Overadvisering in het basisonderwijs. Wanneer heeft een leerling

Overadvisering in het basisonderwijs.
Wanneer heeft een leerling kans op overadvisering?
Jaco Verstappen 312619
Sociologie, Masterscriptie
Begeleider 1: Dr. Theo Veld
Begeleider 2: prof. Dr. Sjaak Braster
Erasmus Universiteit Rotterdam
Inhoudsopgave
1. Inleiding
Problematisering
Samenvatting en voorlopige probleemstelling
Opbouw paper
Blz. 4
Blz. 5
Blz. 6
Blz. 7
2. Theoretisch kader
Probleemstelling en hypothesen
Relevantie onderzoek
Blz. 8
Blz. 11
Blz. 16
3. Data en metingen
Blz. 19
4. Analyse
Blz. 31
5. Conclusie
Blz. 46
6. Nawoord
Blz. 52
7. Literatuur
Blz. 54
3
1. Inleiding
Talloze studies zijn er verricht in het kader van schoolloopbanen en de processen van
ongelijkheid die daarbij een rol spelen. Tieben en Wolbers (2010: 280) stellen in hun artikel
dat de overgang tussen het primaire en secundaire onderwijs van wezenlijk belang is voor de
(on)gelijkheid binnen het uiteindelijke traject van het secundaire onderwijs. Ook speelt deze
onrechtvaardigheid zich niet alleen af binnen de gang door het secundair onderwijs, maar
manifesteert zich ook in de arbeidsmarktpositie die hierop volgt. Er heerst namelijk
consensus over een sterke correlatie tussen de onderwijsloopbaan en de positie die men in
het verdere leven zal innemen (Boudon, 1974; Jencks et al., 1972; Bourdieu, 1999; Verlot,
2001 in Hermans, 2003: 8). Lettend op het bovenstaande dient er ernstig rekening gehouden
te worden met een reproductie van ongelijkheid binnen het onderwijs, een systeem dat
pretendeert gelijke kansen te bieden. Ook wordt beweerd dat andere processen dan de
onderwijsmethode van invloed zijn op de prestaties van de leerling. Namelijk verwachtingen
van de leerkracht over de leerling (o.a. Glock, 1972). Het is dus interessant om na te gaan
welke selectie- of schiftingsmechanismen daadwerkelijk een rol spelen bij het creëren van
ongelijkheid binnen het onderwijs. Advisering is zo’n belangrijk schiftingsmechanisme
binnen het Nederlandse onderwijssysteem.
In het Nederlandse onderwijssysteem worden leerlingen in groep 7 en 8 van het
basisonderwijs geadviseerd in verband met de aanstaande overgang naar de middelbare
school. Hiernaast is het voor bijna alle leerlingen in groep 8 verplicht een Cito-Eindtoets
Basisonderwijs (Cito-toets) af te leggen. De score van deze toets correspondeert met een
bepaald niveau van het secundair onderwijs. Vaak wordt deze uitslag als uiteindelijk advies
gegeven aan de leerling, maar lang niet altijd. In andere gevallen zal het laatste advies lager
of hoger uitvallen dan dat volgens de uitslag van de Cito-toets reëel is. Deze fenomenen
worden respectievelijk onderadvisering en overadvisering genoemd (o.a. Driessen, 1991).
Het belang van dit schiftingsmoment in het Nederlandse onderwijs wordt ook groter
wanneer je beseft dat het onderwijs in ons land weinig van dit soort keuzemomenten kent
(ibid.). Juiste advisering in het slotstuk van het primaire onderwijs is dus cruciaal.
4
Advisering is weliswaar van groot belang, maar er zijn meer momenten binnen het onderwijs
die ongelijkheid lijken te reproduceren. Tal van literatuur spreekt namelijk uit dat er
structureel sprake is van ongelijkheid binnen het onderwijs omdat leerlingen en scholieren
met hoogopgeleide ouders profiteren van het systeem zoals het functioneert (o.a. Raftery &
Hout, 1993; Lucas, 2001; Goldthorpe, 2007; Reimer & Pollak, 2008). De keuze van bepaalde
vakken in het middelbare onderwijs is hier bewijs van. Zo wordt er door kinderen van
hoogopgeleide ouders of van welgestelde ouders juist vakken of studierichtingen gekozen
die een beter arbeidsmarktperspectief bieden dan andere richtingen binnen het onderwijs.
Hierdoor wordt neerwaartse mobiliteit in de sociale stratificatie voorkomen en ongelijkheid
in stand gehouden (o.a. Lucas, 2001; Reimer & Pollak, 2008). Hiernaast kiezen kinderen van
hoogopgeleide ouders ook eerder dan anderen voor een hoger niveau wanneer deze kans
zich voordoet binnen de kaders van het secundair onderwijs (o.a. Goldthorpe, 2007; Reimer
& Pollak, 2008). Voor hen is het namelijk van belang de status van hun ouders op zijn minst
te evenaren. Hierdoor wordt wederom neerwaartse mobiliteit in de kiem gesmoord (ibid.).
Duidelijk is wel dat er verschillende mechanismen kunnen leiden tot ongelijkheid binnen het
onderwijs, en daarmee in de samenleving. In dit werk is ervoor gekozen eerdergenoemde
advisering andermaal te benaderen. Bovenstaande inleiding had een aanstippende functie
waarin is betoogd waarom advisering, en welke vorm hiervan, wordt onderzocht. Wellicht
spelen bovengenoemde andere mechanismen ook een rol in combinatie met de advisering.
Dit zal later gedetailleerd aan bod komen.
1.1 Problematisering
In de Nederlandse situatie speelt advisering over het te volgen voortgezet onderwijs een
grote rol met betrekking tot het vervolg van de schoolloopbaan. Wanneer advisering in de
literatuur nader wordt beschouwd, valt op dat er naast theoretische consensus ook sprake is
van een tegenstrijdigheid, namelijk met betrekking tot de allochtone bevolking. Zo stelt
Driessen et al. (2005) dat allochtonen sneller te hoog worden gewaardeerd bij het bepalen
van het uiteindelijke advies voor de middelbare school. Dit zou zich voordoen doordat
leerkrachten andere factoren dan alleen het actuele prestatieniveau een rol laten spelen bij
5
de totstandkoming van het advies. Leerkrachten verwachten dan waarschijnlijk dat deze
leerlingen er ondanks een eventueel nog tekort schietende Nederlandse taalvaardigheid wel
in zullen slagen een hoger niveau voortgezet onderwijs te realiseren, waarbij ze zich laten
leiden door het ontwikkelingspotentieel en sterke motivatie van de betreffende leerlingen
(ibid.). Ook kunnen de leerkrachten bang zijn te discrimineren en vertonen ze politiek correct
gedrag dat ook leidt tot overadvisering (ibid.). Crok (2004) stelt echter (deels) het
omgekeerde. Volgens hem is er in Amsterdam bij deze groep, de allochtone leerling, juist
sprake van onderadvisering.
Aangaande het verschijnsel van onder- en overadvisering spelen terecht vragen rond de
allochtone groep leerlingen, omdat afwijkende advisering in Prima-cohorten wel steeds
constateerbaar is, maar in het laatste Vocl-cohort niet (Gijsberts, 2003). Beide cohorten
worden veelvuldig gebruikt voor analyses in het kader van schoolloopbaanonderzoek.
Echter, wanneer het gaat om de advisering van allochtonen bij de overgang van het primair
naar het secundair onderwijs is er geen eenduidig fenomeen waar te nemen en dat maakt
het interessant om advisering nogmaals onder de loep te nemen. Met name leerlingen in de
stedelijke context zijn interessant, vanwege de etnische diversiteit binnen de bevolking, en
de etnische diversiteit van de scholen in de stedelijke context in het bijzonder. Ook is in
voorgaand onderzoek juist in de grote steden overadvisering aangetroffen, zelfs nadat er
rekening is gehouden met leerling- en schoolkenmerken (Van Langen & Suhre, 2001).
1.2 Samenvatting en voorlopige probleemstelling
Gezien de relevantie met betrekking tot advisering voorafgaande aan de start van het
secundair onderwijs, dient nu uiteen te worden gezet in hoeverre er sprake is van
overadvisering bij allochtonen binnen het Nederlandse stedelijke onderwijs. Ook moet er
gekeken worden naar mogelijke mechanismen omtrent dit soort adviezen.
De voorlopige probleemstelling aan de hand waarvan de theoretische verkenning heeft
plaatsgevonden, die hieronder volgt, is daarom als volgt geformuleerd:
6
‘Is er sprake van overadvisering bij allochtone leerlingen in stedelijk Nederland anders dan
bij autochtone leerlingen, en hoe kan dit verklaard worden?’
Om uitwerking te geven aan bovenstaande probleemstelling is het nodig om theoretisch
onderbouwde verklarende mechanismen te inventariseren voor eventuele overadvisering. In
de volgende paragraaf worden daarom verschillende eventueel verklarende mechanismen
theoretisch uiteen gezet.
1.3 Opbouw paper
In het vervolg van dit onderzoek wordt allereerst theoretisch uiteengezet of en hoe
leerkrachten bewogen kunnen worden tot het afgeven van een te hoog advies voor het
voortgezet onderwijs, vergelijkend met wat het Cito voorschrijft op basis van de score op de
Eindtoets. De mechanismen die mogelijk meespelen bij overadvisering leiden tot de
formulering van hypothesen in paragraaf 2.1. Daarnaast wordt besproken wat de
theoretische en maatschappelijke relevantie is van het onderzoek in paragraaf 2.2.
In hoofdstuk 3 zal worden uitgelegd aan de hand van welke mechanismen overadvisering
gemeten is en op welke manier dat is gebeurd. Aan de hand van een logistische
regressieanalyse in hoofdstuk 4 zal worden nagegaan of de gehypothetiseerde mechanismen
daadwerkelijk van invloed zijn op de kans op overadvisering. Vervolgens worden hier
conclusies aan verbonden, in hoofdstuk 5, die bepalen in hoeverre de vooraf gestelde
hypothesen in lijn liggen met de empirie. Tot slot vindt in hoofdstuk 6 een kritische reflectie
plaats.
7
2. Theoretisch kader
Het theoretisch kader omtrent bovengenoemde probleemstelling vertrekt vanuit de
veronderstelling dat er bij allochtonen in Nederland inderdaad een grotere kans bestaat dat
er sprake is van overadvisering dan een juiste advisering of onderadvisering. Op basis van
verschillende etniciteiten van leerlingen zal dan moeten blijken dat er bij hen eerder kans is
op overadvisering dan bij de autochtone leerlingen. Leerkrachten verwachten dan
waarschijnlijk dat deze leerlingen er ondanks een eventueel nog tekort schietende
Nederlandse taalvaardigheid wel in zullen slagen een hoger niveau voortgezet onderwijs te
realiseren, waarbij ze zich laten leiden door het ontwikkelingspotentieel en sterke motivatie
van de betreffende leerlingen (Driessen et al., 2005). Specifiek zal worden benaderd of er
invloeden uitgaan van vijf verschillende landen van herkomst. Theoretisch relevant is te
kijken naar leerlingen die afkomstig zijn uit Nederland, Turkije, Marokko, Suriname en de
Antillen. In eerder onderzoek zijn deze groepen namelijk ook al met nadruk onderscheiden
(zie o.a. Gijsbert, 2003; Claassen & Mulder, 2003; Tesser, 2003; Blok, 2004) met onderling
significante verschillen in schoolvorderingen en -niveau. Vervolgens zal worden gekeken
naar de invloed van enkele andere variabelen op de kans dat er overadvisering plaatsvindt.
Ook kunnen de leerkrachten, verantwoordelijk voor de advisering, bang zijn te discrimineren
(Driessen et al., 2005). Of die angst zich bij een gemiddelde leerkracht zou voordoen, zou
daarbij afhankelijk zijn van de etnische samenstelling van de schoolklas en/of de school.
Angst voor discriminatie zou zich namelijk vooral voordoen als de klas of de school een
allochtone minderheid kent. Dus wanneer de (sociale) omgeving overwegend autochtoon is
kan verwacht worden dat de angst voor discriminatie bij de leerkracht toeneemt en daarmee
ook de kans op overadvisering voor allochtone leerlingen. Positieve discriminatie zal dan
eerder plaatsvinden. Overigens is dit fenomeen wijdverbreid binnen het Nederlandse
onderwijs en kan het vermoed worden ten tijde van advisering (zie o.a. Meijnen, 1978).
Een andere oorzaak zou kunnen zijn dat het oordeel wordt beïnvloed door de relatieve
positie van de leerling in de klas. In een klas met een overwegend laag niveau krijgen iets
8
betere leerlingen gemakkelijker een relatief hoog advies (o.a. Posthumus, 1940; Driessen,
1991; Koeslag & Dronkers, 1994; Hox, 2010: 6). De labelling theory (Becker, 1963) sluit hier
ook op aan. Immers, wanneer een leerling structureel (iets) beter presteert dan de rest,
maar weliswaar landelijk vergeleken niet, dan bestaat toch de kans dat deze persoon zich
gaat gedragen naar het etiket van ‘goede leerling’ dat hij op de school/klas die hij bezoekt
krijgt (ibid.). Ook is in buitenlandse literatuur betoogd dat de relatie tussen de leerkracht en
de leerling cruciaal is voor de mate waarin de leerling zijn kansen benut. Het betreft hier met
name de wijze waarop de leerling zichzelf ziet in relatie tot de leerkracht (o.a. Rosenthal &
Jacobson, 1968; Glock, 1972: 407). Dit etiket en het zelfbewuste gedrag dat bij de leerling
losgemaakt wordt of bestaat, ook wel pygmalion-effect genoemd (zie Rosenthal & Jacobson,
1968), kunnen het advies van de leerkracht in opwaartse zin beïnvloeden. Ook stellen
leerkrachten zich positiever op tegenover leerlingen waar ze betere prestaties van
verwachten (o.a. Rosenthal, 1994: 178). Deze houding kan eveneens overadvisering in de
hand werken. Verwacht wordt dat dit mechanisme daarom ook een grote rol speelt als
verklaring voor overadvisering in Nederland.
