgelopen jaren in de praktijk geleerd welke valkuilen er zijn en welke zaken belangrijk zijn. Zo moet
bij de informatieoverdracht het ambitieniveau niet te hoog zijn; bij het speciaal onderwijs moet men
niet teveel informatie in één keer willen overbrengen. Voor een leerling in het speciaal onderwijs is
een bezoek aan een museum als het Limburgs Museum al een belevenis op zich, omdat de meeste
kinderen van huis uit nooit in een museum komen. Daarnaast is het belangrijk dat de leerlingen actief
bezig kunnen zijn, onder andere door het gebruik van doe-opdrachten en zelfcorrigerend materiaal.
37
6. Het behalen van de doelstellingen
De belangrijkste doelstellingen van Erfgoed à la Carte waren (zie paragraaf 3.1):
 Erfgoedaanbod verankeren in doorgaande leerlijnen voor de basisschool in de groepen 1
tot en met 8;
 Scholen in staat stellen een eigen schoolbeleid te ontwikkelen op het terrein van
erfgoededucatie;
 Daartoe de samenwerking versterken tussen scholen en erfgoedaanbieders, en
erfgoedaanbieders onderling.
In dit hoofdstuk beschrijven we in welke mate deze drie doelstellingen zijn bereikt, voor
zover dit op grond van de evaluaties van Bureau ART nu reeds (enkele maanden na afloop
van het project) valt te beoordelen. In paragraaf 6.1 kijken we naar de eerste doelstelling
(erfgoed verankerd in doorgaande leerlijnen), in paragraaf 6.2 naar het ontwikkelen van een
eigen schoolbeleid en in paragraaf 6.3 naar de samenwerking tussen scholen en
erfgoedaanbieders. Hierbij maken we gebruik van de evaluaties en effectmetingen die
Bureau ART eind 2008 in een groot aantal deelprojecten verrichtte. Ook wordt in paragraaf
6.1 verwezen naar een tussentijdse evaluatie van de projecten Erfgoed à la Carte in 2007.
6.1 De realisatie van de doelstelling ‘erfgoedaanbod verankerd in doorgaande
leerlijnen’
In het project Erfgoed à la Carte werd ingezet op de ontwikkeling van een doorgaande
leerlijn van erfgoededucatie in het basisonderwijs. In een notitie voor de deelprojecten gaf
projectleider Cees Hageman in 2006 aan, dat het begrip ‘doorgaande leerlijn’ in het
onderwijs vanuit verschillende invalshoeken kan worden geïnterpreteerd. Het kan gaan om
een inhoudelijke uitwerking vanuit specifieke leergebieden (rekenen, taal, geschiedenis) of
om een opbouw van vaardigheden (onderzoek, presentatie, samenwerking) of het leren
werken volgens een diversiteit aan oplossingsstrategieën.
Een leerlijn beschrijft het ontwikkelingsproces dat kinderen doorlopen op basis van gegeven
onderwijs. Het geeft een overzicht van wat kinderen leren (doelen), hoe het gegeven
onderwijs dat leren kan beïnvloeden (didactiek, organisatie, leermiddelen) en wat de inhoud
van het onderwijsaanbod is. Een leerlijn laat dan zien welke onderwijsinhouden
achtereenvolgens (bijvoorbeeld per leerjaar) aan bod komen.
“Door de doorgaande leerlijn wordt de school min of meer gedwongen elk jaar mee te doen. Wij
constateerden laatst op school dat we teveel projecten doen. Toen zijn we gaan schrappen. De
Kinderboekenweek kun je bijvoorbeeld best een jaartje overslaan. We hebben ook Reizen in de Tijd
(de Tielse variant van Erfgoed à la Carte, PvdZ) overwogen, maar ja, dat doe je niet, want dan valt er
een gat in de doorgaande leerlijn; dus daar hebben we besloten mee door te gaan.”
Leerkracht basisschool Tiel
In geen van de vijftien deelprojecten is een leerlijn gerealiseerd die volledig voldoet aan de
definitie van projectleider Hageman. Wel werd in de meeste deelprojecten gestreefd naar het
creëren van een doorgaande leerlijn, door:
a. Het aansluiten van de doelen van een erfgoedproject bij de Kerndoelen;
b. Het aansluiten van een erfgoedproject bij methoden voor geschiedenis of andere
vakken;
c. Het aansluiten van een erfgoedproject bij de ontwikkelingsfasen van een kind.
38
Daarnaast werden de ontwikkelde erfgoedprogramma’s doorgaands verankerd in het
onderwijsprogramma door:
d. Het zorgen voor voorbereiding en verwerking van een erfgoedproject in de lessen
op school;
e. Het samenstellen van een jaarlijks erfgoededucatieprogramma (Erfgoedmenu of
onderdeel van een cultuurmenu).
f. Het bijdragen aan andere vakgebieden, bijvoorbeeld taal.
Hieronder geven we per mogelijkheid aan, in hoeverre deelprojecten Erfgoed à la Carte deze
mogelijkheid hebben benut. We baseren ons daarbij op een tussentijdse evaluatie van
Erfgoed à la Carte door Bureau ART in 2007. Bij deze tussentijdse evaluatie ontvingen alle
vijftien deelprojecten een korte vragenlijst over het project, met onder andere vragen over
de wijze waarop men een doorgaande leerlijn nastreefde.
Kerndoelen
Cees Hageman gaf in zijn notitie al aan, dat het voor de hand ligt aansluiting te zoeken bij
de leergebieden die in de nieuwe kerndoelen voor het basisonderwijs in 2005/06 zijn
uitgewerkt onder het hoofdstuk ‘Oriëntatie op jezelf en wereld’ en onder ‘Kunstzinnige
oriëntatie’. Voor de erfgoedgerelateerde leergebieden zijn in de nieuwe kerndoelen 20
doelomschrijvingen uitgewerkt onder de deelgebieden ‘mens en samenleving’, ‘natuur en
techniek’, ‘ruimte’ (aardrijkskunde) en ‘tijd’ (geschiedenis). De praktijk leert dat het
zwaartepunt binnen ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’ valt op de leergebieden
aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs. In de beschrijving (de karakteristiek) van
dit leergebied wordt gesteld dat leerlingen gebruik maken van cultureel erfgoed. Bij de
kunstzinnige oriëntatie worden de accenten gelegd bij beeldende vorming en
muziekonderwijs, drama en dans. Het werken met ‘erfgoed’ wordt geplaatst bij Kunstzinnige
Oriëntatie. Uit de tussentijdse evaluatie bij de deelprojecten in 2007 bleek, dat bijna alle
deelprojecten de ontwikkelde erfgoedactiviteit probeerden te laten aansluiten bij de
Kerndoelen ‘Oriëntatie op jezelf en wereld’ en soms ook op die van ‘Kunstzinnige oriëntatie’.
“Iedere erfgoedinstelling die zichzelf respecteert zorgt ervoor dat in de mailing de link gelegd wordt
met het onderwijsprogramma van de scholen. Ik denk dat we nog nooit zoveel en intensief met
erfgoed bezig zijn geweest als de afgelopen twee jaar.”
Docent basisschool Noord Oost Groningen
Methoden
Voor het creëren van een doorgaande leerlijn kan ook een relatie worden gelegd met
methodes voor geschiedenis, aardrijkskunde, wereldoriëntatie en in mindere mate die voor
het natuuronderwijs. In meer dan de helft van de deelprojecten werd aan een doorgaande
leerlijn gewerkt door de erfgoedactiviteiten te laten aansluiten bij de methoden die op school
worden gebruikt, doorgaans door te werken met materiaal dat (deels) methodevervangend
was. In een aantal deelprojecten (onder andere Hoogeveen, Den Helder, Overijssel,
Amersfoort, Groningen, Leidsche Rijn) werden daartoe analyses gemaakt van de methoden
die op school werden gebruikt.
In Overijssel maakte men een uitgebreide analyse van de methoden aardrijkskunde en
geschiedenis. Er werd onder andere geïnventariseerd welke didactische uitgangspunten in de
diverse methoden worden gehanteerd en welke thema’s per groep aan de orde komen (en
geschikt waren voor Erfgoed à la Carte). De methodeanalyse werd ook ter beschikking
gesteld aan de IJsselgroep ten behoeve van het project in Hardenberg.
39
Een kruiwagen vol omgeving in Hoogeveen
In Hoogeveen is het project Erfgoed à la Carte vier jaar lang aangestuurd door de Openbare
Bibliotheek. De bibliotheek vervult in opdracht van de gemeente ook andere taken op het gebied van
cultuureducatie, zoals de coördinatie van het programma Cultuur&School in Hoogeveen, met
cultuureducatieve activiteiten voor het basis- en voortgezet onderwijs in de gemeente. In het begin
van het project is ook nog een onderwijsbegeleidingsdienst bij het project betrokken geweest.
Medewerkers van deze dienst maakten bijvoorbeeld een analyse van alle methodes die scholen
gebruiken voor geschiedenis.
Erfgoed à la Carte in Hoogeveen is een goed voorbeeld hoe naast materieel erfgoed
(museumobjecten, archiefstukken of monumenten) ook immaterieel erfgoed en landschappelijk
erfgoed wordt gebruikt voor het onderwijs. Het project heet niet voor niets ‘Een kruiwagen vol
omgeving’. Er zijn in Hoogeveen en omstreken nu eenmaal weinig musea of andere
erfgoedinstellingen.
Het boek ‘Alles is anders om me heen’ over de geschiedenis van Hoogeveen, dat aan alle basisscholen
is toegezonden, vormt de basis van Erfgoed à la Carte. Het boek, met veel foto’s en tekeningen, is in
opdracht van de gemeente gemaakt, samen met leerkrachten, het lokale museum De 5000 morgen,
de bibliotheek en de Historische Kring. In het boek is informatie te vinden over de wegen, vaarten en
‘wijken’ in de omgeving van Hoogeveen.
Er zijn in totaal zeven erfgoedprojecten voor de scholen uitgewerkt. Zo nemen leerlingen interviews af
bij oudere mensen om meer te weten te komen over de Tweede Wereldoorlog. Maar ook het
landschap rondom Hoogeveen wordt ten volle benut. Samen met natuurorganisatie IVN werd een
activiteit bedacht, waarbij kinderen een ontdekkingstocht maken door het Hollandsche Veld; bij de
tocht hoort een boekje getiteld ‘Leesbaar landschap’. Een andere project van Erfgoed à la Carte gaat
over straatnamen in Hoogeveen.
Al deze projecten sluiten, op uitdrukkelijk verzoek van de scholen, nauw aan bij de hoofdstukken in
het boek ‘Alles is anders om me heen’. Ze werden eerst uitgetest op een of enkele van de tien scholen
die aan Erfgoed à la Carte in Hoogeveen deelnamen, voordat ze werden aangeboden aan de andere
scholen.
Het ontwikkelde aanbod is in alle zeven projecten gekoppeld aan taal. Met elk van de zeven projecten
maken de leerlingen niet alleen kennis met erfgoed en geschiedenis, maar oefenen zij meteen ook de
Nederlandse taal.
