Wat de relatie is tussen maatschappijleer en burgerschapsvorming

Over burgerschapsleer en maatschappijkunde.
Over de relatie tussen maatschappijleer en burgerschapsvorming
Broer van der Hoek, docent aan de lerarenopleiding maatschappijleer op de Hogeschool van
Amsterdam.
Vraag docenten maatschappijleer naar wat ‘we’ nu moeten met de opdracht rond
burgerschapsvorming en je hoort varianten op: een kans, een bedreiging, een uitdaging, niets
nieuws onder zon. Visies op het vak, burgerschap, onderwijs en vorming worden afgewisseld
door pragmatische overwegingen over de positie van het vak of de vrijheid van de school om
zelf een visie te ontwikkelen. In deze bijdrage wil ik ingaan op de vraag wat maatschappijleer
en burgerschapsvorming met elkaar te maken hebben en vooral welke kwesties daarbij steeds
terugkomen.
Hiervoor gebruik ik twee momenten uit de geschiedenis: over noodzakelijk
burgerschap en over hoe leerlingen voorbereid moeten worden op de maatschappij. Uit begin
jaren vijftig1 een tekst die aandacht vraagt voor ‘goed’ burgerschap; uit 1972 een debat over
de plaats van het nieuwe schoolvak maatschappijleer in het onderwijs. Ze laten een aantal
kwesties zien die altijd spelen in het debat over burgerschapsvorming of
maatschappijvoorbereiding. De eerste tekst plaatst de vraag naar burgerschap in het licht van
wat de samenleving bedreigt. Het debat in 1972 laat zien dat ‘maatschappij-onderwijs’ altijd
debat oplevert over de mogelijke spanning tussen kennis en vorming: kan of mag onderwijs
bepaalde burgers vormen en welke kennis over de maatschappij is neutraal of noodzakelijk?
Met deze twee kwesties wil ik die genoemde relatie verduidelijken.
Dreiging vraagt om burgerschap
In 1951 gaf het gemeentebestuur van Amsterdam een boekje aan alle inwoners van de stad die
23 jaar werden: Burgerschap en burgerzin. Kennelijk bestaat de behoefte om deze nieuwe
burgers die voor het eerst mochten stemmen er op te wijzen dat burgerschap meer is dan
alleen je stemplicht vervullen. Alleen kennis van wetgeving of rechten is niet genoeg want
daarmee kan een burger ook het ‘verkeerde’ doen. Ook liefde voor de stad (en het land) en
belangstelling voor de publieke zaak is nodig. De zorgen van het gemeentebestuur hadden te
maken met de Tweede Wereldoorlog toen ‘onze vrijheid’ bedreigd werd. De nieuwe burgers
moeten die vrijheid niet licht schatten: dit boekje wil “het juiste besef bijbrengen van de
waarde van dit burgerschap en vooral van de betekenis van de burgerzin, zonder welke het
burgerschap waardeloos is” (Rengelink en Mug: 7).
“We hebben burgers nodig die meebouwen aan welvaart en beschaving.” (1951, 43)
en het “rusteloos najagen van ontspanning en vermaak”(1951,43) vormt daarom een
bedreiging voor verheffing van de cultuur. Dit vraagt dus om zorg voor vrijheid, democratie,
sociale verantwoordelijkheid en deelname aan cultuur, maar ook voor geloof en koningschap.
De burger moet zich hiervoor inzetten en zich schrap zetten tegen wat deze verworvenheden
van ons volk bedreigt. Wat ‘bouwers uit het verleden’ ons als erfenis hebben gegeven, daar
dragen nu alle burgers verantwoording voor: de met moeite bevochten vrijheid. “Wie niet
meedijkt in nood, verbeurt zijn erf” (1951,7). Als je in tijden van gevaar niet meehelpt op te
komen voor die ‘erfenis van die bouwers’, verlies je ook de grond voor de eigen ontplooiing.