Op basis van de vorige alinea kan ook de sociaaleconomische status van invloed zijn op de
kans op overadvisering. Volgens dit pygmalion-scenario (Rosenthal & Jacobson, 1968) zijn de
verwachtingen van een leerkracht van cruciaal belang in de totstandkoming van prestaties
bij de leerling. Leerkrachten hebben doorgaans lagere verwachtingen van een kind wanneer
bij deze leerling sprake is van een lage sociaaleconomische status (Van der Hoeven-van
Doornum, 1990). Reimer en Pollak (2008) stellen ook vast dat juist de personen met een
hoogopgeleide achtergrond, dus met een hoge sociaaleconomische achtergrond, bij
belangrijke schiftingsmomenten in de schoolloopbaan een ongelijke behandeling ontstaat in
vergelijking met leeftijdsgenoten met een lage sociaaleconomische status. Advisering is bij
uitstek een belangrijk schiftingsmoment in de schoolloopbaan.
Verder kan ook het mechanisme meespelen waarbij de leerkracht de achtergrondkennis
over de leerling belangrijker maakt dan het resultaat van de Cito-toets. Het kan namelijk zo
zijn dat op het moment van falen bij de Cito-toets van een normaal gesproken goede
leerling, een beroep wordt gedaan op de constatering dat de eindtoets van de basisschool
slechts een momentopname is. In het hoger onderwijs is het geen ongewoon verschijnsel
9
dat een doorgaans goede student bij een relatief zwakke prestatie toch milder wordt
beoordeeld met de gedachte dat die zwakke prestatie eenmalig zal zijn (vgl. Van Berkel &
Bax, 2006). Er kan dan ook verwacht worden dat dit ook in het primair onderwijs, waar de
advisering geschiedt, plaatsvindt. Dit mechanisme verschilt overigens fundamenteel met het
voorgaande mechanisme, omdat het daarbij gaat om leerlingen die structureel zwakker
presteren en hier gaat om het eenmalig ondermaats presteren.
De analysetechniek die gebruikt gaat worden is die van de binomiale logistische
regressieanalyse, aangezien overadvisering als afhankelijke variabele een dichotoom
fenomeen is: overadvisering vindt wel of niet plaats. Mogelijke uitkomsten die relevant zijn
in dit onderzoek zijn namelijk overadvisering of geen overadvisering. Met deze afhankelijke
variabele als uitgangspunt worden stapsgewijs de vijf genoemde mechanismen
(onafhankelijke variabelen) in onderstaande volgorde ingevoerd in de analyse:
Cito-score ondergeschikt maken aan beoordeling basisschoolloopbaan
SES
Etnische herkomst
Drang tot relatieve beoordeling
Angst voor discriminatie
In het eerste model wordt gekeken in hoeverre het ondergeschikt maken van de cito-score
aan de gegevens omtrent de basisschoolloopbaan een rol speelt bij het fenomeen
overadvisering. Met name dit beoordelingsmechanisme bij de leerkracht zal zich voordoen
en leiden tot overadvisering. Het is immers in het hoger onderwijs geen ongewoon
verschijnsel en verwacht mag worden dat het ook in sterke mate wordt aangetroffen bij de
advisering (vgl. Van Berkel & Bax, 2006). In het tweede statistische model is er sprake van de
toevoeging van de invloed van de sociaaleconomische status van de leerling op het
uiteindelijke advies. In het derde model wordt ook gekeken naar de etnische herkomst van
de leerling. Deze tweede en derde toevoeging betreffen achtergrondkenmerken van de
leerling waarbij de eerstgenoemde betrekking heeft op de habitus welke een leerling uit een
hoger sociaal milieu heeft waardoor zo’n leerling zich beter weet te gedragen conform
datgene wat school en leerkracht graag zien (zie o.a. Bourdieu, 1973). Tevens kan een
10
bepaalde allochtone etnische achtergrond de kans op overadvisering vergroten. Wel wordt
verwacht dat de variabele omtrent de sociaaleconomische status een grotere positieve kans
op overadvisering oplevert dan de variabele omtrent etniciteit. Met het vierde en vijfde
statistische model wordt nagegaan of er sprake is van respectievelijk een drang tot relatieve
beoordeling en/of angst voor discriminatie bij de leerkracht. Na verklaringsmechanismen
voor overadvisering die aangrijpen op de individuele kenmerken van de leerling is bij het
vierde en vijfde mechanisme sprake van een toevoeging van mechanismen die aangrijpen op
kenmerken van een hoger aggregatieniveau dan dat van de klas. De analyse wordt begonnen
met specifiek individuele voorspellers, omdat er vanuit wordt gegaan dat advisering ook
primair een schiftingsmoment is onder invloed van individuele kenmerken, daarna worden
de mechanismen die spelen op het niveau van de schoolklas geanalyseerd. Dit betekent niet
dat de laatste mechanismen op het niveau van de schoolklas een relatief kleine kans op
overadvisering opleveren. Het tegendeel is waar. Dit zal toegelicht worden in het hoofdstuk
betreffende de relevantie van het onderzoek. Verder is er voor de stapsgewijze toevoeging
van mechanismen gekozen, om aan te tonen in hoeverre bepaalde verklaringen veranderen
of verdwijnen door toevoeging van nieuwe mechanismen. Bij een gebundelde toevoeging
van verschillende voorspellers is lastiger aan te tonen welke effecten mogelijk zouden
bestaan zonder toevoeging van andere voorspellers. Interessant is dan om te zien hoe de
ene individuele (of juist de meer collectieve) mogelijke verklaring aan kracht inboet wanneer
een ander scenario wordt toegevoegd. Hoewel deze effecten hoe dan ook missen in het
uiteindelijke model, biedt de stapsgewijze methode wel een meerwaarde om een
ontwikkeling in invloed van voorspellers aan te tonen.
2.1 Probleemstelling en hypothesen
Op basis van de uiteenzetting van theoretische mechanismen, kan een meer specifieke
probleemstelling worden geformuleerd. Deze luidt als volgt:
‘Is er daadwerkelijk sprake van overadvisering bij allochtone leerlingen in stedelijk
Nederland anders dan bij autochtone leerlingen, en hoe kan dit verklaard worden aan de
11
hand van achtergrondkenmerken van de leerling en verschillende
beoordelingsmechanismen bij de leerkracht?’
Om antwoord te krijgen op bovenstaande probleemstelling zal een analyse plaatsvinden op
gegevens de zogenoemde COOL-dataset zoals die beschikbaar zijn via de dienst Dans van de
Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW). In die analyse zal worden
nagegaan in hoeverre de gestelde hypothesen kunnen worden bevestigd.
Hypothese 1:
Door het ondergeschikt maken van de cito-score aan de beoordeling van de gehele
basisschoolloopbaan, wordt de kans op overadvisering vergroot.
Wanneer de cito-score tegenvalt ten opzichte van het gebruikelijke niveau van de leerling,
wordt de leerling eerder te hoog geadviseerd. Er is sprake van overadvisering, omdat er dan
door de leraar vanuit wordt gegaan dat de momentopname van de score op de CitoEindtoets niet voldoet als meting van het algemene niveau van de leerling in dat geval.
Hypothese 2:
Leerlingen met een hoge sociaaleconomische status hebben meer kans op overadvisering
dan leerlingen met een andere sociaaleconomische status.
Leerlingen van wie beide ouders een hoog opleidingsniveau hebben, hebben meer kans op
overadvisering dan kinderen van ouders waarbij er maar één ouder een hoog
opleidingsniveau heeft. Daarnaast hebben de leerlingen met één hoogopgeleide ouder meer
kans op overadvisering dan kinderen van ouders met een laag opleidingsniveau.
Hypothese 3:
Leerlingen met een allochtone herkomst lopen een grotere kans op overadvisering dan
leerlingen van Nederlandse of overig westerse herkomst.
Gekeken zal worden naar de invloed van de herkomst van leerlingen op de kans op
overadvisering, te weten Nederlands, Surinaams, Antilliaans, Marokkaans of Turks. De
12
allochtone groepen zullen worden vergeleken met elkaar, maar met de autochtone leerling
in het bijzonder.
Hypothese 4:
Een relatief hoge cito-score van een leerling binnen de klas zorgt ervoor dat de drang tot
relatieve beoordeling bij de leerkracht, dat wil zeggen minder gewicht hechten aan de score
van de leerling op de landelijke Cito-Eindtoets, wordt bevorderd, waardoor dus de kans op
overadvisering toeneemt.
Wanneer de verdeling binnen de klas laag uitpakt, kan een leerkracht ervoor kiezen de
relatieve goede leerling op de landelijke schaal hoog te plaatsen. Met andere woorden kan
een relatief goede leerling in een slechte klas evengoed een hoog advies krijgen, waardoor
er dus sprake is van overadvisering. Aan de hand van een opsplitsing van scoregroepen
wordt er rekening gehouden met een “plafond”-effect. Immers, wanneer een hoge citoscore wordt behaald, kan het voorkomen dat er geen ruimte meer is voor een nog hoger
advies.
Hypothese 5:
Leerkrachten zullen door angst voor discriminatie eerder geneigd zijn tot overadvisering over
te gaan bij allochtonen in een minderheidspositie binnen de klas dan leerkrachten die geen
rekening hoeven te houden met een allochtone minderheid in de klas of school.
De wijze waarop allochtonen een minderheid vormen in de klas maakt uit voor ontstaan van
angst voor discriminatie bij de leerkracht. Allochtonen kunnen grofweg op twee wijzen een
minderheid vormen in een klas. Enerzijds kan er sprake van zijn dat hoe kleiner de groep
allochtonen op klas of schoolniveau is, hoe groter de angst voor discriminatie kan zijn.
Anderzijds is het ook denkbaar dat de angst voor discriminatie zich juist gaat voordoet alleen
als de allochtonen een aanmerkelijke minderheid vormen in de klas en/of op de school.
Daarom zal er worden nagegaan in de analyse of de kans op overadvisering groeit bij
respectievelijk aanmerkelijke minderheid of bij een kleine minderheidspositie van
allochtonen in de klas. Dit wordt uitgezocht aan de hand van een vergelijking met andere
13
verdelingen die zich in een klas kunnen voordoen met betrekking tot allochtonen en
autochtonen.
Hypothese 6:
De beoordelingsmechanismen zijn meer van invloed op de kans op overadvisering dan de
achtergrondkenmerken van de leerling.
De variabelen angst voor discriminatie, drang tot relatieve beoordeling en cito-score
ondergeschikt maken aan beoordeling basisschoolloopbaan zullen meer van invloed zijn op
de kans op overadvisering dan de variabelen etnische herkomst en SES. Dit onderscheid in
verklarende kracht van variabelen kan worden verwacht wanneer wordt aangenomen dat
overadvisering meer het gevolg is van relatieve beoordelingen van leerlingen dan van
kennisinname van op zichzelf staande individuele kenmerken van leerlingen.
Om genoemde hypothese overzichtelijk in kaart te brengen is er voor gekozen een
conceptueel model (tabel 2.1) te presenteren. Dit model geeft aan welke richtingen worden
verwacht qua voorspellende waarde van de onafhankelijke variabelen ten opzicht van de
afhankelijke variabele. Het betreft hier een verwachtingsmodel op basis van toevoeging van
alle genoemde mechanismen.
Tabel 2.1 Verwachtingsmodel
Vergrote of
verkleinde kans
op overadvisering
Cito-score ondergeschikt maken aan beoordeling
basisschoolloopbaan
Lage score Eindtoets t.o.v. niveau schoolloopbaan
+
SES
Laag SES (=ref.)
Midden SES
+
Hoog SES
+
14
Etnische herkomst
Nederlands (=ref.)
Surinaams
+
Antilliaans
+
Turks
+
Marokkaans
+
Overig westers
n.s. / --
Overig niet-westers
+
Drang tot relatieve beoordeling
Citoscore niet hoger dan gemiddelde klas (=ref.)
1e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
+
2e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
+
3e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
+
4e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
+
Angst voor discriminatie
Geen etnische minderheid in klas
--
Autochtone leerling in klas met kleine allochtone minderheid
--
Allochtone leerling in klas met kleine autochtone minderheid
--
Autochtone leerling in klas met kleine autochtone minderheid
--
Allochtone leerling in klas met kleine allochtone minderheid (=ref.)
Angst voor discriminatie
Geen etnische minderheid in klas
--
Autochtone leerling in klas met grote allochtone minderheid
--
Allochtone leerling in klas met grote autochtone minderheid
--
Autochtone leerling in klas met grote autochtone minderheid
--
Allochtone leerling in klas met grote allochtone minderheid (=ref.)
N
2131
+ = vergrote kans op overadvisering; -- = verkleinde kans op overadvisering; n.s. = niet-significant
verschil met referentiegroep
15
Bovenstaand model biedt echter geen overzicht met betrekking tot onderlinge verhoudingen
tussen categorieën zonder dat er een verschil is in de richting van de voorspellende waarde.
Deze onderlinge verschillen zijn daarom bij de formulering van de hypothesen benoemd en
zullen in de analyse nader behandeld worden.
Naast dit zestal hypothesen en overzichtsmodel volgt nu een vermelding van de relevantie
van dit onderzoek alvorens wordt behandeld welke data zijn benut en hoe de variabelen
meetbaar zijn gemaakt.
2.2 Relevantie onderzoek
De relevantie van dit onderzoek naar voorspellende waarden omtrent overadvisering, is
