Professionele leergemeenschap
advertisement
Leiding geven aan een leerproces Leiding geven aan een leerproces Manfred Werger Studentnummer 2216536 Master of Leadership in Education, Fontys Eindhoven Leiding geven aan een leerproces Pagina 1 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Een inleiding: In deze leerlijn zijn we door onze kerndocenten Wim Folker en Jan Uitdehaag meegenomen in de wereld van het projectmanagement, het leiderschap en het leiding geven aan een leerproces en een organisatie. Diverse theoretische modellen over het leiding geven passeerden de revue en de meest genoemde modellen zullen een weerslag kennen in de drie hoofdopdrachten, die gekoppeld zijn aan deze leerlijn. Die opdrachten waren divers en uitdagend: Een artikel schrijven aan de hand van vier gekozen artikelen over onderwijskundig leiderschap, een managementanalyse schrijven aan de hand van een scheepsramp uit het verleden en in een kritische beschouwing kijken naar je eigen organisatie: Wat moet er worden aangepakt? Zijn er relaties te leggen met de gehanteerde literatuur, met de uitkomsten van de vragenlijst van de Lerende Organisatie ( LERO-vragenlijst) en met het eigen assessment? Kunnen we één van die onderwerpen uitwerken volgens een PDSAcyclus? De opdrachten en de lessen hebben zich niet alleen gericht op de vormen van leiderschap. Ook het ontwikkelen van mensen in de lerende organisatie, het ontwikkelen van samenhang en omgevingsdiversiteit, het borgen van successen in tijd, het beogen van duurzaam leren, het leren innoveren en de actieve, professionele leergemeenschap hebben zich gevormd in de lessen en in de verwezenlijking van de opdrachten. In het werkstuk van deze leerlijn zal het artikel over onderwijskundig leiderschap als eerst aan bod komen. De analyse van het projectmanagement rond de scheepsramp van de Vasa in 1628 vormt de tweede pijler van dit werkstuk en de veranderparagraaf in de eigen organisatie is het derde onderdeel van de beschreven eindopdracht. Leiding geven aan een leerproces Pagina 2 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Inhoudsopgave: Inleiding en opzet van dit werkstuk 1. De keuze voor artikelen 2. ‘Lef om te leiden, lef om te laten’ 3. Literatuurlijst 4. Een scheepsramp en projectmanagement 5. De leider in een leerproces: veranderingen 6. de PDSA-cyclus en het veranderonderwerp 7. Literatuurlijst en vermelding bijlagen 8. Reflectie op deze leerlijn bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde 2 4 5 9 10 16 20 22 23 Onderwijskundig leiderschap De keuze voor vier artikelen, die de basis vormen voor het eigen artikel. Leiding geven aan een leerproces Pagina 3 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Naar aanleiding van de eerste twee colleges van kerndocent Wim Folker in deze module werden we als studenten geconfronteerd met een artikel van Jeroen Imants en Wim Folkert: ‘Onderzoekende houding en onderwijskundig leiderschap’. In het artikel werd dieper ingegaan op de onderzoekende houding van de basisscholen in een organisatie, de vorming van kenniskringen in de organisatie, de bijdragen van een onderwijskundig leider aan de onderzoekende houding en de gevolgen voor de praktijk en de organisatie van het leiding geven zelf. Met name de praktische kant van de onderwijskundig leiderschap werd door de studenten en de kerndocent belicht en belangrijke praktische gevolgen van deze vorm van leiderschap kregen veel accent. In de zoektocht naar artikelen over het onderwijskundig leiderschap in de lerende organisatie, in een professionele leergemeenschap heb ik me gericht op deze praktische kant van de onderwijskundig leider én de gevolgen van de organisatie, indien het onderwijskundig leiderschap goede vorm krijgt . In het genoemde artikel van Imants en Folker werd immers geschetst dat het functieprofiel van de schoolleider veel uiteenlopende competenties vraagt, zoveel dat de organisatie de vraag rechtvaardigt of men blijvend moet streven naar de integraliteit van taken binnen het schoolleiderschap. Er wordt een tweedeling in schoolleider types geschetst met aan de ene zijde de schoolleider voor de innovatieve veranderingen in de organisatiestructuur en in de cultuur en aan de andere zijde de situationele leider, die borging en implementatie voorstaat. Juist het inzetten van die specifieke deskundigheid van de schoolleider heeft mij eveneens getriggerd voor het geschreven artikel en de onderliggende, inspirerende artikelen. Ik heb gekozen voor de volgende vier artikelen: 1. Eric Verbiest : Nieuw Onderwijskundig Leiderschap, een publicatie in’ Basisschoolmanagement ‘, nummer 1 2011, pagina 4 – 9. In dit artikel beschrijft Verbiest de drie kernconcepten, die het onderwijskundig leiderschap hebben bepaald. Tevens richt hij het vizier op de nieuwe beschouwing over leiderschap en hij koppelt de belangrijkste taken van de onderwijskundig leider hieraan. 2. Brunhilde van der Sluijs en Wijbe Douma: Onderwijskundig Leiderschap, een publicatie in Basisschoolmanagement, nummer 3 2012, pagina 4- 11. In dit artikel beschrijven de auteurs het nieuwe perspectief van de moderne onderwijsleider. Zij geven bovendien vijf pijlers van dit leiderschap aan en ze geven inzicht in datgene wat je als onderwijskundig leider op basis van deze pijlers praktisch gaat doen. 3. Gert Gelderblom: Waarom zijn opbrengstgerichte scholen succesvol?, een publicatie in “Management en het OGW “, praktijkboek tijdens de studiebijeenkomsten voor managers van drie stichtingen in Zuid-Nederland, september 2010. Eerder gepubliceerd in Basisschoolmanagement , nummer 8 2010, pagina 4 - 7. In dit artikel schetst Gert Gelderblom de succesfactoren van de scholen met Opbrengstgericht Werken én de rol van de schoolleider om deze succesfactoren te arrangeren en vitaal te houden. 4. Nico Eigenhuis: Leiding geven aan opbrengstgericht werken op een duurzame wijze, een publicatie in Basisschoolmanagement , nummer 7 2012, pagina 20-24. In dit artikel schetst de auteur het belang van de aandacht voor de persoon en het vakmanschap van de leraar door de onderwijskundig leider in het kader van leren en innovatie. Leiding geven aan een leerproces Pagina 4 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven ‘Lef om te leiden, lef om te laten’ Een beschouwing over het leiding geven in een lerende organisatie en in een professionele gemeenschap Leren lijkt een tweede natuur van mensen te (moeten) worden. De scholen moeten de leerlingen voorbereiden op het werken in de kenniseconomie, maar de leerlingen moeten ook kunnen leven in de complexe maatschappij van de toekomst. Van scholen verwacht men een nadrukkelijke oriëntatie op diepgaand en duurzaam (authentiek) leren en op levenslang leren en innoveren (Verbiest, 2004). Onder innoveren wordt ‘vernieuwen’ verstaan. Vernieuwing vindt plaats door dat wat bestaat op een andere manier opnieuw te componeren, samen te stellen of te ontrafelen en met behulp van zowel oude als nieuwe elementen nieuwe combinaties te maken. Vernieuwend leren is gericht op vervanging van het bestaande door iets nieuws en kan alleen plaatsvinden wanneer oude opvattingen en manieren van denken worden verlaten(Van der Sluijs & Douma, 2012). Lerende organisaties kenmerken zich door dit ‘vernieuwend leren’. Verbiest (2012) en Gelderblom (2010) geven aan dat de scholen van de toekomst hun werk dienen te baseren op onderzoek, op bewijs dat hun aanpak werkt (evidence-based practice) en resultaatgericht is. Onderwijsvernieuwing zou verankerd moet zijn in de werkprocessen en de werkcondities van de leraren zelf. Fullan (2007) geeft aan dat de kans groter is dat leraren erin slagen vernieuwing te realiseren, wanneer zij de gelegenheid krijgen om eigenaarschap te behouden over vernieuwingen en als de vernieuwing gezien wordt als een leerproces (Eigenhuis, 2012). DE LERENDE ORGANISATIE EN DE PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP Het begrip ‘lerende organisatie’ wordt gedefinieerd als een organisatie die er bewust op gericht is om het leren en het leervermogen van individuen, groepen en de organisatie als geheel te bevorderen en op zodanige wijze met elkaar te verbinden dat er continu verandering optreedt op alle niveaus in de richting van de gewenste output van de organisatie (Bolhuis, 2012). In essentie is het idee van de lerende organisatie daarmee een perspectief waarin een optimaal verloop van het leerproces centraal staat en niet zozeer alleen van het primaire proces. Het