Samen met nog vier andere projecten, die buiten Erfgoed à la Carte zijn ontstaan, vormen de
projecten met elkaar een samenhangend aanbod en doorgaande leerlijn van erfgoededucatie voor de
groepen 1 tot en met 8. Daarvoor is het aanbod geclusterd in de thema’s leven, wonen en werken. Bij
elk project wordt aangegeven of het lesstofvervangend of lesstofverbredend in de klas kan worden
ingezet.
De canoncommissie onder leiding van Frits van Oostrom verwijst in haar rapport naar het project in
Hoogeveen: “Het liefst zag onze commissie voor elke Nederlandse gemeente een lokale canon voor
het basisonderwijs ontworpen; een initiatief zoals in Hoogeveen zou men veel meer kinderen gunnen.”
40
In Hoogeveen werden de methoden voor taal, wereldoriëntatie, aardrijkskunde en
geschiedenis geanalyseerd en werd geïnventariseerd welke aanknopingspunten deze
methoden bieden voor gebruik van lokaal erfgoed. Vervolgens werd voor de educatieve
projecten aangegeven bij welke thema’s en onderdelen van de methoden deze projecten
konden aansluiten.
In Den Helder vond niet echt een methodeanalyse plaats, maar inventariseerde de
onderwijsbegeleidingsdienst voor de scholen die met methoden werken voor
wereldoriëntatie/ aardrijkskunde/ geschiedenis en voor natuur welke thema’s geschikt waren
om erfgoed in Den Helder te benutten.
In Amersfoort werd bij de ontwikkeling van de lesprojecten gebruik gemaakt van een
algemene analyse van methoden die het Erfgoedhuis Utrecht al eerder had gemaakt. Bij de
aansluiting bij methoden ging het ook in Amersfoort niet alleen om geschiedenis/
aardrijkskunde/ wereldoriëntatie, maar eveneens om natuur.
Ook in Leidsche Rijn werd bij een van de deelnemende scholen een analyse gemaakt van
hun methoden en wordt gezocht naar aanvullingen op die methoden met bezoeken aan
plaatselijk erfgoed (archeologische vondsten) of met verhalen en opdrachten over plaatselijk
erfgoed.
In andere projecten (o.a. Tiel) koos men voor een lichtere variant, waarin de ontwikkelaar
van materiaal aan de leerkrachten vroeg bij het becommentariëren van de conceptlesbrieven
aan te geven waar de betreffende lesbrief paste bij de door hen gebruikte methoden voor
geschiedenis/ wereldoriëntatie.
Uiteraard hing het per school af hoe erfgoed gerelateerd kon worden aan de methoden.
Sommige scholen maken niet of nauwelijks gebruik van methoden. Sommige scholen willen
graag projecten die methodevervangend zijn, terwijl andere scholen de voorkeur geven aan
het benutten van lokaal erfgoed in aanvulling op de methode. In sommige projecten werd
daarom gekozen voor een model, waarbij scholen op basis van een ‘bronnenboek’ of een
ander overzicht van aanbod zelf kunnen kiezen:
a.
de methode volledig te vervangen;
b.
sommige onderdelen van de methode te vervangen;
c.
(bezoek aan) plaatselijk erfgoed te zien als aanvulling op de methode;
d.
(bezoek aan) plaatselijk erfgoed te zien als oriëntatie voorafgaande aan de methode.
"Het IVAK in Delfzijl heeft de hele historie van het stenen tijdperk tot het heden in tien tijdvakken
weergegeven en dat is gedaan door mensen die zeer kundig zijn. Daarnaast is er een werkgroep
waarin vertegenwoordigers van culturele instellingen en het onderwijs zitten. Vertegenwoordigers van
scholen hebben vooral gekeken naar de toegankelijkheid. Hoe toegankelijk is het, hoe uitnodigend is
het voor de kinderen? Kun je opdracht die je geeft ook laten doen door verschillende groepen? Moet
je alleen maar volstaan met naslagwerken voor leraren of voor kinderen of voor beiden? Het lijken
wellicht vanzelfsprekende vragen, maar het is goed dat ze gesteld worden. Een belangrijk effect van
dit project is ook het contact tussen de scholen onderling. Er is veel meer uitwisseling tot stand
gekomen rondom cultuureducatie. En dat is een belangrijk, blijvend resultaat."
Directeur school Noordoost Groningen
Als ordeningsprincipe werd in sommige deelprojecten gebruik gemaakt van de indeling in
tien tijdvakken van De Rooij, waarop de geschiedenismethoden zijn gebaseerd. Zo
ontwikkelde men in Den Helder een reeks leskisten, gekoppeld aan de tien tijdvakken. Ook in
Noord Oost Groningen werd de ontwikkeling van (deels) lesstofvervangende
erfgoedprogramma’s gebaseerd op de tien tijdvakken.
41
Erfgoed à la Carte Noord Oost Groningen
Het project Erfgoed à la Carte in Noordoost Groningen (Appingedam, Delfzijl, Loppersum) werd geleid
vanuit IVAK, het centrum voor kunst- en cultuureducatie in Delfzijl. IVAK koppelde Erfgoed à la Carte
aan de opdracht die het van de provincie Groningen had gekregen om de basisscholen in Noordoost
Groningen te begeleiden bij het ontwikkelen van een cultuurbeleid. Daartoe bracht IVAK scholen per
gemeente samen in zeven clusters van gemiddeld zo’n zeven scholen. IVAK ondersteunde de scholen
niet alleen bij de visievorming, maar stimuleerde ook de vorming van netwerken van scholen en
culturele instellingen.
Erfgoed à la Carte kreeg in Noordoost Groningen de naam Fivelsgoud (de streek rondom Appingedam
werd vroeger Fivelingo genoemd). De elf scholen die deelnamen aan Fivelsgoud waren gespreid over
de zeven clusters en vormden een apart netwerk (het achtste cluster), samen met elf
erfgoedaanbieders in de regio. Dit netwerk kreeg de naam Onderwijs Cultuur Platform Fivelingo. In dit
platform werden erfgoedprogramma’s ontwikkeld, die uiteindelijk werden aangeboden aan alle
basisscholen in Noordoost Groningen. De wensen van de scholen en de mogelijkheden van de (veelal
kleine) instellingen vormden hierbij het uitgangspunt.
Een eerste product was BorgenOnLine over borgen en kastelen in Groningen voor groepen 1 tot en
met 8. In de onderbouw ligt de nadruk op kastelen en ridders, in de bovenbouw op het leven op een
borg. Borgenonline.nl werd vervolgens door IVAK omgevormd tot de website FivelsGoud waarop
kinderen kunnen leren over de cultuurgeschiedenis van de eigen streek. De website is ingericht naar
de tien tijdvakken van de Rooij en is vooral bedoeld voor groepen 5 tot en met 8 van het
basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. IVAK heeft bij het ontwikkelen van de
website geleerd, dat men vanaf het begin inhoud en techniek in samenhang moet ontwikkelen in
plaats van eerst veel informatie te produceren, die later moest worden aangepast om aan de
technische eisen van de website te kunnen voldoen. De komende tijd zullen de lokale
erfgoedinstellingen hun educatieve aanbod voor de scholen op de website plaatsen.
Ook werd er in het kader van Fivelsgoud een toneelvoorstelling gemaakt, die dit najaar door 3.200
leerlingen van groepen 5 t/m 8 van alle 45 scholen in de regio werd bijgewoond, en door 2.600
leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Doel van de voorstelling was dat de
geschiedenis van de eigen streek meer tot leven te brengen voor de leerlingen. Op 18 september
2008 vond de première van de toneelvoorstelling plaats.
Bovendien werden er drie thematische inspiratiekisten voor groepen 1 tot en met 4 gemaakt,
gekoppeld aan taalontwikkeling; de thema’s zijn ‘boven de grond’, ‘onder de grond’ en ‘water’. Op 28
januari 2009 werd de website Fivelsgoud officieel gelanceerd en werden de inspiratiekisten aan de
scholen gepresenteerd.
Met de subsidie van Erfgoed à la Carte als basis heeft FivelsGoud uiteindelijk financiële bijdragen
ontvangen van o.a. de Mondriaan Stichting, het VSB-fonds, het Prins Bernhard Cultuurfonds, de
stichting DOEN en het Je Maintiendrai Fonds.
De ervaringen met erfgoed uit het Onderwijs Cultuur Platform Fivelingo werden door de elf scholen
van Fivelingo ingebracht in de zeven clusters. Deze aanpak blijkt achteraf gezien succesvol. Bijna alle
scholen beschikken over een beleid ten aanzien van cultuureducatie en besteden daarin expliciete
aandacht aan erfgoededucatie. Uit de eindevaluatie bij de scholen blijkt ook dat bijna alle scholen
vinden dat FivelsGoud/ Erfgoed à la Carte heeft gezorgd voor een betere benutting van het erfgoed in
Noordoost Groningen. Tevens vinden de meeste scholen dat de erfgoedinstellingen de laatste jaren
beter inspelen op de wensen en behoeften van de scholen. Ook de lokale erfgoedinstellingen vinden
dat FivelsGoud gezorgd heeft voor een beter inzicht in de wensen en behoeften van scholen voor
primair onderwijs in de regio.
Voor wat betreft de toekomst vinden de meeste scholen dat er een relatie moet worden gelegd tussen
FivelsGoud en de Canon van de vaderlandse geschiedenis.
42
Ontwikkelingsfasen
De meeste deelprojecten die het vragenlijstje gaven in de evaluatie van Bureau ART aan een
doorgaande leerlijn ook te willen creëren door de erfgoedactiviteiten te laten aansluiten bij
de ontwikkelingsfasen van het kind. Natuurlijk gebeurt dit als het ware al automatisch
wanneer men met een project aansluit bij een methode (waaraan immers de
ontwikkelingsfasen ten grondslag liggen), maar in een aantal deelprojecten werd ook een
indeling van de ontwikkelde educatieve programma’s gehanteerd die aansloot bij de
ontwikkelingsfasen van een kind. Zo sloten in Amsterdam de thema’s van de educatieve
programma’s aan bij de gebruikelijke indeling in:
Ik en mijn omgeving (onderbouw)
Jij en de anderen (middenbouw)
Zij en de wereld (bovenbouw).
Cultureel Erfgoed Noord-Holland maakte (los van Erfgoed à la Carte) De Erfgoedonderzoeker, met een indeling in:
Erfgoed van jezelf
Erfgoed in de omgeving
Erfgoed van iedereen.
In het project Erfgoed à la Carte Zaanstreek werd gewerkt vanuit de indeling:
Mensen van vroeger
Groep 1+2
Spullen van vroeger
Groep 3+4
Gebouwen van vroeger
Groep 5+6
Landschap van vroeger
Groep 7+8
Woorden van vroeger
Groep 7+8
In Erfgoed à la Carte Tiel werd het volgende inhoudelijke raamwerk gehanteerd:
Wie ben ik?
Groep 1+2 en groep 3+4
Wat verzamel ik?
Groep 1+2 en groep 3+4
Waar woon ik?
