Oplossing voor gebrek aan motivatie: taalgericht vakonderwijs

PAPER 1- ONTWERPPLAN
DE CONTEXTRIJKE BALANS
Naam auteur(s)
Kees Mulder
Vakgebied
M&O
Titel
De contextrijke balans
Onderwerp
Balans
Opleiding
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep
Havo 4 leerlingen met keuzevak M&O
Sleuteltermen
Contextrijk, betekenisvol.
Bibliografische referentie
Mulder, C. (2015). Contextrijke balans. Amsterdam: Interfacultaire
Lerarenopleidingen UvA.
Studentnummer
10760997
Begeleider(s)
Peter Uijlings
Beoordelaar(s) indien
bekend
Vakdidacticus: Remco van Dijk
Datum
22 november 2015
Onderzoeker: Rijkje Dekker
Paper 1- ontwerpplan
1. Probleemomschrijving
Tijdens de lessen M &O die ik geef aan een havo 4 klas op het Cartesius Lyceum, valt mij op
dat leerlingen uit deze klas moeite hebben met vraagstukken die over de balans gaan. In de
derde klas hebben deze leerlingen bij het vak economie al uitgebreid kennis gemaakt met
de balans en de resultatenrekening. Ook na het herhalen van deze stof merk ik, dat de
informatie niet echt beklijft bij de leerlingen. Zij kunnen wel de definitie van de balans
geven maar de toepassing van deze theorie lukt over het algemeen niet. Vaak vinden ze het
al lastig om een aantal voorbeelden van bezittingen en schulden te geven. Dit blijkt ook uit
een analyse van de resultaten op het centraal examen M&O havo 2015 (examen van 22 mei
2015). De antwoorden van 15 leerlingen op dit examen mocht ik inzien. Hieruit bleek, dat
deze leerlingen op de vragen die rechtstreeks betrekking hadden op het onderwerp balans
een score van 53% hadden, ten opzichte van een totaalscore van 62%.
Ook de twee docenten M & O aan het Cartesius Lyceum erkennen, dat balansopdrachten
een struikelblok vormen voor leerlingen. Dit is heel jammer, aangezien de balans een
belangrijk onderdeel is van het havo M & O eindexamen. Het opstellen en interpreteren van
een balans loopt als een rode draad door de domeinen E - Financieel Beleid en G- Externe
verslaggeving. Wanneer ik mijn collega-docenten vraag op welk denkniveau de problemen
zich voordoen, dan antwoorden zij dat de toepassing van de theorie omtrent de balans
problemen geeft. Dit betreft niveau 3 van de taxonomie van Bloom. In zijn piramide van
denkniveau’ s wordt het taxonomische niveau ‘toepassen’ omschreven als het gebruik van
de elementen in nieuwe situaties (Valcke, 2010). Het probleem lijkt dus te zitten in het
wendbare gebruik van de balans.
Zoals eerder vermeld, had ik tijdens de lessen ook al de indruk gekregen dat met name de
toepassing van de balansstof problemen gaf. Ter bevestiging wilde ik toch een aantal
leerlingen een paar vragen stellen tijdens een interview, om het wendbare gebruik te
toetsen. Dit zijn leerlingen uit de klas die later geconfronteerd zal worden met mijn
lessenserie. De vragen plus antwoorden van leerlingen zijn in bijlage 1 opgenomen. Voor mij
werd op basis van de drie interviews wel duidelijk, dat deze drie leerlingen grote moeite
hadden met het toepassen van de balanstheorie. Vrijwel geen enkele toepassingsvraag werd
tijdens de interviews naar volle tevredenheid beantwoord.
Binnen het Cartesius Lyceum was al eerder duidelijk geworden dat leerlingen in havo 4
moeite hebben met boekhoudkundige vraagstukken in het algemeen en balansvraagstukken
in het bijzonder. Vanuit deze achtergrond is vorig jaar besloten, om leerlingen in de havo 4
klas 1 uur extra M & O te geven in de vorm van boekhouden. Aan het einde van het
schooljaar mogen leerlingen op kosten van de school opgaan voor het landelijke examen ‘
Elementair Boekhouden’. Dit extra certificaat lijkt aantrekkelijk maar in de praktijk blijkt dat
weinig leerlingen dit examen halen. Leerlingen geven aan dat ze het vak boekhouden saai
vinden, dat het te snel gaat in de lessen en dat ze niet goed weten waarvoor ze dit vak nodig
hebben. Bovendien is de aansluiting met het vak M & O niet optimaal en daar is het
uiteindelijk toch om begonnen. Praktische boekhoudkundige vaardigheden zoals
journaalposten maken en grootboekrekeningen bijwerken komen bij M & O immers niet aan
de orde. Vandaar nu dus de roep om de toepassingsvaardigheden op het gebied van de
balans op een andere manier op een hoger plan te brengen bij havo leerlingen.
2. Probleemanalyse
Wat zijn mogelijke verklaringen voor het probleem dat leerlingen moeite hebben met het
wendbare gebruik van balansinformatie ?
