Wetenschappelijke integriteit als doel in de preventie
advertisement
KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN Wetenschappelijke integriteit als doel in de preventie van plagiaat December 2010, DUO, K.U.Leuven Voorliggende tekst kwam tot stand naar aanleiding van een sessie rond plagiaat voor de Vice-decanen Onderwijs aan de K.U.Leuven (21 oktober 2010, kort verslag als bijlage 1). De tekst geeft een kort overzicht van belangrijke aandachtspunten i.v.m. de preventie van plagiaat in het hoger onderwijs op basis van wetenschappelijke literatuurgegevens. De tekst is in de eerste plaats bedoeld ter inspiratie voor onderwijsverantwoordelijken die plagiaat wensen te voorkomen. De tekst bevat geen beleidsrichtlijnen. Inleiding: aandacht voor wetenschappelijke integriteit in het academisch onderwijs Eind oktober 2010 werd in een schrijven van de Voorzitter van de Commissie Wetenschappelijke Integriteit en de Vicerector Onderzoeksbeleid van de K.U.Leuven gesteld dat “wetenschappelijke integriteit … een fundamentele verantwoordelijkheid is van de wetenschappelijke gemeenschap” en noodzakelijk om het vertrouwen van de samenleving te verdienen. In dit schrijven wordt verwezen naar een nieuwe Ethische code van het wetenschappelijk onderzoek in België 1 waarin de belangrijkste algemene ethische richtlijnen, waaraan elke wetenschapper zich dient te houden, zijn gebundeld. Deze “gedragscode gaat er vanuit dat vorsers hun onderzoek nauwgezet uitvoeren en dat ze er waarheidsgetrouw de relevante informatie over publiceren” (p. 3). In deze Ethische code (p. 4) wordt verder aangegeven: “Het is van belang in het onderwijs … uitdrukkelijk aandacht te besteden aan de ethische aspecten van de wetenschapsbeoefening”. De volgende aspecten werden opgenomen en toegelicht: zorgvuldigheid en voorzichtigheid, betrouwbaarheid en verifieerbaarheid, onafhankelijkheid en onpartijdigheid. Wat betreft het aspect betrouwbaarheid wordt onder meer gesteld (p. 7): “Het gedachtegoed van collega’s en wetenschappers wordt gerespecteerd en men eigent zich niet onterecht hun ideeën toe.” Wanneer een wetenschapper zich niet houdt aan dit aspect van de code, dan kan men stellen dat er sprake is van plagiaat2. Eén van de meest typerende doelen van academisch onderwijs is het inwijden van studenten in de wetenschapsbeoefening3, het spreekt voor zich dat dit niet alleen de inhoudsdomeinen en relevante methodieken betreft. Zoals hierboven al aangegeven, impliceert dit dat studenten ook een attitude van wetenschappelijke integriteit verwerven met name dat ze het gedachtegoed van (andere) wetenschappers respecteren in het wetenschappelijk schrijven en meer algemeen in het communiceren over wetenschappelijk onderzoek. Doorheen de opleiding kunnen studenten zien (gemodelleerd door docenten) en ervaren (via schrijfopdrachten) wat het verschil is tussen het kritisch interpreteren en refereren van bronnen en het arbitrair gebruik van gegevens uit één of andere database (Mirow & Shore, 1997 in Carroll 2002). 1 http://www.kuleuven.be/cwi/ethische_code.html In de Ethische Code wordt niet verwezen naar plagiaat. Het niet voldoen aan het aspect betrouwbaarheid is evenwel gelijk te stellen met de definitie die de K.U.Leuven hanteert voor plagiaat: “Plagiaat is elke overname van het werk (ideeën, teksten, structuren, beelden, plannen, …) van zichzelf of van anderen, op identieke wijze of onder licht gewijzigde vorm en zonder adequate bronvermelding.” 2 Ook in de tekst Visie op onderwijs en leren van de K.U.Leuven (http://www.kuleuven.be/onderwijs/beleidsinfo/Visie_op_onderwijs_en_leren.pdf) wordt hiernaar verwezen: “De K.U.Leuven is een onderzoekende gemeenschap waarin de studenten volwaardig opgenomen worden”. 3 1 Slechts een deel van de afgestudeerden bouwt een academische carrière uit, maar ook voor zij die dit niet doen zijn vaardigheden zoals betekenis halen uit context, het vormen van hypothesen, deductief te werk gaan, concluderen en het correct gebruiken van bronmateriaal van belang. Ook buiten de academische context worden afgestudeerden voortdurend geconfronteerd met informatie waarvan wordt geclaimd dat ze gebaseerd is op onderzoek. Het is belangrijk om dit soort informatie te kunnen onderscheiden van een coherente en onderbouwde uitspraak gebaseerd op een genuanceerde en oordeelkundige selectie van gerefereerde bronnen. In de volgende delen van de tekst zal vooral worden ingegaan op hoe plagiaat kan voorkomen worden bij studenten. In het eerste deel wordt toegelicht dat de oorzaken van plagiaat divers zijn. In een tweede deel wordt toegelicht hoe het opbouwen van een leerlijn wetenschappelijk schrijven doorheen een opleiding inspeelt op deze diverse oorzaken. In een derde deel wordt kort ingegaan op een facultaire aanpak van plagiaat en in een laatste deel op de prevalentie van plagiaat, het onderscheid tussen intentioneel en niet-intentioneel plagiaat, inschatten van de ernst en het streven naar een consistente aanpak. 2 1. Leren schrijven als initiatie in de discipline en ter preventie van plagiaat In de literatuur worden heel wat mogelijke oorzaken waarom studenten plagiëren beschreven. De meeste zijn te verklaren door een onvoldoende voorbereiding op het leren wetenschappelijk schrijven in de opleiding. 