gestoeld op twee pijlers. Enerzijds is het van belang te weten wat de meerwaarde is op het
gebied van de wetenschap, sprekende van de theoretische relevantie. Anderzijds wordt
opgemerkt wat het maatschappelijk belang is van de statistische analyse die volgt.
Zoals in de inleiding is besproken, heerst er onduidelijkheid op het academische terrein dat
gericht is op het fenomeen overadvisering (zie o.a. Gijsberts, 2003; Crok, 2004; Driessen et
al., 2005). In bepaalde contexten wordt gesproken van overadvisering bij allochtonen en in
andere contexten juist van onderadvisering (ibid.). Ook is in voorgaand onderzoek juist in de
grote steden overadvisering aangetroffen, zelfs nadat er rekening is gehouden met leerlingen schoolkenmerken (Van Langen & Suhre, 2001). Dit betekent dat er vanuit grote steden
mechanismen een rol spelen die leerkrachten ertoe bewegen hun leerlingen een te hoog
advies (op basis van de cito-score) mee te geven. Op basis van deze twee thesen ga ik
bewust kijken naar overadvisering in stedelijk Nederland om vervolgens na te gaan in
hoeverre er sprake is van overadvisering bij leerlingen met een bepaalde achtergrond.
Verdere relevantie laat zich expliciteren op basis van twee mechanismen die op een meer
collectieve wijze van invloed zouden kunnen zijn op de positie en advisering van de leerling.
Een toevoeging die in dit onderzoek wordt gemaakt betreft de toepassing van de ‘frog
pond’-theorie (zie o.a. Hox, 2010: 6). Hierbij wordt gebruik gemaakt van het principe dat een
16
relatieve goede prestatie op klasniveau (en in een nationale vergelijking wellicht niet meer
dan gemiddeld is) ook als zodanig wordt beoordeeld, af te leiden uit het advies dat aan de
leerling wordt meegegeven. Concreet houdt dit in dat er in deze statistische analyse wordt
nagegaan of leerlingen die een relatief goede prestatie hebben geleverd ten opzichte van
het klasgemiddelde, ook een relatief te hoog advies krijgen. In eerdere werken (o.a. Mulder
& Tesser, 1991) wordt dit gekoppeld aan de overadvisering van allochtonen, terwijl ik deze
twee delen wil loskoppelen. Aan de ene kant wil ik nagaan of er sprake is van overadvisering
bij allochtonen en aan de andere kant is het interessant te kijken of er met een eventueel
uitblijven van die overadvisering bij allochtone leerlingen, er toch sprake is van die relatieve
beoordeling volgens de ‘frog pond’-theorie.
Het tweede collectieve mechanisme gaat over de verhouding tussen allochtonen en
autochtonen in een klas. Aan de hand van deze verhoudingen wordt getracht met twee
scenario’s een mechanisme bloot te leggen die wellicht in lijn ligt met een zekere angst voor
discriminatie jegens de allochtone leerling. In eerdere onderzoeken wordt er wel van deze
angst gesproken als mogelijk voorspellend mechanisme (Driessen et al., 2005), maar is dit
enkel onderzocht aan de hand van een individuele aanpak, gericht op de leerkracht. Immers,
deze angst is eerder steeds meetbaar gemaakt door te vragen naar subjectieve meningen
van leerkrachten. Namelijk dat de docent verwacht dat de allochtone leerling het te hoge
advies rechtvaardigt door een inhaalslag te maken in het middelbaar onderwijs (ibid.). Een
specifiek stedelijke context zorgt er tevens voor dat er een substantiële allochtone cultuur
heerst op klas- dan wel schoolniveau. Dit mechanisme zou te vaag zijn wanneer je dit
toepast op een representatie van de totale Nederlandse scholengemeenschap. Ook is dit
een dusdanig bekend verschijnsel binnen het onderwijssysteem (zie Meijnen, 1978) dat het
niet verstandig is dit in deze analyse te bagatelliseren of negeren.
Tot zover de theoretische relevantie van de probleemstelling in deze paper. De
maatschappelijke relevantie blijkt duidelijk uit de interesse in beleid en samenleving voor
overadvisering getuige de vele studies naar en beschouwingen over overadvisering. Daarbij
wordt overadvisering losgekoppeld van de meer complexe reproductiemechanismen in
onderwijs en op de arbeidsmarkt die wel aan de orde komen in andere wetenschappelijke
17
studies (zie Boudon, 1974; Jencks et al., 1972; Bourdieu, 1999; Verlot, 2001 in Hermans,
2003: 8).
Als compleet verhaal is het blijkbaar relevant aangezien de ongelijkheid wordt gecreëerd
tijdens een schoolloopbaan. Het moment van advisering kan als een bepalend ijkpunt gezien
worden (o.a. Tieben & Wolbers, 2010: 280). In dit licht zal overadvisering dan ook
beschouwd kunnen worden als problematisch; als ongelijkheid scheppend. Op het moment
dat uitgekristalliseerd wordt wat aan de basis ligt van overadvisering kan er wellicht beter
omgegaan worden met een ongelijkheid scheppend mechanisme als advisering.
18
3. Data en metingen
Om op een deugdelijke manier de analyse te kunnen behandelen, dient eerst uitgelegd te
worden hoe de verschillende variabelen tot stand gekomen zijn.
Tijdens dit onderzoek is gebruik gemaakt van een kwantitatieve benadering. Er is gebruik
gemaakt van een dataset waarin een aantal variabelen zijn opgenomen die betrekking
hebben op prestaties, klas- en achtergrondkenmerken van basisschoolleerlingen. Deze
dataset is bereikbaar gemaakt door de Koninklijke Nederlandse Akademie van
Wetenschappen (KNAW) in samenwerking met andere wetenschappelijke instituten. Het
betreft hier een dienst ten aanzien van dataverschaffing, genaamd Data Archiving and
Networked Services (DANS). Vanuit deze sets, uit het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen
van 5-18 jaar – Basisonderwijs 2007 (Driessen et al., 2009), is door koppeling van
deelbestanden een dataset opgebouwd, om uiteindelijk de binomiale logistische
regressieanalyse uit te voeren.
Dataset
De uiteindelijke dataset bestaat uit informatie van 2131 respondenten, afgenomen in het
schooljaar 2007-2008. Deze respondenten zijn uit de totale bundeling van afzonderlijke
bestanden gefilterd, op basis van de groep waar zij zich in bevonden en de mate van
stedelijkheid. De criteria waren namelijk dat de leerling groep 8 doorlopen had ten tijde van
dataverzameling, plus het gegeven dat de school zich op een sterk stedelijke locatie dan wel
een zeer sterk stedelijke locatie bevond. Hiervoor is gekozen omdat in deze twee
subgroepen overadvisering en ook de verschillende etniciteiten het meest voorkomen.
Hierdoor wordt een situatie voorkomen waarin afgesplitste groepen in de analyse zo klein
worden dat ze moeilijk tot significante bevindingen kunnen leiden. De groep leerlingen die
onderwijs heeft gevolgd op een school op een ‘zeer sterk stedelijke’ locatie bedroeg slechts
11,4 procent van de totale dataset. Dit was reden om ook de leerlingen op scholen uit een
‘sterk stedelijke’ context (20,5%; Driessen et al., 2009: 5) ook op te nemen. Buiten de twee
19
selectiecriteria voor opname in het analysebestand is er getracht om met redelijk normale
onderverdelingen op de onafhankelijke variabelen etniciteit en prestatiegroepen binnen de
klas te werken.
Het aantal respondenten dat naar aanleiding van bovenstaande theorie opgenomen kon
worden, bedraagt 4999. De uiteindelijke N is fors lager, namelijk 2131. Dit verschil is te
verklaren aan de hand van de missing bij vooral de variabelen cito-score ondergeschikt
maken aan beoordeling basisschoolloopbaan en overadvisering. Hierbij is immers gebruik
gemaakt van twee componenten om de variabele te construeren. Eerstgenoemde variabele
bestaat uit de citoscores en een bundeling van LOVS-toetsen. De andere variabele bestaat
uit citoscores plus het uiteindelijke advies dat de leerling heeft gekregen. Het praktische
probleem waar je als onderzoeker vaker op stuit is dat, in dit geval, scholen, niet alle
benodigde informatie leveren. Als je meerdere onderdelen samenvoegt is het dan ook
onvermijdelijk dat bij de ene respondent het ene onderdeel ontbreekt, en bij de andere
respondent het andere onderdeel. Zodoende is de groep respondenten waarbij alle
gegevens beschikbaar zijn binnen de dataset een stuk lager dan de oorspronkelijke 4999.
Desalniettemin biedt een te gebruiken dataset van 2131 respondenten voldoende
mogelijkheden om de gestelde hypothesen empirisch te toetsen. Nu volgt een uiteenzetting
van de gemeten variabelen.
Cito-score ondergeschikt maken aan beoordeling basisschoolloopbaan
Deze variabele bestaat enerzijds uit een combinatie van drie toetsen uit het CitoLeerlingvolgsysteem (LOVS-toetsen) en anderzijds uit de prestatie op de Cito-Eindtoets. De
drie LOVS-toetsen die gebruikt zijn, betroffen de thema’s Leeswoordenschat, Begrijpend
Lezen en Rekenen, uitgedrukt in vaardigheidsscores. Deze verschillende schalen van
vaardigheidsscores zijn in 5 groepen gegoten (in vijf groepen van 20 procent van de
respondenten), op dezelfde wijze als het Cito (zie: Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling)
doet bij het inschalen van allerlei scores. Concreet houdt dat in dat binnen het thema
Leeswoordenschat de volgende scorecategorieën zijn geformeerd:
20
-
Groep 1 zijn de leerlingen met de scores van 76 tot en met 98.
-
Groep 2 zijn de leerlingen met de scores van 99 tot en met 105.
-
Groep 3 zijn de leerlingen met de scores van 106 tot en met 111.
-
Groep 4 zijn de leerlingen met de scores van 112 tot en met 118.
-
Groep 5 zijn de leerlingen met de scores van 119 tot en met 177.
Voor het onderdeel Begrijpend Lezen geldt:
-
Groep 1 zijn de leerlingen met de scores van 1 tot en met 37.
-
Groep 2 zijn de leerlingen met de scores van 38 tot en met 46.
-
Groep 3 zijn de leerlingen met de scores van 47 tot en met 53.
-
Groep 4 zijn de leerlingen met de scores van 54 tot en met 63.
-
Groep 5 zijn de leerlingen met de scores van 64 tot en met 100.
En voor het onderdeel Rekenen geldt:
-
Groep 1 zijn de leerlingen met de scores van 54 tot en met 106.
-
Groep 2 zijn de leerlingen met de scores van 107 tot en met 112.
-
Groep 3 zijn de leerlingen met de scores van 113 tot en met 116.
-
Groep 4 zijn de leerlingen met de scores van 117 tot en met 121.
-
Groep 5 zijn de leerlingen met de scores van 122 tot en met 143.
In bovenstaande uiteenzetting staat groep 1 voor de leerlingen met het laagste
schoolniveau, oplopend tot groep 5 waarin zich de leerlingen bevinden die tot het hoogste
segment binnen schoolniveau’s behoren. Deze uiteenzetting behelst drie elementaire
vaardigheden die een leerling tijdens de schoolloopbaan verworven heeft. Ze zijn daarom
ook geschikt om te dienen als maatstaf voor de beoordeling van iemands schoolloopbaan.
Vervolgens zijn de drie vijfdelingen gebundeld op basis van een empirische staving door
zowel een factoranalyse als een betrouwbaarheidsanalyse (zie tabel 3.1a). De factorladingen
zijn hoog, wat betekent dat de verschillende variabelen sterk laden op de onderliggende
factor ‘algemeen prestatieniveau’. Tevens is er sprake van een betrouwbare schaal omdat de
21
Cronbach’s Alpha ruim boven de .60 ligt die traditioneel gezien aangehouden wordt als
acceptabel minimum.
Tabel 3.1a Factor- en betrouwbaarheidsanalyse
Factorlading
LOVS-toets Leeswoordenschat
.81
LOVS-toets Begrijpend Lezen
.87
LOVS-toets Rekenen
.79
Verklaarde variantie
67,79%
Eigenwaarde
2.03
Cronbach’s Alpha
.76
Een bundeling van de drie LOVS-toetsen hield overigens wel in dat er wederom een nieuwe
vijfdeling gemaakt moest worden. Ook dit geschiedde op basis van gelijke groepen in
percentage. Een dergelijke meting is wellicht arbitrair, maar bij een verdeling in nog meer
groepen ontstaat het empirische probleem dat de groepen dan te klein van formaat worden
zodat ze niet meer interpreteerbaar zijn. En minder categorieën laat de variantie dalen. Een
vijfdeling is dan een acceptabel compromis.
Tot zover de meting van het niveau van de leerling, alvorens wordt aangevangen met de
Cito-Eindtoets. Om een verschil te meten tussen enerzijds dat niveau en anderzijds het
niveau dat op basis van de Cito-Eindtoets wordt gesuggereerd, dient laatstgenoemde ook op
een ordentelijke wijze gemeten te worden. Met een zelfde vijfdeling als bij de LOVS-toetsen,
zijn ook de scores op de Eindtoets in gelijke groepen verdeeld op basis van percentage.
Hoewel het Cito zelf een negendeling hanteert bij het afgeven van de resultaten van de CitoEindtoets, is er voor gekozen de verschillende gecombineerde schoolniveau’s eruit te
destilleren en binnen het vmbo-segment de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg te
bundelen. Dit om het vmbo-segment een niet onnodig grote groep te laten zijn ten opzichte
van de andere schoolniveau, enkel omdat daar meerdere specifieke stromingen binnen
bestaan. Zodoende is de vijfdeling die gehanteerd wordt ook evenwichtiger, omdat met
behoud van die specifieke stromingen het verschil in schoolniveau’s in enkele gevallen wel