Het gaat om verworvenheden die bij ons land en volk horen en daarvoor zijn niet voor niets
offers gebracht! Opvallend is dat een citaat van de koningin als illustratie wordt gebruikt die
1
Jan Willem Rengelink (1912-1999) was actief binnen de SDAP en het verzet in de 2e WO. Hij werd na de
oorlog rijksambtenaar bij het departement Wederopbouw en Volkshuisvesting. Vanaf 49 was hij actief bij de
VARA en de NOS. Samen met I. Mug schreef hij in 1960 ook Volk in verdrukking en verzet.
1
die erfenis minder met natie en traditie verbindt: “…Vrije mensen met een geestelijk
fundament, met een sterk verantwoordelijkheidsgevoel voor de medemens, met een eerbied
voor alles wat leeft en groeit en voor eens anders diepste overtuiging.” (z.n.)
“Vrijheidszin, gemeenschapszin en…burgerzin.”(Idem: 7) moet de burger bezitten. Uit
deze oproep haal ik een paar kwesties. In de eerste plaats wordt deze zorg over burgerschap
aan de orde gesteld buiten het onderijs om: Geen oproep vanuit het onderwijs, geen opdracht
aan het onderwijs. In de jaren zeventig kwam de roep om aandacht voor
maatschappijvorming vooral vanuit de hoek van het onderwijs zelf, rond 2000 komt de roep
om aandacht voor burgerschap weer meer vanuit de overheid. In de tweede plaats is het de
vraag of het om meer dan alleen formeel burgerschap gaat: niet alleen kennis van wetten,
rechten instituten of plichten, want daarmee is nog weinig gezegd over de ‘goede’ invulling
van burgerschap. De vraag is of (ook) niet een bepaalde mentaliteit of een
verantwoordelijkheidsgevoel belangrijk is, hier aangeduid met ‘zin’, later ook met een besef,
houding moraal of in het leven staan. Zaken die eerder de binnenkant of persoonlijkheid van
de burger raken: liefde, gevoel of mentaliteit. Een derde kwestie is dan ook of de overheid of
het onderwijs zich hiermee mag of kan bemoeien.
In deze tekst wordt deze houding of zin aan onze traditie, erfgoed of beschaving
verbonden, maar een vierde vraag is of je dit niet eerder moet koppelen aan een meer
algemene of grotere gemeenschap met noties als de verlichting, mondiaal besef, universele
waarden of relativeringsvermogen, zoals eerder in het citaat van de koningin het geval was.
De vijfde kwestie gaat om het verschil in een focus op ‘kleine’ onhebbelijkheden - de tekst
heeft het over ouderen niet meer voor laten gaan - of op de grote dilemma’s van beschaving,
democratie, vrijheid en sociale verantwoordelijkheid. Moeten we fatsoenlijk met elkaar
omgaan, overlast van gedrag tegengaan of zijn er onderliggende waarden en normen waar iets
‘mis’ mee is? Wat het meest opvalt, is echter dat de roep om burgerschap wordt verbonden
met een dreiging voor de samenleving of gemeenschap. Zo’n oproep wordt later altijd
begeleid door een debat over welke dreiging (oorzaken) van welke gemeenschap (stad, land
Europa, wereld) met welke middelen (onderwijs, werk, waardenoffensief, hardere straffen…)
bestreden moet worden.
Vernieuwing: behoefte aan een nieuw schoolvak?
In onderwijskundige tijdschriften wordt rond 1962 geschreven over de noodzaak en invulling
van een nieuw schoolvak: maatschappijleer. De overheid ziet een gevaar in het wegvallen van
een kader, zingeving of traditie voor leerlingen want dat zou tot apathie of uitsluiting leiden.
Hier zorgt een dreiging voor een oproep of opdracht aan het onderwijs. Een nieuw vak zou de
brugfunctie moeten vervullen tussen school en maatschappij. De Inspecteur-generaal van het
Ministerie van het Onderwijs wil daarom geen vak met feiten, die zonder betekenis of kader
ver van de leerling af staan, maar een vak dat uitnodigt tot ‘stellingname’ en zo de leerling bij
de maatschappij betrekt. Anderen willen (ook) geen nieuw ‘feitjesvak’; maar eerder een
integratievak, zodat de leerlingen de verbanden tussen school en de (hun) wereld kunnen
leggen.