1.1. Leren schrijven: zowel het leren van vaardigheden, als een socialisatieproces, als het ontwikkelen van een eigen identiteit als auteur Lea & Street (1998) hebben onderzoek verricht over het leren schrijven in verschillende disciplines. Op basis hiervan ontwikkelden ze een kader om de ontwikkeling van het leren schrijven van studenten in te delen in drie niveaus. Deze staan op een hiërarchische manier t.o.v. elkaar: de hogere niveaus bouwen verder op de lagere, en alle drie de niveaus kunnen van toepassing zijn in een gegeven context. In de drie niveaus wordt schrijven gezien als (van laag naar hoog): 1) het verwerven van technische en instrumentele vaardigheden, 2) een socialisatieproces meer bepaald het overnemen van een cultuur van een andere groep, 3) een manier om een eigen identiteit (als auteur) te ontwikkelen doordat studenten leren om te gaan met kritiek. Toch verloopt dit leren schrijven niet altijd tot op het derde niveau. Uit onderzoek (Abasi et al., 2006; Pittam et al., 2009; Davis & Carroll, 2009; Elander et al. 2010) blijkt dat studenten te weinig vertrouwd zijn met het concept van auteurschap of identiteit als auteur. Studenten: - zien auteurschap als specifiek voor professionele schrijvers die originele ideeën beschrijven; - zien zichzelf niet echt als “auteur” van hun teksten; - zien hun eigen schrijven eerder als editeerwerk; - denken dat meer auteurschap opnemen een negatieve invloed zou kunnen hebben op hun punten. Dit gebrek aan gevoel van auteurschap/verantwoordelijkheid over eigen werk kan verklaren waarom studenten plagiëren. Hoe kan een schrijfstuk “eigen werk” worden als verschillende stukken tekst worden samengebracht? Uit onderzoek blijkt dat studenten vrezen ongewild te zullen plagiëren (Lea & Street, 1998). Studenten stellen soms letterlijk: “Ik weet niet meer dan wat ik gelezen heb in die gezaghebbende boeken/artikels hoe kan ik dan nog iets schrijven dat niet van iemand anders is?”. Verder blijkt dat studenten tijd nodig hebben om hun identiteit als auteur te ontwikkelen door deel te nemen aan typische activiteiten in hun toekomstige discipline. Met andere woorden, de mate waarin studenten zichzelf identificeren als “auteur van de tekst” (met name de tekstuele identiteit die ze construeren tijdens het schrijfproces) is afhankelijk van de mate waarin ze vertrouwd zijn geraakt met het disciplinaire discours (Abasi et al. 2006). 1.2. Diversiteit in ervaring In tijden van toenemende diversiteit, internationalisering en flexibiliteit, kunnen studenten vanuit verschillende achtergronden (qua voorkennis, vooropleiding, cultuur, ervaring) en soms in verschillende fases aan een opleiding in het hoger onderwijs starten. Als opleiding en faculteit is het dan ook noodzakelijk te erkennen dat studenten die binnenstromen niet altijd voldoende zijn voorbereid op de conventies, procedures en regelgeving omtrent het wetenschappelijk schrijven (MacDonald & Carroll, 2006; Morris, 2010): - (Startende) studenten weten niet hoe ze andermans ideeën/teksten moeten integreren. - Studenten voelen zich onzeker over wat plagiaat is. - Studenten uit andere culturen vinden het soms vreemd en weinig respectvol om ideeën en citaten te verzamelen met als doel de betrouwbaarheid van informatie te controleren of argumenten te vinden die bepaalde stellingen tegenspreken. Dit is zeker het geval wanneer zij komen uit een academische cultuur waar het geven van persoonlijke en mogelijk kritische reacties niet aanvaard wordt (Carroll, 2002). 1.3. Oorzaken van plagiaat op het niveau van het design van de opleiding of de opdrachten Plagiaat kan enerzijds het gevolg zijn van onvoldoende aandacht voor plagiaatpreventie in het design van de opleiding (Park, 2003; Goodson, 2006): - Studenten zijn onvoldoende voorbereid op de opdracht door een gebrek aan aanleren van vaardigheden (omgaan met internetinformatie, citeren, refereren, schrijven,…). 3 - Studenten worden tijdens de opleiding te weinig of soms te laat uitgedaagd om kritisch te denken, om de inhoud van de cursus in vraag te stellen. - Studenten maken tijdens een leerproces sowieso fouten (bijv. voor het eerst refereren). Het onmiddellijk summatief evalueren van schrijfstukken (of deelaspecten van het leren schrijven) tijdens de opleiding is dan ook niet aangewezen Anderzijds kan dit het gevolg zijn van onvoldoende plagiaatproof ontwerpen van de opdrachten (Park, 2003; Goodson, 2006) (zie ook bijlage 2): - Onvoldoende duidelijk de doelstellingen (verwachtingen) van de opdracht formuleren. - De opdracht werkt weinig motiverend, de studenten zijn dan ook weinig geëngageerd om een ernstige inspanning te leveren en zullen al sneller gaan plagiëren. - De opdracht noopt tot ‘last minute’ werk. - De opdracht wordt niet kritisch geëvalueerd. - De opdracht vraagt dat de studenten (o.a. internationale studenten) in een voor hen minder vertrouwde taal schrijven waardoor studenten meer geneigd zouden zijn om stukken tekst te lenen (Davis & Carroll, 2009). 2. Een leerlijn wetenschappelijk schrijven in de opleiding Schrijven is een zeer complexe activiteit waarvan het resultaat verondersteld wordt te beantwoorden aan diverse verwachtingen: 1) goed doordacht, 2) helder gestructureerd, 3) goed gedocumenteerd, voldoende detail en evidentie, 4) goed geëditeerd, 5) een gepaste toon en stijl, 6) aangepast aan de situatie waarvoor het geschreven is (Smit, 2010). Deze punten zijn ook belangrijk in het wetenschappelijk schrijven, de meeste kritiek die op schriftelijke werkstukken van studenten gegeven wordt, zijn meestal te herleiden tot het niet voldoen aan bovenstaande verwachtingen. In heel wat opleidingen leeft de klacht “de studenten kunnen niet meer schrijven”. De oorzaken die hiervoor worden aangehaald zijn meestal divers (vluchtige multimediacommunicatie, onvoldoende aandacht in de middelbare school, …). Maar de meest voor de hand liggende oorzaken zijn dat studenten tijdens hun universitaire opleiding te weinig leren schrijven en dat ze ook te weinig schrijven. In vele gevallen beperkt instructie zich tot het meedelen van een aantal vereisten waaraan tegen een bepaalde dag moet voldaan worden. Bijkomend is er soms ook onvoldoende aandacht voor de diverse eisen naargelang het genre en het publiek waarvoor men schrijft (Smit, 2010). Indien wetenschappelijk schrijven een prominent doel is van de opleiding dan kan het wetenschappelijk schrijven best een conitnue lijn vormen doorheen de opleiding. Hieronder wordt toegelicht hoe concreet werk kan worden gemaakt van een leerlijn wetenschappelijk schrijven in de opleiding en hoe dit kan helpen in de preventie van plagiaat. 