vergroten van het leervermogen en het bewust beleid maken om aan de veranderende eisen uit de omgeving te kunnen voldoen en zodoende te overleven, wordt als een kernkenmerk gezien (Van der Sluis en Douma, 2012, Gelderblom, 2010). Het begrip ‘lerende organisatie’ is een breed begrip, dat naast het leren van de leden van de organisatie ook andere aspecten omvat, zoals omgevingsvoorwaarden (Verbiest, 2011) en context. Senge (1990) beschrijft binnen de lerende organisatie vijf disciplines: systeemdenken, mentale modellen, teamleren, persoonlijk meesterschap en gemeenschappelijke visie. Een professionele leergemeenschap bestaat uit een groep mensen en betreft een operationalisatie van een (deel van een) lerende organisatie. In een professionele leergemeenschap zijn het proces van kennisdeling, kennisopbouw, de gezamenlijk genomen beslissingen over het curriculum en beoordelingen belangrijk (Van Veen, et.al., 2010). Verbiest (2008) beschrijft een leergemeenschap als een groep mensen die een actieve, reflectieve samenwerkende, leergerichte en groeibevorderende benadering ontwikkelt ten aanzien van de raadsels, problemen en onduidelijkheden van onderwijs en leren. Het accepteren van verantwoordelijkheid voor het leren, niet alleen van zichzelf, maar van alle leden van de gemeenschap, is een centraal element in de professionele leergemeenschap. Gelderblom (2010), Verbiest (2011), Vander Sluijs en Douma (2012) en Imants (2010) schetsen een aantal kenmerken van professionele leergemeenschappen, die niet los van elkaar gezien kunnen worden: gedeelde visie en waarden, geformuleerde doelen, gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het leerproces, professionele, reflectieve en onderzoekende houding, samenwerking, bevordering van zowel individueel als groepsleren, onderling vertrouwen, respect, ondersteuning en openheid en. een heldere en constante focus op het leren van de leerlingen. Leiding geven aan een leerproces Pagina 5 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven DE PRAKTIJK VAN DE PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP Gezamenlijk leren van professionals wordt veel genoemd in allerlei beleidsplannen. Maar de praktijk is weerbarstig. De top-down benadering, de overdaad aan formaliteiten en het grootschalig karakter van veel innovaties geven vaak aan dat de beheersing van het onderwijs prevaleert en de kwaliteit van het onderwijs op een tweede plaats terechtkomt. Verbiest (2011) beschrijft dat professionele leergemeenschappen vooral indirect bijdragen aan de verbetering van de leerresultaten van leerlingen. Het leren van leraren gaat vooraf aan het leren van leerlingen (Vierbiest, 2008). De ontwikkeling van professionele leergemeenschappen in scholen zal slechts tot stand kunnen komen, wanneer het beleid op hogere niveaus dit actief ondersteunt. Onderstaand schema illustreert hoe alle niveaus en disciplines in de organisatie het proces van leren optimaal dienen te ondersteunen Verbiest (2004) spreekt hierbij over capacitybouw (capacitiy building), waarmee hij het toerusten van onderwijsprofessionals en de schoolorganisatie bedoelt op een manier dat deze optimale leerkansen biedt voor de leerlingen. Bovenstaand schema maakt eveneens duidelijk dat duurzame innovatie van onderwijs vraagt om een systematiek van brede aanpak en ondersteuning. Zo vragen professionele leergemeenschappen om verantwoordingssystemen die niet enkel eindresultaten meten, maar ook veel procesinformatie bieden. Gelderblom (2010), Van der Sluijs en Douma (2012) noemen processen die voorwaardelijk zijn voor onderwijsinnovatie op schoolniveau: het leren van individuen (medewerkers, leerlingen, leidinggevenden), het leren van teams en afdelingen (collectief leren) en de verbinding tussen individueel leren en collectief leren (organisatieleren). Succesvol ontwikkelen en implementeren van schoolbeleid dat ook in de klas terug te vinden is, vraagt om leerprocessen; niet alleen van individuele leraren maar ook van de collectiviteit. Kennisontwikkeling en – toepassing dienen veel nauwer op elkaar te worden betrokken; scholen dienen lerende systemen te zijn. (Verbiest, 2002). Binnen een professionele leergemeenschap is vertrouwen en de kwaliteit van onderlinge relaties een cruciale succesfactor. Daarnaast is positieve verbondenheid met een collectieve ambitie in de juiste dosering essentieel. Met de juiste dosering wordt bedoeld dat verbondenheid aan de organisatie en haar doelen een ‘professionele maat’ dient te hebben: teveel verbondenheid of juist te weinig doen afbreuk aan de professionele houding. Collectieve processen rondom de dagelijkse praktijk, analyse en reflectie hierop vormen een derde cruciale factor voor het creëren van een professionele leergemeenschap. (Hargreaves & Fullan, 2012). De organisatie van een professionele gemeenschap zal gebouwd dienen te worden rondom een professionele cultuur, bestaande uit collectieve autonomie, transparantie en verantwoordelijkheid. Scores zijn relevante gegevens binnen de leergemeenschap, maar geen hoofddoel (Eigenhuis, 2012). Leiding geven aan een leerproces Pagina 6 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven DE KENMERKEN VAN EEN PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP De kenmerken van een professionele leergemeenschap zijn door diverse onderzoekers beschreven. Verbiest onderscheidt in een professionele leergemeenschap drie fundamentele, elkaar wederzijds beïnvloedende capaciteiten: de persoonlijke, de interpersoonlijke en de organisatorische capaciteit (Verbiest, 2008). Met capaciteit wordt een complexe mix van motivatie, kennis en vaardigheden bedoeld, ondersteund door organisatorische mogelijkheden Imants (2010), Verbiest (2011) en Gelderblom (2010) schetsen een voortdurend proces van onderzoek en reflectie, het opdoen van nieuwe kennis en het in de praktijk brengen daarvan door middel van samenwerkend leren. Verbiest (2011) en Vanden Sluis en Douma (2012) voegen daar gedeelde normen en waarden, doelen en een sterke gerichtheid op het leren van alle leerlingen, deprivatisering van de lespraktijk en een kritisch reflectieve dialoog aan toe. Sigurdardóttir (2006) schetst de bovengenoemde aspecten in een schema, waarbij hij uitgaat van drie pijlers: leiderschap, samenwerking en leerling gerichtheid: Professionele leergemeenschap Schooleffectiviteit Resultaten van leerlingen Leiderschap - Samenwerking onder personeel Gedeeld leiderschap Organisatiestructuur Leerlinggerichtheid - - Onderlinge - ondersteuning Samenwerkend leren Werkgewoontes Sociaal klimaat Werkplezier - Gedeelde waarden en normen die zich richten op het leren van de leerlingen Hoge verwachtingen van leerlingen Een vitale en belangrijke rol wordt toegeschreven aan de leider in de organisatie: wegbereider binnen schoolgerelateerde factoren, klas-gerelateerde factoren, de leraar en zijn positie en handelen, de strategie en de leerling en zijn resultaat. Imants(2010) schetst tevens een aantal centrale, persoonlijke eigenschappen binnen de rol van de leider: open mind, flexibel binnen het systeem van kernwaarden, vasthoudendheid, veerkracht en de verwachting en het lef om de taak met succes uit te voeren. LEIDERSCHAP EN SAMENWERKING Voor leidinggevenden binnen een professionele leergemeenschap is het voortbrengen van leiderschap in anderen een belangrijke missie. Bewijs van goed leiderschap is geleverd wanneer mensen vanuit motivatie en betrokkenheid energiek aan de slag gaan om hun werk te verbeteren. In een professionele leergemeenschap ondersteunt en stimuleert de schoolleiding de leraren en worden invloed en autoriteit gedeeld (Verbiest, 2008). Het verbeteren van de capaciteiten en het verhogen van persoonlijke betrokkenheid bij organisatiedoelen is het fundamentele doel van deze vorm van leiderschap. Verschillende onderzoekers beschrijven vanuit studies de essentiële aspecten van leiderschap: het hebben van morele doelen, het begrijpen van veranderingsprocessen, het opbouwen van relaties, het ontwikkelen en delen van kennis en het creëren van samenhang cultuur van samenwerking, gedeelde visie over de toekomst van de school en het op transparante wijze nemen van beslissingen. Leergemeenschappen profiteren vooral van leiders die in hun rol samenwerking faciliteren en leraren die elkaar uitdagen om nieuwe ideeën te ontwikkelen, in plaats van het voorschrijven van acties van bovenaf. Leiding geven aan een leerproces Pagina 7 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Gelderblom (2010), Van der Sluijs en Douma (2012) geven aan dat het effect van veranderingen wordt vergroot door de onderwijskundig leider die een cultuur van samenwerking, gedeelde visie over de toekomst van de school en het op transparante wijze nemen van beslissingen arrangeert. De schoolleider is daarnaast voorbereider, organisator en voorbeeld voor de werkgewoontes binnen een professionele leergemeenschap. Die kennen zowel een reflectief (Imants en Folker (2008) spreken in dit kader over een regulatieve cyclus van systematische reflectie), een analyserend aspect (onderzoeken van bestaande professionele kennis) als een actief aspect (bijstellen en verrijken van de bestaande professionele kennis) (Verbiest, 2008). Binnen de professionele leergemeenschap gaat het om samen leren en werken vanuit gedeelde opvattingen over leren en onderwijs. Een gemeenschappelijke visie leidt eveneens tot richtinggevende normen voor de betrokken professionals (Verbiest, 2008). Een belangrijk middel binnen collectieve leerprocessen is het voeren van de reflectieve dialoog tussen de professionals over hun handelen in de klas en over hun onderwijs. Binnen de reflectieve dialoog probeert men praktijken te verhelderen, achterliggende opvattingen te expliciteren en indien nodig, te herzien. Men deelt en evalueert samen informatie en werkt samen in het plannen, oplossen van problemen en verbeteren van het leren van leerlingen. De onderwijskundig leider waarborgt deze collectieve inspanning en gezamenlijke verantwoordelijkheid. DE EIGEN PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP EN DE EIGEN ONTWIKKELING De lerende omgeving en de professionele gemeenschap vormen de basis voor de optimale rol van de onderwijskundig leider. De geschetste situatie en de omgeving zijn het streven waard. Maar niet elke organisatie is even ver op weg en de rollen van een schoolleider kunnen zeer verschillend zijn. In onze organisatie rijst tevens de vraag of inderdaad alle schoolleiders de persoonlijke lef om onderwijskundig leider te zijn en het totaalpakket aan competenties ook nog eens bezitten en verwezenlijken. In een cirkeldiagram is te zien welke rollen van mij als schoolleider de meeste tijd vragen. Een meting bij de collega’s van de Borgesius Stichting (naar aanleiding van de vorige leerlijn) leert dat veel collega’s dezelfde grafiek kunnen maken en ook dat de competenties, die betrekking hebben op het leiding geven aan een school, divers van kwaliteit en aard zijn. De organisatie zou de vraag kunnen stellen of de schoolleider van nu op alle competenties dient te excelleren (Imants en Folker, 2008). Het antwoord op die vraag schetst wellicht het beeld dat in de werkomgeving van mijzelf vorm krijgt: Onderwijskundig leider zijn vraagt lef, vraagt een gezamenlijke inspanning, vraagt een nieuwe kijk op kennis, vaardigheden en houding, alle in dienst van het lerende kind. Die ‘lef om te leiden’ is er, maar er moet ook ‘lef om te laten’ zijn. In ieder geval op organisatorisch niveau zou de organisatie een tweedeling in schoolleiders kunnen maken (de zakelijk beheer leider en de onderwijskundig leider). Omdat veel scholen binnen de onderwijs stichting dezelfde ‘beginsituatie op het gebied van de professionele leergemeenschap’ kennen, zouden de integrale taken, gekoppeld aan een team schoolleider, verdeeld kunnen worden. Maar ook binnen de organisatie ondernemer dienen het ‘lef om te leiden’ en het ‘lef om te laten’ samen te gaan. Onderwijskundig leiderschap betreft dan niet louter de uitvoering van formele taken, verbonden aan een bepaalde positie, maar het is ook een beïnvloedingsproces dat door verschillende professionals in de school wordt vormgegeven (Eigenhuis, 2012). De schoolleider is in dat geval vooral een visionair leider die anderen ruimte geeft om te leiden. Covey (2004) stelt vast dat succesvolle leiders weten wie zij zijn, waar hun krachten liggen en welke talenten zij wat minder hebben ontwikkeld. Ook weten zij dat het inzetten van anderen in de organisatie een meerwaarde oplevert voor het geheel. Verbiest (2011) schetst dat de onderwijskundig leider de taak heeft het leiderschap van anderen, collega’s te bevorderen en samen met de collega’s optrekt om de doelen te verwezenlijken. Hargreaves en Fink (2003) geven aan dat als je als onderwijskundig leider een duurzame erfenis wil bewerkstelligen, het leiderschap samen met anderen ontwikkeld moet worden. Leiderschap duurzaam maken betekent niet alleen dat de leider zorgt voor een goede opvolger. Het betekent ook dat hij zijn leiderschap verdeelt over mensen in de hele professionele gemeenschap. In die optiek is het goed om binnen de school, maar ook binnen de organisatie het onderzoek naar mogelijke scenario’s te versterken en de uitkomsten hiervan te benutten op weg naar een professionele leergemeenschap met de lef om te leiden, maar ook met de lef om te laten. De rol van de schoolleider Leiding geven aan een leerproces Pagina 8 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Gebruikte literatuur naast de vier artikelen: Bolhuis, S. (2012). Leren en veranderen. Bussum: Coutinho. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. Teachers College Press, Columbia University Fullan, M. (2007). Leiderschap in een cultuur van verandering. ’s Gravenhage: Reed Bussiness. Hargreaves ,A. en Fullan, M., (2012), Professional Capital, Transforming Teaching in Every School, New York, Toronto. Imants, J. (2010). Beter leren door leiderscha; naar een doorstart voor onderwijskundig leiderschap. Lectorale rede. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. Imants, J. & Folker, W. (2008). Onderzoekende houding en onderwijskundig leiderschap. In Basisschoolmanagement, 22(3), 10-15. Leithwood, K. & Louis, K.S. (Ed). (1998). Organizational learning in schools. Lisse: Swetz & Zeilinger Publishers. Jutten, J. Ont-moeten; boeiend onderwijs in een lerende school, Natuurlijk leren, 2008. Marzano, R.J. (2003). Wat werkt op school. Middelburg: Bazalt. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Leraar 2020- een krachtig beroep. Den Haag: Ministerie van OCW Sigurðardóttir, A.K. (2006). Studying and enhancing the professional learning community for schooleffectiveness in Iceland. Thesis for the degree of doctor of philosophy. Exeter: The University of Exeter. Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties (Oratie). Tilburg: Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2004), Professionele leergemeenschappen en netwerkvorming in en met het onderwijs.In: Mahieu, P. (red.) (2004): Onderwijsvernieuwing en samenwerking in een grootstedelijke context.Cahier 2 voor onderwijsvernieuwing en samenwerking. Antwerpen: Universiteit Antwerpen/ Stad Antwerpen: De lerende stad. Verbiest, E. (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Verbiest, E. (2009). Leren leiden. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2012). Professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Weggeman, M., (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam, Scriptum. Windmuller, I., Versterking van de professionaliteit van de leraar basisonderwijs, (2012), Maastricht, Proefschrift Universiteit Maastricht. Leiding geven aan een leerproces Pagina 9 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Een koningsschip zinkt op zijn ‘maiden voyage ‘. Wat gaat er fout? In dit hoofdstuk wordt vanuit de theorie van het programma- en procesmanagement gekeken naar de wijze waarop de bouw van het oorlogsschip de Vasa tot stand is gekomen en naar de mogelijke achtergrond van de ondergang van dit roemruchte Zweedse schip.. Het hoofdstuk kent drie delen. In het eerste deel wordt de bouw van de Vasa vanuit historisch perspectief bekeken. De geschiedenis, de personen gekoppeld aan dit schip passeren de revue. geschetst. Het programma- en procesmanagement in relatie tot de bouw van de Vasa staat in het tweede deel centraal en in het derde deel volgt een factor – en gebeurtenisanalyse van zaken die tot de ondergang van Vasa leidden. Een stukje voorgeschiedenis: Aan het einde van de zestiende eeuw en in het begin van de zeventiende eeuw rommelt het stevig in de betrekkingen tussen de landen van Oostzee. Regelmatig zijn er conflicten in de Oostzee-landen en de Oostzee zelf is regelmatig het terrein van kleine en grote aanvaringen, letterlijk en figuurlijk. In 1613 sloten de Zweden vrede met de Denen, maar de prijs was hoog. De Denen hadden al eerder het fort Alvsborg weten