In het tijdschrift Vernieuwing van opvoeding en samenleving 2 wordt de discussie over
een nieuw schoolvak in verband gebracht met doelstellingen rond vernieuwing van
2
Vernieuwing van opvoeding en samenleving verscheen voor het eerst in 1938 als orgaan van de
Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs (WVO) en de voorzitter daarvan was Kees
Boeke. In 58 werd hij opgevolgd door Leon van Gelder en werden ‘algemeen pedagogische vergezichten en
kleinschalige experimenten’ vervangen door het zoeken naar aansluiting bij ‘wetenschap en
onderwijsbeleid’(Huijsman, M. 2008, 46). In 1973 kreeg het een andere naam: Vernieuwing van opvoeding
onderwijs en maatschappij. In 2007 stopte het tijdschrift.
2
maatschappij en onderwijs. In dat debat zijn eind jaren zestig twee ‘vernieuwingstromen’ te
onderscheiden. Aan de ene kant het pleidooi voor een vernieuwing van de maatschappij
doordat onderwijs zorgt voor een kritisch bewustzijn, waardoor leerlingen door krijgen hoe de
maatschappelijke belangen en krachten werken. Leerlingen moeten de ondemocratische
structuren doorzien zodat ze opgeruimd kunnen worden en de samenleving rechtvaardiger
wordt en alle leerlingen gelijke kansen krijgen. Maar anderzijds een pleidooi voor onderwijs
dat alle leerlingen de kans moet geven zich (zelf) te ontplooien los van wat de (heersende)
maatschappij vraagt. Onderwijs moet zich niet richten op de maatschappelijke vraag of
aanpassing, maar op de ontplooiing vanuit het kind zelf. De samenleving moet ruimte geven
aan al die verschillen.
Het is de vraag welke rol het nieuw in te voeren schoolvak maatschappijleer kan
spelen bij deze kritische maatschappijhervormers of bij deze ‘zelfontplooiers’. Latere debatten
over maatschappijleer als persoonlijke vorming of als politieke, maatschappelijke of sociale
vorming maken gebruik van noties uit deze twee posities. Van de kritische
maatschappijhervormers vind je argumenten terug over de rol die burgerschap kan spelen om
de maatschappij te vernieuwen of in de nieuwe of moderne maatschappij te passen. Van de
andere lijn, de ‘zelfontplooiers’, vind je in het debat rond burgerschapsvorming zorgen terug
over de autonomie of vrijheid van het individu met angst voor inpassing, braafheid en
indoctrinatie. Bij beide is de vraag wat maatschappijleer kan of moet doen met de structuur en
de invloed van de bestaande maatschappij belangrijk.
Anderen (in het tijdschrift in de jaren zestig) hopen dat het vak individualisme kan
bestrijden, omdat idealen rond gelijkheid daardoor onder druk komen te staan. Misschien kan
het vak voor kosmologische verbondenheid zorgen. In 1967 wordt er op gewezen dat wat
onze complexe maatschappij van leerlingen vraagt steeds ingewikkelder wordt en of alle
leerlingen wel gelijke kansen hebben daaraan te voldoen. Vanuit haar sociaalpedagogische
functie kan de school met dit nieuwe vak inspelen op wat de samenleving van leerlingen
vraagt. Leerlingen kunnen met dit vak voorbereid worden op de “groeiende behoefte aan
openheid en contact naar buiten”, de complexere verbanden en bevolkingsgroei van de
samenleving die om andere sociale vaardigheden vragen. Hiermee wordt duidelijk dat
onderwijs dat aandacht besteedt aan maatschappij of burgerschap altijd stuit op vragen rond
emancipatie, gelijkheid en ontplooiing. Hoeveel aan- of inpassing of juist vernieuwing zijn
nodig voor die belangrijke onderwijsidealen?