discutabel zou zijn. Uiteindelijk behoren de volgende scores tot de genoemde groepen:
22
-
Groep 1 zijn de leerlingen met de scores van 501 tot en met 528. Deze groep behelst
leerlingen die volgens het Cito thuishoren op de basis- of kaderberoepsgerichte
leerweg.
-
Groep 2 zijn de leerlingen met de scores van 529 tot en met 535. Tot deze groep
behoren leerlingen die volgens het Cito een gemengde of theoretische leerweg
dienen te volgen.
-
Groep 3 zijn de leerlingen met de scores van 536 tot en met 540. Hierbij spreken van
leerlingen die idealiter havo-advies zouden moeten krijgen.
-
Groep 4 zijn de leerlingen met de scores van 541 tot en met 545. Hierbij spreken van
leerlingen die zich tussen het havo- en vwo-niveau bevinden.
-
Groep 5 zijn de leerlingen met de scores van 546 tot en met 550. Hierbij spreken van
leerlingen die vwo-advies dienen te krijgen.
Er is dus bewust gekozen voor een evenwichtige tweedeling binnen het vmbo-segment, om
daarnaast het segment dat later in de schoolloopbaan toegang geeft tot het hoger onderwijs
in drieën te delen. Niet in de laatste plaats, omdat de verschillen tussen enerzijds havo en
anderzijds vwo groter zijn dan tussen de basisberoepsgerichte leerweg en de theoretische
leerweg.
Tot slot wordt nagegaan of de leerling in een hogere groep behoort op basis van de LOVStoetsen dan op basis van de Cito-Eindtoets het geval is (zie tabel 3.1b).
Tabel 3.1b Cito-score ondergeschikt maken aan beoordeling basisschoolloopbaan
Frequentie
Percentage
Niveau schoolloopbaan gelijk aan Cito-niveau
1031
20,6
Niveau schoolloopbaan hoger dan Cito-niveau
1639
32,8
Totaal
2670
53,4
Missing
2329
46,6
Totaal
4999
100,0
23
Etnische herkomst
Deze variabele is gemeten aan de hand van het geboorteland van de moeder. Dit is een
uitgangspunt die door de dataverzamelaars zelf ook wordt gehanteerd bij een keuze voor
één van de ouders (zie o.a. Driessen et al., 2009: 31). Aan de hand van tal van landen van
herkomst heeft er een bundeling van landen plaatsgevonden waardoor uiteindelijk een
leerling te plaatsen is in één van de volgende categorieën: Nederlands, Surinaams,
Antilliaans, Turks, Marokkaans, Overig westers, Overig niet-westers.
De keuze voor de eerste groep, en vier volgende allochtone groepen, is onderbouwd in het
theoretisch kader. Dit zijn groepen die in de Nederlandse samenleving relevant zijn vanwege
de culturele invloed, maar ook vanwege het substantiële aantal. De laatste twee groepen
zijn meegenomen in de analyse, omdat deze gebundelde groepen gezamenlijk voldoende
omvang hebben om mee te nemen in de analyse. Hier wordt wederom het probleem van de
te kleine categorieën, en de daarmee gepaard gaande vermindering van de
interpreteerbaarheid, vermeden.
Tabel 3.2 Etnische herkomst
Frequentie
Percentage
Nederlands
2618
52,4
Surinaams
284
5,7
Antilliaans
108
2,2
Turks
620
12,4
Marokkaans
536
10,7
Overig westers
79
1,6
Overig niet-westers
569
11,4
Totaal
4814
96,3
Missing
185
3,7
Totaal
4999
100,0
24
SES
Het is niet ongebruikelijk in de sociale wetenschap om de sociaaleconomische status van een
herkomstgezin te meten aan de hand van de opleiding(en) van de ouders. Voor het meten
van de sociaaleconomische status van het gezin van herkomst van de leerling is er dan ook
voor gekozen te kijken naar de opleidingsniveau van de ouder die het hoogst is opgeleid.
Wanneer ouders een verschillend opleidingsniveau hebben genoten is het hoogste niveau
van belang, omdat de invloed daarvan op het kind minimaal het lagere opleidingsniveau
overschaduwt. De ‘habitus’ waar een leerling in de privésfeer mee te maken krijgt wordt
bepaald door de ouder met het hoogste opleidingsniveau (zie Bourdieu, 1973; 1999). De
achtergrondvariabele die de sociaaleconomische status behelst heb ik daarom ontleend aan
het niveau van de hoogst opgeleide ouder.
Omdat er tevens gesproken wordt van een status van een leerling, een minder concrete en
te meten variabele dan bijvoorbeeld citoscores, is er gekozen voor overzichtelijkheid. Dit is
bewerkstelligd door de verdeling in drie groepen aan de hand van drie grote
onderwijsstromingen:
-
De groep ‘Laag SES’ betreft leerlingen die ouders hebben van maximaal lbo-niveau.
-
De groep ‘Midden SES’ betreft leerlingen die ouders hebben die zijn doorgedrongen
tot maximaal het middelbaar beroepsonderwijs.
-
De groep ‘Hoog SES’ betreft leerlingen die ouders hebben van maximaal wo-niveau.
Tabel 3.3 SES
Frequentie
Percentage
Laag SES
1945
38,9
Midden SES
1754
35,1
Hoog SES
1099
22,0
Totaal
4798
96,0
Missing
201
4,0
Totaal
4999
100,0
25
Drang tot relatieve beoordeling
Om de drang tot relatieve beoordeling te meten is nagegaan in hoeverre een score op de
Cito-Eindtoets van een leerling afwijkt van het gemiddeld in de klas. Hiervoor zijn de
leerlingen wederom in vijf groepen verdeeld, met als referentiegroep de leerlingen die lager
dan het gemiddelde scoren en de overige vier groepen representeren telkens 25% van de
groep leerlingen die boven het gemiddelde van de klas hebben gepresteerd op de CitoEindtoets. Deze variabele is gebaseerd op het mechanisme dat bekend staat als de ‘frog
pond’-theorie (o.a. Hox, 2010: 6), waarbij normaliter onopvallende scores wel opvallen bij
een opvallende (slecht presterende) context. In dit verband is alleen de context waarbij de
klas matig presteert, waardoor onopvallende scores mogelijk worden overgewaardeerd, van
belang. De afhankelijke variabele is immers overadvisering, wat een omgekeerde situatie
binnen een schoolklas dus irrelevant maakt. De keuze voor de verdeling in kwartielen
enerzijds en de groep leerlingen met een citoscore lager dan het klasgemiddelde anderzijds,
is de meest logische van alle alternatieven. In eerste instantie werd er voor gekozen de
variabele continu te houden. Dit leverde een beperking op qua spreiding. Er is dan weliswaar
een trend te ontdekken middels een analyse, maar de interpretatie blijft dan basaal en ook
een mogelijk “plafond”-effect wordt ondermijnd. Door een verdeling in categorieën laat zo’n
mogelijk effect zich wel zien. Ook is er in dit scenario dan nog ruimte voor categorieën die
wel hoger scoren dan het gemiddelde van de klas, maar toch niet in de hoogste regionen te
plaatsen zijn. Zo wordt er een heldere uiteenzetting gepresenteerd met genoeg spreiding en
een mogelijkheid tot het aantonen van zo’n “plafond”-effect.
Tabel 3.4 Drang tot relatieve beoordeling
Frequentie
Percentage
Citoscore niet hoger dan gemiddelde klas
1625
32,5
1e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
444
8,9
2e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
443
8,9
3e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
441
8,8
4e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
442
8,8
Totaal
3395
67,9
Missing
1604
32,1
26
Totaal
4999
100,0
Angst voor discriminatie
Deze laatste onafhankelijke variabele is gemeten aan de hand van de verdeling tussen
autochtonen en allochtonen binnen een klas. Hierbij is er bewust voor gekozen de specifieke
allochtone etniciteiten onder te brengen in de categorie ‘allochtonen’, omdat binnen een
dergelijk statistisch onderzoek een splitsing naar specifieke landen van herkomst de
verschillende categorieën zo verkleind worden dat er nauwelijks een empirische uitspraak
over gedaan kan worden. Verder is bepaald om de Nederlandse en overig westerse
leerlingen te plaatsen in de categorie ‘autochtonen’.
Allereerst is er gekeken van welke verdeling er binnen een schoolklas sprake is. In dit werk
worden twee scenario’s benaderd. De eerste situatie die wordt getoetst, betreft de klassen
met een kleine etnische minderheid in hun midden. Dit zijn klassen waarbij minder dan 10%
allochtoon of autochtoon is. Wel moet er sprake zijn van een verdeling binnen de klas,
waardoor het percentage allochtoon en autochtoon boven de 0 dient te liggen. De keuze
voor dit percentage is ontstaan met in het achterhoofd de realisatie van het volgende
scenario: die van de grote etnische minderheid in de klas. Het is onvermijdelijk dat er in
bepaalde mate arbitraire keuzes gemaakt worden. Het principe blijft echter dat het in het
geval van een kleine minderheid binnen de klas, sprake is van enkele leerlingen met een
allochtone achtergrond. Concreet spreek je bij een klas van 30 leerlingen van 1, 2 of 3
allochtonen. Bevinden zich in de klas meer allochtone leerlingen, dan kom je bij het tweede
scenario uit.
Het tweede scenario houdt in dat er sprake is van een grote etnische minderheid binnen de
klas. Concreet houdt dat in wanneer er tussen de 10% en 30% van de klas allochtoon of
autochtoon is. Bij een minderheid die groter is dan 30% is de scherpe verdeling zoek, omdat
er binnen de klas wellicht niet eens een besef is van een minderheid. Praktisch gezien is er
dan binnen een klas sprake van een ‘gelijke’ verdeling. Daarom is 30% als bovengrens
27
aangehouden. Om dit scenario uitdrukkelijk gescheiden te houden van het eerste, ligt de
ondergrens op 10%, gelijk aan de bovengrens van een kleine etnische minderheid.
Tabel 3.5 Angst voor discriminatie bij kleine etnische minderheid
Frequentie
Percentage
Geen kleine etnische minderheid in klas
3354
67,1
Autochtone leerling in klas met kleine allochtone
908
18,2
480
9,6
25
0,5
47
0,9
Totaal
4814
96,3
Missing
185
3,7
Totaal
4999
100,0
minderheid
Allochtone leerling in klas met kleine autochtone
minderheid
Autochtone leerling in klas met kleine autochtone
minderheid
Allochtone leerling in klas met kleine allochtone
minderheid
Tabel 3.6 Angst voor discriminatie bij grote etnische minderheid
Frequentie
Percentage
Geen grote etnische minderheid in klas
3030
60,6
Autochtone leerling in klas met grote allochtone
750
15,0
minderheid
28
Allochtone leerling in klas met grote autochtone
686
13,7
145
2,9
203
4,1
Totaal
4814
96,3
Missing
185
3,7
Totaal
4999
100,0
minderheid
Autochtone leerling in klas met grote autochtone
minderheid
Allochtone leerling in klas met grote allochtone
minderheid
Overadvisering
De afhankelijke variabele betreft ‘overadvisering’, een fenomeen waarbij leerlingen een
advies van de leerkracht meekrijgen dat van een hoger schoolniveau is dan dat wordt
gesuggereerd aan de hand van de score op de Cito-Eindtoets.
De meting van deze variabele geschiedt op basis van enerzijds het niveau dat voortkomt uit
de score van de Cito-Eindtoets en anderzijds het advies dat de leerkracht bij afsluiting van de
basisschoolloopbaan meegeeft aan de leerling over het te volgen niveau op de middelbare
school. Het niveau dat voortkomt uit de score van de Cito-Eindtoets is reeds uitgelegd bij de
variabele Cito-score ondergeschikt maken aan beoordeling basisschoolloopbaan. Om
daadwerkelijk een eerlijke vergelijking en daarmee verschillen te destilleren, zijn op dezelfde
wijze het scala aan adviezen in een vijfdeling gegoten. Hier betrof het wederom een
categorisering waarbij geldt:
-
Groep 1 zijn de leerlingen die volgens de leerkracht thuishoren op maximaal de basisof kaderberoepsgerichte leerweg.
29
-
Groep 2 zijn de leerlingen die volgens de leerkracht een gemengde of theoretische
leerweg dienen te volgen.
-
Groep 3 zijn de leerlingen die maximaal havo-advies gekregen hebben.
-
Groep 4 zijn de leerlingen die zich tussen het havo- en vwo-niveau bevinden volgens
de leerkracht.
-
Groep 5 zijn de leerlingen die het vwo-advies hebben gekregen.
Vervolgens is nagegaan of er een verschil kwam uit de vergelijking tussen het advies en het
niveau dat voortkwam vanuit het Cito. Bij een advies van een hoger niveau dan het Citoniveau, is er sprake van overadvisering. Bij geen verschil tussen beide is er een zogenaamd
‘terecht’ niveau afgegeven. Opvallend is dat ook bij deze variabele het aantal missings hoog
ligt. Net als bij de eerste variabele die in dit hoofdstuk is behandeld, is ook hier sprake van
een samenvoeging van twee metingen. Hier gaat het om een combinatie van citoscores en
adviezen. Omdat een respondent pas in de analyse kan worden opgenomen wanneer over
deze persoon beide gegevens bekend zijn, vallen veel respondenten weg uit de analyse.
Desalniettemin kunnen met dit aantal respondenten heldere en interpreteerbare resultaten
gepresenteerd worden.
Tabel 3.7 Overadvisering
Frequentie
Percentage
Geen overadvisering
2094
41,9
Wel overadvisering
729
14,6
Totaal
2823
56,5
Missing
2176
43,5
Totaal
4999
100,0
30
4. Analyse
Na de uiteenzetting van de dataverzameling en operationalisering, zal in dit hoofdstuk de
empirie getoetst worden aan de hand van een binomiale logistische regressieanalyse. Aan de
hand van het eerder genoemd theoretisch kader zullen stapsgewijs de resultaten
geïnterpreteerd worden.
In de theorie is vertrokken vanuit de vraag of allochtone leerlingen werkelijk vaker te maken
hebben met overadvisering dan hun autochtone jaargenoten. De verwachting is hierbij een