Groep 3+4 en groep 5+6
Deze drie thema’s werden aangevuld met zes thema’s gerelateerd aan de
bewonersgeschiedenis:
Eten en feesten
Groep 3+4
Wandversiering
Groep 5+6
Gebruiksgoederen
Groep 7+8
Muziek
Groep 7+8
Oorlog en Tiel
Groep 7+8
Wederopbouw
Groep 7+8
Bij de eindmeting in Noord Oost Groningen werd gevraagd hoe de scholen probeerden
erfgoededucatie te integreren in het onderwijsprogramma. Twintig van de 22 scholen gaven
aan dit na te streven door erfgoededucatie te laten aansluiten bij thema’s die op school
centraal staan. Zeven deden dit door erfgoedactiviteiten te laten aansluiten bij de
ontwikkelingsfasen van het kind, achttien door erfgoededucatie te laten aansluiten bij de
(geschiedenis)methodes, acht door aan te sluiten bij de Kerndoelen en vijftien door te
werken met methodevervangende projecten.
43
Voorbereiding en verwerking
Daarnaast spreekt het tegenwoordig vanzelf, dat een activiteit, zoals een bezoek aan een
museum, onderdeel is van een breder programma met een voorbereiding in de klas en
verwerkingsopdrachten na afloop van de activiteit. In alle deelprojecten Erfgoed à la Carte
werd gewerkt met een of andere vorm van voorbereiding in de klas en een
verwerkingsopdracht na afloop.
Een willekeurig maar goed voorbeeld was te vinden in het deelproject Erfgoed à la Carte in
Hoogeveen. Daar bereidden leerlingen van twee scholen zich eerst op school voor op de
Tweede Wereldoorlog. Daarna voerden ze gesprekken met dorpsbewoners die de oorlog nog
hadden meegemaakt. De leerlingen kregen daartoe op school een interviewtraining van een
journalist. De gesprekken werden op de band opgenomen en verwerkt tot een DVD met
foto’s. Een docent van het plaatselijke Centrum voor de Kunsten begeleidde de leerlingen in
het selecteren van de foto’s. De DVD werd tot slot door de leerlingen aan de burgemeester
van Hoogeveen aangeboden.
Andere vakgebieden
Bovendien kan erfgoed ook worden verankerd in het onderwijsprogramma door een
verbinding te leggen met andere vakken en leergebieden dan geschiedenis of
aardrijkskunde. Immers, op veel scholen wordt (begrijpelijk) meer prioriteit gegeven aan taal
en rekenen dan aan erfgoed. In diverse projecten van Erfgoed à la Carte werd daarom een
relatie gelegd met andere vakken, met name met taalbevordering. Zo werd in Amersfoort
voor groepen 1 en 2 in lijn met ‘Van wie is die koffer’ een leskoffer gemaakt waarmee ook
taalbevordering kan worden gestimuleerd. In Erfgoed à la Carte in Amsterdam probeerde
men taal zelfs als rode draad in al het aanbod te verweven. Daartoe maakte de
onderwijsbegeleidingsdienst ABC een checklist ten behoeve een doorgaande lijn Taal binnen
het educatief aanbod van de erfgoedinstellingen. In de checklist werd aandacht besteed aan
het stellen van vragen, verschillende typen vragen en het aanleren van (nieuwe) woorden
tijdens een les of een bezoek aan een museum.
Jaarlijks programma
Het onderbrengen van losstaande erfgoedactiviteiten in een samenhangend, bij voorkeur
jaarlijks, programma vormde misschien wel de beste manier om het aanbod dat in het kader
van Erfgoed à la Carte is ontwikkeld, te verankeren bij de deelnemende instellingen.
“Door zo’n programma gaan alle leerkrachten van de school zich nu elk jaar inschrijven. Anders blijft
een bezoek aan een museum toch leerkrachtafhankelijk. Met Erfgoed à la Carte weet ik dat alle
leerkrachten jaarlijks in elk geval één keer naar een museum gaan.”
Adjunct-directeur basisschool Amsterdam
In sommige deelprojecten werd een apart programma voor erfgoededucatie gerealiseerd,
naast een eventueel al bestaand aanbod van kunsteducatie. Dat was bijvoorbeeld het geval
in Den Helder (leskisten aangeboden door de plaatselijke bibliotheek en op een speciale
website), Leidsche Rijn (o.a. ondergebracht in het jaarlijkse programma van NME-activiteiten
van de gemeente Utrecht) en in de Zaanstreek. In de Zaanstreek werd als resultaat van
Erfgoed à la Carte een Erfgoedmenu samengesteld, met zo’n 25 educatieve erfgoedprojecten
voor alle basisscholen in de Zaanstreek. De bemiddeling van deze erfgoedactiviteiten
geschiedt vanaf 2008 door Fluxus, centrum voor kunsteducatie in Zaandam. Maar probleem
blijft dat voor de toekomst niet duidelijk is wie de ‘eigenaar’ van het Erfgoedmenu
Zaanstreek is: wie draagt zorg voor de projecten en voor de continuïteit van het menu?
44
In Amersfoort worden de vijf nieuwe projecten Erfgoed à la Carte samen met andere
erfgoedprojecten door Bureau Kunsteducatie elk jaar aan de 55 scholen in Amersfoort
gepresenteerd.
In Groningen worden de projecten inclusief materialen, lesbrieven e.d. geplaatst op
onderwijsprojectenplein.nl, de website van de Groninger bibliotheken met educatieve
projecten voor het onderwijs in Groningen.
In Amsterdam is het nog zeer onzeker of Erfgoed à la Carte op de een of andere wijze wordt
gecontinueerd. Voor de (grotere) musea heeft continuering alleen zin als er een forse
inspanning wordt geleverd om het aantal deelnemende scholen drastisch uit te breiden.
Maar ABC Onderwijsadviseurs wil het programma alleen continueren, wanneer daarvoor
voldoende financiële middelen beschikbaar zijn.
Ook in Hoogeveen is het nog onzeker hoe de ontwikkelde projecten worden verankerd in het
aanbod van cultuureducatie voor de scholen in Hoogeveen.
In Limburg zijn de ontwikkelde museumlessen voor het speciaal onderwijs opgenomen in
een aparte brochure van het Limburgs Museum.
In ongeveer de helft van de deelprojecten werden de ontwikkelde erfgoedactiviteiten op de
een of andere manier gekoppeld aan een Kunstmenu of een ander bestaand programma van
kunst- en cultuureducatie. Zo werden in Overijssel de ontwikkelde erfgoedactiviteiten
vooralsnog toegevoegd aan het bestaande Kunstmenu (de Kunstklapper) van Kunst&Cultuur
Overijssel; ook werden de activiteiten opgenomen in het programma van de Culturele
Commissie van de drie gemeenten.
In Den Bosch worden de projecten die met financiële steun van Erfgoed à la Carte zijn
ontwikkeld, opgenomen in het programma Cultuureducatie van SKV Den Bosch; vanaf
schooljaar 2008/09 brengt SKV een afzonderlijke brochure uit met stedelijke projecten,
waarin een aparte sectie is opgenomen met erfgoedprojecten.
In Schiedam worden de acht nieuwe erfgoedprojecten toegevoegd aan het aanbod van
kunst- en cultuureducatie van de gemeente voor de scholen in Schiedam (de Parade).
In Noord Oost Brabant wordt het programma van erfgoededucatie structureel onderdeel van
het totale cultuuraanbod van de Meander in Boxmeer aan de scholen in de regio Noord Oost
Brabant. Omdat bij de Meander een ‘Marktplaats’ voor cultuureducatie is ondergebracht,
kunnen de erfgoedprojecten zo makkelijk in het totale aanbod voor de scholen in de regio
worden ondergebracht.
In Tiel werd het aanbod van erfgoededucatie opgenomen in het totale aanbod van
Kultuurkonnekt voor het onderwijs, waarvan 90% van de scholen in Tiel gebruik maakt.
“Door dit onderwijsproject komen leerlingen en hun docenten los van de schoolboeken. Meedoen is
eigenlijk een cadeautje. Er wordt zo veel voor ons geregeld. Scholen zouden alleen al voor de
kinderen mee moeten doen.”
Leerkracht Leidsche Rijn, Utrecht
45
Er werden door de deelprojectleiders drie redenen gegeven om de erfgoedactiviteiten niet in
een apart Erfgoedprogramma op te nemen:
a. Scholen vragen doorgaans om één loket en daarmee om een integraal aanbod van
kunst- en erfgoedprojecten.
b. Er kunnen verbindingen worden gelegd tussen kunst- en erfgoededucatie
(bijvoorbeeld het verwerken van een bezoek aan een kerk door het tekenen van
gebrandschilderde ramen). Zo werd het vroegere kunstaanbod van IVAK in Noord
Oost Groningen met de erfgoedactiviteiten van Erfgoed à la Carte uitgebreid tot een
breed Cultuurmenu. Daarbij streefde IVAK ernaar kunstzinnige activiteiten en
erfgoededucatie in elk project met elkaar te verbinden.
c. In regio’s met weinig (professioneel) kunstaanbod, vormen erfgoedactiviteiten een
welkome aanvulling op het cultuuraanbod voor de scholen.
Het gevaar van een koppeling tussen erfgoedactiviteiten en Kunstmenu kan echter zijn, dat
het erfgoedaanbod niet meer is dan een nieuwe ‘discipline’ in het Kunstmenu. Bovendien
doet onderbrenging van erfgoed in een Kunstmenu onvoldoende recht aan het specifieke
karakter van erfgoededucatie: meer gericht op aardrijkskunde, geschiedenis en
wereldoriëntatie dan op kunstzinnige vorming, meer onderdeel van omgevingsonderwijs en
gericht op andere methoden en kerndoelen. Ook op dit punt zal de komende jaren duidelijk
moeten worden welke strategie het meest effectief blijkt te zijn om erfgoededucatie te
verankeren: een apart Erfgoedmenu of een integratie met kunstactiviteiten in een
Cultuurmenu.
6.2 De realisatie van de doelstelling ‘ontwikkelen eigen schoolbeleid’
Inde meeste deelprojecten van Erfgoed à la Carte werden scholen gestimuleerd en begeleid
om een eigen schoolbeleid op het terrein van erfgoededucatie te ontwikkelen. Meestal
gebeurde dit door middel van een aparte erfgoedparagraaf in het cultuurbeleidsplan van de
school, juist omdat in deze plannen een mogelijkheid ligt om erfgoededucatie te verankeren
in het schoolbeleid.
Het ontwikkelen van een cultuureducatieplan met aandacht voor erfgoed verliep in een
aantal stappen. Zo werden in Noord Oost Groningen de volgende tien stappen gezet bij het
ontwikkelen van een cultuureducatiebeleid (met aandacht voor erfgoed):
Stap 1: Nulmeting
Stap 2: Intakegesprek
Stap 3: Algemeen schoolbeleid t.a.v. cultuureducatie (hoe past het in de missie en visie van
de school en in het onderwijskundig concept?)
Stap 4: Huidig profiel cultuureducatie (wat gebeurt er nu op school aan cultuur en hoe?)
Stap 5: Sterke punten ten aanzien van cultuureducatie (wat gaat goed en wat zijn de
mogelijkheden?)
Stap 6: Wat mist de school op het gebied van cultuureducatie?
Stap 7: Gewenst profiel t.a.v. cultuureducatie
Stap 8: Plan van aanpak
Stap 9: Schrijven van het beleidsplan cultuureducatie
Stap 10: Evaluatie.