2.1. Deelaspecten van het wetenschappelijk schrijven Volgende deelaspecten van het wetenschappelijk schrijven kunnen best aan bod komen doorheen een opleiding: - Wat betekent het om auteur te zijn en wat is wetenschappelijke integriteit? - Wat zijn de conventies/kenmerken van het wetenschappelijk schrijven specifiek voor deze discipline? Welke genres (met welk doelpubliek) bestaan er en wat zijn de verschillen? - Welke keuzes maak je qua opbouw/argumentatie, structuur, inhoud van de tekst, wetenschappelijke stijl (De Wachter, Van Soom, 2008)? - Welke soorten informatiebronnen bestaan er? Welke bronnen kan je gebruiken? Hoe kan je wetenschappelijke informatie opzoeken? - Hoe kan je correct refereren, wanneer ga je citeren, parafraseren, wat wordt beschouwd als algemene kennis en behoeft geen expliciete referentie? - Wanneer is er sprake van plagiaat en waarom hoort het niet thuis in een academische gemeenschap? Welke kunnen de gevolgen zijn van plagiaat? Waar kan ik de procedures en richtlijnen vinden betreffende plagiaat en het schrijven van werkstukken? Naast het wat van het wetenschappelijk schrijven is het ook belangrijk om te kijken hoe en waar in de opleiding dit aan bod komt. 2.2. Aparte schrijfmodules of integreren in disciplinaire opleidingsonderdelen Wetenschappelijk schrijven kan een onderdeel vormen van keuzevakken, met als nadeel dat sommige studenten er nooit mee geconfronteerd worden, terwijl het voor andere studenten meermaals aan bod 4 komt. Deze aanpak kan wel zinvol zijn voor opleidingen met studenten met sterk verschillende ervaringen qua wetenschappelijk schrijven. Voor deze studenten kan een aangepast keuzepakket worden samengesteld: bijv. voor opleidingen met veel zij-instromers, een Master-opleiding met een diverse instroom aan bachelors of veel internationale studenten (Carroll, 2002). Een opleiding kan ook kiezen voor verplichte opleidingsonderdelen met als voornaamste focus wetenschappelijk schrijven. Deze hebben als nadeel dat het technische aspect de bovenhand krijgt op het inhoudelijk disciplinespecifieke. Studenten zijn soms niet zo enthousiast over dit soort generieke opleidingsonderdelen, ze ervaren deze soms alsof “ze het er bij moeten nemen maar niet echt voor die inhoud gekozen hebben” (Carroll, 2002). Idealiter vormt wetenschappelijk schrijven een onderdeel van meerdere verplichte disciplinespecifieke opleidingsonderdelen zodat studenten de vaardigheden onmiddellijk kunnen toepassen binnen de discipline. Deze laatste aanpak heeft als voordeel dat ook aandacht besteed wordt aan het leren van het typische displinaire discours, waarbij vooral het wetenschappelijk beargumenteerd onderbouwen van belang is. Het auteurschap bij wetenschappelijk schrijven veronderstelt het evenwichtig en kritisch tegenover elkaar plaatsen van de bestaande literatuur en soms ook het op een afgewogen manier duidelijk weergeven van de eigen visie of opinie (Pittam et al., 2009). Wetenschappelijk schrijven integreren in meerdere verplichte opleidingsonderdelen lijkt de meest evenwichtige manier om te verzekeren dat studenten de conventies inzake refereren leren gebruiken binnen de discipline van hun opleiding (Carroll, 2002). Het is daarbij ook essentieel dat wetenschappelijk schrijven op zich deel uitmaakt van de evaluatie via disciplinespecifieke schrijfopdrachten. 2.3. Opleidingsonderdelen met opdrachten die plagiaatproof zijn Een docent kan inspelen op de oorzaken waarom studenten plagiëren (zie 1.3.) bij het ontwerpen van de opdrachten (Taylor, 2004; MacDonald & Carroll, 2006). Dit wordt concreet toegelicht in bijlage 2: ‘Effectieve opdrachten ontwerpen’, hieronder worden de belangrijkste aandachtspunten vermeld: - Verhogen van de relevantie van de inhoud van de cursus en de opdrachten door het dichter te laten aansluiten bij de levenservaringen van de studenten - De opdrachten in de specifieke context van de cursus plaatsen en dus niet te algemeen houden. - Regelmatig de taken vernieuwen. - Kleinere deeltaken, die op elkaar verder bouwen, maken in plaats van één grote opdracht om zo het managen van de tijd beter beheersbaar te maken en om een papertraject te ontwikkelen. - Opdrachten met instructie- en beoordelingscriteria die duidelijk de grenzen aftekenen tussen gewenst en niet-verwacht gedrag/aanpak. - De verwachtingen/doelstellingen van de opdracht en de criteria voor plagiaat vooraf bespreken met de studenten, best aan de hand van voorbeelden. Daarnaast is het ook belangrijk om de doelstellingen van de opdracht grondig te evalueren. De taxonomie van Bloom beschrijft een hiërarchie van cognitieve doelstellingen: 1) Kennen, 2) Begrijpen, 3) Toepassen, 4) Analyseren, 5) Synthetiseren, 6) Evalueren (Bloom, 1956). Ieder nieuwe doelstelling of niveau veronderstelt de vorige. Indien de opdracht de laatste drie niveaus verwacht, kan er van uitgegaan worden dat ook de eerste drie geëvalueerd zullen worden. Dit is belangrijk omdat stukken tekst voor de de lagere niveaus (vooral de eerste twee) wellicht makkelijk te vinden zijn op bijvoorbeeld het web. Opdrachten met als doel een analyse of synthese of evaluatie te maken omtrent een concrete topic zijn veel specifieker en daarvoor is al veel minder makkelijk kant-en-klare informatie te vinden (Carroll, 2002). Het is essentieel dat de verschillende opdrachten doorheen de opleiding goed op elkaar aansluiten. Dit vereist een zeer goede afstemming tussen de docenten die bij deze verschillende opleidingsonderdelen betrokken zijn. 2.4. Afstemming tussen de verschillende opleidingsonderdelen Complexe vaardigheden zoals wetenschappelijk schrijven worden het best geleerd in graduele stappen waarin de complexiteit telkens toeneemt, de mate van begeleiding en sturing afneemt en waarbij de verschillende tussenstappen goed op elkaar zijn afgestemd (Kirschner & Van Merriënboer, 2008). Op die manier kan werk gemaakt worden van een leerlijn rond wetenschappelijk schrijven. Het maken van de afstemming binnen die leerlijn wordt sterk vergemakkelijkt als de opleiding in kaart brengt in welke opleidingsonderdelen wetenschappelijk schrijven aan bod komt, zowel expliciet in bepaalde seminaries of meer impliciet via bijv. kleinere schrijfopdrachten of infosessies rond informatievaardigheden. Op die manier wordt duidelijk waar in de opleiding welke deelaspecten van het wetenschappelijk schrijven geleerd