Maakt maatschappijleer een kritische houding (on)mogelijk?
In 1972 wordt in Vernieuwing de vraag gesteld of we met het nieuwe schoolvak niet met een
kluitje in het riet worden gestuurd. Worden leerlingen met zo’n nieuw schoolvak bewust van
de onderdrukkende en normaliserende krachten van ons systeem en doorzien ze dat alles
politiek is? Van deze maatschappelijke functie van het onderwijs komt niets terecht als ‘we’
worden afgewimpeld met de invoering van ‘een onschuldig hokje in het rooster.“(1972, 106)
Hiermee ‘wordt de politisering voorlopig afzienbaar uitgesteld’ (1972, 106).
Loek Zonneveld3 reageert in zijn bijdrage op wat Willem Langeveld4 over de
eindtermen van het vak maatschappijleer schreef. 5 Zonneveld bestempelt maatschappijleer
als ‘preventief politiekwerk’; kapitaalsbelangen worden zo juist niet zichtbaar gemaakt en de
doelstellingen van het vak gaan uit van een ontstane ‘harmonie’, alsof in de
“publiekrechterlijke instellingen kennelijk de maatschappelijke tegenstellingen zijn
opgeheven” (1972, 167) Hij heeft het over de parlementaire democratie als heilige koe waar
3
L. Zonneveld was links maatschappij-, onderwijs- en cultuurcriticus. Zo was hij samensteller van de bundel 'De
school in het kapitalisme’ (1974, Van Gennep) waarin ook dit artikel uit Vernieuwing van 1972 is opgenomen.
4
Maatschappijleerdocent en later ook vakdidacticus aan de UvA
5
O.a. in 1970 bij de oprichting van de NVLM
3
met gepaste eerbied om gedanst moet worden in plaats van haar tekorten aan te wijzen. Als er
iets fout gaat ligt het kennelijk aan het volk en niet aan het parlement! Onderwijs dreigt alle
problemen persoonlijk te maken, maar individualisme is geen oplossing want er is structureel
iets mis in economie of politiek. De angst voor uitsluiting zorgt voor inpassing en dus in stand
houden van de bestaande structuren. Niet de burger, maar de maatschappij moet hervormd
worden! Daarom verzet Zonneveld zich tegen een ‘lieve maatschappij’. Hierin worden de
problemen oplost door aanpassing aan regels en aangeleerde moraal en worden met een forse
dosis gemeenschapszin de echte problemen juist verdoezeld. Burgerschap en klaar maken
voor de maatschappij gaan uit van een vals bewustzijn, om in het bestaande systeem zelf
hogerop te komen, en maken het individu klaar voor het dat systeem. Het vak zorgt voor later
een partijtje mee kunnen blazen: “maar de instrumenten zijn al gekocht en de partituur ligt
klaar.”(1972, 170). Terwijl de maatschappelijke structuren (het echte probleem) blijven
bestaan.
Waar Zonneveld bang is voor een vak dat zorgt voor kritiekloos aanpassen, wil
Langeveld6 met het vak “zelfstandig oordelende, kritische actieve mensen (..) kweken die
weerbaar zijn en zich bewust zijn van hun plichten en rechten binnen een democratisch
bestel” (1972: 167). Terwijl Zonneveld het ‘trek hebben in de regels van de gemeenschap’
juist als verdachte indoctrinatie afwijst, hoopt Langeveld dat onderwijs met dit vak kan
bijdragen aan “vorming van politiek mondig bewust kiezende democratische burgers” (167).
Daarvoor is volgens hem kennis en bewustzijn nodig om als mondige burger mee te kunnen
praten en beslissen, maar er is ook iets van participatie nodig om door te krijgen ‘hoe het
werkt’.