Vooral stap 3 bleek op veel scholen een tijdrovende stap, omdat missie- en visieontwikkeling
vaak nog in de kinderschoenen staan. Met name het denken over cultuur vanuit het eigen
schoolbeleid bleek in de praktijk lastig.
46
Reizen in de Tijd in Tiel
In Tiel wordt als onderdeel van Erfgoed à la Carte het project ‘Reizen in de tijd’ ontwikkeld. ‘Reizen in
de tijd’ startte als een samenwerking tussen negen Tielse scholen, de onderwijsbegeleidingsdienst
Marant, de gemeente Tiel en vier culturele instellingen: het Regionaal Archief Rivierenland, Museum
De Groote Sociëteit (inclusief het Flipje en Jammuseum), de Openbare Bibliotheek Rivierenland en het
centrum voor de kunsten De Plantage. Het project werd opgebouwd rond thematische lesbrieven.
Voor elke groep zijn er een of twee lesbrieven gemaakt. De thema’s in de lesbrieven werden ingevuld
vanuit de lokale cultuurgeschiedenis en zijn opklimmend in moeilijkheidsgraad. Zo houden de
kleutergroepen zich bezig met het thema ‘wie ben ik?’. Ze leren dat iedereen er anders uitziet, kijk
maar naar je handen. Ze ontdekken hoe je die handen gebruikt in rituelen als bidden en begroeten.
Ook verzamelen ze allerlei zaken en stellen die ten toon in het museum. Groep 3 en 4 behandelen het
thema eten en feesten door de eeuwen heen en maken jam in het Flipje en Jammuseum. Groep 5 en
6 buigen zich over het thema wandversieringen en bekijken onder andere de wandversieringen in de
Moskee van Tiel. Groep 7 en 8 bezoeken oorlogsmonumenten in Tiel en horen het verhaal van ‘De
Roeier’ die in de oorlog mensen de rivier overzette.
Voor elk thema is ook een leskist gemaakt, met materiaal voor de leerlingen en een handleiding voor
de leerkracht. Zo kan elk thema op school worden ingeleid door een liedje, een (voorlees)verhaal of
audiovisueel materiaal uit de bijbehorende leskist.
Bij het verlaten van de basisschool neemt iedere leerling zijn eigen ‘Reizenboek’ mee, waarin acht jaar
erfgoedbeleving is vastgelegd, variërend van Tielse perentaart tot historische wandversiering en
wederopbouw.
Het schooljaar 2006/07 werd volledig gebruikt om alle lesbrieven en materialen te testen bij een
beperkt aantal scholen. Op basis van de ervaringen werd het materiaal bijgesteld. In het schooljaar
2007/08 was op deze manier een compleet programma van erfgoededucatie tot stand gekomen voor
de groepen 1 tot en met 8 in het basisonderwijs in Tiel. Contactpersonen van de scholen kwamen drie
of vier maal per jaar bijeen om het programma te bespreken. In de eindevaluatie gaven de scholen
aan, dat zij deze manier van betrokkenheid hebben gewaardeerd; zij hoefden zelf geen materialen te
ontwikkelen, maar konden feedback geven op ideeën en materialen die voor de scholen waren
ontwikkeld.
Inmiddels doen nu 27 schoollocaties uit Tiel mee aan Reizen in de Tijd, dat wil zeggen zo’n 90% van
alle basisscholen in Tiel. Het Flipje en Streekmuseum trekt nu, mede dankzij de schoolgroepen die
onderdelen van Reizen in de Tijd volgen, 20% meer bezoekers dan voorheen.
Reizen in de Tijd heeft bovendien op allerlei manieren spin-off gekregen. Zo heeft het Flipje en
Streekmuseum naast de Canon van de Tielse geschiedenis voor volwassenen ook een interactieve
‘kindercanon’ samengesteld. Met de informatie van deze kindercanon als spelkern worden kinderen
uitgenodigd om over de verschillende tijdvakken informatie te gaan opzoeken in de bibliotheek. Aan
het eind van de excursie krijgen de kinderen een (gezins)vrijkaart mee om in het weekend met hun
ouders de Tielse kindercanon te komen bekijken in het museum. De gemeente Tiel heeft het initiatief
genomen voor het ontwikkelen van twee erfgoededucatieprojecten voor het voortgezet onderwijs:
‘Schatgravers’ bedacht voor leerlingen uit leerjaar 1 en 2 van het praktijkonderwijs en ‘Wie zoet
maakt, krijgt lekkers’ voor groep 3 van het vmbo en van het havo/vwo. In omliggende gemeenten,
zoals Neder-Betuwe en Culemborg, zijn initiatieven genomen voor lokale erfgoededucactieprojecten,
geïnspireerd door het succes van Reizen in de Tijd in Tiel.
47
In de eindmetingen van de deelprojecten werd in een aantal gevallen aan de scholen
gevraagd of zij een beleid ten aanzien van cultuureducatie hebben geformuleerd en of in het
cultuureducatiebeleid aparte aandacht wordt besteed aan erfgoededucatie. Hieruit blijkt dat
de meeste scholen die aan Erfgoed à la Carte deelnamen inderdaad aparte aandacht aan
erfgoededucatie in het beleidsplan besteden:

In Noord Oost Groningen namen 22 scholen deel aan de eindevaluatie. Daarvan
gaven er 20 aan al een cultuureducatiebeleid te hebben geformuleerd; de andere
2 waren daar nog mee bezig. Alle 22 scholen gaven aan in het beleid aparte
aandacht te (gaan) besteden aan erfgoededucatie.

In Erfgoed à la Carte Overijssel namen vijf scholen aan de eindevaluatie deel. Drie
daarvan beschikten over een cultuureducatiebeleid, één was er mee bezig en de
vijfde ging er volgens eigen zeggen binnenkort mee beginnen. Alle vijf besteden
in dit beleid aparte aandacht aan erfgoededucatie of waren voornemens dat te
doen.

In de stad Groningen hadden van de vijf scholen die aan de eindevaluatie
deelnamen er drie een beleid geformuleerd, één was er nog mee bezig. Alle vier
besteden in dit beleid afzonderlijke aandacht aan erfgoed.

In Amersfoort namen door allerlei oorzaken slechts drie scholen deel aan de
eindmeting. Daarvan besteden er twee aparte aandacht aan erfgoededucatie in
het cultuurbeleidsplan.
Alleen in Erfgoed à la Carte Schiedam en Den Bosch is het beeld minder gunstig. In
Schiedam is pas in 2008 (met steun van de gemeente) een start gemaakt met het
ontwikkelen van cultuurbeleidsplannen. Van de elf scholen die deelnamen aan de
eindevaluatie had er slechts één een beleid ten aanzien van cultuureducatie ontwikkeld, de
andere waren daar mee bezig of moesten er nog mee beginnen. Zes scholen gaven aan in
het plan ook aparte aandacht te willen besteden aan erfgoededucatie.
In Den Bosch gaf slechts één van de tien scholen aan aparte aandacht te schenken aan
erfgoededucatie in het beleidsplan cultuureducatie.
6.3 De realisatie van de doelstelling ‘versterking samenwerking scholen en
erfgoedinstellingen en erfgoedinstellingen onderling’
Deze doelstelling bestaat uit twee afzonderlijke doelstellingen:
Versterking samenwerking scholen en erfgoedinstellingen;
Versterking erfgoedinstellingen onderling.
We gaan hieronder op beide doelstellingen in.
Versterking samenwerking scholen en erfgoedinstellingen
De ervaring uit Erfgoed à la Carte leert dat het heel belangrijk is om het onderwijs op diverse
momenten in het ontwikkelproces van erfgoededucatieprojecten te betrekken. Het betrekken
van de scholen verliep doorgaans parallel aan het ontwikkelproces.
a. Als eerste stap werd bij de scholen geïnventariseerd wat er op dat moment al aan
erfgoededucatie werd gedaan, waar de leerkrachten behoefte aan hadden en hoe
erfgoededucatie het beste zou kunnen aansluiten bij het onderwijsprogramma. Dat
kon door te kijken welke (geschiedenis)methoden er op de school gebruikt werden en
aan welke bijzondere thema’s de school aandacht besteedde.
b. Als tweede stap werd het idee voor een educatief project, zoals een rondleiding, een
stadswandeling, een spel of een leskist, met vertegenwoordigers van de scholen
besproken. Leerkrachten kunnen vaak uitstekend aangeven aan welke (praktische)
eisen zo’n project moet voldoen.
48
c. Als derde stap legde men dan het materiaal aan de leerkrachten voor en vroegen het
een keer in de klas uit te testen. Op basis van de commentaren en de uitkomsten van
de test werd het materiaal dan definitief gemaakt.
d. In enkele deelprojecten werden leerkrachten ook met succes ingezet bij de promotie
van het erfgoedaanbod naar andere leerkrachten en scholen.
Zoals in het vorige hoofdstuk reeds werd aangegeven verschilde de rol van de scholen in de
diverse projecten. In het algemeen was deze rol echter minder groot dan Erfgoed Nederland
in eerste instantie voor ogen had. Dit bleek te maken te hebben met de volgende factoren:

Leerkrachten hebben slechts beperkte tijd ter beschikking en geven begrijpelijk
altijd (geplaatst voor de keuze) voorrang aan het lesgeven.

Gunstige uitzonderingen daar gelaten, blijken de meeste leerkrachten over
onvoldoende didactische en historische deskundigheid te beschikken om zonder
begeleiding goede erfgoedprojecten te ontwikkelen.
Een positieve ontwikkeling was daarentegen dat in de loop van de vier jaar Erfgoed à la
Carte steeds meer scholen over een interne cultuurcoördinator (icc’er) gingen beschikken,
die voor (erfgoed)instellingen de ingang kon vormen naar het team van leerkrachten.
In sommige deelprojecten gebeurde het ontwikkelen van nieuw erfgoedaanbod in groepjes,
samengesteld uit een of meer vertegenwoordigers van scholen en van erfgoedinstellingen,
en begeleid door een deskundige met zowel inhoudelijke als didactische expertise. De
ervaring in Erfgoed à la Carte leert, dat men de betrokken leerkrachten in elk geval niet te
zwaar en te langdurig moet belasten met het ontwikkelwerk. Men moet er niet van uitgaan
dat leerkrachten, uitgerekend enkele enthousiastelingen, veel tijd kunnen steken in het zelf
schrijven van lesmateriaal of het bedenken wat er precies in een leskist moet komen. Het
beste werkte een pragmatische aanpak, waarbij elk niveau in de school apart (de directie, de
interne cultuurcoördinator, het team van leerkrachten) op een praktische en efficiënte
manier bij het programma werden betrokken. Het project waarin leerkrachten de meest
nadrukkelijke rol kregen toebedeeld in de ontwikkeling van materialen (Erfgoed à la Carte
Hardenberg) heeft uiteindelijk van alle deelprojecten de minste resultaten geboekt.
“Deelname aan het project Erfgoed à la Carte was een goede stimulans om met alle in de omgeving
liggende musea contact te zoeken en de leerlingen er kennis mee te laten maken. Zeker de
samenwerking met de bibliotheek, de erfgoedtrekker binnen onze gemeente, is zeer hecht geworden.