te veroveren en het was dit fort dat Zweden toegang gaf tot de Noordzee. De Zweden konden het terugkopen door 1 miljoen daler te betalen over een periode van zes jaren. Dit bedrag was voor het toch al arme Zweedse volk een aderlating. Maar Koning Gustav Adolf II had niet alleen problemen met de Denen. Zweden voerde in die tijd ook regelmatig oorlog met Rusland. Die oorlog (de Ingrische Oorlog) verliep wat gunstiger. Na zware onderhandelingen kon in Stolbova in 1622 de vrede worden ondertekend. Voor Zweden waren deze onderhandelingen gunstig. Het land kreeg wat bezittingen erbij en de uitbouw als grootmacht in de Oostzee kon beginnen. Die ‘grootmachtspositie ‘zou Zweden lang tot in de zestiende eeuw blijven behouden. Rusland verloor de directe toegang tot de Oostzee en was daarmee als kanshebber op een sterke positie in de Oostzee uitgeschakeld. Nederland was bij de vredesonderhandelingen van Stolbova ook aanwezig. De haven van Archangelsk bleef in Russische handen en Nederland had op deze haven een directe vaart én kans op handelsbetrekkingen met de Russen. De Nederlandse onderhandelaar (Reinoud van Brederode) werd door de Zweedse koning tot baron van Zwezenberg ( nu een deel van Noord-Estland) verheven. Rusland en Denemarken waren niet de enige landen waarmee de Zweedse koning brouilleerde. Met Polen was Zweden diverse keren in conflict geraakt. Na de overwinning op Rusland had Zweden de handen vrij en zo kon in juli 1621 Riga (de huidige hoofdstad van Letland) worden veroverd. Die stad had een ‘vrije status’, maar de koning van Polen had deze stad tot 1621 ingelijfd. De Polen morden over deze machtsovername en dat zorgde voor spanningen. In het zuiden van de Oostzee roerden zich ook de Pruisen. Jutland werd veroverd op de Denen en de Pruisen wilden meer. De expansiedrift van Pruisen verhoogde de spanningen in het Oostzeegebied. Koning Gustav Adolf II van Zweden wilde de invloed en de macht in de Oostzee behouden en hij drong aan op de uitbouw van een krachtiger vloot ( de Zweden hadden nogal wat zeeslagen verloren en hun vloot telde een twintigtal schepen) en een krachtig leger. Gustav Adolf was gecharmeerd geraakt van de Nederlandse scheepsbouw. De Republiek stond bekend om de bouw van zijn krachtige, stevige en wendbare schepen. Gustav Adolf II wist dat Venetië net na de vrede van Stolbova een aankoop had gedaan bij een scheepswerf uit de Republiek: twaalf schepen vertrokken daarop naar de Middellandse Zee. Ook de Franse koning liet in 1626 vijf oorlogsschepen bouwen op Nederlandse werven. Het bouwen van schepen was in onze Republiek een vakmanschap. Met name veel scheeppswerven in Amsterdam en Rotterdam waren bedreven in het goed en snel maken van schepen naar model (men kende nog geen bouwtekeningen). De schepen werden gebouwd aan de hand van verhoudingstabellen, maar iedere scheepsbouwer werkte verder naar eigen inzicht en overtuiging. De bouwers in de Republiek waren bovendien ervaren. Door veel handelsreizen en ontdekkingstochten hadden ze de goede en zwakke kanten van veel schepen kunnen ontdekken en zaken kunnen uitproberen Leiding geven aan een leerproces Pagina 10 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven De Vasa : De Zweedse koning gaf opdracht tot het bouwen van enkele schepen (men neemt aan dat het om vier schepen ging) , het onderhoud aan enkele bestaande schepen, het onderhoud aan enkele havens en scheepswerven, de exploitatie van een werf in Stockholm en het werven van een eigen werkploeg, geen kleinschalige opdracht dus (alhoewel het toekennen vaneen gecombineerde opdracht in die tijd in West-Europa gebruikelijk was). Eén van de schepen moet de Vasa worden. De koning heeft grootse plannen. Dit schip moest hét grootste schip van de Zweden worden. Zwaar geschut aan boord ( 64 kanonnen, waarvan ongeveer veertig 24-ponders ( dit is het kogelgewicht) , grootse afmetingen en toch zeewaardig en snel. De Vasa werd in Stockholm gebouwd onder leiding van de Hollandse handelaar Hendrik Huibertsz de Groot. Hij werd bijgestaan door timmerlieden, schrijnwerkers, beeldhouwers, schilders, glazenmakers, zeilmakers, smeden en vele andere ambachtslui. In totaal werkten vierhonderd mensen aan de Vasa. Het model van de Vasa werd ontleend aan een Frans schip, De Kroon ‘ het schip van de Hertog van Guise. Een controversieel schip, dat in de bouwfase al verschillende aanpassingen kende en op de eerste reis kapseisde en in de buurt van Texel zonk in 1618. De bouw nam ongeveer twee jaar in beslag. Het schip had drie masten, kon tien zeilen voeren, mat 52 meter van de top van de mast tot de kiel, was 69 meter lang en woog 1200 ton. Na voltooiing was de Vasa één van de sterkste schepen van haar tijd. Op 10 augustus 1628 is de Vasa klaar voor de vaart! De tewaterlating en de eerste reis van het schip gaan niet voorspoedig. Het machtige schip vaart langzaam richting havenmond. Door een plotselinge windvlaag maakt het schip slagzij, maar de Vasa richt zich weer op. Een tweede windvlaag is echter funest en het schip kapseist.. Water stroomt door de geschutpoorten naar binnen en in een korte tijd zinkt de Vasa naar de bodem bij Beckholmen met ongeveer één derde deel van de 150-koppige bemanning. De droom is over. Een rechtszaak volgt. De Amsterdamse bouwers kunnen de gebeurtenis niet verklaren, maar iedereen die nauw bij de bouw betrokken was, wist dat de bouw van het schip en het schip zelf gebukt gingen onder de mankementen en missers. Maar ja, vertel dat de koning maar eens………. Leiding geven aan een leerproces Pagina 11 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Een stukje persoons – en projectmanagement van de Vasa: Een kijkje achter de hoofdrolspelers van het Vasa-verhaal leert ons het volgende: Koning Gustav Adolf II De jonge, ambitieuze koning. ‘Zijn Zweden’ is sterk, maar veel zeeslagen zijn verloren. Hij omzeilt de stroperigheid van de bureaucratie door de versterking van de vloot via “outsourcing” aan te pakken. Hij benadert snel enkele partijen, en gaat een contract aan. De koning bemoeit zich actief met de bouw van de Vasa. Hij wil het schip vlot afhebben en heeft aanvullende constructie-eisen en ‘versterkingsplannen ‘ voor het schip, die ingewilligd moeten worden. Hendrik Huibertsz de Groot Amsterdamse handelaar die handeldrijft met de Hanzestad Danzig. Hij woont vlakbij de werven waar schepen uit de Oostzee hersteld worden. Hendrik is geen scheepsbouwer van nature of beroep, hij was geen lid van het scheepsbouwgilde. Wel was hij betrokken bij de bouw van enkele schepen rond 1615-1620. Nadat zijn huis in Amsterdam is afgebrand, belandt hij in Zweden. Hij ondertekent het contract voor de bouw van de Vasa. Hij sterft in 1627. Arend Huibertsz de Groot De jongere broer van Hendrik. Een koopman met veel contacten in de handelaarswereld en in de bouwnijverheidswereld. Kent veel regentfamilies die met Zweden handelden. Neemt na de dood van zijn broer de verantwoordelijkheid over. Heeft eigenlijk niet zoveel benul van wat er allemaal gebeurt (en misgaat). Hein Jacobs Hein is de meesterknecht van de broers De Groot. Hij is de scheepsbouwer en verantwoordelijk voor de werkzaamheden van en de bouw aan de Vasa. Heeft een aantal Hollandse ambachtslieden in dienst, die op hun beurt weer “opperen”. Jacobs wordt al snel geconfronteerd met het feit dat de veranderingen en de constructie het schip echt niet stabieler maken. Ook de aankoop van materialen verloopt rommelig, er wordt weinig overleg gepleegd en het geld is snel op. Söfring Hansson Is de kapitein van de Vasa. Al tijdens de stabiliteitsproeven, die hij uitvoert, moet hij gemerkt hebben dat het schip instabiel is. Hij compenseert dit door meer ballast in te slaan. Hierdoor komt het schip echter te diep te liggen. Ook de hellingsproeven mislukken en worden snel gestaakt. Het onderwaterschip was te scherp gesneden, er was te weinig ballast en het zwaartepunt was te hoog. Klas Fleming Is admiraal van de Zweedse vloot en voorstander van moderne, zware oorlogsschepen. Sinds 1620 voert hij het bevel over de Zweedse vloot. Flemming is betrokken geweest bij de hellingsproeven van de Vasa. Hij heeft de koning niet geïnformeerd over de ervaringen en het feit dat de proeven gestopt zijn. Leiding geven aan een leerproces Pagina 12 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Programma-aanpak en de kernprocessen bij de Vasa? Programmeren doelen Inspanningen specifiek maken Resultaten verzilveren Risico analyse Besturen Stuurplan, middelen