worden, hoe dit wordt ingeoefend, waarop studenten feedback krijgen en 5 wat geëvalueerd wordt. Dit in kaart brengen kan duidelijk maken waar er hiaten zijn en waar er overlap is qua leren wetenschappelijk schrijven. De opbouw van de leerlijn wordt best gezien in functie van de te verwachten eindresulaten. Deze zijn enerzijds af te leiden uit de eindtermen/leerresultaten die gerelateerd zijn aan wetenschappelijk schrijven. Anderzijds culmineert het wetenschappelijk schrijven zich voor vele opleidingen in een bachelorof masterproef. Ook voor deze opleidingsonderdelen zijn heel duidelijke doelstellingen en begintermen geformulererd (of dit zou toch zo moeten zijn). Doorheen de opleiding wordt naar deze eindresultaten toe gewerkt door in de verschillende opleidingsonderdelen het leren schrijven zo goed mogelijk op elkaar af te stemmen en zo hiaten en overlap in de leerlijn te vermijden. Concreet kan die afstemming best gebeuren door de deelaspecten in het wetenschappelijk schrijven (zie ook 2.1) te verdelen over de verschillende opleidingsonderdelen die hier een bijdrage toe leveren : - Doorheen de opleiding leren studenten de verschillende soorten genres kennen, lezen, analyseren qua opbouw en structuur. Ze vergelijken ze met elkaar en er wordt ook ingegaan op wat het betekent om auteur te zijn. Als dit in verschillende opleidingsonderdelen gebeurt dan verwijzen die ook best naar elkaar en wordt ook best gestreefd naar eenduidige afspraken over de verschillende genres en waar die in de opleiding aan bod komen. - Als de studenten leren schrijven in de verschillende genres: o Wordt voor ieder genre over de verschillende opleidingsonderdelen heen best met dezelfde conventies gewerkt. o Wordt best ook bekeken welke aspecten in de beginfase (bv. Waar info vinden, welke evidentie is bruikbaar, hoe argumenteren, hoe tekst opbouwen,…?) wordt aangeleerd (m.i.v. formatieve feedback) en hoe hierop verder wordt gebouwd in de hogere fase(s). o Wordt best gezorgd voor eenduidige afspraken over refereren en wat beschouwd wordt als betrouwbaar bronmateriaal: Diverse studies tonen aan dat het inoefenen van refereren en het leren interpreteren van verschillende bronnen er voor zorgt dat studenten beter weten wat plagiaat is en hoe ze het kunnen vermijden (Elander et al., 2010). In samenwerking met de bibliotheek worden soms tutorials uitgewerkt, enkele voorbeelden zijn: - Tutorial Informatievaardigheden (Bibliotheek Letteren)4 - OOF Project Informatievaardigheden (Associatie K.U.Leuven) 5 - Tutorial Campusbibliotheek Arenberg6 Studenten leren enerzijds hoe ze (technisch) juist kunnen refereren, bijkomend leren ze ook best waarom en wanneer er verwacht wordt dat ze citeren en parafraseren. Net zoals het belangrijk is om de schrijfopdrachten in de verschillende opleidingsonderdelen op elkaar af te stemmen is het ook hier belangrijk om deze sessies goed en doordacht te integreren in de schrijfopdrachten van de verschillende opleidingsonderdelen. o Wordt best gezorgd voor eenduidige afspraken over plagiaat: Voor beginnende studenten is niet altijd duidelijk wanneer en hoe ze andermans werk moeten erkennen. Bovendien zijn sommige studenten ook bang dat ze continu zullen plagiëren want “alles wat ze schrijven zal wel al eens ergens anders beschreven zijn”. Daarom is het belangrijk om studenten vanaf de eerste schrijfopdracht in de opleiding mee te geven dat geen enkele vorm van plagiaat toegestaan is maar evengoed te leren hoe ze wetenschappelijk integer kunnen werken.Op die manier worden studenten, als junior leden van de academische gemeenschap, ook vertrouwd gemaakt met de richtlijnen/gewoonten die gebruikt worden (Carroll, 2002). Het is vanzelfsprekend (maar helaas nog niet altijd realiteit) dat dezelfde richtlijnen consequent gebruikt worden doorheen de opleiding. http://www.arts.kuleuven.be/bibliotheek/tutorial http://associatie.kuleuven.be/onderwijs/biboof.html 6 http://wbib.kuleuven.be/tutorial 4 5 6 o o Wordt best gewerkt met gelijkaardige evaluatiecriteria doorheen de opleiding: Het werken met dezelfde beoordelingscriteria voor wetenschappelijk schrijven binnen de verschillende opleidingsonderdelen (waarbij het gewenste niveau verschilt) kan heel wat voordelen hebben (Crotwell Timmerman et al., 2010): - Alle opleidingsonderdelen bouwen op elkaar verder naar een zelfde of gelijkaardige finaliteit. - De criteria worden afgestemd op de eindtermen/leerresultaten van de opleiding. - Wanneer studenten systematisch slecht scoren op bepaalde criteria kan duidelijk worden waar er hiaten zijn of slechte afstemming is binnen de opleiding. - De progressie die studenten qua wetenschappelijk schrijven maken wordt objectief aantoonbaar. - Bij het ontwerpen van een opdracht kan de docent ook nagaan waar de afstemming tussen de opdracht en de evaluatie verbeterd kan worden. - Doordat studenten meermaals met de criteria in aanraking komen wordt peerfeedback en -evaluatie door studenten mogelijk. In appendix 1 van Crotwell Timmerman et al. (2010) is een voorbeeld te vinden van een meer universeel bruikbaar beoordelingsformulier (zie Bijlage 3). Sommige opleidingen gaan een stap verder en werken met een porfolio als evaluatieinstrument. Een portfolio verzamelt een selectie van diverse maar aan elkaar gerelateerde werkstukken van een student, die gebruikt worden in de formatieve en summatieve evaluatie van complexe vaardigheden. Opeenvolgende schrijfstukken doorheen de opleiding kunnen deel uitmaken van het portfolio. Zo wordt voor de student nog duidelijker dat het leren schrijven en de manier waarop dit geëvalueerd wordt een constante vormt doorheen de opleiding (Irons, 2004). Wordt best gewerkt met eenzelfde soort feedback doorheen de opleiding: Het geven van tussentijdse (mondelinge) feedback aan studenten over hun wetenschappelijk schrijven en meer specifiek refereren is een manier waarvan is aangetoond dat het plagiaat kan verminderen. Tijdens de feedback kunnen volgende aandachtspunten aan bod komen: - het teveel vertrouwen op slechts enkele bronnen, - incorrect of onvolledig citeren en - niet goed