Zij zetten erfgoededucatie voort door in samenwerking met het onderwijs nieuwe projecten op te
zetten.”
Leerkracht school Olst/ Wijhe
Bij de ontwikkeling van de nieuwe programma’s en materialen kunnen met andere woorden
de (leerkrachten van de) betrokken scholen verschillende rollen toebedeeld krijgen. Op basis
van een analyse van de deelprojecten kan men de volgende vier rollen onderscheiden:
1.
Vrager
2.
Klankbord
3.
Laboratorium
4.
Ontwikkelaar.
49
In de rol van ‘vrager’ formuleren scholen vragen en wensen met betrekking tot het benutten
van het erfgoed in de omgeving van de school. Zo reikten in de stad Groningen scholen
vragen en verzoeken aan de culturele instellingen aan (bijvoorbeeld: ‘wij zouden graag als
school in het centrum van Groningen iets willen doen met de stadswallen’ of ‘wij zouden
graag over een project beschikken waarin gebruik wordt gemaakt van het industrieel erfgoed
bij ons in de buurt’), die vervolgens door de culturele instellingen werden opgepakt en
uitgewerkt.
In de rol van ‘klankbord’ geven leerkrachten bijvoorbeeld commentaar op concepten. Het
commentaar wordt vervolgens verwerkt in de definitieve versie van het project.
In de rol van ‘laboratorium’ testen de scholen de concepten en het materiaal uit, waarna
bijstelling plaatsvindt.
“Voor mij persoonlijk was het erg inspirerend om in een werkgroep samen met een aantal
leerkrachten de inhoud van het project te bepalen en de richting aan te kunnen geven. Goed om in
gesprek met de scholen te blijven. Wel heb ik voor mijzelf geconcludeerd dat iedere school anders
werkt en andere wensen heeft op het gebied van cultuureducatie.”
Educatief medewerker museum in Amsterdam.
Zoals hierboven aangegeven bleek de rol van ‘ontwikkelaar’ in de meeste deelprojecten
onhaalbaar, uiteraard met uitzondering van enkele enthousiaste leerkrachten met een grote
interesse in geschiedenis die veel eigen tijd in de ontwikkeling van programma’s stopten.
In twee eindmetingen werd gevraagd wat scholen vonden van de wijze waarop zij bij
Erfgoed à la Carte waren betrokken.
 In Tiel bleken de bij Erfgoed à la Carte betrokken scholen (tijdens een mondelinge
eindevaluatie door middel van een groepsgesprek) de betrokkenheid precies goed te
vinden. De contactpersonen van de scholen kwamen drie of vier maal per jaar als
groep bijeen en dat werd voldoende gevonden. Daarnaast zorgden de
contactpersonen (vaak de icc’ers van de school) ervoor dat de overige teamleden bij
het proces werden betrokken.
 In Erfgoed à la Carte Limburg werd bij de eindmeting gevraagd hoe scholen de
inbreng beoordeelden die zij hadden gehad bij het ontwikkelen van de museumlessen
van het Limburgs Museum. Alle vijf scholen bleken daarover tevreden te zijn. Ook
waren zij alle (zeer) tevreden over de wijze waarop het Limburgs Museum de inbreng
van de scholen had gebruikt bij het ontwikkelen van de museumlessen.
In vier andere eindmetingen werd gevraagd welke uitwerking Erfgoed à la Carte heeft gehad
op de contacten tussen scholen en erfgoedinstellingen:
 In Noordoost Groningen vonden 21 van de 22 scholen dat Erfgoed à la Carte had
gezorgd voor betere benutting van het erfgoed in Noordoost Groningen. Eveneens 21
scholen vonden dat zij dankzij Erfgoed à la Carte (FivelsGoud) een beter inzicht
hadden gekregen in de mogelijkheden van erfgoed voor het creëren van een rijke
leeromgeving. Vijftien van de 22 scholen vonden dat Erfgoed à la Carte had gezorgd
voor betere contacten met erfgoedinstellingen in de regio. Twintig scholen vonden
dat erfgoedinstellingen in de regio de laatste jaren beter inspelen op wensen en
behoeften van de scholen.
50



In Overijssel vonden alle vertegenwoordigers van het onderwijs dat Erfgoed à la
Carte had gezorgd voor een betere benutting van het erfgoed in de omgeving. Ook
zeiden alle vijf dat Erfgoed à la Carte ervoor had gezorgd dat zij meer of betere
contacten hebben gekregen met erfgoedinstellingen in de omgeving. Vier van de vijf
vonden dat dankzij Erfgoed à la Carte erfgoedinstellingen beter inspelen op wensen
en behoeften van de scholen.
In Schiedam hadden zes van de elf scholen de indruk dat de culturele instellingen de
laatste jaren beter inspelen op de wensen en behoeften van de scholen; vier scholen
gaven aan dit niet te weten. Eveneens zes van de elf scholen dachten dat Erfgoed à
la Carte ervoor had gezorgd dat zij meer en betere contacten hadden gekregen met
de culturele instellingen in Schiedam.
In de stad Groningen vonden vier van de vijf scholen desgevraagd dat Erfgoed à la
Carte had gezorgd voor betere benutting van het erfgoed in Groningen. Alle vijf
scholen vonden dat Erfgoed à la Carte had gezorgd voor beter inzicht in de
mogelijkheden van erfgoed voor het creëren van een rijke leeromgeving. Ook vonden
alle vijf scholen dat Erfgoed à la Carte had gezorgd voor betere contacten met
erfgoedinstellingen in de stad. Drie van de vijf scholen vonden dat erfgoedinstellingen
de laatste jaren beter inspeelden op wensen en behoeften van de scholen; de twee
andere gaven aan dit niet te weten.
Versterking onderlinge samenwerking instellingen
Lokale samenwerking tussen erfgoedinstellingen kost tijd, zo bleek uit de evaluaties van de
deelprojecten Erfgoed à la Carte. Een samenwerking tussen musea, archieven, bibliotheken
en andere instellingen bleek in Erfgoed à la Carte vooral goed te werken als er tenminste
enkele betaalde medewerkers tijd en energie in konden steken. Dat kon een educatieve
medewerker van een museum zijn of een stafmedewerker van de bibliotheek of van een
lokaal kunstencentrum. Door de samenwerking konden kleinere erfgoedaanbieders dankzij
Erfgoed à la Carte nu eindelijk de stap naar het onderwijs zetten en een programma maken
van een kwaliteit die zij alleen nooit hadden kunnen bereiken.
Waar er slechts weinig en/of alleen kleine instellingen waren, lag het accent in het
educatieve aanbod vooral op activiteiten die los van een instelling kunnen worden uitgevoerd
(leskisten in de klas; rondwandelingen o.l.v. een leerkracht e.d.) en niet zozeer op het
bezoek aan een instelling (museum, oudheidkamer e.d.); zo’n bezoek werd doorgaans alleen
facultatief in het aanbod opgenomen, vanwege capaciteitsproblemen bij de instellingen.
Uit de eindmetingen die in sommige deelprojecten werden verrichten blijkt dat de
(erfgoed)instellingen in deze deelprojecten in het algemeen positief zijn over de invloed van
Erfgoed à la Carte op de onderlinge samenwerking:
 In Noord Oost Groningen keken alle vijf instellingen die aan de eindmeting
deelnamen positief terug op de samenwerking met andere instellingen. Vier van de
vijf vonden dat Erfgoed à la Carte (FivelsGoud) had gezorgd voor een betere
samenwerking tussen de instellingen in de regio.
 In Overijssel gaven beide erfgoedinstellingen die aan Erfgoed à la Carte deelnamen
aan dat Erfgoed à la Carte had gezorgd voor een betere samenwerking tussen de
lokale erfgoedinstellingen c.q. culturele instellingen.
 In Schiedam gaven vier van de vijf vertegenwoordigers van instellingen aan dat
Erfgoed à la Carte heeft gezorgd voor een betere samenwerking tussen de lokale
erfgoedinstellingen c.q. culturele instellingen in Schiedam.
Een uitzondering vormt Erfgoed à la Carte Zaanstreek. Hier vond slechts een van de vijf
instellingen dat erfgoed à la Carte had gezorgd voor een betere onderlinge samenwerking.
51
Erfgoed à la Carte Noord Oost Brabant
Het project Noord Oost Brabant van Erfgoed à la Carte speelde zich af in een regio met acht
gemeenten (Bergen, Boxmeer, Cuijk, Gennep, Grave, Mill, Mook en Sint Anthonis) en een dertigtal
dorpskernen. Het project werd geleid vanuit de Meander, het kunstencentrum in het Land van Cuijk
en Noord-Limburg, gevestigd in Boxmeer. Meander werkte bij Erfgoed à la Carte samen met het
Erfgoedhuis Brabant. Erfgoed à la Carte bouwde in Noordoost Brabant voort op het werk van BiSK
(Brabants Instituut voor School en Kunst) en Meander, die in de regio al lokale werkgroepen
Cultuureducatie hadden geformeerd. Deze werkgroepen bogen zich onder andere over het schrijven
van een cultuurbeleidsplan voor de scholen.
Om te zorgen dat in de lokale werkgroepen voldoende aandacht werd besteed aan erfgoed, nam de
Meander eerst een enquête af bij alle scholen voor primair onderwijs in de regio. In de enquête werd
onder andere gevraagd welke methoden de scholen gebruiken voor vakken als taal, wereldoriëntatie
en geschiedenis, wat scholen nu al op het gebied van erfgoed doen en welke eisen de scholen stellen
aan nieuwe erfgoedprojecten. Ook werd een vragenlijst gestuurd naar alle erfgoedinstellingen in de
regio (vrijwel zonder uitzondering vrijwilligersorganisaties met een beperkte capaciteit). Uit de
enquête en aanvullende gesprekken bleek dat veel scholen interesse hebben om meer aan
erfgoededucatie te doen. Ook bleek dat er al verschillende erfgoedprojecten waren, maar dan vooral
voor de groepen 5 tot en met 8. Op basis van de wensen van de scholen werden eisen geformuleerd
waaraan de nieuwe projecten moesten voldoen.
Vervolgens ontwikkelde de Meander een samenhangend programma van erfgoedactiviteiten voor
groepen 1 tot en met 8. Voor groepen 5 tot en met 8 werden in enkele gevallenbestaande projecten
aangepast en geschikt gemaakt voor de acht gemeenten in de regio. Dit gebeurde in overleg met
plaatselijke musea, heemkundekringen of historische verenigingen. Voor groepen 1 en 2 werd een
nieuw project bedacht rondom het thema ‘bewaren en verzamelen’. Voor groepen 3 werd het thema
‘een dag uit je leven bewaren’ uitgewerkt, waarbij leerlingen allerlei zaken kunnen bewaren die
typerend zijn voor die dag. Voor groep 4 is het thema ‘op zoek naar de schat’; uitgangspunt bij dit
project is een plaatselijke legende. De projecten worden in de loop van het schooljaar 2008/09
aangeboden aan alle 65 basisscholen in de regio.