Dit debat maakt een belangrijke vraag zichtbaar. Belemmert kennis, bewustwording en
deelname aan de bestaande maatschappij de ‘creatieve ingroei van het kind’ niet eerder,
omdat het indoctrineert of systeem bevestigend socialiseert? Of zijn kennis, inzicht en bewust
worden van hoe het werkt juist nodig om bewuste eigen keuzes te kunnen maken? Moeten
buiten het systeem staan en marginaliteit niet juist gekoesterd worden? Dit raakt aan vragen
over emancipatie. Bijvoorbeeld of idealen over maatschappijhervorming of juist over
onaangepastheid niet op gespannen voet kunnen staan met het belang van de leerling zelf? Is
emancipatie of ontplooiing van het individu alleen maar mogelijk binnen bestaande systemen
of culturen of kan daarvan binnen de bestaande (structuur van de) maatschappij juist geen
sprake zijn?
De wijze van denken van Langeveld heeft gevolgen voor de plaats en de erkenning
van maatschappijleer als schoolvak. ‘Uiteindelijke’ doelen gaan over standpuntbepaling,
meningsvorming en betrokkenheid, maar het schoolvak wil de daarvoor benodigde kennis en
analysevaardigheden bijbrengen. Over hoe de maatschappij in elkaar zit en hoe processen,
begrippen, verschijnselen en ontwikkelingen ‘werken’. Het dient als basis voor
meningsvorming, standbepaling en betrokkenheid bij de maatschappij die zelf niet in het
schoolvak getoetst of beoordeeld worden. Zo is een ontwikkeling mogelijk ‘van manusje-vanalles naar arrivé’ zoals de ondertitel luidt van Maatschappijleer en haar integratie in het
voortgezet onderwijs waarmee Jan Vis als vakdidacticus afscheid nam in 2007. Volgens Vis is
maatschappijleer vooral een ‘erkend’ schoolvak geworden omdat het zich, net als andere
vakken, geconcentreerd heeft op toetsbare kennis en inzicht en een aantal
(analyse)vaardigheden.
Vorming of kennis
6
W. Langeveld. Een van de eerste leraren maatschappijleer (vanaf 1954) en jarenlang (vanaf 1971)
vakdidacticus op de UvA. Een belangrijke publicatie was Vorming tot participatie uit 1975, waarbij hij aangeeft
dat politieke vorming gaat om “de reflectie op het socialisatieproces dat de leerlingen in hun korte leven hebben
doorlopen”. (1975: 253)
4
Uit dit tweede moment komt de vraag naar voren of we behoefte hebben aan een vormend vak
of een meer kennisgericht vak. Heel verschillende kwesties lopen hier dwars door heen. Zo
zien we dat in 1972 er juist angst is om te vormen voor de bestaande maatschappij: voor een
echte emancipatie moeten die structuren niet doorgegeven worden maar opgeruimd. Terwijl
Anno 2010 de angst eerder is dat te weinig gevormd wordt om ‘systeem, structuur,
democratische beginselen of mentaliteit’ in stand te houden. Het erkende vak is rond 2007
vooral Maatschappijwetenschappen geworden door zich te concentreren op kennis en
analysevaardigheden en het lijkt er op dat maatschappijleer het vormende manusje van alle
blijft. Leidt een verschil tussen het keuzevak uit het eerste graads gebied (wetenschap geeft
door kennis relativeringsvermogen) en het verplichte maatschappijleer (waar kaderen lastiger
is) in bijvoorbeeld het vmbo zo tot een verschil in meer kennis of meer vorming?
Ook is het de vraag of sociale vorming zich kan beperken tot een ‘feitjesvak’. Aan de
ene kant omdat er bij de sociale wetenschappen altijd al discussie is wat de feiten zijn en aan
de andere kant omdat leerlingen weinig aan feiten hebben zonder een kader of betekenis in
hun eigen ervaringswereld. En gaan de doelstellingen van het vak (ook) niet over leerlingen
die hun plaats kunnen vinden, een dus over houding en mentaliteit om te kunnen samenleven?