parafraseren. Eventueel kan een rapport gegenereerd op basis van detectiesoftware zoals Turnitin hierbij een hulp zijn (Davis & Carroll, 2009). Doorheen de opleiding kan feedback best de vorm aannemen van een soort faciliterende commentaar (Knoblauch & Brannon (1984) in Smit, 2010) : - De auteur/schrijver behoudt de controle over wat hij/zij schrijft (over het discours). - De commentaar is het starten van een dialoog of onderhandeling vanuit de veronderstelling dat de schrijver beter het doel kent (of zou moeten kennen) dan de lezer - De commentaar zou aan de schrijver duidelijk moeten maken welk effect zijn/haar schrijven op de lezer heeft gehad. Een geschreven tekst is een soort woordelijke vertaling van de boodschap die de schrijver wil geven aan zijn lezer, toch slaagt de schrijver er niet altijd in om dit op een eenduidige manier te doen. Het is dan ook belangrijk om als lezer aan de schrijver duidelijk te maken welke de misschien wel onbedoelde boodschap was die je als lezer meegekregen hebt. Dit is belangrijk om studenten ervaring te laten opdoen in het soort denken dat vereist is bij het schrijven. Bijv. In plaats van te stellen “Deze bewering klopt niet, schrap ze!”, wordt beter gevraagd “Op basis van welke evidentie kom je tot deze conclusie?”. Of “Op basis van wat je schrijft kom ik tot die conclusie was dat ook wat je bedoelde? Zoniet, hoe kan je mij als lezer dan helpen om tot de juiste conclusie te komen?”. Als de docent (als lezer) alleen maar vertelt wat studenten moeten doen, dan leren studenten hoofdzakelijk hoe aanwijzingen te volgen (Smit, 2010). 2.5. Integreren van een sessie rond auteurschap Zoals in het begin reeds is aangegeven is leren schrijven niet alleen een kwestie van (technische) vaardigheden zoals refereren maar ook het opbouwen van een eigen identiteit als auteur. In een studie (in 7 de UK in drie universiteiten) is aangetoond dat een korte sessie rond auteurschap een aan te bevelen onderdeel kan zijn van het leren wetenschappelijk schrijven en helpt om plagiaat te voorkomen. Studenten worden zich hierdoor meer bewust van hun auteurschap, en dit soort sessies wordt door de studenten positief onthaald. In de sessies die in verschillende settings (grote/kleine groepen, verschillende soorten opdrachten,…) zijn uitgetest kwamen volgende aspecten aan bod (Elander et al., 2010): - Inzicht geven in wat het betekent om auteur van een tekst te zijn? Meer bepaald als auteur voeg je altijd iets toe aan wat al bestaat, via auteurschap krijg je hiervoor erkenning en verantwoordelijkheid. - Welke beslissingen neem je als auteur: welke boodschap wil je brengen, welk bronmateriaal kies je, hoe interpreteer je het bronmateriaal, welke nadruk leg je op de verschillende delen, welke woorden gebruik je, welke conclusies trek je? - Wat is het verschil in schrijfstijl van een journalist en academicus? Vergelijken van de keuzes die ze gemaakt hebben over eenzelfde onderwerp. - Wat kan het verschil in aanpak van een opdracht bij studenten zijn? Schrijfstijl van twee studenten met eenzelfde opdracht vergelijken waarbij de ene als een soort editor verschillende stukken tekst heeft samengebracht en de tweede het bronmateriaal geïnterpreteerd heeft en op basis daarvan een aantal punten heeft gemaakt. - Hoe ziet plagiaat er uit? Voorbeelden van bekende plagiaatgevallen tonen en bespreken. - Wat zijn de verschillende genres in de discipline? Auteurschap in verschillende soorten genres bespreken. 3. Facultaire aanpak van plagiaat 3.1. Waarom een plagiaatbeleid? Op basis van een studie van drie Angelsaksische universiteiten met minstens vijf jaar ervaring in het detecteren en sanctioneren van plagiaat werd een lijst gemaakt van interne problematische vaststellingen : 1) Geen duidelijk gedocumenteerde evidentie over waar (in de (voor)opleiding) studenten wetenschappelijke schrijfvaardigheden en conventies leren. 2) Geen aantoonbare strategieën die er voor zorgen dat studenten op de hoogte zijn van academische regelgeving en weten hoe ze wetenschappelijk integer kunnen werken. 3) Geen duidelijke evidentie dat de instelling wetenschappelijke integriteit promoot als een primaire waarde voor personeel en studenten. 4) Een gebrek aan professionaliseringsinitiatieven omtrent plagiaat voor het personeel om er voor te zorgen dat alle docenten/assistenten vertrouwd zijn met de huidige procedures en regelgeving, goede praktijken bij het ontwerpen van opleidingsonderdelen, de aanpak qua detectie en alle wettelijke verantwoordelijkheden. 5) Evidentie dat het personeel op eigen houtje beslissingen neemt bij plagiaat, wat kan leiden tot willekeur en oneerlijke behandeling. 6) Geen systematische aanpak om data te verzamelen over de incidentie van plagiaat (zowel nietintentioneel als frauduleus). 7) Statistieken die aantonen dat er slechts weinig plagiaat gevallen zouden zijn. Op basis van deze vaststellingen hebben deze instellingen toegewerkt naar een meer proactieve aanpak van plagiaat (MacDonald & Carroll, 2006). 3.2. Docenten sensibiliseren vanuit de faculteit Het zou voor docenten vanzelfsprekend moeten zijn dat ze in hun lessen wetenschappelijke integriteit modelleren door te verwijzen naar origineel werk (referenties opnemen in cursusmateriaal) en niet laks te zijn wat betreft preventie van en reageren op plagiaat (Taylor, 2004). Uit commentaar van visitatiecommissies en literatuur blijkt dat niet altijd alle docenten dit even zorgvuldig opnemen en dat sensibilisatie dus zeker nog nodig is. Daarenboven zijn vele docenten zich niet altijd bewust van de diverse oorzaken waarom bij studenten plagiaat wordt vastgesteld, enkele opvallende bevindingen uit de literatuur werden onder punt 1 al toegelicht. Door professionaliseringsinitiatieven (zowel formeel als informeel) kunnen docenten en assistenten vertrouwd worden gemaakt met de gebruikte definitie en criteria voor de beoordeling van plagiaat en de proactieve aanpak van plagiaat. Mogelijkheden waarbij docenten en assistenten betrokken kunnen worden:: - Betrokken worden bij een discussie om te komen tot een duidelijke definitie voor plagiaat en afspraken over refereren. 