Bij de scholen is volgens de medewerkers van de Meander de afgelopen vier jaar mede dankzij
Erfgoed à la Carte een sterke bewustwording ontstaan over wat cultureel erfgoed is, wat het belang
ervan is voor de eigen regio en wat je ermee in het onderwijs kunt doen. Voorheen was
cultuureducatie voor de scholen hetzelfde als kunsteducatie, nu zijn ze zich ervan bewust dat
cultuureducatie zowel kunsteducatie als erfgoededucatie omvat. Gemeenten in de regio zijn veel
nadrukkelijker dan vroeger bezig een beleid op het terrein van erfgoed in het algemeen en
cultuureducatie in het bijzonder vorm te geven.
Dankzij Erfgoed à la Carte zijn er ook contacten gelegd met de diverse erfgoedinstellingen in de regio.
Deze contacten kunnen in de toekomst worden benut bij volgende erfgoedprojecten. Wel heeft men
door Erfgoed à la Carte geleerd, dat men niet teveel in korte tijd moet verwachten van de inbreng van
deze vrijwilligersorganisaties bij het ontwikkelen van programma’s voor erfgoededucatie. Ook is het
raadzaam een volgende keer meer gebruik te maken van de contacten die de scholen in de diverse
dorpskernen hebben met de erfgoedinstellingen in hun eigen dorp.
Binnen de Meander zelf is men zich meer bewust geworden van het belang van erfgoededucatie; een
van de educatief medewerkers is nu een aantal uren per week vrijgesteld voor het ontwikkelen van
projecten binnen erfgoededucatie. Er wordt, op basis van de ervaringen die men heeft opgedaan,
gewerkt aan een nieuw erfgoedproject rond de oude spoorlijn naar Duitsland. Ook wordt gedacht aan
een verlenging van de doorgaande leerlijn naar de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
52
Maar in andere deelprojecten werd niet of nauwelijks gestreefd naar verbetering van de
onderlinge samenwerking en vervulde één instelling (een bibliotheek, een erfgoedhuis of
museum) een coördinerende rol in de contacten met de scholen. Dat deel van de derde
doelstelling van Erfgoed à la Carte is dus onvoldoende uit de verf gekomen.
“Wij hebben anderen kunnen laten kennismaken met het archief als informatievoorziening. Mede door
Erfgoed à la Carte is er meer serieuze aandacht gekomen voor educatie binnen het archief en is er
een educatief medewerker aangesteld. Daarnaast is het belang van een leerlijn bekend geworden.”
Educatief medewerkster archief
De inbreng van de erfgoed- en andere culturele instellingen bij de ontwikkeling van het
educatieve aanbod varieerde. Dit had vooral te maken met de grootte en de professionaliteit
van de instellingen. In Erfgoed à la Carte bleek dat bij veel (kleinere) erfgoedinstellingen nog
weinig expertise aanwezig is wat betreft het (in samenspraak met scholen) ontwikkelen en
uitvoeren van educatieve programma’s voor het onderwijs10.
Waar (kleinere) erfgoedinstellingen met succes aan Erfgoed à la Carte deelnamen, zoals in
Overijssel, was dit steeds het resultaat van een intensief proces, waarbij door de
projectleider diverse persoonlijke bezoeken aan de instelling werden gebracht en ter plekke
werd besproken welke bijdrage de betreffende instelling kon leveren. Tekenend is de
ervaring in Noord Oost Brabant. Daar ontwikkelde de Meander een format, dat op
eenvoudige wijze kon worden aangevuld met informatie en materiaal van lokale historische
verenigingen en heemkundekringen, zodat lesbrieven op maat voor elk kerkdorp zouden
ontstaan. Zelfs na drie regionale bijeenkomsten met vertegenwoordigers van deze
verenigingen bleek geen enkele vereniging in staat te zijn geweest om op tijd de gevraagde
informatie te leveren.
In het algemeen kan men, op basis van de ervaringen met Erfgoed à la Carte, constateren
dat de soms tegenvallende inbreng van de erfgoedaanbieders en andere culturele
instellingen het gevolg was van drie factoren:
- Er is wel historische of vakinhoudelijke kennis aanwezig bij erfgoedinstellingen, maar
men beschikt over onvoldoende didactische kennis en ervaring;
- Sommige instellingen zijn niet gewend te werken op basis van vragen van scholen en
bedenken uitsluitend op basis van de eigen collectie educatief aanbod;
- Veel instellingen werken (vrijwel) uitsluitend met vrijwilligers, die van goede wil zijn,
maar weinig tijd hebben en niet snel reageren.
Daarom vormde in enkele deelprojecten scholing van (vrijwillige) medewerkers van een
instelling een onderdeel van Erfgoed à la Carte.
“We hebben ontdekt dat het erg moeilijk was om instellingen mee te laten denken en ontwikkelen
voor ondersteunende materialen. We hebben uiteindelijk een keus gemaakt om mensen in opdracht
met een vergoeding de materialen en lesbrieven te laten ontwikkelen.”
Interne cultuurcoördinator basisschool Groningen
Dit beeld werd bevestigd in de Erfgoedmonitor 2007; uit deze monitor bleek dat ruim de helft van
de erfgoedinstellingen in Nederland noch over een betaalde medewerker noch over een vrijwilliger
beschikt die speciaal belast is met educatie.
10
53
Een en ander had tot gevolg, dat bij veel deelprojecten meer werk moest worden verricht
door de projectleider. Ook werd regelmatig een beroep gedaan op freelancers met expertise
op het gebied van erfgoededucatie, die hielpen bij de ontwikkeling van lesmaterialen, het
schrijven van teksten of het bedenken van didactische werkvormen. De (extra) inbreng van
de projectleiders en van de freelancers zorgde ervoor, dat de meeste deelprojecten er toch
in slaagden na vier jaar een kwalitatief hoogwaardig aanbod van erfgoededucatieprojecten
aan de scholen te presenteren, ondanks de soms wat tegenvallende inbreng van scholen en
instellingen.
54
Erfgoed à la Carte Schiedam
Erfgoed à la Carte Schiedam wordt geleid vanuit de gemeente Schiedam. De sectie Cultuureducatie
Educatie van de gemeente coördineert namelijk zelf al jaren een aanbod voor primair en voortgezet
onderwijs in Schiedam. De activiteiten worden onder andere verzorgd door lokale culturele
instellingen. Met behulp van Erfgoed à la Carte is het jaarlijkse Kunstmenu voor de scholen verbreed
tot een Cultuurmenu, waarvan ook erfgoed deel uitmaakt. Het Stedelijk Museum Schiedam, het
Gemeentearchief, het Jenevermuseum, het Nationaal Coöperatiemuseum, de Stadswinkel, de kerken
en vele andere lokale instellingen hebben daarvoor de handen ineen geslagen.
De gemeente Schiedam heeft in het begin van Erfgoed à la Carte een onderzoek laten uitvoeren op de
scholen in Schiedam en bij de culturele instellingen. Daaruit bleek dat het aanbod van de culturele
instellingen nog erg versnipperd is. In het onderzoek werd ook geïnventariseerd welke methoden de
scholen in Schiedam gebruiken voor geschiedenis, aardrijkskunde en natuur.
Vervolgens werden negen nieuwe erfgoedprojecten ontwikkeld: een project van het Archief over
familiegeschiedenis, een project bij een tijdelijke tentoonstelling van het Jenevermuseum, de
Fluisterboot (waarbij leerlingen een rondvaart door Schiedam maken), Doodgewoon (in samenwerking
met uitvaartondernemers in Schiedam), Geloofwaardige gebouwen (in samenwerking met vier
geloofsrichtingen), ‘Trouwen trouwen, strikjes op je mouwen’ (over culturele tradities als trouwen),
‘Van boven is alles anders’ (over de Toren, waarbij gebruik wordt gemaakt van de multimediale
tentoonstelling in de toren over 700 geschiedenis van Schiedam), een muziek/ dansproject gekoppeld
aan een stadswandeling en een project van het Filmhuis. Het accent in de projecten ligt op de
midden- en bovenbouw. In januari 2007 werd in het kader van Erfgoed à la Carte een Dag van het
Schiedamse Culturele erfgoed belegd; op deze dag werd het erfgoedmenu van Schiedam aan de
wethouders van Onderwijs en Cultuur overhandigd.
Ook werd er een overleg tussen de lokale (erfgoed)instellingen gestart en tijdelijk een speciale
erfgoedconsulent aangesteld. Doel van het overleg is om het aanbod voor de scholen beter op elkaar
af te stemmen en in een doorgaande leerlijn te plaatsen. Daarbij wordt ook gekeken hoe het aanbod
kan worden gekoppeld aan de geschiedenismethodes en wellicht aan de Canon van de Nederlandse
geschiedenis.
Uit de eindevaluatie bij de scholen blijkt dat de scholen, voor zover zij daar al gebruik van hebben
gemaakt, tevreden zijn over de nieuwe erfgoedprojecten. Veel scholen vinden dat Erfgoed à la Carte
heeft gezorgd voor betere contacten met de culturele instellingen in Schiedam. Wel blijkt uit de
eindevaluatie, dat de meeste scholen in Schiedam nog niet over een beleid voor cultuureducatie
beschikken.
Volgens vertegenwoordigers van de gemeente is door Erfgoed à la Carte meer bewustwording
gekomen bij alle betrokkenen over het belang van cultuureducatie, onder andere over de noodzaak
om scholen een visie op cultuureducatie te laten ontwikkelen en de noodzaak de vraag van scholen
meer centraal te stellen. Bij de kunstprojecten in het Cultuurmenu heeft dat al geleid tot een nieuw
aanbod, waarbij op maat wordt gereageerd op een vraag vanuit de school; na een aanvankelijk
aarzelende start, maken steeds meer scholen gebruik van deze mogelijkheid.
De 26 scholen in Schiedam worden nu, mede als uitvloeisel van Erfgoed à la Carte, begeleid bij het
ontwikkelen van een eigen visie op cultuureducatie (waaronder erfgoededucatie) en het vastleggen
daarvan in een cultuureducatiebeleidsplan. Alle scholen hebben aangegeven dat zij graag snel
beschikken over een leerlijn erfgoededucatie in Schiedam, als onderdeel van de cultuureducatie.
55
7. Terugblik op Erfgoed à la Carte
In dit laatste hoofdstuk plaatsen we de ervaringen met Erfgoed à la Carte in een breder
kader perspectief (paragraaf 7.1). Ook blikken we terug op de rol van Erfgoed Nederland in
het project (7.2).
7.1 De ervaringen met Erfgoed à la Carte in een breder perspectief
De vijftien deelprojecten liepen, zoals blijkt uit de voorgaande paragrafen, sterk uiteen qua
invulling, samenwerkingspatronen en ambitieniveau. Twee dimensies lijken alles overziend in
sterke mate het succes te bepalen:
a. De vraag in hoeverre men met erfgoededucatie aansluit bij bestaande programma’s
en structuren voor kunst- en cultuureducatie in de regio.
b. De mate waarin er in de stad of regio al erfgoed aanwezig is en op professionele
wijze (door musea, archieven e.d.) wordt ontsloten.
Het voordeel van aansluiting bij bestaande structuren voor cultuureducatie is, dat er al een
bestaand netwerk van scholen en culturele instellingen is. Erfgoedaanbieders kunnen dan
gebruik maken van dit netwerk en hoeven niet een afzonderlijk netwerk op te bouwen in de
relatie met de scholen. Erfgoedactiviteiten kunnen zonder veel problemen worden
toegevoegd aan een bestaand Kunstmenu (dat dan meestal Cultuurmenu gaat heten).