Worden maatschappelijke problemen gezien als ‘analysemateriaal’ of gaat het er uiteindelijk
om dat de inzichten in die morele, culturele, persoonlijke of politieke dimensie ook tot
bepaalde inzichten, gedrag of houdingen leiden? Moeten we dan een bepaalde moraal
(duurzaamheid, niet discrimineren) bijbrengen en laten zien dat alles een persoonlijke of
morele dimensie heeft? Of juist dat alles een politieke dimensie heeft waar belangen en macht
spelen? Of moeten we juist weerbaar maken voor vooroordelen, manipulatie en
afhankelijkheid?
Of gaat het om veel meer bescheiden zaken als bij de maatschappij betrekken en een
beetje kunnen snappen wat er om je heen gebeurt? Zo heeft Lamberts 7 eind jaren tachtig het
over een kader dat leerlingen enig maatschappelijk benul of besef moet geven, zodat
leerlingen het nieuws kunnen en willen volgen. Van Kemenade 8 heeft het later (1996) over
het belang van sociale basics voor gelijke kansen van leerlingen en een democratische
samenleving. Moet het vak niet iets doen aan blokkades door emoties, gebrek aan sociale
vaardigheden of aan basale kennis en inzichten in ‘hoe de maatschappij werkt’? Alleen als
afstand kan worden genomen van afkomst, milieu, geloof, cultuur kan er immers sprake zijn
van ‘echte’ emancipatie, mondigheid of ontplooiing? Kortom allerlei kwesties die de vraag
oproepen of het manusje van alles niet zaken nastreefde die uit de school dreigen te
verdwijnen? Is met de integratie in het bestaande schoolsysteem het kind of de hinderlijke
ballast met het badwater weggegooid?
Wel is duidelijk dat waar dat manusje voor van alles ingezet mag worden, het niet
goed paste in een school waar het gaat om toetsbare en harde doelstellingen. Vooral
cognitieve doelen tellen mee in een school die geen vormingsinstituut kan of wenst te zijn. En
dit gold voor zowel directie, lerarenouders en leerlingen. Ook nu geven directies en ouders
aan dat leerlingen eigenlijk niet vanwege maatschappijleer kunnen blijven zitten. En zetten
docenten daar mee onder druk. Een vormend vak blijft een vreemde eend in de bijt in wat de
school nu ‘voorstelt’ en wat daarin ‘meetelt’. Moraliseren valt ons moeilijk binnen het
schoolsysteem, want bezig zijn met houdingen is soms zonder zichtbaar effect of hinderlijk.
Zonder status gebeurt dat vooral in het ‘verborgen curriculum’.
7
H. Lamberts pleitte in de jaren tachtig als vakdidacticus in Rotterdam voor maatschappijleer als examenvak.
Leerlingen moeten op school toch enig maatschappelijk benul krijgen zodat ze het nieuws kunnen en willen
volgen. Zie hiervoor meerdere bijdragen in (Politieke en) Sociale Vorming.
8
Bijvoorbeeld in Vernieuwing in 1996 bij het afscheid van een tweetal onderwijsvernieuwers. Sociale basics zijn
nodig om iedereen gelijke kansen te geven mee te doen en ook voor het voortbestaan van de democratie.
Hiervoor moeten we hen “de elementaire beginselen van onze rechtsstaat hebben kunnen bijbrengen “ (1996,7)
5
Meedijken: waarom, voor wie en hoe?
Toch lijkt er in elke tijd met haar eigen problematiek steeds iets van het onderwijs gevraagd te
worden omdat de samenleving bedreigd wordt. Vanwege de continuïteit of vitaliteit van de
samenleving of concrete bedreigingen wordt iets nodig geacht of gevraagd van haar
toekomstige burgers. En onderwijs wordt hiervoor ingezet. Hoe kun je van burgers bepaald
gedrag, kennis, bewustzijn, vaardigheden of wat dan ook vragen zonder moraliseren, zonder
indoctrinatie, of zonder met marginalisering te dreigen? Burgerschapsvorming zal in deze
gedachte altijd een rol spelen voor de vitaliteit van een maatschappij. 9 De vraag is dan hoe
onderwijs dat voor elkaar kan krijgen. Hoe krijg je burgers tot: een democratisch besef, een
bijdrage aan de economische vooruitgang, een VOC-mentaliteit, een tolerante houding, een
milieubewuste levenswijze? Kortom hoe krijg je een burger die ‘meedijkt’? Het lijkt er op dat
als het vak dat hiervoor bedoeld was, een erkend schoolvak is geworden, de roep om
dergelijke burgerschapvorming steeds opnieuw zal klinken als de continuïteit van de
gemeenschap als bedreigd wordt ervaren.