bevestiging te zien, maar dit antwoord zal worden besproken bij de derde hypothese, als ook
duidelijk is geworden bij de uiteenzetting van de hypothesen. De volgorde die aldaar is
aangehouden zal ook worden gehanteerd in dit hoofdstuk. Voorafgaand aan de behandeling
van de hypothesen, dient te worden opgemerkt dat de analyse is uitgevoerd op een groep
respondenten van 4999. Uiteindelijk is gebleken dat er bij 2131 leerlingen alle gegevens in
de dataset beschikbaar waren om alle opgeworpen verklaringen voor overadvisering te
toetsen. Een consequentie van de terugval van de hoeveelheid respondenten, is dat de
resultaten wellicht minder accuraat zijn, als het geval zou zijn bij een N van 4999. Nochtans
is het mogelijk gebleken om interpreteerbare resultaten te presenteren, van waaruit een
nieuw perspectief kan worden gehanteerd ten aanzien van de kwestie overadvisering.
Te beginnen met de eerste hypothese, betreffende het individuele beoordelingsmechanisme
bij de leerkracht. De hypothese luidde als volgt:
Door het ondergeschikt maken van de cito-score aan de beoordeling van de gehele
basisschoolloopbaan, wordt de kans op overadvisering vergroot.
Na een volgens de operationalisering uitgevoerde toets, is in tabel 4.1 het resultaat te zien.
Bij invoeging van genoemd mechanisme als onafhankelijke variabele voor de afhankelijke
variabele ‘overadvisering’ blijkt dat de invloed behoorlijk groot is. Dit is af te leiden uit de
hoge Wald-statistiek (137,580) en de Nagelkerke R2 (0,113). Ook laat de tweede tabel zien
31
dat leerlingen met een resultaat van een hoger niveau bij de toetsen uit het
leerlingvolgsysteem (LOVS-toetsen) dan bij de Cito-Eindtoets, 4,7 keer zoveel kans hebben
op overadvisering dan leerlingen met een minder goede voorgeschiedenis ten opzichte van
de Eindtoets.
Tabel 4.1 Verklaringsmodel na toevoeging van eerste variabele
Wald
Significantie
Exp (B)
Constant
335,304
.000
.115
Beoordeling schoolloopbaan
137,580
.000
4,654***
Nagelkerke R2
.113
-2 Log-likelihood (-2ll)
2268,66
N
2131
***p<0.001 **p<0.01 *p<0.05
Anders gezegd, wanneer een leerling de LOVS-toetsen zodanig heeft gemaakt dat er sprake
is van een positief niveauverschil met de score van de Eindtoets, heeft deze leerling 4,7 keer
zoveel kans op overadvisering als iemand die bij de LOVS-toetsen hetzelfde (of lager) niveau
heeft behaald dan bij de Cito-Eindtoets. De eerste hypothese kan dus voorlopig aangenomen
worden.
Leerlingen met een hoge sociaaleconomische status hebben meer kans op overadvisering
dan leerlingen met een andere sociaaleconomische status.
Allereerst dient aangetekend te worden dat bij toevoeging van meerdere variabelen het ook
interessant wordt om te kijken wat de toevoeging teweeg brengt bij de andere
onafhankelijke variabelen, in dit geval de beoordeling van de schoolloopbaan. Het gaat er bij
deze stap in de analyse om in hoeverre de sociaaleconomische status van een leerling
bepalend is voor de kans op overadvisering. De resultaten zijn te zien in tabel 4.2.
32
Tabel 4.2 Verklaringsmodel na toevoeging van variabele ‘SES’
Wald
Significantie
Exp (B)
Constant
334,250
.000
.082
Beoordeling schoolloopbaan
133,107
.000
4,575***
Laag SES (=ref.)
31,027
.000
Midden SES
18,750
.000
1,668***
Hoog SES
25,757
.000
2,009***
Nagelkerke R2
.133
-2 Log-likelihood (-2ll)
2236,94
N
2131
***p<0.001 **p<0.01 *p<0.05
Verwacht wordt dat leerlingen met een hoge sociaaleconomische status meer kans hebben
op overadvisering dan kinderen met een lagere status. Met andere woorden, hoe hoger de
sociaaleconomische status, hoe hoger de kans op overadvisering. Er is tevens gekozen voor
een gecategoriseerde presentatie, omdat er mogelijk een “plafond”-effect kan optreden. Dit
laatste blijkt toch niet het geval, want voorlopig kan de hypothese in zijn geheel worden
aangenomen. Leerlingen met een hoge en middelmatige sociaaleconomische status hebben
respectievelijk 2 en 1,7 keer zoveel kans op overadvisering dan leerlingen met een lage
sociaaleconomische status. Ook is te zien dat de eerder ingevoerde variabele, de
beoordeling van de schoolloopbaan, als voorspellende waarde op overadvisering, iets van
waarde heeft ingeleverd. Dit wordt wellicht verklaard aan de hand van iemands
sociaaleconomische status. Toch laat de Wald-statistiek zien dat het eerste mechanisme als
geheel sterker van invloed is op de kans op overadvisering dan de sociaaleconomische status
van een leerling (133 tegenover 31, 18 en 25). Tevens stijgt de verklaarde variantie
(Nagelkerke R2 is 0,133) met twee procentpunt, wat betekent dat de sociaaleconomische
status als predictor een substantiële bijdrage levert als verklaring voor het fenomeen
overadvisering.
33
Een volgend mechanisme dat als voorspeller voor overadvisering kan dienen, is iemands
etnische herkomst. De volgende hypothese is hierover in het theoretisch kader opgesteld:
Leerlingen met een allochtone herkomst lopen een grotere kans op overadvisering dan
leerlingen van Nederlandse of overig westerse herkomst.
Dit theoretisch vertrekpunt is als derde variabele toegevoegd aan de analyse omdat
verwacht wordt dat deze variabele minder van invloed is op de kans op overadvisering dan
voorgaande twee variabelen. Wel wordt vermoed dat er desalniettemin waar te nemen is
dat de allochtone groepen meer kans hebben op overadvisering dan de autochtone
leerlingen, te weten leerlingen met een Nederlandse of een overig westerse herkomst. Met
de Nederlandse leerlingen als referentiegroep wordt dus verwacht dat alleen de vijfde
groep, leerlingen met een overig westerse herkomst, een niet-significant verschil laat zien.
Tabel 4.3 Verklaringsmodel na toevoeging van variabele ‘etniciteit’
Wald
Significantie
Exp (B)
Constant
298,556
.000
.060
Beoordeling schoolloopbaan
138,936
.000
4,804***
Laag SES (=ref.)
40,321
.000
Midden SES
26,694
.000
1,904***
Hoog SES
33,159
.000
2,312***
Nederlands (=ref.)
18,169
.006
Surinaams
0,845
.358
1,209
Antilliaans
0,925
.336
1,397
Turks
11,807
.001
1,768**
Marokkaans
1,992
.158
1,283
Overig westers
0,430
.512
1,302
Overig niet-westers
10,913
.001
1,699**
34
Nagelkerke R2
.145
-2 Log-likelihood (-2ll)
2218,77
N
2131
***p<0.001 **p<0.01 *p<0.05
Uit de empirie hierboven blijkt een (deels) ander beeld. Om te beginnen blijkt dat Turkse
leerlingen en leerlingen met overig niet-westers etniciteiten een significant hogere kans
hebben op overadvisering dan hun Nederlandse jaargenoten. De leerlingen met een Turkse
herkomst hebben 1,8 keer zoveel kans op overadvisering als de Nederlandse leerlingen. De
leerlingen met verschillende overige niet-westerse etniciteiten hebben 1,7 keer zoveel kans
om te hoog geadviseerd te worden, vergelijkend met hun resultaten op de Cito-Eindtoets.
Dus voor de twee genoemde allochtone groepen leerlingen liggen de resultaten in lijn der
verwachting. Echter, voor de rest van de categorieën geldt dat er sprake is van een nietsignificant verschil met de referentiegroep, dus geen grotere of kleinere kans op
overadvisering in vergelijking met de leerlingen van Nederlandse afkomst.
Wat betreft de invloed van de toegevoegde variabele, kan worden gesteld dat deze
inderdaad minder van invloed is op de kans op overadvisering dan de voorgaande twee
variabelen. Dit is op te maken uit de lagere Wald-statistieken. Etniciteit is dus minder van
belang dan iemands sociaaleconomische status of resultaten voorafgaand aan de Eindtoets.
De keuze van volgorde van toevoeging van variabelen, op basis van invloed, wordt tot zover
wel bevestigd. Daarbij is de verklaarde variantie (0,145) substantieel gestegen. Dat maakt de
toevoeging van de variabele ‘etniciteit’ in zijn geheel wel relevant.
Een relatief hoge cito-score van een leerling binnen de klas zorgt ervoor dat de drang tot
relatieve beoordeling bij de leerkracht, dat wil zeggen minder gewicht hechten aan de score
van de leerling op de landelijke Cito-Eindtoets, wordt bevorderd, waardoor dus de kans op
overadvisering toeneemt.
De vierde variabele die wordt toegevoegd in de analyse, en tevens de eerste variabele die
zich op een collectiever niveau manifesteert, betreft het mechanisme omtrent relatieve
beoordeling. De verwachting op basis van de theorie is dat wanneer een leerling hoger
35
scoort dan het gemiddelde van de klas, deze persoon ook een grotere kans heeft op
overadvisering. Net als bij de variabele ‘sociaaleconomische status’ is er voor gekozen
categorieën uiteen te zetten. Ook hierbij geldt dat er een mogelijkheid bestaat tot een
zogenaamd “plafond”-effect. In dit geval houdt het in dat op basis van de theorie verwacht
wordt dat in de hoogste categorieën mogelijk geen grotere kans op overadvisering waar te
nemen is. Deze verwachting is gestoeld op het verband met hoge citoscores. Immers, hoe
hoger de score op de Cito-Eindtoets, hoe minder ruimte er is voor overadvisering. Tevens
gaat het hierbij om de hoogst scorende groepen leerlingen (derde en vierde kwartiel) ten
opzichte van het klasgemiddelde. Dit verhoogt de waarschijnlijkheid dat zij zich al bevinden
op het hoogste niveau van de Eindtoets, waardoor overadvisering niet meer mogelijk is.
Tabel 4.4 Verklaringsmodel na toevoeging van variabele ‘drang tot relatieve beoordeling’
Wald
Significantie
Exp (B)
Constant
288,923
.000
.053
Beoordeling schoolloopbaan
132,578
.000
4,738***
Laag SES (=ref.)
38,284
.000
Midden SES
26,263
.000
1,905***
Hoog SES
31,025
.000
2,276***
Nederlands (=ref.)
18,808
.005
Surinaams
1,010
.315
1,232
Antilliaans
0,930
.335
1,401
Turks
12,843
.000
1,818***
Marokkaans
2,073
.150
1,290
Overig westers
0,561
.454
1,354
Overig niet-westers
10,601
.001
1,690**
Citoscore niet hoger dan gemiddelde klas (=ref.)
8,103
.088
1e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
4,976
.026
1,426*
36
2e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
4,966
.026
1,420*
3e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
0,825
.364
1,164
4e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
0,763
.382
1,165
Nagelkerke R2
.150
-2 Log-likelihood (-2ll)
2210,72
N
2131
***p<0.001 **p<0.01 *p<0.05
Uit bovenstaande tabel 4.4 blijkt allereerst dat de verklaarde variantie verder is gestegen
(0,150). Dit geeft de relevantie van de toegevoegde variabele weer. Verder is uit de
resultaten op te maken dat zowel het eerste als het tweede kwartiel van de leerlingen die
een citoscore hebben van boven het klasgemiddelde, 1,4 keer zoveel kans hebben op
overadvisering dan de leerlingen die niet in staat waren om bovengemiddeld te scoren op de
Eindtoets. Ook is te zien dat het derde en vierde kwartiel van de bovengemiddeld
presterende leerlingen niet significant verschillen met de referentiegroep, de leerlingen die
onder het gemiddelde scoorden. Beide destillaties tonen aan dat de hypothese omtrent
relatieve beoordeling voorlopig aangenomen kan worden.
Leerkrachten zullen door angst voor discriminatie eerder geneigd zijn tot overadvisering over
te gaan bij allochtonen in een minderheidspositie binnen de klas dan leerkrachten die geen
rekening hoeven te houden met een allochtone minderheid in de klas of school.
Dit tweede mechanisme dat afhankelijk is van de klasgerelateerde context bestaat uit twee
scenario’s. Allereerst wordt er nagegaan of er sprake is van angst voor discriminatie bij de
leerkracht wanneer er zich binnen de klas een kleine etnische minderheid bevindt. Op een
categorische wijze wordt een viertal situaties vergeleken met de referentiegroep, allochtone
leerlingen in een klas met een kleine, eveneens allochtone, minderheid. De eerste groep
gaat over leerlingen uit klassen zonder kleine etnische minderheid. De volgende twee
groepen zijn de leerlingen uit klassen met een kleine etnische minderheid die bestaat uit de
“andere” groep wat betreft de verdeling autochtoon/allochtoon. Dit betekent respectievelijk
autochtonen in een klas met een allochtone minderheid en allochtonen in een klas met een
autochtone minderheid. De laatste groep betreft een autochtoon in een klas met een kleine,
37
eveneens autochtone, minderheid. Verwacht wordt dat op basis van het mechanisme ‘angst
voor discriminatie’, alle groepen een significant lagere kans hebben op overadvisering dan
de referentiegroep. Anders gezegd, wordt verwacht dat de referentiegroep een significant
hogere kans heeft op overadvisering dan de andere groepen.
Tabel 4.5 Verklaringsmodel na toevoeging van variabele ‘angst voor discriminatie’
Wald
Significantie
Exp (B)
Constant
37,275
.000
.028
Beoordeling schoolloopbaan
133,913
.000
4,795***
Laag SES (=ref.)
34,447
.000
Midden SES
27,025
.000
1,933***
Hoog SES
24,403
.000
2,132***
Nederlands (=ref.)
21,692
.001
Surinaams
0,893
.345
1,235
Antilliaans
1,785
.182
1,608
Turks
15,323
.000
1,991***