8 - Als docent betrokken worden bij het uitwerken van uniforme criteria voor het beoordelen en sanctioneren van plagiaat (MacDonald & Carroll, 2006), Het leveren van input voor het opzetten van een universitaire7/facultaire website/handleiding voor docenten en assistenten rond plagiaat (vb. Curtin University8) 4. Beoordeling van plagiaat 4.1. Prevalentie Door sommige docenten wordt de vraag gesteld of er in de opleiding wel plagiaatgevallen zijn. In sommige opleidingscontexten zou het aannemelijk zijn te veronderstellen dat er geen plagiaat gepleegd wordt, bijv. een opleiding met heel weinig studenten waar het schrijfproces van de student van heel nabij wordt opgevolgd door de docent . Op basis van enkele voorbeelden uit de literatuur over plagiaat in het Engelstalig hoger onderwijs blijkt dat de prevalentie toch wel hoger zou kunnen zijn dan er soms al eens gedacht wordt: - In een U.K.-studie verklaarden 46% van de ‘undergraduates’ dat ze al eens een volledige paragraaf in hun eigen werk gekopieerd hadden zonder enige verwijzing, en 23% verklaarde dat al meer dan één of twee keer gedaan te hebben (Bennett 2005 in Elander et al. 2010). - In een andere studie hadden 57% van de studenten al geparafraseerd en 53% al gekopieerd zonder enige referentie te vermelden (Franklin-Stokes and Newstead 1995 in Elander et al. 2010). - Ook in de U.K. veronderstelde men in 2004 op basis van diverse studies dat 10% van het studentenwerk om extra aandacht vraagt voor plagiaat (MacDonald & Carroll, 2006). Hoeveel er wordt geplagieerd, wordt ook bepaald door de definitie van plagiaat die men gebruikt. 4.2. Onderscheid maken tussen frauduleus en niet-intentioneel plagiaat Het is niet altijd gemakkelijk vast te stellen of er een intentie was om te plagiëren. Zo kan men zich bij een voorkomend geval de vraag stellen of het alleen gaat om slordig citeren of was het duidelijk om te misleiden?’. Frauduleus plagiaat gebeurt met voorbedachten rade, met de intentie te bedriegen en dus met het opzet om tekst te stelen (Park, 2003). Meestal is een gesprek met de student noodzakelijk om hier beter zicht op te krijgen. Eventueel kunnen ook tussentijdse versies en nota’s van de student bekeken worden. Studenten hebben niet altijd de intentie om te plagiëren, in vele gevallen gebeurt het heel onbewust door onwetendheid over de vereisten tijdens het schrijfproces (zie ook onder 1). Niet-intentioneel plagiaat ontstaat meestal door één van de volgende acties (Barrett & Malcolm, 2006): - Onbewust gebruiken van ideeën van anderen waarvan verkeerdelijk gedacht wordt dat het eigen ideeën zijn. - Onvoldoende duidelijk citeren. - Te vaag refereren. Hoe dit kan worden voorkomen werd uitgebreid toegelicht onder punt 2. 4.3. De ernst van plagiaat De ernst van plagiaat kan ingeschat worden door volgende parameters in rekening te brengen (MacDonald & Carroll, 2006): - Orde van grootte/mate: Hoeveel procent van de tekst is geplagieerd? En waar in de tekst situeert zich het plagiaat, in de kern of in de bijlage? - Niveau van de student: Een onderscheid maken tussen starters of zij-instromers en zij die verder gevorderd zijn in de opleiding. - Kennis van de academische gewoontes, regels: In welke mate is de student vooraf gewezen op zijn verantwoordelijkheden wat betreft refereren. Wanneer heeft de student de nodige vaardigheden geleerd? De K.U.Leuven website omtrent plagiaat: http://www.kuleuven.be/plagiaat/index.html http://academicintegrity.curtin.edu.au/global/staffbook.cfm (In december 2010 was het nog in revisie en nog niet opnieuw beschikbaar.) 7 8 9 Ook deze parameters kunnen een beter inzicht geven bij het bepalen of het gaat om frauduleus plagiaat. De universiteit van Curtin heeft onder andere op basis van bovenstaande parameters een beoordelingsrooster9 en strategie uitgewerkt om plagiaatgevallen aan te pakken. Detectiesoftware (zoals bijvoorbeeld Turnitin) kan een hulp zijn om sneller zicht te krijgen op het percentage gekopieerde tekst en in welke mate er al dan niet correct gerefereerd is. 4.4. Consistentie en transparantie in de beoordeling en sanctionering van plagiaat Het is van belang te zoeken naar consistentie, eerlijkheid en transparantie in hoe plagiaat gedefinieerd en bestraft wordt. Een mogelijke manier om tot consistentie te komen, is door het geregeld in groep bespreken van de diverse casussen: 1) Via “plagiaatcommissies” die de plagiaatgevallen beoordelen. Deze commissies kunnen een wisselende samenstelling hebben, waarbij er dan wel op gelet wordt dat minstens één lid in meerdere commissies zetelt. Op die manier kan de consistentie bewaakt worden (Bijv. in de Faculteit Economie en Bedrijfswetenschappen gebeurt dit zo). 2) Ook post hoc besprekingen aan de hand van een jaarlijks rapport over de plagiaatgevallen. Op die manier kan een gedeelde definitie, aanpak en set van criteria ontstaan (MacDonald & Carroll, 2006). Meer informatie over de detectie met Turnitin en sanctionering van plagiaat, kan gevonden worden op de website omtrent plagiaat aan de K.U.Leuven 10. 9 http://academicintegrity.curtin.edu.au/local/docs/Form%201.pdf http://www.kuleuven.be/plagiaat/ 10 10 5. Referenties - Abasi, A.R., Akbari, N., Graves, B. (2006). Discourse appropriation, construction, of identities, and the complex issue of plagiarism: ESL students writing in graduate school. Journal of Second Language Wrting 15, 102-117. - Barrett, R. , Malcom, J. (2006). Embedding plagiarism in the assessment process. International Journal for Educational Integrity, 2(1), 38-45. - Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational goals. Longmans Green, New York. - Carroll, J. (2002). A Handbook for deterring plagiarism in higher education. The Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford. - Crottwell Timmerman, B.E., Strickland, D.C., Johnson, R.L., Payne, J.R. (2010). Assessment & Evaluation in Higher Education, 1469-297X, First published online on 23 April 2010. - Davis, M., Carroll, J. (2009). Formative feedback within plagiarism education: Is there a role for