Dat de school ook (burgerschap)vormend bezig moet zijn is hiermee afhankelijk
gemaakt van wat als bedreigend wordt gezien voor de gemeenschap. Wat op zich legitiem is
natuurlijk: als het land onder de zeespiegel ligt mag van elke burger ‘meedijken’ gevraagd
worden. Al was het alleen maar in het belang van die burger zelf. Het wordt alleen wat
ingewikkelder als bij dat meedijken meteen al onenigheid ontstaat. Welke gemeenschap:
buurt, land, Europa, wereldgemeenschap, culturele gemeenschap…? Wie stelt ons deze
dreiging waarom voor? Waar en hoe en wat voor dijken moeten gebouwd worden? De strijd
om de definitie van wat bedreigt en wat de oplossing is, staat steeds open.
Kennis (van de maatschappij) nodig voor vorming (van de burger)
Voor de relatie met het schoolvak maatschappijleer is van groot belang of
burgerschapsvorming een vervolg of aanvulling op bestaande schoolvakken is, of in de plaats
komt van maatschappijleer. Moet deze vorming vervolgens meer (of minder?) doen dan
uitleggen hoe de maatschappij er uit ziet? Meer dan een kader aanbrengen vanuit de
verschillende perspectieven met behulp van de sociale wetenschappen? Als basis voor een
eigen positie- en standpuntbepaling of betrokkenheid? En is die vorming het ‘uiteindelijke’
doel van het ‘hele’ onderwijs of worden die vormende aspecten gekoppeld aan
maatschappijleer of andere maatschappijvakken/projecten? Als maatschappijleer als
‘kennisbasis’ voor een analyserende blik zorgt, zouden de burgerschapsvormende doelen
daarna in projecten en in het gehele (on)zichtbare curriculum aan bod kunnen komen. Veel
van de hier genoemde kwesties over maatschappelijke vorming komen daar weer aan de orde.
Overeenstemming over waarom/voor ‘meegedijkt’ moet worden en dus uit welke hoek
het water of de wind komt kan resulteren in een opdracht van de overheid aan het onderwijs.
Maatschappelijke opdracht, pedagogische opdracht of burgerschapsvorming. Vervolgens
sluiten schoolvakken zich aan met de opmerking dat zij het burgerschapsvormende vak bij
uitstek zijn, om zo hun positie veilig te stellen. Misschien dat de roep om een vormend vak
juist weer luider wordt nu maatschappijleer vooral maatschappijwetenschap is geworden en
daarmee een erkend arrivé vak binnen het schoolsysteem. Want waar laten we dan nu dit
vormende aspect in het onderwijs? We kunnen in het onderwijs kennelijk niet alles wat we
willen, kwijt in de ‘erkende ‘ schoolvakken. Maar hebben we nu wel een antwoord op het
9
De vraag is dan hoe een samenleving via onderwijs haar voortbestaan veilig kan stellen. Elke tijd met haar
specifieke dreiging of problematiek vraagt iets van burgers om een zekere balans te herstellen. Deze hypothese
wordt uitgewerkt in Cultural Theory van Thompson, Ellis, en Wildavsky (1990). Voor het debat over
burgerschap zou een uitwerking daarvan betekenen dat een samenleving via de vorming van haar toekomstige
burgers haar continuïteit en vitaliteit probeert veilig te stellen.