Marokkaans
2,685
.101
1,362
Overig westers
1,003
.317
1,502
Overig niet-westers
12,851
.000
1,866***
Citoscore niet hoger dan gemiddelde klas (=ref.)
8,156
.086
1e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
4,827
.028
1,421*
2e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
5,082
.024
1,428*
3e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
1,013
.314
1,184
4e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
1,019
.313
1,195
Geen etnische minderheid in klas
13,202
.381
1,616
Autochtone leerling in klas met kleine allochtone
0,769
.110
2,491
38
minderheid
Allochtone leerling in klas met kleine autochtone
2,557
.141
2,315
2,170
.081
4,448
3,037
.010
minderheid
Autochtone leerling in klas met kleine autochtone
minderheid
Allochtone leerling in klas met kleine allochtone
minderheid (=ref.)
Nagelkerke R2
.158
-2 Log-likelihood (-2ll)
2197,74
N
2131
***p<0.001 **p<0.01 *p<0.05
De verklaarde variantie stijgt van 0,150 naar 0,158; in zijn geheel een waardevolle
toevoeging in het model. Deze toevoeging nader bekijkend, is te zien dat er in geen enkele
categorie een significant verschil is op de kans op overadvisering ten opzichte van de
allochtone leerlingen uit klassen met een kleine allochtone minderheid. Omdat de
hypothese niet bevestigd wordt, kan deze voorlopig verworpen worden. Tot slot is te zien
dat de Wald-statistieken aantonen dat de eerste twee toegevoegde variabelen vooralsnog
het meest van invloed zijn als verklaring voor overadvisering. Deze waarden steken fors
boven de andere Wald-statistieken uit. Ook blijven de bestaande variabelen bij de laatste
toevoeging intact wat betreft de significante verschillen onderling. Er zijn geen empirische
mechanismen die worden wegverklaard in dit nieuwe model. Bij vorige modellen was van
volledige wegverklaring ook geen sprake.
Het tweede scenario dat wordt geraadpleegd, geldt voor de klassen waar zich grote etnische
minderheden bevinden. De opzet is in principe hetzelfde als het eerste scenario. De
referentiegroep zijn allochtone leerlingen uit klassen met een grote allochtone minderheid.
De eerste categorie betreft de leerlingen uit klassen zonder een grote etnische minderheid.
Bij de tweede wordt er gesproken van autochtonen in een klas met een grote allochtone
minderheid. De derde groep betreft de allochtonen in een klas met een grote autochtone
minderheid. Voor de laatste categorie geldt dat er sprake is van autochtonen in klassen met
een grote, eveneens autochtone, minderheid. Volgens de gestelde hypothese kan verwacht
39
worden, net als in de vorige paragraaf aan de orde is geweest, dat de referentiecategorie
een significant grotere kans op overadvisering aantoont.
Tabel 4.6 Verklaringsmodel na toevoeging van tweede scenario variabele ‘angst voor discriminatie’
Wald
Significantie
Exp (B)
Constant
23,729
.000
.033
Beoordeling schoolloopbaan
134,714
.000
4,839***
Laag SES (=ref.)
36,961
.000
Midden SES
27,883
.000
1,963***
Hoog SES
27,412
.000
2,253***
Nederlands (=ref.)
8,077
.233
Surinaams
0,416
.519
0,847
Antilliaans
0,029
.864
1,068
Turks
2,142
.143
1,382
Marokkaans
0,094
.759
0,930
Overig westers
0,869
.351
1,461
Overig niet-westers
1,627
.202
1,318
Citoscore niet hoger dan gemiddelde klas (=ref.)
7,850
.097
1e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
4,819
.028
1,423*
2e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
4,775
.029
1,414*
3e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
1,024
.312
1,186
4e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
0,563
.453
1,143
Geen kleine etnische minderheid in klas
7,753
.500
1,456
Autochtone leerling in klas met kleine allochtone
0,455
.362
1,707
0,831
.132
2,358
minderheid
Allochtone leerling in klas met kleine autochtone
40
minderheid
Autochtone leerling in klas met kleine autochtone
2,267
.189
3,120
1,722
.101
Geen grote etnische minderheid in klas
15,595
.561
1,189
Autochtone leerling in klas met grote allochtone
0,338
.169
0,613
1,893
.125
1,566
2,357
.753
1,144
0,099
.004
minderheid
Allochtone leerling in klas met kleine allochtone
minderheid (=ref.)
minderheid
Allochtone leerling in klas met grote autochtone
minderheid
Autochtone leerling in klas met grote autochtone
minderheid
Allochtone leerling in klas met grote allochtone
minderheid (=ref.)
Nagelkerke R2
.168
-2 Log-likelihood (-2ll)
2181,62
N
2131
***p<0.001 **p<0.01 *p<0.05
Uit deze laatste toevoeging in het model (zie tabel 4.6), valt op te maken dat ook bij
benadering van klassen met een grote etnische minderheid in hun midden, ook geen sprake
is van significante verschillen tussen de verschillende situaties. De categorieën verschillen
niet significant van elkaar met betrekking op de kans op overadvisering. Dus ook in dit
tweede scenario omtrent het mechanisme ‘angst voor discriminatie’, kan de hypothese
verworpen worden. Echter, de verklaarde variantie is fors gestegen naar 0,168. Dit houdt in
dat aan de hand van bovenstaand model 16,8 % van de variatie van de onafhankelijke
variabele, overadvisering, verklaard wordt. Deze stijging van verklaarde variantie houdt
mogelijk verband met de invloed die deze variabele heeft op andere onafhankelijke
variabelen. Het is namelijk zo dat bij deze laatste toevoeging, ook wel laatste model
genoemd, twee eerdere significante verschillen zijn verdwenen. Hiermee wordt gedoeld op
de niet-significantie binnen de variabele ‘etniciteit’. Waar in een eerder model bleek dat er
41
bij leerlingen met een Turkse of overig niet-westerse herkomst sprake was van een grotere
kans op overadvisering ten opzichte van hun Nederlandse jaargenoten, is in dit model dit
verschil verdwenen. Dus bij toevoeging van de benadering omtrent grote etnische
minderheden in de klas, is er geen grotere kans op overadvisering te destilleren op basis van
etnische herkomst bij leerlingen. Hier uit zich ook de meerwaarde van de stapsgewijze
toevoeging van mogelijke verklaringen voor overadvisering. Wanneer er voor gekozen was
de analyse in één keer uit te voeren, was deze ontwikkeling van de variabele etniciteit niet
aan het licht gekomen. Nu is duidelijk geworden dat bij toevoeging van de laatste mogelijke
verklaring, de voorspeller etniciteit een andere inhoud krijgt. Ook is de relevantie van de
laatste variabele hiermee (deels) aangetoond.
De beoordelingsmechanismen zijn meer van invloed op de kans op overadvisering dan de
achtergrondkenmerken van de leerling.
Deze laatste hypothese betreft de vergelijking tussen enerzijds de
beoordelingsmechanismen (‘cito-score ondergeschikt maken aan beoordeling
schoolloopbaan’) en anderzijds de mechanismen sociaaleconomische status en etniciteit, op
het gebied van invloed op het fenomeen overadvisering. Hiervoor kunnen de Waldstatistieken uitkomst bieden. Wanneer deze worden bekeken in het definitieve en laatste
model, dan is het niet duidelijk op te merken of de beoordelingsmechanismen meer van
invloed zijn op overadvisering dan de achtergrondkenmerken van de leerling. Immers, de
Wald-waarden pakken hoger uit in het geval van de eerste variabele dan de twee
opvolgende variabelen. Echter, de laatste twee mechanismen, ook
beoordelingsmechanismen, hebben lage Wald-waarden. De beoordeling van de
schoolloopbaan is dus meer van belang om tot overadvisering te komen dan de
sociaaleconomische status dan wel etnische herkomst van de leerling, alleen de drang tot
relatieve beoordeling en angst voor discriminatie zijn niet duidelijk sterker van invloed als
verklaring voor overadvisering. De hypothese kan dus niet volledig worden aangenomen.
Hiermee is dus wel de opzet, met betrekking tot de volgorde van input van mechanismen, in
die zin theoretisch bevestigd dat de eerste drie mechanismen aflopend in sterkte zijn qua
invloed als verklaring. Allereerst is gekozen voor het meest individuele en resultaatgericht
42
mechanisme als verklaring voor overadvisering, om vervolgens na te gaan wat de
verklarende waarde is van de achtergrondkenmerken van de leerling.
Tot zover zijn dus zes modellen gepresenteerd en geïnterpreteerd. Om vast te kunnen
stellen welk model de beste verklaring biedt voor het fenomeen overadvisering, dient te
worden gekeken naar de modelfit. Dit wordt aangegeven met de log-likelihood (-2ll) van het
model. In onderstaand model (tabel 4.7) zijn ter verduidelijking alle toevoegingen op een rij
gezet. Hierin is ook te zien dat bij elk nieuw model de log-likelihood substantieel zak. Dit
betekent dat de modelfit per toevoeging verbeterd is. Het zesde en laatste model is
daarmee ook het beste verklaringsmodel voor overadvisering die op basis van het
theoretisch kader ontwikkeld is.
Tabel 4.7 Verklaringsmodel overadvisering (binomiale logistische regressie; uitgedrukt in Exp B’s)
Model
Model
Model
Model
Model
Model
1
2
3
4
5
6
.12
.08
.06
.05
.03
.03
4.65***
4.58***
4.80***
4.74***
4.80***
4.84***
Laag SES (=ref.)
--
--
--
--
--
Midden SES
1.67***
1.90***
1.91***
1.93***
1.96***
Hoog SES
2.01***
2.31***
2.28***
2.13***
2.25***
Nederlands (=ref.)
--
--
--
--
Surinaams
1.21
1.23
1.24
.85
Antilliaans
1.40
1.40
1.61
1.07
Turks
1.77**
1.82***
1.99***
1.38
Marokkaans
1.28
1.29
1.36
.93
Overig westers
1.30
1.35
1.50
1.46
Overig niet-westers
1.70**
1.69**
1.87***
1.32
Constante
Cito-score ondergeschikt maken aan
beoordeling basisschoolloopbaan
Lage score Eindtoets t.o.v. niveau
schoolloopbaan
SES
Etnische herkomst
43
Drang tot relatieve beoordeling
Citoscore niet hoger dan gemiddelde
--
--
--
1e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
1.43*
1.42*
1.42*
2e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
1.42*
1.43*
1.41*
3e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
1.16
1.18
1.19
4e kwartiel hoger dan gemiddelde klas
1.17
1.20
1.14
Geen etnische minderheid in klas
1.62
1.46
Autochtone leerling in klas met kleine
2.49
1.71
2.32
2.36
4.45
3.12
--
--
klas (=ref.)
Angst voor discriminatie
allochtone minderheid
Allochtone leerling in klas met kleine
autochtone minderheid
Autochtone leerling in klas met kleine
autochtone minderheid
Allochtone leerling in klas met kleine
allochtone minderheid (=ref.)
Angst voor discriminatie
Geen etnische minderheid in klas
1.19
Autochtone leerling in klas met
.61
grote allochtone minderheid
Allochtone leerling in klas met grote
1.57
autochtone minderheid
Autochtone leerling in klas met grote
1.14
autochtone minderheid
Allochtone leerling in klas met grote
--
44
allochtone minderheid (=ref.)
Nagelkerke R2
-2ll
N
.113
.133
.145
.150
.158
.168
2268.66
2236.94
2218.77
2210.72
2197.74
2181.62
2131
2131
2131
2131
2131
2131
***p<0.001 **p<0.01 *p<0.05
45
5. Conclusie
In dit gedeelte van het onderzoek zullen de verschillende onderdelen die aan bod zijn
gekomen, nogmaals behandeld worden. De functie van dit hoofdstuk is theoretische
implicaties te bieden voor de empirische resultaten die in voorgaand hoofdstuk zijn
behandeld. Ook kan worden teruggekoppeld naar de hoofdvraag van dit onderzoek.
In voorgaand hoofdstuk is elke hypothese afzonderlijk besproken op basis van de empirie.
Deze antwoorden tezamen bieden de beantwoording van de centrale hoofdvraag, indien
deze gekoppeld worden aan het vooraf uitgewerkt theoretisch kader.
Bij de problematisering is besproken dat er geen consensus bestaat omtrent het fenomeen
dat in dit werk consequent ‘overadvisering’ wordt genoemd. Sterker nog, de vraag kwam op
of hiervan wel sprake was in bepaalde contexten. Concreet gezegd, komen in oudere
onderzoeken tegenstrijdige resultaten naar voren. Vooral wanneer het etniciteit betrof,
liepen de conclusies uit elkaar. Allochtone leerlingen worden namelijk zowel aan
onderadvisering als overadvisering gekoppeld in eerdere werken.
Om na te gaan of er op nationale schaal sprake is van onderadvisering of overadvisering, is
betoogd dat er gefocust zal worden op overadvisering. Immers, vanuit een gedachte dat
allochtone leerlingen een inhaalslag zullen gaan maken in hun middelbare schooltijd ten
opzichte van hun autochtone jaargenoten, zijn leerkrachten in staat tot overadvisering. De
bewuste leerlingen krijgen een advies mee dat hoger ligt dan het advies dat wordt afgeleid
aan de hand van de score op de Cito-Eindtoets, omdat verwacht wordt door de leerkracht
dat de leerling het later in zijn schoolloopbaan zal rechtvaardigen. Om na te gaan of van dit
fenomeen sprake is, en hoe dit verklaard kan worden, is deze eerder gestelde centrale
hoofdvraag ontwikkeld:
‘Is er daadwerkelijk sprake van overadvisering bij allochtone leerlingen in stedelijk Nederland
anders dan bij autochtone leerlingen, en hoe kan dit verklaard worden aan de hand van
46
achtergrondkenmerken van de leerling en verschillende beoordelingsmechanismen bij de
leerkracht?’