Bovendien wensen veel scholen één loket voor alle cultuureducatie.
Het nadeel van aansluiting bij bestaande structuren voor kunst- en cultuureducatie is (daar
werd in hoofdstuk 6 al op gewezen), dat erfgoed een ‘zevende discipline’ dreigt te worden in
een Kunstmenu (naast dans, muziek, theater e.d.). Dit kan problematisch zijn, omdat
erfgoededucatie zich nu eenmaal richt op andere vakken en domeinen in het onderwijs,
andere doelstellingen kent (bijv. omgevingsgericht leren) en op andere kerndoelen en
methoden aangrijpt. Een bijkomend probleem is dat in de praktijk kunsteducatie soms nog
nauwelijks is ingebed in het onderwijs en eerder (soms bewust gekozen) naast het
bestaande onderwijsprogramma wordt gepresenteerd.
Het voordeel van veel erfgoed in de stad of regio moge duidelijk zijn: het biedt de kans om
een volwaardig erfgoedprogramma te ontwikkelen voor een grote groep basisscholen. Een
gevaar is echter, dat de bestaande (grotere) erfgoedinstellingen zelf al relaties aangaan (of
zijn aangegaan) met het onderwijs en Erfgoed à la Carte eerder als concurrentie ervaren dan
als een kans om toegang tot het onderwijs te krijgen.
Het voordeel van weinig erfgoed is, dat Erfgoed à la Carte een sterke impuls kan geven aan
‘kleiner’ erfgoed in de regio (een molen, een Oudheidkamer e.d.) om educatieve activiteiten
te ontplooien, die zonder deze impuls niet tot stand zouden komen. Het nadeel van weinig
(ontsloten) erfgoed is, dat er vaak bij de kleine instellingen onvoldoende aanbod en
capaciteit is om een volwaardig erfgoededucatief programma te ontwerpen voor alle groepen
van alle scholen in de regio (tenzij aangesloten wordt bij een bestaand breder kunst- of
cultuurmenu).
56
Wanneer we deze twee dimensies met elkaar in verband brengen, kunnen er idealiter vier
typen erfgoedprojecten worden onderscheiden.
aansluiting bij bestaande
structuren voor kunst- en
cultuureducatie
geen aansluiting bij bestaande
structuren voor kunst- en
cultuureducatie
veel ontsloten erfgoed aanwezig
in regio
weinig ontsloten erfgoed
aanwezig in regio
categorie A
categorie C
categorie B
categorie D
Het betreft natuurlijk een ideaaltypische indeling. Geen enkel van de vijftien deelprojecten
kan achteraf zonder meer in een van de vier vakjes worden geplaatst. Het project in
Amsterdam heeft nog het meest de kenmerken van een project in categorie ‘veel ontsloten
erfgoed aanwezig’, maar zelfs in deze stad zijn er tal van kleine musea met veelal vrijwillige
medewerkers. Dat geldt ook voor steden met veel historisch erfgoed als Groningen, Den
Bosch, Schiedam en Amersfoort. In Amersfoort deed zich de complicatie voor dat het
grootste museum (Flehite) was gesloten in verband met een renovatie en het
Armandomuseum was afgebrand. Ook in de mate van aansluiting zoeken bij bestaande
structuren voor cultuureducatie zijn allerlei variaties te vinden. Zo werd in de Zaanstreek een
apart Erfgoedmenu ontwikkeld naast de bestaande kunstmenu’s, maar de logistiek van de
inschrijving door de scholen werd in handen gelegd van het lokale kunstencentrum Fluxus.
Waar het om gaat is, dat elke categorie zijn eigen voordelen en gevaren kent. Het schema
maakt duidelijk waar succes- en faalfactoren liggen bij de projecten. De projecten in
categorie A kunnen gebruik maken van de aanwezigheid van (professioneel ontsloten)
erfgoed. Er zullen waarschijnlijk in de stad of regio al musea, archieven en andere
instellingen zijn met een educatief aanbod voor de scholen. Aandachtspunt is in deze
categorie de meerwaarde die een project als Erfgoed à la Carte oplevert voor deze
instellingen. Zeker voor grote instellingen moet de meerwaarde vooral worden gezocht door
het perspectief van de ‘klant’ (dat wil zeggen de scholen) als uitgangspunt te nemen;
scholen hebben behoefte aan een samenhangend aanbod van erfgoededucatie in plaats van
alle aparte folders en lesbrieven die zij van instellingen ontvangen. Bovendien neemt bij een
integraal programma de kans toe dat alle leerkrachten van een school zich inschrijven voor
erfgoedactiviteiten in plaats van de enkele gemotiveerde docent.
Belangrijk punt van aandacht in categorie A blijft de ruimte die er in de bestaande structuren
en programma’s voor kunst- en cultuureducatie wordt gegeven aan erfgoededucatie.
Immers, het succes van erfgoed kan ten koste gaan van educatieve programma’s in
disciplines als dans of theater, maar andersom kan een succesvol erfgoedproject ook na
enkele jaren weer verdrongen worden door een nieuw muziekproject.
De projecten in categorie B moeten veel zorg besteden aan het zelf opbouwen van een
netwerk met de scholen. Daartoe is een sterke, coördinerende instantie nodig, die over de
nodige tijd en middelen beschikt om dit netwerk tot stand te brengen en te continueren.
Vooral het continueren van het netwerk na afloop van een tijdelijke subsidie is een punt van
zorg; vanaf het begin moet duidelijk zijn wie straks de ‘eigenaar’ zal zijn van de ontwikkelde
programma’s (en zorgt draagt voor het noodzakelijke onderhoud).
Omdat er veel erfgoed aanwezig is, moet daarbij ook nog eens draagvlak worden gecreëerd
bij de aanwezige (grotere) erfgoedinstellingen en moeten deze worden overtuigd van het
belang van deelname aan een project als Erfgoed à la Carte. Als men daarin slaagt zijn er
unieke kansen: een nieuw erfgoedprogramma dat volwaardig kan bestaan naast een
kunstmenu en dat goed ingebed is in het onderwijsprogramma.
57
De projecten in categorie C hebben het voordeel, dat tot nu toe onbenut erfgoedpotentieel
wordt aangeboord. Door aansluiting bij bestaande structuren voor kunst- en cultuureducatie
kan gebruik worden gemaakt van de netwerken die er al met scholen zijn en kunnen
afzonderlijke erfgoedactiviteiten in een breder Cultuurmenu worden ondergebracht. Voor de
noodzakelijke inbedding in het onderwijs is de rol van een instantie met verstand van het
onderwijs (een onderwijsbegeleidingsdienst, een PABO e.d.) zeer belangrijk. Waar deze
ontbreekt of geen interesse heeft in het leveren van een bijdrage, moeten de kleine
erfgoedinstellingen zelf veel werk maken van inventarisatie van methodes, kerndoelen e.d.
en van het creëren van een doorgaande leerlijn.
De projecten in categorie D moeten zelf netwerken opbouwen met scholen. Zonder de
aanwezigheid van een andere partner met goede contacten in het onderwijs is dit heel
moeilijk. Ook blijft een punt van aandacht of er een volwaardig programma kan worden
ontwikkeld voor alle groepen in het basisonderwijs, gelet op de beperkte capaciteit die veel
kleinere erfgoedinstellingen hebben. Bovendien moet een instantie worden gevonden die als
‘eigenaar’ van de ontwikkelde erfgoedprojecten optreedt. Dat kan bijvoorbeeld een sterke
openbare bibliotheek zijn, een erfgoedhuis of een met een erfgoedhuis vergelijkbare
instelling, maar deze moet dan wel bereid en financieel in staat zijn het ontwikkelde project
gedurende een aantal jaren te continueren.
7.2 De rol van Erfgoed Nederland
In deze laatste paragraaf wordt kort teruggeblikt op de rol van Erfgoed Nederland in het
project Erfgoed à la Carte. Achtereenvolgens wordt aandacht besteed aan: het proces van
aansturing, het werven van aanvullende fondsen, de selectie en beoordeling van de plannen,
de rol van de coördinerende organisatie en het profiel van de projectleider.
Het proces van aansturing
Erfgoed Nederland zorgde vier jaar lang voor de landelijke aansturing van Erfgoed à la Carte.
Elk half jaar werden de vijftien deelprojecten bezocht en werd de voortgang met de
deelprojectleiding besproken. Ook werden er regelmatig bijeenkomsten georganiseerd
waarop de projectleiders van de deelprojecten (en andere betrokkenen) elkaar konden
treffen en ervaringen konden uitwisselen. Dit proces van informatie-uitwisseling werd
versterkt door de jaarlijkse rapportages die Bureau ART uitbracht en waarin thematisch de
ervaringen van de deelprojecten op een rijtje werden gezet. De aansturing door Erfgoed
Nederland werd gekenmerkt door de grote mate van autonomie en verantwoordelijkheid die
aan de deelprojecten werd gegeven. Terugkijkend op het landelijke project blijken de
projectleiders van de deelprojecten deze aanpak over het algemeen te hebben gewaardeerd,
hoewel sommigen een nadrukkelijker inhoudelijke sturing hadden gewenst.
Wij zijn zeer te spreken over de aansturing van het landelijke project. Die was uniek. Wij werken veel
met projectsubsidies. Voor de meeste projecten moeten veel formulieren worden ingevuld, zowel om
de subsidie te verkrijgen als om tussentijds verantwoording af te leggen over de voortgang. Ook aan
het eind moeten weer allerlei verantwoordingen worden opgesteld. Je krijgt daar nooit een reactie op,
behalve als het formulier niet op tijd wordt ingezonden. Er hoeft alleen maar een financiële
verantwoording plaats te vinden, nooit een inhoudelijke verantwoording. Erfgoed à la Carte is het
eerste project waar door middel van de halfjaarlijkse gesprekken een inhoudelijke discussie
plaatsvond.
Projectleidster deelproject Erfgoed à la Carte
58
Fondsen en andere subsidiegevers
Ten minste zes van de vijftien deelprojecten slaagden er in, met het budget van Erfgoed à la
Carte als basis, aanvullende financiële bronnen aan te boren. Deze aanvullende middelen
werden ingezet voor materiaalontwikkeling of voor verbreding van Erfgoed à la Carte naar
andere scholen. Zo maakten twee flinke provinciale subsidies en subsidies van gemeentes en
fondsen de ontwikkeling van het Erfgoedmenu Zaanstreek verder mogelijk. Ook droeg de
provincie Noord-Holland bij aan de ontwikkeling van leskisten in Erfgoed à la Carte Den
Helder.
IVAK in Noord Oost Groningen wist zelfs, met de subsidie van Erfgoed à la Carte als basis,
financiële bijdragen te werven van onder andere de Mondriaan Stichting, het VSB-fonds, het
Prins Bernhard Cultuurfonds, de stichting DOEN en het Je Maintiendrai Fonds, die tezamen
het bedrag van Erfgoed à la Carte vele malen overstegen.