6
moeilijk in het onderwijs passende vormende aspect? Kan het nu wel een serieuze plaats
krijgen ondanks kwesties rond meetbaarheid of neutraliteit. Of denken ‘we’ nu anders over
vorming binnen het onderwijs: de beleidsmakers en ‘deskundigen’ maar ook directies,
docenten en vooral leerlingen en ouders? En is er nu geen sprake van reproductiegevaar maar
van een reproductietekort?
Ook nu wordt verschillend gedacht over uit welke hoek de dreiging voor het
voortbestaan van de maatschappij of de gemeenschap komt. Misschien kunnen burgers geen
bewuste eigen keuze (meer) maken, of worden ze niet meer ingevoerd in onze gemeenschap
of cultuur. Onttrekken ze zich aan burgerplichten of kunnen (nog) niet omgaan met het
wegvallen van vaste tradities en dus met verschil in opvattingen en manieren van leven. Maar
het debat zou meer hierover moeten gaan en dus over de richting van burgerschapsvorming
dan over de noodzaak van een schoolvak wat leerlingen kennis en inzicht geeft over hoe de
maatschappij in elkaar zit. Zodat leerlingen (toekomstige burgers) zicht krijgen op welke
perspectieven mogelijk zijn en welke opvattingen over maatschappelijke kwesties bestaan
zodat ze een eigen analyse kunnen maken.
Hier zonder kan een burger nooit zelf keuzes maken en ‘vrijwillig’ meedijken. En juist
in een democratie kunnen we alleen iets vragen en verwachten van ‘vrijwillig meedijkende’
burgers. In hoeverre de burger na dit kaderen van het maatschappelijke ook op weg moet
worden geholpen hoe hij zich daartegenover op moet stellen, hangt samen met opvattingen
over (de maakbaarheid van) mens en maatschappij en over de taken, grenzen en
mogelijkheden van onderwijs. Maar de eindconclusie dat een school die iets wil of moet doen
aan burgerzin, juist een stevige basis nodig heeft als maatschappijleer in het gewone
curriculum, zal in dit jubileumboek niet verbazen. Om leerlingen als burgers te vormen
(burgerschapsleer), zodat ze als burger keuzes tot meedijken kunnen maken, zal inzicht in en
kennis over de maatschappij niet kunnen ontbreken (maatschappijkunde).
September 2010 Met dank aan Jan de Kievid, oud collega van de lerarenopleiding
maatschappijleer in Amsterdam, voor zijn commentaar en opmerkingen bij eerdere versies.
Literatuur
Huisman, M. (2008). Vernieuwing tegen de verdrukking in. In: van der Zwaard, J., van
Oenen, S., Huisman e.a. (red). Zonder wrijving geen vooruitgang. Zeventig jaar
onderwijsvernieuwing in Nederland. Antwerpen, Apeldoorn: Garant, 43-55
Lamberts, H. (1981). Maatschappijleer en onderwijsvernieuwing. Sociale Vorming 10 (5)
128-130
Lamberts, H. (1988). Met maatschappijleer gaat het goed, met de politiek minder. Politieke en
Sociale Vorming 19 (2) 4-8
Langeveld, W. (1975). Vorming tot participatie. Groningen: H.D. Tjeenk Willink.
Rengelink, J.W. en I. Mug (samenstelling)(z.j.1951). Burgerschap en burgerzin. Amsterdam,
Mubro
Thompson, M., Ellis, R. en A. Wildavsky (1990). Cultural Theory. Boulder, San Francisco,
Oxford: Westview Press.
Van Kemenade, J. (1996) Compenseren. Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs 1996 (58)
7-8
Vis, Jan C.P.M (2007), Maatschappijleer en haar integratie in het voortgezet onderwijs. De
ontwikkeling van manusje-van-alles naar arrivé. Groningen: Van Gorcum.
Zonneveld, L. (1972) Maatschappijleer als preventief politiewerk. Vernieuwing van
opvoeding en samenleving, (34), 166-175. Dit artikel verscheen ook in Jeugdwerk Nu, in De
school in het kapitalisme (Amsterdam: Van Gennep, 1974)) en in iets andere vorm in De
Groene Amsterdammer.
7