Na het vinden van onregelmatigheden in de oude theorieën, was het zaak om verklaringen
te zoeken voor mogelijke overadvisering van allochtone leerlingen. Deze betreffen, zoals de
centrale vraag al aangeeft, zowel achtergrondkenmerken als beoordelingsmechanismen bij
de leerkracht. Deze verklaringen hebben geleid tot een zestal hypothesen en zijn besproken
in voorgaand hoofdstuk aan de hand van zes verklaringsmodellen.
In het eerste model werd er één verklaring geboden voor het fenomeen overadvisering. Uit
het theoretisch kader is al gebleken dat het in het hoger onderwijs geen ongewoon
verschijnsel is dat een doorgaans goede student bij een relatief zwakke prestatie toch milder
wordt beoordeeld met de gedachte dat die zwakke prestatie eenmalig zal zijn (vgl. Van
Berkel & Bax, 2006). Verwacht werd dat dit verschijnsel ook op zou treden bij een
schiftingsmoment als de advisering op het eind van het basisonderwijs. Tevens was de
gedachte dat deze ook het meest van invloed zou zijn als verklaring van overadvisering.
Beide verwachtingen zijn door de empirie in het uiteindelijke zesde model bevestigd. Het is
inderdaad zo dat leerkrachten milder optreden qua advisering wanneer een leerling bij de
Cito-Eindtoets een lagere score gehaald heeft dan op basis van zijn eerdere prestaties
verwacht mag worden. Het pygmalion-effect treedt daadwerkelijk op (vgl. Rosenthal &
Jacobson, 1968).
De tweede toevoeging in het verklaringsmodel betrof het mechanisme sociaaleconomische
status. Omdat personen met een hoogopgeleide achtergrond bij belangrijke
schiftingsmomenten in de schoolloopbaan in staat zijn ongelijkheid te scheppen in hun
voordeel, werd vermoed dat dit mechanisme ook aan te treffen was in het geval van
advisering (Reimer & Pollak, 2008). Immers, advisering is ook een belangrijk
schiftingsmoment in de schoolloopbaan. Na de eerste hypothese kan worden vastgesteld
dat ook deze kan worden bevestigd. Het bleek in het laatste model zo te zijn dat mensen
met een lage, middelmatige of hoge sociaaleconomische status ook een (in die volgorde)
oplopende kans hebben op overadvisering.
47
Wat betreft het derde mechanisme werd nagegaan of en in hoeverre etniciteit een
verklaring kan bieden voor overadvisering. Dit was het vertrekpunt van waaruit dit
onderzoek is gestart, maar is later in het model toegevoegd vanwege de grotere invloed van
de twee eerder toegevoegde mechanismen. Waar het er bij toevoeging van etniciteit op leek
dat Turkse leerlingen en leerlingen uit de groep met overige niet-westerse etniciteiten een
grotere kans op overadvisering hadden dan de Nederlandse leerlingen, bleek dit in het
uiteindelijke model niet het geval. Geen enkele specifieke etniciteit toonde een significant
andere kans op overadvisering aan ten opzichte van de leerlingen met een Nederlandse
etniciteit. De centrale hoofdvraag van dit onderzoek kan dan deels worden beantwoord. Uit
de empirie is gebleken dat er geen sprake is van overadvisering bij de allochtone leerlingen
ten opzichte van de autochtone leerlingen. Dat het fenomeen plaatsvindt is evident, maar is
niet voorbehouden aan een specifieke etnische groep. Wel blijft het theoretisch interessant
om na te gaan welke mechanismen verder nog wel een rol spelen met betrekking tot de kans
op overadvisering.
Een volgend mechanisme dat is toegevoegd aan het verklaringsmodel betreft de drang tot
relatieve beoordeling. Net als de angst voor discriminatie, die in de volgende paragraaf aan
bod komt, is er sprake van een collectieve invloed. Immers, zonder context kan een leerling
ook geen relatieve positie in de klas innemen. In de theorie is betoogd dat in een klas met
een overwegend laag niveau iets betere leerlingen gemakkelijker een relatief hoog advies
krijgen (o.a. Posthumus, 1940; Driessen, 1991; Koeslag & Dronkers, 1994; Hox, 2010: 6). Dit
duidt op een relatieve positie binnen een klas, en kan tevens in combinatie met de labelling
theory (Becker, 1963) resulteren in een situatie waarin de bewuste persoon zich gaat
gedragen naar de relatieve positie die hij/zij bekleedt binnen de klas of school (ibid.). Dit
gedrag en die prestatiepositie kunnen het advies van de leerkracht in opwaartse zin
beïnvloeden, zo wordt verwacht. Leerlingen die hoger scoren op de Cito-Eindtoets dan het
gemiddelde van de klas, zullen een grotere kans hebben op overadvisering dan de leerlingen
die niet in staat bleken bovengemiddeld te presteren. Tevens wordt er rekening gehouden
met een “plafond”-effect. Concreet houdt dit in dat de leerlingen met de hoogste scores, en
dus de relatief hoogste posities binnen de klas, geen grotere kans hebben op overadvisering
dan hun jaargenoten omdat zij simpelweg een hoog niveau behalen op de Eindtoets
waardoor er geen ruimte meer is voor overadvisering. Uit de statistische analyse is gebleken
48
dat de hypothese volledig kan worden aangenomen. Bovengemiddeld presterende
leerlingen hebben in beginsel een grotere kans op overadvisering. Tevens geldt voor de
hoogste twee categorieën (het derde en vierde kwartiel van de leerlingen die boven het
klasgemiddelde scoren op de Eindtoets) dat zij geen significant andere kans hebben op
overadvisering dan de leerlingen die onder het gemiddelde uitkwamen qua cito-score.
Als laatste mechanisme is rekening gehouden met een angst voor discriminatie. Dit
fenomeen is immers wijdverbreid binnen het Nederlandse onderwijs en kan vermoed
worden ten tijde van advisering (zie o.a. Meijnen, 1978). Volgens verwachting zou dat dus
moeten leiden tot overadvisering bij allochtone leerlingen die tot een minderheid behoren
binnen de klas. Dit is in de eerste plaats een (gedeeltelijke) invulling van overadvisering bij
allochtonen, maar nu de kennis er is dat overadvisering niet toebehoort tot een specifiek
etnische groep, blijft het interessant om na te gaan in hoeverre dit mechanisme van invloed
is op overadvisering in het algemeen. Angst voor discriminatie is getoetst aan de hand van
aandelen binnen klassen op basis van zowel de autochtone herkomst als de allochtone
herkomst van de leerling. Er is gewerkt met twee scenario’s. In het ene geval is gekeken naar
klassen met een kleine etnische minderheid in hun midden, in het andere geval betrof de
benadering klassen met een grote etnische minderheid.
In zowel het geval van kleine dan wel grote etnische minderheden in een klas, was er geen
sprake van een significant andere kans op overadvisering bij allochtonen uit een minderheid
binnen de klas dan bij leerlingen in klassen met andere verhoudingen tussen allochtonen en
autochtonen. De hypothese dat er sprake is van angst voor discriminatie bij de leerkracht,
kan dus verworpen worden. Wel viel in het uiteindelijke verklaringsmodel op dat vooraf aan
de toevoeging van de benadering omtrent grote etnische minderheden in de klas, er nog
sprake was van een grotere kans op overadvisering bij Turkse leerlingen en leerlingen met
overig niet-westerse etniciteiten ten opzichte van hun Nederlandse jaargenoten. Na de
toevoeging van de variabele, vielen deze effecten volledig weg. Dit kan betekenen dat deze
“grotere kans” op overadvisering verklaard kan worden aan de verhoudingen tussen
allochtonen en autochtonen binnen een klas. Dit biedt dit een interessante nieuwe kijk op de
problematiek omrent overadvisering.
49
Na benadering van de verschillende mechanismen, is er ook nog een overkoepelende these
geponeerd. Deze laatste hypothese betreft de vergelijking tussen enerzijds de
beoordelingsmechanismen (‘cito-score ondergeschikt maken aan beoordeling
schoolloopbaan’) en anderzijds de mechanismen sociaaleconomische status en etniciteit, op
het gebied van invloed op het fenomeen overadvisering. Vanuit het principe dat advisering
een specifiek individuele aangelegenheid is, werd verwacht dat de
beoordelingsmechanismen in het verklaringsmodel sterker van invloed zouden zijn als
mogelijke verklaring voor overadvisering dan de achtergrondkenmerken van de leerling. Wat
deze hypothese betreft is het niet duidelijk op te merken of de beoordelingsmechanismen
meer van invloed zijn op overadvisering dan de achtergrondkenmerken van de leerling. De
beoordeling van de schoolloopbaan is meer van belang om tot overadvisering te komen dan
de sociaaleconomische status dan wel etnische herkomst van de leerling, alleen de drang tot
relatieve beoordeling en angst voor discriminatie zijn niet duidelijk sterker van invloed als
verklaring voor overadvisering.
Nu alles afzonderlijk besproken is, rest nog de beantwoording van de centrale vraag.
Beginnend bij de vraag of er in beginsel sprake is van overadvisering bij allochtone leerlingen
in stedelijk Nederland, kan worden gesteld dat het fenomeen op zichzelf wel voorkomt,
maar deze niet specifiek toebehoort aan de allochtone dan wel de autochtone leerling.
Aangezien er geen significant verschil te ontdekken was, hoeft deze ook niet ingevuld te
worden. Wel is het theoretisch interessant om verdere uitspraken te doen over de
benaderde mechanismen als mogelijke verklaring voor overadvisering. Uit de empirie is
namelijk gebleken dat de sociaaleconomische status positief van invloed is op de kans op
overadvisering. Dit geldt in nog sterkere mate voor de beoordeling van de schoolloopbaan.
Leerlingen die in het traject voorafgaand aan de Cito-Eindtoets een hoger niveau hebben
behaald dan bij de Eindtoets zelf, hebben een fors hogere kans op overadvisering. Verder
bleek ook dat etniciteit en de verhouding allochtoon/autochtoon binnen een klas niet van
invloed zijn op de kans op overadvisering voor een specifieke groep leerlingen. Wel leek uit
de analyse op te maken dat bovengemiddeld scorende leerlingen een zodanig positieve
relatieve positie innemen dat zij een grotere kans hebben op overadvisering dan hun
jaargenoten, zolang nog ruimte is voor een te hoge advisering. Ook was interessant om te
zien dat de verhoudingen op basis van het gegeven allochtoon/autochtoon binnen een klas,
50
van invloed was op de effecten binnen de variabele ‘etniciteit’. Dit biedt een mogelijk
nieuwe kijk op het terrein van overadvisering en kan in vervolgonderzoek verder uitgediept
worden.
51
6. Nawoord
Na het traject van de theoretische inleiding tot de conclusie te hebben afgerond, rest nu nog
de taak het onderzoek in zijn geheel kritisch te reflecteren.
Waar het in beginsel de bedoeling was data te generen in samenwerking met de afdeling
Jeugd, Onderwijs en Samenleving (JOS) van de gemeente Rotterdam, is later gekozen om
gebruik te maken van een reeds bestaande dataset. Dit is altijd jammerlijk, omdat er dan
gewerkt wordt met een minder actuele dataset dan waar in eerste instantie vanuit werd
gegaan. Desalniettemin is het mogelijk gebleken een relevant onderzoek uit te voeren dat
deels vernieuwend is en van waaruit interpreteerbare resultaten waren te destilleren.
Ook kan er een kritisch punt gemaakt worden over de uitkomst van de uitgangspositie, de
grotere kans op overadvisering bij allochtonen. Deze bleek niet empirisch bevestigd te
worden waardoor het vervolg van de hypothesen een andere lading kreeg. De hypothesen
hebben betrekking gekregen op de algemene aard van overadvisering, terwijl de inzet was
om de overadvisering bij allochtonen verder in te vullen met mogelijke verklaringen. Toch
hoort dit ook bij onderzoek bedrijven en is dit ook een relevant onderzoeksresultaat.
Een derde kritiekpunt dat ik zelf kan opwerpen is de wijze van meten van overadvisering. In
dit werk houdt overadvisering in dat er een hoger advies wordt afgegeven door de
leerkracht dan het niveau dat wordt geïmpliceerd aan de hand van de score op de CitoEindtoets. Er is ook wat te zeggen voor een benadering van overadvisering waarbij gekeken
wordt of het advies in een later stadium in de schoolloopbaan terecht is gebleken. Dit is een
dilemma dat in praktisch elk onderzoek zal terugkomen en legt het arbitraire karakter van
onderzoeksverrichtingen bloot.
Het gehele traject overziend, kan ook worden vastgesteld dat het veel tijd heeft gekost. In
het voorjaar van 2011 werd er begonnen met het ontwikkelen van een onderzoeksvoorstel
welke in april 2011 werd goedgekeurd. Het wachten op de data van de gemeente Rotterdam
52
bleek een lange weg. In oktober 2011 is er voor gekozen de uiteindelijk verkregen, en
ontoereikende, data links te laten liggen. Vanaf die tijd is er gestart met een daadwerkelijk
onderzoek met gebruik van een andere dataset.
Bij deze wil ik gebruik maken van de gelegenheid om mijn begeleider Theo Veld te bedanken
voor de opbouwende kritiek die hij gedurende het gehele onderzoekstraject bereid was te
geven. Wetende dat er meerdere studenten zijn die gebruik maken van zijn expertise, stel ik
zijn begeleiding zeer op prijs.
53
7. Literatuur