Inspanning en voortgang bewaken Autoriseren Programmaplan Organiseren Rollen, actoranalyse en omgevingsanalyse Teambuilding en communicatie Samenwerken Het doel is duidelijk, maar niet omlijnd. Er is weinig sprake van een DoelenInspanningen netwerk of een Doelen-Inspanningen –Middelen netwerk. Doordat er constant wijzigingen zijn in de afspraken, in de bouwfase van de Vasa, kunnen inspanningen niet goed bepaald worden, vastomlijnd worden van karakter. Er wordt in die tijd niet met ontwerpen of blauwdrukken gewerkt. Een prent van een ander schip is de basis waarop de Vasa gebouwd gaat worden. Er worden maatvoeringen overeengekomen. De koning wijzigt deze op het laatste moment, vlak voor het tekenen van het contract. Het verzilveren van de resultaten en de tussenresultaten ontbreekt. Er wordt personeel aangetrokken, het hout wordt uit de koninklijke bossen gehaald. De meesterknecht Hein Jacobs met zijn ambachtslieden zorgen voor de bouw voor het schip. Dit gebeurt volgens de gebruikelijke manier van werken in die periode. Door de aard van de bouwwijze (bij een schip waarvan de basis is gelegd, kan amper meer worden aangepast) kan er ook niet worden geïmproviseerd of in het ontwerp worden bijgesteld. Dit is niet van toepassing. De voorziene winst van dit project is uiteindelijk de financiële basis om een aantal andere projecten te kunnen financieren en aan het eind van de contract periode met een positief saldo te eindigen. Er is 2 jaar uitgetrokken voor dit project. De Koning oefent echter grote druk uit om het project sneller uit te voeren. De organisatie van scheepsbouw werd indertijd geregeld via de regels van de verschillende gildes die betrokken zijn bij de bouw. Er zijn geen blauwdrukken of protocollen voor een dergelijk bouwwerk Er is geen stuurplan. Is het grote probleem. De project is, waarschijnlijk door de aangebrachte wijzigingen, te duur geworden. Het was de bedoeling om met dit project geld (winst) te genereren. Nu moet er geld bij om de ontwerpwijzigingen verantwoord door te voeren. Het beschikbaar maken van de middelen loopt niet goed. De kwaliteitseisen zijn ietwat anders dan heden ten dage. Schepen worden gebouwd naar eigen inzicht. Wel was al snel duidelijk dat de wensen van de koning invloed zouden hebben op de kwaliteit van het schip. Vaklieden met verstand van schepen wisten dat Tempo en haalbaarheid zijn de besturingscriteria die niet in de pas lopen. Er zijn stabiliteitsproblemen, die opgelost worden met allerlei vage aanpassingen en afspraken over ballast. Zonder communicatie met elkaar of met mensen die (aantoonbare) kennis van zaken hebben. Flexibiliteit, doelgerichtheid en efficiëntie missen hun doel. Een programmaplan heeft als functie de uitkomsten te integreren en vast te leggen: hierbij gaat het om de uitkomsten van inhoudelijke inspanningen als bestuurlijke activiteiten. Het lijkt erop een dergelijk plan snel gemaakt is is in het begin van het traject, tijdens de contractbesprekingen. Al snel wordt duidelijk dat alle planning en autorisatie ontbreekt. Rollen in het programma lopen door elkaar heen. Analyse en typering van de actoren in de omgeving ontbreekt en de communicatie tussen die actoren ontbreekt of is rampzalig. Alle voorwaarden voor effectiviteit en kwaliteit zijn niet zichtbaar in het programma. Het opbouwen en de instandhouding van de bouwteams verlopen gebrekkig. Er zijn veel conflicten, die niet worden opgelost. Luisteren en feedback geven en ontvangen ontbreken volledig. Vergaderen en besluiten nemen is op niet adequate en goede wijze gebeurd. Leiding geven aan een leerproces Pagina 13 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Groepsgewijs is er in onze studiegroep een analyse gemaakt van de fouten. Samen met de studiegenoten Lisette en Roy hebben we gekozen voor een fasegewijze doorlichting: De aanbestedingsfase: De opdracht werd in 1625 gegeven door de koning. Echter zonder plan. Er was grote tijdsdruk en de strijd om de maritieme macht in de Oostzee prevaleerde. De koning handelde zonder raadpleging van experts. Hij omzeilde gangbare afspraken, zoals, het bouwen van boten in een ketenstructuur (in groepen van vier werden boten van verschillend formaat gebouwd). De koning maakte de opdrachtformulering niet concreet. De opdrachtnemers zijn geen geschikte partij. Wél betrokken bij handel en handel met de Oostzeelanden in het bijzonder, maar amper betrokken bij de leiding over de bouw van schepen (en dan nog van dit formaat). De totale opdracht was ook een hele ruime opdracht, een groot project. De opdrachtnemer heeft commercieel gedacht en een globale prent van een schip werd het model voor de Vasa. Engelse modellen, breder en meer geschikt voor de Oostzeevaart werden niet uitgeprobeerd. De opdrachtnemers waren niet ervaren. Kostentechnisch waren niet alle zaken gedekt. Er moest goedkoop hout worden gezocht en gekocht. Alle groepen werknemers zitten op ‘macht ‘, er wordt geen leiding gegeven. Externe analyse, visie en missie hebben niet geleid tot doelen en strategische uitspraken. Het lijkt erop dat de winst uit de onderneming gehaald moest worden uit de marge op de bouwkosten van de schepen. In de oorspronkelijke berekeningen zal er genoeg marge geweest zijn. Volgens de overlevering stelt de koning vlak voor het ondertekenen een aantal aanvullende eisen. Omdat het geen pas geeft een contract meteen open te breken als de wijnglazen net geleegd zijn, is het contract daarom zeer waarschijnlijk niet meer opnieuw doorgerekend. Doordat het ontwerp van het schip werd aangepast (het werd hoger gemaakt) moest het ook breder en dieper worden onder de waterlijn. Het lijkt erop dat de kosten voor het extra hout niet gemaakt mochten (of konden) worden. Scheepsbouwer Jacobs kreeg slechts toestemming om het schip anderhalve voet breder te maken. (45 cm). Dit was te weinig om het schip zijn stabiliteit te geven. Het contract werd zo dus een wurgcontract. De plan – en wensenfase: De opdracht was ruim en bestond uit meer dan het bouwen van de Vasa alleen. Een veelheid aan deelprojecten is de broers De Groot te boeven gegaan. De wensen en plannen van de Vasa waren gericht op het uiterlijke van het schip, de imposante verschijning. Drie masten, tien zeilen, 52 meter van top tot kiel, twee-deks-kanonnen, stenen aanbrengen voor de stabiliteit, 69 meter lengte en 1200 ton gewicht. Ongekend afmetingen voor die tijd, De opdrachtnemers waren niet toegerust met kennis en vaardigheden op het gebied van scheepsbouw van dergelijke formaten. De Bouwfase: De bouwfase kende geen leiding op natuurlijke basis. Geen projectleiding, geen externe kundige of adviseur. Er was een gebrekkige informatieoverdracht in de diverse bouwfases. Er is geen structuur of strategie in deze fase. Er wordt zeer veel geïmproviseerd zonder overleg of goede communicatie. 64 kanonnen, een wijziging van de dek-belastbaarheid, 700 houten beelden aan boord. Een hoge constructie, te zwaar hout voor de stootranden, de diepte van het ruim en het hoge achterkasteel, alle onbeproefde zaken met ongekende afmetingen en slechte materialen. De Testfase: De bouw van de Vasa is diverse malen aangepast. Het ontwerp, het model is niet gevolgd. De testen voor stabiliteit zijn afgebroken. Er is geen touwentest, zeilentest en katrollentest uitgevoerd. Er is geen sprake van een projectleiding. Leiding geven aan een leerproces Pagina 14 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven De tewaterlating: Tijdens het uitvaren waren de geschutpoorten open. De Vasa telde niet de afgesproken bemanning. Ook de bestemming en de bezetting zijn factoren die voor meer stabiliteit hadden kunnen zorgen . De touwen liepen niet soepel door de katrollen. Twee windvlagen zorgden voor de ondergang van dit schip. Samenvatting en conclusie Met een goede uitleg over projectmanagement van onze kerndocent en een blik in de eerste hoofdstukken van het boek van Theo van der Tak en Gert Wijnen (2002) hebben we vanuit diverse optieken gekeken naar de ondergang van de Vasa. Die ondergang van de Vasa, als gevolg van een ontwerpfout, kent meerdere oorzaken in alle fasen van de bouw, in alle vijf kernprocessen van programma-aanpak. Centraal zit de rol van de opdrachtgever. Was het ook gebeurd als de jonge, ambitieuze koning Gustav Adolf II zich had laten voorlichten, experts en deskundigen had uitgenodigd. ?Zaken en details had beproefd?. Een duidelijk programma had gemaakt, een stuurplan had opgesteld, gezorgd had voor autorisatie, een