textmatching software? International Journal for Educational Integrity 5 (2), 70. - Elander, J., Pittam, G., Lusher, J., Fox,. P., Payne N. (2010). Evaluation of an intervention to help students avoid unintentional plagiarism by improving their authorial identity. Assessment & Evaluation in Higher Education 35(2), 171. - Goodson, L. (2006). Student plagiarism: How to maintain academic integrity. Essays on Teaching Excellence 18 (2)11. - Irons, A.D. (2004). Using portfolios in assessment to reduce plagiarism. Plagiarism: Prevention, Practice and Policies 2004 Conference12. - Kirschner, P. A., & Van Merriënboer, J. J. G. (2008). Ten steps to complex learning: A new approach to instruction and instructional design. In T. L. Good (Ed.), 21st century education: A reference handbook (pp. 244-253). Thousand Oaks, CA: Sage13. - Lea, M.R. & Street, B. V. (1998). Student writing in higher education: An academic literacies approach. Studies in Higher Education 23 (2), 157-173. - Macdonald, R. & Carroll, J. (2006). Plagiarism – a complex issue requiring a holistic institutional approach. Assessment & Evaluation in Higher Education 31(2), 233-245. - Morris, E. (Ed.) (2010). Supporting academic integrity: Approaches and resources for higher education. The Higher Education Academy JISC Academic Integrity Service, Heslington14. - Pittam, G. , Elander, J., Lusher, J., Fox,. P., Payne N. (2009). Student beliefs and attitudes about authorial identity in academic writing. Studies in Higher Education 34(2), 153-170. - Park, C. (2003). In other (people's) words: Plagiarism by university students-literature and lessons, Assessment and Evaluation in Higher Education, 28 (5), 471-488. - Smit, D. 2010. Strategies to improve student writing. IDEA paper #4815, The IDEA Center Manhattan. - Taylor, K.L. (2004). Plagiarism: Shared responsibilities, shared solutions. Focus, Dalhousie University, 13 (1), 1-316. 11 http://teaching.uchicago.edu/ete/06-07/Goodson.html 12http://www.plagiarismadvice.org/documents/papers/2004Papers12.pdf http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/2327/1/Ten%20Steps%20to%20Complex%20Learning%20-%20Sage%2021st%20Century.pdf 14http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/ourwork/academicintegrity/SupportingAcademicIntegrity_v2.pdf 15 http://www.theideacenter.org/sites/default/files/IDEA_Paper_48.pdf 16 http://learningandteaching.dal.ca/focus2/vol13no1.pdf 13 11 Bijlage 1 Kort verslag van de sessie rond plagiaat voor de Vicedecanen Onderwijs aan de K.U.Leuven (21 oktober 2010) Vicedecaan Monique Snoeck heeft tijdens de sessie het plagiaatbeleid aan de Faculteit Economie en Bedrijfswetenschappen uitvoerig toegelicht (zie presentatie in bijlage). Hieronder worden de belangrijkste elementen weergegeven: - Er is een groep van mensen verantwoordelijk voor het uitwerken van het plagiaatbeleid op facultair niveau (Vicedecaan Onderwijs samen met de facultaire POC/POC bureau). - Om studenten voor te bereiden en te sensibiliseren wordt een leerlijn informatievaardigheden opgebouwd doorheen alle bacheloropleidingen, daarenboven worden de masterstudenten via plagiaatsessies ook extra gesensibiliseerd. - Docenten en assistenten worden vooral op een indirecte manier gesensibiliseerd door te zetelen in commissies die plagiaat beoordelen, de discussie over de resultaten van de screening van alle masterproeven, het inbouwen van de informatievaardigheden in diverse opleidingsonderdelen. - Er is een uitgewerkte procedure voor de screening van alle ingediende masterproeven zowel via Turnitin als handmatig. De graad van ernst wordt bepaald door beperkte examencommissies na het horen van de promotor en de student en dit aan de hand van duidelijke criteria (Bv. Schema Curtin University:17). In de discussie kwamen volgende punten aan bod: - De interesse in de problematiek verschilt van faculteit tot faculteit. - In de aanpak van plagiaat is er een spanning tussen groeiruimte geven aan de studenten en van bij de start sanctioneren. - Sommige faculteiten (o.a. Letteren) hebben reeds goede ervaringen met het gebruik van tutorials rond informatievaardigheden (meestal i.s.m. de bibliotheek). - Het is belangrijk om de begintermen voor de Master (omtrent wetenschappelijk schrijven) te expliciteren en deze ook te gebruiken in de communicatie naar de studenten. - De begeleiding bij de masterproef verschilt sterk tussen opleidingen, door korter op de bal te spelen in de begeleiding wordt de kans op plagiaat kleiner. - Een facultaire sessie rond plagiaat voor docenten kent niet altijd een hoge opkomst. Daarom lijkt het zinvol om op een meer informele (indirecte manier) te werken aan de vorming en sensibilisering van docenten. Volgende mogelijkheden kwamen naar voor tijdens de presentatie (Snoeck, 2010): - Door te zetelen in commissies die plagiaat beoordelen. - Geconfronteerd te worden met en te discussiëren over de resultaten van de screening van alle masterproeven. - Door betrokken te worden bij het opbouwen van de informatievaardigheden doorheen de opleiding en te zien wat dit betekent voor de opdrachten in de eigen opleidingsonderdelen en die van collega’s. - Soms worden plagiaatgevallen door docenten niet ernstig genomen. Meestal hebben ze tijdens de les of in de voorbereiding van de opdracht onvoldoende aandacht aan besteed en willen ze er dan ook geen punt willen van maken. - Turnitin is momenteel een goede tool om stukken tekst te vergelijken. Het opsporen van vertalingen of parafraseringen wordt in de toekomst misschien mogelijk maar deze processen zijn veel complexer en zullen nog wel wat ontwikkelingstijd vragen. - Bij de aanpak van plagiaat zou de nadruk moeten liggen op preventie en mogen detectie en sanctionering slechts de laatste rem zijn. - Sommige deelnemers denken dat in de reguliere Bachelor-Master opleidingen er zich niet zo veel problemen stellen. Daarentegen zouden er wel meer problemen zijn in opleidingen met een internationaal publiek en Masteropleidingen waar studenten vanuit meerdere vooropleidingen kunnen instromen. - Het opbouwen van een leerlijn wetenschappelijk schrijven is niet zo haalbaar voor eenjarige masteropleidingen. 