Becker, H.S. (1963) Outsiders. Studies in the Sociology of Deviance. New York: The
Free Press.

Berkel, H. van, Bax, A. (2006) Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu
van Loghum.

Blok, H. (2004) Recente ontwikkelingen in prestaties en schoolloopbanen van
doelgroepen. In: Meijnen, W. (red.) m.m.v. Blok, H., Karsten, S. (2004)
Onderwijsachterstanden. Update van een review. Recente ontwikkelingen inzake
onderwijsachterstanden. 29-47. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Boudon, R. (1973) Education, Opportunity, and social Inequality. Changing Prospects
in Western Society. New York: Wiley & Sons Publications.

Bourdieu, P. (1973) Cultural reproduction and social reproduction. In: Knowledge,
education, and cultural change. 71–112. London: Tavistock.

Bourdieu, P. (1999) Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. Padstow,
Cornwall: T.J. Press Ltd.

Claassen, A., Mulder, L. (2003) Leerlingen na de overstap; Een vergelijking van vier
cohorten leerlingen na de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs
met nadruk op de positie van doelgroepleerlingen van het
onderwijsachterstandenbeleid. Nijmegen: ITS.

Crok, S., Slot, J., Fedorova, T., Janssen, M., Broeke, L. ten (2004) Naar burgerschap in
Amsterdam. Diversiteit- en integratiemonitor 2004. Gemeente Amsterdam. Dienst
Onderzoek en Statistiek.

Driessen, G. (1991). Discrepanties tussen toetsresultaten en doorstroomniveau.
Positieve discriminatie bij de overgang basisonderwijs - voortgezet onderwijs?
Pedagogische
Studiën, 68, 1, 27-35.

Driessen, G., Langen, A. van, Vierke, H. (2004) Basisonderwijs: veldwerkverslag,
leerlinggegevens en oudervragenlijst; Basisrapportage, Prima-cohortonderzoek, vijfde
meting 2002-2003. Nijmegen: ITS.
54

Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Overmaat, M., Roeleveld, J., Veen, I. van der
(2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J., Veen I. van der (2009)
Cohortonderzoek COOL5-18. Nijmegen: ITS/Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Gijsberts, M. (2003) Minderheden in het basisonderwijs. In: Dagevos, J., Gijsberts, M.,
Praag, C. van (Red.) Rapportage minderheden 2003. Onderwijs, arbeid en sociaal
culturele integratie. 63-109. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Glock, M.D. (1972) Is there a Pygmalion in the classroom? The Reading Teacher. 25,
405-408.

Goldthorpe, J.H. (2007) On sociology. Stanford Univeristy Press.

Hermans, D.J., Opdenakker, M.C., Gaer, E. van de, Damme, J van (2003) Ongelijke
kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Leuven: Steunpunt LOA.

Hoeven-van Doornum, A. van der (1990) Effecten van leerlingbeelden en
streefniveaus op schoolloopbanen. Nijmegen: ITS.

Hox, J,.J. (2010) Multilevel Analysis. New York: Routledge.

Jencks, C., Smith, M., Acland, H., Bane, M.J., Cohen, D., Gintis, H., Heyns, B.,
Michelson, S. (1972) Inequality. A reassessment of the Effect of Family and Schooling
in America. New York, London: Basic Books.

Koeslag, M., Dronkers, J. (1994) Overadvisering en de schoolloopbanen van
migrantenleerlingen en autochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift
voor Onderwijsresearch. 19, 240-258.

Lange, M. de, Dronkers, J. (2007) Hoe gelijkwaardig blijft het eindexamen tussen
scholen in Nederland? Discrepanties tussen de cijfers voor het Schoolonderzoek en het
Centraal Examen in het voortgezet onderwijs tussen 1998 en 2005. EUI Working
Papers. European University Institute.

Langen, A. van, & Suhre, C. (2001). Ontwikkelingen in de schoolloopbanen van
achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS.

Lucas, S.R. (2001) Effectively maintained inequality: education transitions, track
mobility, and social background effects. American Journal of Sociology. 106. 16421690.
55

Meijnen, G.W. (1978) Postitieve discriminatie in het onderwijs: de Nederlandse
situatie. Persoon en gemeenschap. 80, 7, 289-300.

Mulder, L. & Tesser, P. (1991) De schoolkeuze van allochtone leerlingen. Nijmegen:
ITS.

Posthumus, K. (1940) Middelbaar onderwijs en schifting. De Gids. 104, 24-42.

Raftery, A. E. and Hout, M. (1993). Maximally maintained inequality: expansion,
reform, and opportunity in Irish education. Sociology of Education, 66, 41–62.

Reimer, D., Pollak, R. (2008) Educational Expansion and Its Consequences for Vertical
and Horizontal Inequalities in Access to Higher Education in West Germany. European
Sociological Review. 26, 4, 415-430.

Roeleveld, J. (2002) De kwaliteit van het basisonderwijs: dalen de CITO-scores?
Pedagogische Studiën. 79, 5, 389-403.

Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968) Pygmalion in the classroom. The Urban Review. 3,
16-20.

Rosenthal, R. (1994) Interpersonal Expectancy Effects: A 30-Year Perspective. Current
Directions in Psychological Science. 3, 176-179.

Tesser, P. (2003) Ontwikkelingen in de schoolloopbanen van leerlingen uit
achterstandsgroepen. In: Meijnen, W. (red.) Onderwijsachterstanden in basisscholen.
53-78. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Verlot, M. (2001) Van een beekje naar een stroom. Vijftien jaar onderzoek naar
onderwijs aan migranten in Vlaanderen (1985-1999). In: Vranken, J., Timmerman, C.,
Heyden, K. van der (2001). Komende Generaties. Wat weten we (niet) over
allochtonen in Vlaanderen? 179-212. Leuven: Acco.

Vogels, R., Bronneman-Helmers, R. (2003) Autochtone achterstandleerlingen: een
vergeten groep. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Internetbronnen

Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling. Toetsscore, vaardigheidsscore… en dan?
Bekeken op 8 juni 2012, op:
https://www.google.com/url?q=http://www.cito.nl/~/media/cito_nl/Files/Primair%2
56
520en%2520speciaal%2520onderwijs/cito_toetsscore_vaardigheidsscore_en_dan.as
hx&sa=U&ei=TxnST4vpEKGr0QX4ifC1BA&ved=0CAYQFjAA&client=internal-udscse&usg=AFQjCNF4wRrZTNlTSACw3ylgh8HtVCvorQ

Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling. Toelichting Leerlingrapport Eindtoets
Basisonderwijs 2012. Bekeken op 8 juni 2012, op:
http://www.cito.nl/onderwijs/primair%20onderwijs/cito_volgsysteem_po/eindtoets
_basisonderwijs/~/media/cito_nl/Files/Primair%20en%20speciaal%20onderwijs/cito
_eindtoets_leerlingrapport_toelichting.ashx
57