De beoordeling van de plannen
Onlangs bleek uit een analyse het Rathenau instituut in Den Haag naar de relatie tussen de
wetenschappelijke kwaliteit van onderzoekers en de mate waarin zij financiering binnenhalen
voor onderzoeksvoorstellen, dat afgewezen onderzoekers significant beter zijn dan
onderzoekers die hun onderzoeksvoorstellen wel gehonoreerd krijgen11. De beste
onderzoeksvoorstellen bleken achteraf gezien niet noodzakelijk de beste wetenschappelijke
resultaten op te leveren. Uiteindelijk bleken de aanvragers in de prijzen te zijn gevallen die
bestuurlijk het behendigst waren geweest. Beoordeling van de aanvragen door een
commissie was achteraf gezien alleen nuttig voor de eerste selectie uit het totaal van
onderzoeksaanvragen.
Bij Erfgoed à la Carte (en waarschijnlijk bij veel andere projecten op het terrein van kunst,
cultuur en erfgoed) lijkt zich eenzelfde fenomeen voor te doen, zij het in minder extreme
vorm. Erfgoed Nederland selecteerde in 2004 met behulp van een beoordelingscommissie de
vijftien deelprojecten, zoals gebruikelijk, op basis van ingediende projectplannen. Achteraf
gezien is het zeker niet zo, dat de beste projectaanvragen ook de beste projecten hebben
opgeleverd. De beste projectaanvragen bleken te zijn geschreven door personen en
instellingen die veel ervaring hebben met het schrijven van dergelijke aanvragen. In aantal
gevallen heeft dit uitstekende projecten opgeleverd, maar in enkele andere gevallen (zoals
bij het project in Hardenberg, dat over een veelbelovend projectvoorstel beschikte) bleek het
schrijven van een goede projectaanvraag toch een andere vaardigheid te zijn dan het zorgen
voor een goede projectuitvoering.
Voor een volgend project is het daarom te overwegen niet alleen op basis van een
projectplan een besluit te nemen, maar pas na een uitgebreide intake, waarbij de
coördinerende organisatie wordt bezocht en kennis wordt gemaakt met zowel de beoogd
projectleider als de directie. De procedure zou dan als volgt kunnen zijn:
1. Geïnteresseerden dienen een beknopt voorstel in (1 A-4) waarin zij de hoofdlijnen
van hun voorgenomen projectaanpak beschrijven, alsmede de betrokken partijen e.d.
2. Erfgoed Nederland (c.q. de leden van de beoordelingscommissie) brengt een bezoek
aan de projectaanvrager en bespreekt het voorstel met de directie en zo mogelijk de
beoogd projectleider.
3. Erfgoed Nederland geeft op basis van het gesprek aan of het zinvol is de globale
projectaanvraag nader uit te werken tot een voldragen voorstel en geeft
aanwijzingen voor deze nadere uitwerking.
4. Erfgoed Nederland (c.q. de beoordelingscommissie) neemt een besluit over de
projectaanvragen.
Onderzoek prof. Loet Leydesdorff en Peter van den Besselaar (Rathenau-instituut), besproken in
Research Evaluation, 2009, besproken in Volkskrant 4 april 2009
11
59
Zo kan wellicht worden voorkomen dat (zoals in enkele deelprojecten het geval was) het
draagvlak binnen de coördinerende organisatie (m.n. bij de directie) voor Erfgoed à la Carte
gering is. Ook wordt voorkomen dat projectaanvragers (vaak onder grote tijdsdruk) een
compleet projectvoorstel moeten uitwerken, terwijl dit uiteindelijk toch niet wordt
gehonoreerd.
De lokale coördinerende organisatie
Bij elk van de vijftien deelprojecten trad een organisatie als coördinerende instantie op. Het
betrof zeer uiteenlopende organisaties als onderwijsbegeleidingsdiensten (in Amsterdam,
stad Groningen, Hardenberg), lokale kunstencentra of culturele centra (IVAK in Noord Oost
Groningen, de Meander in Noord Oost Brabant, De Plantage in Tiel, Bureau Kunsteducatie in
Amersfoort), provinciale erfgoedhuizen of daarmee vergelijkbare organisaties (Erfgoed
Brabant, Bureau Erfgoededucatie van Cultureel Erfgoed Noord-Holland, Kunst&Cultuur
Overijssel, Landschap Erfgoed Utrecht), een openbare bibliotheek (Hoogeveen), een
museum (Limburgs Museum in Venlo), een gemeente (Schiedam) en een organisatie voor
milieueducatie (SME in Leidsche Rijn).
Op grond van de ervaringen met Erfgoed à la Carte is geen antwoord te geven op de vraag
welke type organisatie beter geëquipeerd is om een coördinerende rol te vervullen. Veel
hangt af van het netwerk met andere culturele instellingen waarover de organisatie beschikt
en de aard en intensiteit van de al bestaande contacten met scholen in de regio. Cruciaal
blijkt niet zozeer de aard van de coördinerende organisatie te zijn, maar de persoon van de
projectleider.
Het profiel van de deelprojectleider
De persoon van de projectleider blijkt cruciaal voor het welslagen van een project als
Erfgoed à la Carte. Uiteraard zijn er vele factoren van invloed op het uiteindelijk resultaat
van een project, maar de capaciteiten van de projectleider lijken – de vijftien deelprojecten
overziend – daarin toch wel de belangrijkste. De ervaring, de inhoudelijke deskundigheid, de
overtuigingskracht, het persoonlijke netwerk en de communicatieve eigenschappen (zowel in
de richting van de scholen als in de richting van de culturele instellingen) van de
projectleider blijken doorslaggevend te zijn voor het welslagen van een deelproject. Deze
constatering wordt bevestigd door enkele deelprojecten, waarbij de projectleider van baan
wisselde en bij een andere lokale organisatie kwam te werken, maar ook in de nieuwe baan
succesvol Erfgoed à la Carte bleef coördineren.
Daarom is het aan te bevelen om bij de start van een landelijk project als Erfgoed à la Carte
een profielschets voor de beoogd projectleider op te stellen. In deze profielschets kan
worden aangegeven wat de noodzakelijke competenties zijn waarover de beoogd
projectleider moet beschikken. Te denken valt aan ervaring met het communiceren met
leerkrachten, icc’ers en schooldirecteuren, het beschikken over een lokaal netwerk van
vertegenwoordigers van culturele instellingen en dergelijke.
De profielschets kan deel uitmaken van de beoordelingscriteria die worden gehanteerd bij de
selectie van de projectaanvraag. In het verlengde daarvan kan verlangd worden dat in een
projectaanvraag niet alleen wordt aangegeven in welke mate de beoogd projectleider aan de
profielschets voldoet, maar ook hoe deze (in geval van ziekte, tussentijds vertrek e.d.) zal
worden vervangen.
60
Erfgoed à la Carte Zaanstreek
Het project in de Zaanstreek werd gestart door de Stichting Erfgoed Educatie Zaanstreek in
samenwerking met Cultureel Erfgoed Noord-Holland. Bureau Erfgoededucatie, onderdeel van Cultureel
Erfgoed N-H, begeleidde uiteenlopende erfgoedaanbieders als het Gemeentearchief Zaanstad, het
Zaans Museum, Vereniging De Zaansche Molen, het Molenmuseum, het Museum van het Nederlandse
Uurwerk, de Archeologische Werkgemeenschap, de Stichting Natuur en Milieu Educatie, het Honig
Breethuis en bezoekerscentrum de Poelboerderij bij het ontwikkelen van een gezamenlijk programma
van erfgoededucatie voor de basisscholen in de Zaanstreek. Daarnaast waren er twaalf scholen
betrokken bij de ontwikkeling van het programma. Deze scholen gaven aan, dat zij een voorkeur
hadden voor een Erfgoedmenu, vergelijkbaar met het al bestaande Kunstmenu, waarop zij jaarlijks
kunnen intekenen.
Er werden daartoe werkgroepen gevormd met vertegenwoordigers van de instellingen en van de
scholen. Deze werkgroepen werden begeleid door een ‘erfgoededucator’ van Bureau Erfgoededucatie.
Bovendien namen negen van de twaalf scholen deel aan een driedaagse cursus voor interne
cultuurcoördinatoren, waarin uitgebreid aandacht werd besteed aan erfgoededucatie. Twee flinke
provinciale subsidies en subsidies van gemeentes en fondsen maakten de ontwikkeling van het
Erfgoedmenu verder mogelijk.
Deze manier van werken heeft uiteindelijk geresulteerd in een gezamenlijk Erfgoedmenu met zo’n 25
educatieve erfgoedprojecten voor alle basisscholen in de Zaanstreek. Leerlingen uit groep 1 en 2 gaan
bijvoorbeeld met een leskist aan de slag en verdiepen zich aan de hand van foto’s in de kindertijd van
hun oma’s en opa’s. Leerlingen uit groepen 4, 5 en 6 kunnen, gewapend met verrekijker en
determinatiekaarten, een tocht maken door de Kalverpolder en onderling bespreken hoe die polder
het beste kan worden behouden. De bovenbouw kan onder andere het Museum van het Nederlandse
Uurwerk bezoeken om te leren over de geschiedenis van de tijdmeting, om daarna zelf een
planetarium te maken. In het archief vervullen kinderen uit groep 7 en 8 allerlei opdrachten over de
geschiedenis van de papierproductie in de Zaanstreek.
Het Erfgoedmenu wordt met ingang van het schooljaar 2008/09 aangeboden aan alle scholen voor
primair onderwijs in de Zaanstreek. De scholen betalen een bedrag per leerling via de schoolbesturen.
FluXus, de instelling voor kunsteducatie in de Zaanstreek, verzorgt de jaarlijkse inschrijvingen van de
scholen op dit Erfgoedmenu. Bij elk onderdeel van het Erfgoedmenu wordt voor de scholen
aangegeven bij welke kerndoelen het project aansluit, zodat de leerkracht ziet dat het meer is dan zo
maar een uitstapje. In alle projecten is uitgegaan van de ontwikkeling en belevingswereld van
kinderen in de verschillende leeftijden. Het kind verkent stapje voor stapje de wereld om zich heen,
van concreet naar abstract, van zichzelf en zijn familie naar voorwerpen, gebouwen, landschappen,
landkaarten en schriftelijke archiefbronnen.
Uit de evaluaties tot nu toe blijkt dat de scholen het bezoek aan de erfgoedinstellingen en de
bijbehorende materialen, zoals leskisten en handleidingen, positief waarderen. De scholen drukken de
waardering van de kinderen van het bezoek en de leskist uit met een gemiddeld rapportcijfer 7,5.
Alleen de afstemming van het lesmateriaal op de leeftijd van de kinderen zou volgens sommige
scholen nog iets verbeterd kunnen worden.
Ook de betrokken instellingen geven aan dat Erfgoed à la Carte heeft gezorgd voor een betere
benutting van het erfgoed in de Zaanstreek voor het primair onderwijs en betere contacten tussen de
erfgoedinstellingen en de scholen. De voortgang van het Erfgoedmenu ligt in handen van de
Erfgoedcommissie, waarin de schoolbesturen, de erfgoedinstellingen, FluXus en Bureau
Erfgoededucatie vertegenwoordigd zijn. Een subsidieaanvraag ten behoeve van uitbreiding van het
Erfgoedmenu is in voorbereiding.
61