duidelijke structuur van samenwerken en communicatie in het even had geroepen en de bouw echt georganiseerd had ( in samenwerking met De gebroeders De Groot)? En wat als de heren De Groot eenzelfde opzet hadden gevolgd? We zullen het niet weten. Maar de opdracht en de verdieping hebben ons wel gericht op die belangrijke stappen in het programmamanagement. Pas in de jaren vijftig van de 20e eeuw werd het wrak van de Vasa opnieuw gevonden, door de Zweedse particuliere wrakkenonderzoeker Anders Franzén, die besefte dat de in zout water levende hout etende scheepsworm Teredo navalis in het brakke water van de Oostzee niet voorkwam, zodat de kans groot was dat de Vasa nog kon worden geborgen. Met behulp van een zelfgemaakt peillood wist hij het schip te lokaliseren. In een gezamenlijke operatie van de Zweedse marine en een bergingsbedrijf werd de Vasa geborgen door zes kabels onder het schip door te trekken en het in 16 stadia op te takelen. Op 24 april 1961 kwam de Vasa boven water. De Vasa is geconserveerd door het hout over een periode van 17 jaar te behandelen met polyethyleenglycol. Uit het wrak van het schip werd samen met 14 000 naast en in het schip gevonden houten voorwerpen, waaronder 700 beelden, de Vasa volledig gereconstrueerd. Na een verblijf in een tot tijdelijk museum omgebouwd droogdok wordt de Vasa sinds 1990 tentoongesteld in het Vasamuseum op Djurgården, het drukst bezochte museum van Scandinavië. De basis is een ongebruikte sluis, waar de Vasa op eigen kiel in is gevaren en daarna drooggezet. Het gebouw is er daarna omheen opgetrokken.Niet alleen het houtwerk is goed geconserveerd; ook zes zeilen die tijdens de reis opgeborgen lagen in kisten, zijn bewaard gebleven Gebruikte bronnen: Van der Tak, T. & Wijnen, G. (2002). Programmamanagement; Sturen op samenhang: Deventer : Kluwer http://nl.wikipedia.org/wiki/Vasa_(schip) http://www.geschiedenis24.nl/speler.segment.9176675.html http://www.geschiedenis24.nl/speler.segment.9271588.html http://www.vasamuseet.se/sv/Sprak/Nederlands/ http://maartenhell.wordpress.com/2013/05/14/het-franse-koningsschip-en-de-vasa/ http://www.bataviawerf.nl/scheepsbouw-in-zeventiende-eeuws-nederland.html Genoemde internet bronnen zijn geraadpleegd in de periode van 6 september tot en met 22 november 2013 Leiding geven aan een leerproces Pagina 15 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Leiderschap in van een leerproces : Veranderingen In deze opdracht koppelen we de theoretische achtergrond, de uitkomsten van een leiderschapsassessment en de uitkomsten van de LERO-vragenlijst aan drie veranderonderwerpen, waarbij we één van die veranderonderwerpen volgends de PDSA-cyclus zullen uitwerken. In de concepten van effectiefleiderschap die in deze module de revue passeerden, hebben we gekeken naar smalle en brede omschrijvingen van onderwijskundig leiderschap. De smalle betekenis verwijst naar leiderschap dat direct gericht is op het primaire proces en het direct leiding geven aan et onderwijsproces , zoals dat door leerkrachten wordt gerealiseerd. In de bredere betekenis verwijst onderwijskundig leiderschap naar een meer integrale vorm, dat wil zeggen dat taken, activiteiten, middelen, processen en structuren gecoördineerd worden en afgestemd worden op elkaar om elkaar te versterken en goed onderwijs te realiseren. In de gehanteerde en geraadpleegde literatuur komen veel gelijkgestemde functies van het onderwijskundig leiderschap naar voren, hier en daar anders geaccentueerd: -Het scheppen van een structuur en cultuur voor professioneel leren -Het duidelijk stellen van doelen en deze uitlijnen met trends in beleid en wetenschap BLOK 4: mentale modellen Niet Enigsz -Het zorgen voor een specifieke en ins sterke (vak(pedagogische) kennisbasis 31. We proberen helder te krijgen waarom iemand 1 2 -Het veelzijdig en veelvuldig toetsen een bepaalde aanpak belangrijk vindt 32.. We bevragen elkaar op onze ideeën en 1 2 -Het betrekken van de positie van de opvattingen leerkracht 33. Er is ruimte voor verscheidenheid aan 1 2 opvattingen die we naar elkaar toe uitspreken -Het helpen van leerkrachten om 34. De directie is echt geïnteresseerd in de persoon 1 2 nieuwe informatie in hun bestaande van de leerkracht positie te integreren 35. We luisteren echt naar onze collega’s 1 2 -Het creëren van dissonantie en 36. Bij de aanpak van een probleem bekijken we 1 2 leerkrachten om deze op te lossen dit vanuit meerdere perspectieven 37. We zijn op de hoogte van enkele hulpmiddelen 1 2 -Het (mede)ontwikkelen van com.b.t. mentale modellen: conclusieladder, regulerende en zelfregulerende perspectievenspel competenties bij leerkrachten 38. Op onze school zeggen we: “Zo zie ik het” en 1 2 zeggen we niet “Zo is het” -Het toepassen van leeractiviteiten 39. We zeggen “ja, en…..” en niet “ja, maar….” 1 2 -Het ontwikkelen en het onderhouden van de normen voor en kritische, 40. Leerkrachten onderzoeken hun eigen 1 2 opvattingen door er open met anderen over te reflectieve dialoog praten -Het scheppen van een omgeving waarin 1 = eigen scores de analyse van de invloed van het onderwijs op het leren van het kind een rol speelt -Het ontwikkelen van een visie en het stimuleren van een cultuur van respect en samenwerking Groten deels 3 Gehee l 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 Imants (2010) geeft aan dat de effectieve inzet van condities in de klas en in de school een belangrijke succesfactor is bij (het leiding geven aan) veranderingen. In dit kader schetst hij een aantal van deze condities, waaronder het geven en ontvangen van feedback. De werking van de feedback in een organisatie, de aard van de feedback en de manier waarop feedback geboden wordt, is van groot belang. Kijkend naar de organisatie als werkplek vanuit het perspectief dat deze module mij heeft geboden, zie ik een eerste veranderpunt. Het geven en ontvangen van feedback. Aan de functie reflectieve dialoog wordt op onze school nog niet voldaan. De leerkrachten geven in een enquête (Medewerkers-Tevredenheid-Onderzoek, Het Barlake 2010) aan dat het geven en het ontvangen van feedback nog moeizaam verlopen. Leiding geven aan een leerproces Pagina 16 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Het is tevens het zwakst scorend item in de totaal lijst van onze organisatie ( ten tijde van de meting telde de organisatie twaalf scholen, 275 medewerkers). Ook de feedback op het eigen handelen door de leerkracht komt moeilijk ‘aan ‘. Naar aanleiding van een gezamenlijke studiedag in 2013 werd aangegeven dat ‘de effectiviteit van de feedback achterblijft en niet altijd taakgericht is ‘ (Notitie Dionizio en Neyhorst, 2013). In de LEROlijst van Jan Jutten, de vragenlijst voor de Lerende Organisatie, is in de ‘categorie ‘mentale modellen‘ te zien welke items, die met feedback te maken hebben, minder scoorden en als zodanig herkenbaar zijn bij het geformuleerde veranderpunt ( deze punten zijn bruin gekleurd). Feedback geven is ook een item in de lijst zelf en scoort daar onder het gemiddelde Opvallende is ook dat het item / de discipline ‘mentale modellen ‘gemiddeld lager scoort dan de ander vier disciplines van de lerende school in het instrument. In 2010 werden de directeuren van de Barlake-scholen onderworpen aan een Human Resources / Assessment Center Potentieel (Changing- M, 2006-2010))onderzoek. Opvallend was dat een assessmentrapportage van mijzelf aangeeft dat er in het geven en ontvangen van feedback nog meer expliciet, gericht en functioneel mag zijn en nog vollediger mag aansluiten op waarneembaar gedrag. Velen van mijn collega’s ontvingen dezelfde tips. Het heeft geleid tot een voorstel voor een studiedag (voor 2014), een op zet waar de directeuren en de leerkrachten dit veranderpunt goed willen vormgeven en ‘ons eigen willen maken‘. Imants (2010) vermeldt dat bij de aansturing, bijsturing van het onderwijsleerproces op systeemniveau de feedback bekeken moet worden in samenhang met het organisatieleren en de transformatie van organisaties. Met het oog op werken aan beter leren in scholen kunnen drie functies van monitoring van het onderwijsproces en feedback worden onderscheiden, die de scholen goed in dat gaten moeten houden én moeten vormgeven: - Vernieuwen met inbegrip van het vernieuwen van de kaders. Wanneer scholen het vermogen ontwikkelen kritisch naar zichzelf te kijken en naar de manier waarop zij inspelen op hun omgeving, dan ontwikkelen zij een potentieel voor transformatie (double-looplearning) - Verbeteren binnen bestaande kaders. Een uitbreiding van en verdieping op handhaven door corrigeren, de informatie uit monitoring wordt benut om systeemfouten weg te halen uit het onderwijsleerproces. - Handhaven door corrigeren. Het opsporen van fouten op basis van gegeven normen, het doorvoeren van correcties om een gewenste stand van zaken of procesgang te handhaven. Een tweede verandering is het eigen maken van een kwalitatieve, systematische reflectie. In de lessen van deze module werden we door Wim Folker meegenomen in de regulatieve cyclus (Van Strien, 1986, Imants en Folker, 2008). In het assessment van de directeuren (ook de rapportage van mijzelf) komt naar voren dat de praktische en persoonlijke referentiekaders (eigen ervaringen, eigen opvattingen, tacit knowledge en pedagogical content knowledge (Verloop, 2003)) de reflectie van de directeur bepalen. Ook leerkrachten handelen vaak van binnenuit. De door Van Strien (1986) beschreven ‘regulatieve cyclus’ omvat een cyclisch model met vijf stappen: Probleemstelling, diagnose, plan, handelen en evaluatie. Systematische, kwalitatief rijke reflectie moet ook van buitenaf komen. Korthagen (1999) zegt dat dat systematische reflectie: - Intersubjectief moet zijn - Evidence based moet zijn - Onderbouwd moet zijn met relevante inzichten (uit onderzoek , theorie verkregen) - Getoetst moet zijn Bij alle stappen van het model spelen de reflectie van binnenuit (explicitering, persoonlijke theorie, veronderstelling) en de reflectie van buitenaf (dialoog, toetsing, evidence based verzameling van gegevens) een rol. Leiding geven aan een leerproces Pagina 17 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Imants en Folker (2008) versterken de onderzoekende houding van de reflectieve leerkracht of directeur door vijf stappen in elke fase van de cyclus toe te voegen: 31. 32.. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. Vragen stellen / problemen benoemen Analyseren / diagnose stellen Plannen Antwoorden / oplossingen zoeken / onderzoeken BLOK 4: mentale modellen Niet Enigszi ns Grotend eels Geheel We proberen helder te krijgen waarom iemand een bepaalde aanpak belangrijk vindt We bevragen elkaar op onze ideeën en opvattingen Er is ruimte voor verscheidenheid aan opvattingen die we naar elkaar toe uitspreken De directie is echt geïnteresseerd in de persoon van de leerkracht We luisteren echt naar onze collega’s Bij de aanpak van een probleem bekijken we dit vanuit meerdere perspectieven We zijn op de hoogte van enkele hulpmiddelen m.b.t. mentale modellen: conclusieladder, perspectievenspel Op onze school zeggen we: “Zo zie ik het” en zeggen we niet “Zo is het” We zeggen “ja, en…..” en niet “ja, maar….” 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 40. Leerkrachten onderzoeken hun eigen opvattingen door er open met anderen over te praten 1 = eigen scores - Evaluatie In de conclusies van het assessment wordt aangetoond dat juist deze stappen gemist worden en de scores op onderdelen ( met name de analyse in gesprekken / probleemanalyse in gesprekken) scoren lager. Ook in de disciplines van de LEROvragenlijst zijn er items ( zij zijn groen gekleurd in de LERO-meting) die laag scoren bij de collega’s en die gerelateerd zijn aan dit verbeterpunt: ‘verhelderende vragen stellen, perspectief-benadering, kennis doorgeven / kenniskring, systeemdenken ‘scoren alle laag bij de collega’s. De derde verandering is een verandering die het delen van de visie omvat. In de literatuur van deze leerlijn berichten Eric Verbiest (2010) en Van der Sluijs en Douma (2012) dat door het onderzoek naar schoolvernieuwing, onderwijsvernieuwing en schooleffectiviteit het (her) ontwikkelen van de heldere visie en missie van belang is. In de ontwikkeling van de visie moet tot uitdrukking komen op welke manier / waarom gekeken wordt naar: leerprestaties van leerlingen, aandacht voor goed onderwijs, hoge verwachtingen van leerlingen (Van der Sluijs en Douma, 2010). Tot een korte tijd geleden werd bij het ontwikkelen van de visie vooral gekeken naar wat de mensen binnen de schoolmuren belangrijk vonden. Met de visie werd antwoord gegeven op de vraag: Waarom bestaan wij? (het zogenaamde ‘hogere doel’). Dit werd naar ’buiten uitgedragen ‘ (zo doen wij het). Directies, teams, organisaties kijken met hun teams steeds breder, steeds meer naar de omgeving en zij maken verbindingen tussen hun doel, wat zij belangrijk vinden en wat voor de doelgroep van belang is. Gelderblom (2010) en Verbiest (2010) geven aan dat het stellen van hogere, ambitieuze doelen bij een ambitieuze visie een vanzelfsprekendheid moeten zijn. In de colleges van Jan Uitdehaag en Wim Folker hebben we gekeken naar twee testresultaten. De LERO-lijst werd gecombineerd met een KW-kaart (PO Raad) en de scores werden gekoppeld aan de combinatie van passende Quinn-rollen. Op het gebied van ‘de gedeelde visie’ scoort ons schoolteam in de LERO-lijst laag. In de totaalitems van deze lijst scoort een deel van deze items (de items 24 en 25) zelfs onder de score van 20. Op de KW-kaart scoorde de schoolleider ook laag in de categorie ‘heldere visie en ambitieuze doelen ‘. Leiding geven aan een leerproces Pagina 18 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Verbiest (2011) geeft aan dat de schoolleider ‘als transformationeel leider ‘een visie schept waarmee de medewerker mee uit de voeten kan, waarmee hij de medewerker kan inspireren; hij streeft ernaar om individuele en collectieve processen van probleemoplossing en leerprocessen te verbeteren. Hij tracht een professionele cultuur van samenwerken te scheppen. Hij stimuleert de leerkrachten om zich te professionaliseren in het kader van de schoolontwikkeling en hij leert het team problemen te signaleren en gemeenschappelijk op te lossen. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29 30. BLOK 3: gezamenlijke visie Niet Enigszins Grotendeels Geheel Het team komt bij visieontwikkeling gezamenlijk tot besluiten Eenmaal door het team vastgestelde doelen worden doorgaans loyaal uitgevoerd. Op onze school is sprake van een gemeenschap-pelijke visie op goed onderwijs Op onze school vinden we het belangrijk om aandacht te besteden aan een gezamenlijke visie We gaan regelmatig met elkaar na of we de school zijn die we willen zijn Bij het ontwikkelen van een gezamenlijke visie spelen de visies van alle leerkrachten een grote rol De schoolleider leeft de visie voor en spreekt leerkrachten aan op het werken aan de visie Als we kleine stappen zetten, laten we ons leiden door het grote denken van de visie Onze visie wordt minimaal één keer per jaar bijgesteld op basis van actualiteit Alle medewerkers van onze school dragen de visie naar buiten toe uit. 1 1 2 2 3 3 4 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 1 2 2 3 3 4 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Het ontwikkelen van de capaciteit van de schoolorganisatie / scholenorganisatie om te vernieuwen krijgt de nadruk, niet de directe coördinatie, de supervisie op het onderwijs. De scores van de LERO en de artikelen uit deze leerlijn leren ons om de visie te’ retunen’ of te ‘finetunen’ (bron: Nieuwenhuis, M.A., The Art of Management (the-art.nl), ISBN-13: 978-90-806665-1-1, 2003-2010) Leiding geven aan een leerproces Pagina 19 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven P L A N Beschrijf het verbeteronderwerp: De organisatie gaat het geven en het ontvangen van feedback in alle niveaus van de organisatie verbeteren. Het gaat hierbij om het verbeteren van de kwaliteit op basis van een aantal gemaakt afspraken die in een protocol worden vastgelegd. Daarnaast verbetert de organisatie de vaardigheden en de tools die nodig zijn voor het geven en het ontvangen van effectieve, gerichte en duidelijke feedback. Meet de huidige situatie In de LERO-lijst scoort het onderdeel feedback laag (≤ 20) en de onderdelen uit de disciplines van de LEROvragenlijst, die met feedback te maken hebben, scoren eveneens lager dan het gemiddelde (≤ 23). In het MedewerkersTevredenheidsonderzoek van 2012 scoort het geven / ontvangen van feedback lager dan het gemiddelde. In het rapport Assessment Center scoren de kwaliteit, de gerichtheid en de resultaten van de interne communicatie van de directeur lager dan gemiddeld. De leerkrachten geven aan dat er geen protocol is voor feedback en dat de interne feedback beter moet en kan (Kwaliteit in Kaart 2012). Iets dat ook in de Rapportage Arbomeester (2010) wordt opgemerkt. Analyseer de oorzaken; stel Oorzaken: een verbetertheorie op Ontbreken goede afspraken (zie LERO-scores mentale modellen) over feedback geven en ontvangen. Ontbreken van vaardigheden en technieken voor leerkrachten / directeuren m.b.t.feedback geven / ontvangen. We missen helder omschreven competenties en structuren betreffende de communicatie. Verbetertheorie: Vanuit de onderwijskundige visie en de visie op de mens gaan we samen werken aan de verbetering van het geven en het ontvangen van feedback, de verbetering van de waarden en scores hieromtrent en de verbetering van de waarden die voor het verzamelen van de gegevens worden benut. Het team compileert afspraken hierover in een protocol in 2014. Probeer de verbeteringen uit - D O - - - Leiding geven aan een leerproces Op alle niveaus van de organisatie spreken we de interne communicatieregels en de regels voor het geven en ontvangen van feedback af. We bespreken en borgen afspraken hieromtrent stapsgewijs. Het managementteam vervult hierin een voortrekkersrol De interne afspraken omtrent feedback zijn bekend en conform deze afspraken wordt feedback gegeven en ontvangen Alle medewerkers worden bij de beleidsvorming betrokken. We willen een gedragen beleid realiseren We letten hierbij ook op de tussenevaluatie, de mijlpalen en de eindevaluatie. Pagina 20 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven - S T U D Y Meet en bestudeer de resultaten Meet op dezelfde wijze als in de planfase: elkaar feedback geven toetsen vergelijken reflectie op de resultaten evalueren controleren A C T Borg de verbeteringen Helder krijgen: Hoe moet / kan het beter? borgen, verankeren In het kader van de feedbackafspraken en de feedbackprocedure is een duidelijk beschreven aanpak voor iedereen helder - - We zijn tevreden als de interne communicatieafspraken daadwerkelijk herkend worden door de medewerkers. - Externen herkennen zich in het beeld van De Bukehof dat we willen uitstralen en kunnen waarmaken. - Negentig procent van de medewerkers voelt zich bij het beleid betrokken -We hebben een protocol voor het geven en ontvangen van feedback - We in de metingen en tussenmetingen de scores behalen die in de verbeterdoelen worden genoemd. Hebben we bereikt wat we wilden bereiken? Komt het resultaat overeen met wat we als norm gesteld hadden? We gebruiken dezelfde metingen als in de planfase, de school heeft reeds een aantal instrumenten hiervoor. Ook in een tussenfase willen we een deel van de instrumenten gebruiken Indien blijkt dat de uitgevoerde plannen het gewenste resultaat opgeleverd hebben, denk aan het complimenteren en vieren. Met name de mijlpalen zijn hier uitermate geschikt voor en hebben een stimulerende werking. Indien het gewenste resultaat niet gerealiseerd is, kunnen we bekijken in hoeverre de kwaliteitsbepaling en de normen juist geweest zijn Indien dat wel het geval is geweest, dan kunnen we gericht werken aan een verbetering daar waar het volgens de evaluatie noodzakelijk is. In feite gaat het hier met name om het borgen van datgene wat goed gaat en de verbeterpunten verwerken in een verbeterplan. Vervolgens gaan we weer verder met plannen en uitvoeren acties bijstellen nieuwe afspraken maken andere route bepalen Continueer de verbetering Zorg ervoor dat de verbetering een cumulatief effect heeft. Stilstand is achteruitgang. Gebruikte literatuur bij deze opdracht: Leiding geven aan een leerproces Pagina 21 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Covey,S.R.,(2004), De zeven eigenschappen van effectief leiderschap, Amsterdam-Antwerpen:Business Contact Gelderblom, G.(2010). Waarom zijn opbrengstgerichte scholen succesvol?, in Basisschoolmanagement (8)10, 47 Imants, J. (2010). Beter leren door leiderschap; naar een doorstart voor onderwijskundig leiderschap. Lectorale rede. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. Imants, J. & Folker, W. (2008). Onderzoekende houding en onderwijskundig leiderschap. In Basisschoolmanagement, 22(3), 10-15. Marzano, R.J. (2003). Wat werkt op school. Middelburg: Bazalt. Sluijs, B. van der & Douma. W. (2012). Onderwijskundig Leiderschap, in Basisschoolmanagement (3)12, 4-11 Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties (Oratie). Tilburg: Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2004), Professionele leergemeenschappen en netwerkvorming in en met het onderwijs.In: Mahieu, P. (red.) (2004): Onderwijsvernieuwing en samenwerking in een grootstedelijke context.Cahier 2 voor onderwijsvernieuwing en samenwerking. Antwerpen: Universiteit Antwerpen/ Stad Antwerpen: De lerende stad. Verbiest, E. (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Verbiest, E. (2009). Leren leiden. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2011). Nieuw Onderwijskundig Leiderschap, in Basisschoolmanagement (1)11, 4-9 Verbiest, E. (2012). Professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. De resultaten van de LERO-vragenlijst zijn te vinden op www.manfredwerger.nl Surf op de pagina naar ‘MLE’, daarna naar ‘Leiding geven aan een leerproces ‘. Het format voor de PDSA-cyclus (bladzijde 20-21) is te vinden op www.deltascholen.org Het format is gedownload op 15 oktober 2014 De illustratie van de regulatieve cyclus (bladzijde 17) is te vinden op http://nl.m.wikipedia.org/wiki/Bestand:Regulatieve_cyclus.jpg Het format is gedownload op 21 november 2014 Leiding geven aan een leerproces Pagina 22 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven Reflectie op deze leerlijn: De eerste leerlijn van deze opleiding was gericht op de totale organisatie. Vanuit de optiek van het Knoster-model werd de organisatie doorgelicht op een zestal domeinen. In de vorige leerlijn, afgerond in het eerste studiejaar, stond de school centraal en het maken van kijkwijzerpunten verliep langs een aantal actuele ‘topics ‘waarmee elke school te maken kreeg: de lokale politieke situatie, de analyse van de lokale omgeving, de eigen omgevingsanalyse en de leiderschapsrollen, de verbetercyclus ( PDSA), het streven naar een Brede School / IKC, de instrumenten voor een QuickScan of een SWOT-analyse en The Seven Habits. In de eerste module kon je in of in de aanloop naar de lessen het nodige aan materiaal verzamelen, dat was erg fijn, de formatieve productenwaren goed inpasbaar in de Knoster-modellen. In de tweede module reikten onze kerndocenten ook een dergelijk overzicht uit, zodat we van tevoren wisten wat ons te wachten stond. Door het inpassen van gastsprekers ( politieke, juridische expertise) kregen we nog een boel extra informatie. Het was hier en daar iets moeilijker om flink door te werken aan het werkstuk ( veel kernzaken, zoals de PDSA-cyclus en het verbeteronderwerp zaten achterin het programma van de toenmalige leerlijn), maar met de hulp van veel literatuur en goede tips van de kerndocenten en de collega-studenten ben ik aardig op een weg gezet. In deze module hebben we ons gericht op het leiding geven aan veranderingen, aan een leerproces in je school of in je organisatie. De opdrachten en de colleges van Wim Folker en Jan Uitdehaag waren divers. Ik vond de afwisseling van docenten erg fijn. Van werksessies, presentaties, gastcolleges, veel uitleg tot de gave discussies over onderwijskundig leiderschap, waarbij een flinke dosis theoretische en wetenschappelijke inzichten nog even in sneltreinvaart passeerden, ik heb uit de lessen sowieso veel informatie kunnen filteren of kunnen omzetten in tekst. Wat de inhoud betreft, heb ik manieren, handvatten en inzichten gevonden om nog meer en nog beter leiding en vorm te geven aan veranderende leerprocessen in de organisatie. De PDSA-cyclus is ook hier weer van groot belang en de veranderende rol van de onderwijskundig leider is een eyeopener voor mijzelf en voor het bestuur van de leiding van de organisatie waarin ik werkzaam ben. Ook de literatuur die werd aangeraden, aanbevolen of gevonden, is zeer inspirerend. “Vander Tak en Wijnen”, “Verbiest “Imants en Folker”, zijn ‘baanbrekend’ en zeer toepasbaar in de dagelijkse praktijk. Met de cursusgroep hebben we het vaak besproken en het is ook nu weer gebleken: De PDSA-cyclus overkomt ook ons in het studieprogramma, de regulatieve cyclus is iets wat we op school willen integreren, willen verinnerlijken, maar het overkomt ook onszelf, we worden er in ieder geval eigenaar van. Manfred Werger, november 2014. Leiding geven aan een leerproces Pagina 23 Manfred Werger MLE Fontys Eindhoven