17 http://academicintegrity.curtin.edu.au/local/docs/Form%201.pdf 12 Bijlage 2: Effectieve opdrachten ontwerpen: ‘plagiaatproof’ ontwerpen. Suggesties om een opdracht ‘plagiaatproof’ te maken: ▪ Voorzie wisselende en uitdagende opdrachten. ▪ Geef duidelijke instructies. ▪ Vraag of voorzie ‘unieke’ elementen. ▪ Vraag tussentijdse producten met eigen deadlines. ▪ Vraag een meta-analyse. ▪ Gebruik je evaluatiemoment. Aandacht: hieronder worden tips opgesomd. Niet álle tips zijn toepasbaar in elke soort van opdracht. Weeg af of de voorgestelde tip bruikbaar en passend is in de context van jouw opleidingsonderdeel. Instructies: Besteed aandacht aan de instructies die je bij de opdracht geeft. Wees duidelijk en transparant over je verwachtingen. ▪ Let op de formulering van de opdracht. Vermijd woorden als ‘lijst op’, ‘verklaar’, ‘omschrijf’, ‘geef aan dat je weet dat’. Gebruik woorden als ‘verdedig’, ‘orden’, ‘interpreteer’, ‘evalueer’, ‘analyseer’, ‘verzin’, ‘herzie’, … omdat deze meer specifiek zijn. ▪ Maak duidelijk wat de relevantie van de opdracht is. Vertel de studenten wat de precieze leerdoelstellingen zijn van de opdracht. ▪ Geef aan wat kan en niet kan inzake citeren, parafraseren en refereren. ▪ Verduidelijk wat je verstaat onder een ‘paper’, ‘rapport’, ‘verslag’, … In verschillende contexten, voor verschillende docenten kan dit iets anders betekenen. ▪ Verwijs naar regels en sancties inzake plagiaat. ▪ Zie ook de steekkaart ‘Opdrachten’: http://www.kuleuven.be/duo/_pdf/opdrachten_def.pdf Sommige tips zijn meer geschikt voor startende/onervaren studenten dan voor ervaren studenten. Studenten die bijv. al vaak papers schreven en instructies hierover kregen hebben wellicht voldoende aan een korte mondelinge verwijzing naar instructies. Studenten die nog nooit een paper schreven hebben meer behoefte aan specifieke instructies. (Let op: ervaren studenten staat niet perse gelijk aan masterstudenten. Ook zij kunnen onervaren zijn in bijv. het schrijven van een paper.) Unieke elementen: De uitdaging is om studenten te stimuleren een uniek werk te produceren waarin de docent authenticiteit kan herkennen en waarvoor studenten het werk van anderen niet kunnen overnemen. Vraag de studenten om unieke elementen te verwerken in het af te leveren product, zoals bijv.: ▪ Persoonlijke ervaringen. ▪ Gegevens uit interviews. ▪ Recente of lopende gebeurtenissen. ▪ Specifieke locaties, bijv. een specifiek gebouw, vallei, regio, … ▪ Unieke data, bijv. uit eigen onderzoeksveld. ▪ ‘Fictieve casussen’. ▪ Gebruik van specifiek materiaal, bijv. keuze uit twee handboeken, min. drie wetenschappelijke artikels en twee websites, gebruik van minstens één bron gepubliceerd in de voorbije twee jaar. ▪ ... Tussentijdse producten: Studenten vragen tussentijdse producten in te dienen laat je toe om sneller in te grijpen indien een student (onbewust) plagieert. Voorbeelden van tussentijdse producten: ▪ Onderwerpkeuze ▪ Paperplan ▪ Outline van de paper ▪ Eerste versie van paper ▪ Geannoteerde bibliografie: samenvatting van bron, locatie van bron en evaluatie van bruikbaarheid van bron. ▪ Verslagen van bijeenkomsten ▪ Individuele reflecties ▪ ... Is het haalbaar om feedback te geven? Concrete feedback helpt studenten om bij te leren. Zie voor meer informatie de steekkaart ‘Feedback’: http://www.kuleuven.be/duo/_pdf/Feedback_def.pdf 13 Meta-analyse: Vragen dat een student een meta-analyse maakt van zijn schriftelijk werk zal voor studenten die bewust plagiëren geen gemakkelijke opdracht zijn. ▪ Vragen als ▪ Waarom structureerde ik mijn paper op deze manier? ▪ Welke bronnen vond ik in het bijzonder bruikbaar? ▪ Zou ik mijn aanpak de volgende keer wijzigen en hoe dan? ▪ Wat heb ik geleerd door dit te schrijven? ▪ Via ▪ Schriftelijke meta-analyse. ▪ Logboek. ▪ Mini-essay in hoorcollege: studenten tijdens een hoorcollege tien minuten tijd geven om deze vragen individueel te beantwoorden. ▪ ... Gebruik je evaluatiemoment: Ga na of er mogelijkheden zijn tijdens het evaluatiemoment om extra informatie over de opdracht in te winnen. ▪ Vraag een mondelinge toelichting over het werk en/of de aanpak ervan. ▪ Voorzie op het examen een vraag over afgeleverde werk. ▪ ▪ ▪ Enkele reflectievragen hierbij: Is de evaluatie via schriftelijk werk noodzakelijk? M.a.w.: is het schriftelijk werk nodig om te kunnen evalueren of studenten de leerdoelen van het opleidingsonderdeel bereikt hebben. Of kan je evaluatiemethoden selecteren die variatie toelaten en van studenten vereisen dat ze hun leerresultaat demonstreren in verschillende formaten zoals bijv. in posters, mondelinge presentaties, literatuuropdrachten, webpagina’s, dialoog, … Is ‘juist refereren, citeren en parafraseren’ onderdeel van je evaluatiecriteria? Kennen je studenten de evaluatiecriteria? Gebaseerd op: ▪ Drent, Boxem, Griep, Hilderink, van Helden & Reumer (2006). Op weg naar een instellingsbreed plagiaatbestrijdingsbeleid. Eindrapport DU-project plagiaatpreventie in de praktijk. Utrecht: Stichting Digitale Universiteit, ▪ Dunn, L., Morgan, C., O’Reilly, M. & Parry, S. (2004). The student assessment handbook. New directions in traditional & online assessment. London: Routledge Falmer. ▪ Harris, R. (2002) Anti-Plagiarism Strategies for Research Papers. Beschikbaar: http://www.virtualsalt.com/antiplag.htm ▪ Lee, A. (2008): Designing out plagiarism: A brief guide for busy academics. Beschikbaar: http://www2.wlv.ac.uk/celt/DESIGNING_OUT_PLAGIARISM.pdf Meer info? Samen met een DUO-medewerker een opdracht bespreken die je aan studenten geeft? Neem contact op met [email protected] 14 Bijlage 3: Een voorbeeld van een universeel beoordelingsrooster voor wetenschappelijke schrijfvaardigheden, dat gebruikt kan worden in meerdere opleidingsonderdelen doorheen eenzelfde opleiding Appendix 1 uit : Crottwell Timmerman, B.E., Strickland, D.C., Johnson, R.L., Payne, J.R. (2010). Assessment & Evaluation in Higher Education, 1469-297X, First published online on 23 April 2010, p. 30-38. 15 16 17 18 19 20 21 22