2.1 Oorzaak 1: Koppeling met de praktijk lukt niet
Gedurende een van de colleges Vakdidactiek is het onderwerp balans uitgebreid naar voren
gekomen. Als mogelijke verklaring voor het beschreven probleem werd gegeven, dat
leerlingen de vertaalslag naar de praktijk niet kunnen maken. Zij zien niet ‘het bedrijf achter
de balans’. Het gevolg is, dat leerlingen niet weten welke informatie ze uit de balans kunnen
halen. De balans wordt hierdoor een zeer abstract begrip. Dit is jammer want leerlingen zien
dan niet het nut van de opgedane kennis. Zolang je niet weet waarom je iets leert, zal de
kennis snel in rook opgaan. In de lessen zou dan ook veel meer aandacht moeten worden
besteed aan de balans als analyse-instrument van praktijksituaties, in plaats van uitsluitend
in te gaan op de begripsvorming en de omschrijving van de balansposten (Lesmateriaal
college Wim van Kleef en Remco van Dijk, 2014).
Ook in de didactische literatuur wordt het belang van betekenisvol leren onderstreept.
Wanneer leerlingen weten waarvoor ze bepaalde kennis kunnen gebruiken, krijgt kennis
betekenis voor ze. Pas dan ontstaat een sterke motivatie iets te willen weten (Ebbens en
Ettekoven, 2013).
Dat leerlingen het lastig vinden om de balans te vertalen naar de werkelijkheid, bleek ook uit
de interviews die ik met 3 leerlingen voerde (zie bijlage 1). Ik legde leerlingen bijvoorbeeld
de vraag voor of de balanspost ‘ Vooruitontvangen bedragen’ aan de debet- of aan de
creditkant staat en waarom. Een soortgelijke vraag kwam terug in het centraal examen
M&O 2015. Ik kreeg twee keer als antwoord dat vooruitontvangen bedragen aan de
debetkant staat. Je ontvangt geld dus is het een bezitting, was de uitleg van beide leerlingen.
Transitorische posten waren al eerder behandeld tijdens boekhouden maar het beklijft
blijkbaar niet bij deze leerlingen. Ze kunnen niet de link met de praktijk maken. Leerlingen
zien niet voor zich dat er achter deze balanspost een bedrijf schuil gaat dat iets vooruit
ontvangen heeft waarvoor nog een verplichting open staat.
2.2 Oorzaak 2 :Gebrek aan oplossingsvaardigheden
In de bovenbouw worden andere vaardigheden van leerlingen verwacht dan in de
onderbouw. Van leerlingen in de bovenbouw wordt verwacht dat zij de praktische betekenis
van het geleerde gaan inzien. In plaats van het reproduceren van feitenkennis wordt meer
een beroep gedaan op redeneren (commissie Teulings, 2002).
Leerlingen in de bovenbouw hebben vaak grote moeite met het oplossen van hogere orde
denkvragen. Dit blijkt uit de gesprekken die ik voerde met mijn collega’s in de bovenbouw.
Fons Vernooij ziet in dit verband een belangrijke verschuiving van de taak van de docent. Het
accent verschuift van kennisoverdracht naar vaardighedenoverdracht. De uitkomst van een
vraagstelling is minder relevant, het gaat erom hoe je het aanpakt. De docent dient
leerlingen de denkstappen voor een systematische probleemaanpak aan te leren (Vernooij,
2003).
Het valt mij op dat mijn leerlingen bij het oplossen van vraagstukken bijna nooit volgens een
vast plan te werk gaan. Als ik daarnaar vraag geven zij dat ook aan. Een vast systeem voor
het aanpakken van problemen gebruiken zij niet. Vaak maken zij helemaal geen plan van
tevoren maar beginnen zij gewoon op basis van de eerste ingeving.
2.3 Oorzaak 3:Gebrek aan motivatie
Leerlingen geven soms aan het onderwerp balans saai te vinden. Mijn collega M & O gaf ook
aan dat deze klacht bij het onderwerp balans vaker klinkt dan bij andere onderwerpen van M
& O. Een mogelijke oorzaak voor de lage scores bij vraagstukken over de balans zou dus
gebrek aan motivatie kunnen zijn. Het behoeft geen verder betoog, dat motivatie invloed
heeft op het leerresultaat. In ‘ Leren in 5 dimensies’ wordt motivatie als dimensie 1
genoemd . Motivatie wordt daarin omgeschreven als een positieve houding ten opzichte van
school en leren. (Marzano en Miedem, 2013).
3. Verkenning van oplossingen
Wat zijn mogelijke oplossingen voor het probleem dat leerlingen moeite hebben met het
wendbare gebruik van balansinformatie?
3.1 Oplossing voor gebrek aan koppeling met de praktijk: contextrijke
instructies en opdrachten
Wanneer leerlingen de vertaalslag naar de praktijk niet kunnen maken, dan zal de verkregen
informatie geen betekenis voor ze hebben. Ze weten in dat geval niet waarom ze het leren.
De kennis wordt dan als een los stukje informatie gezien, er wordt geen verbinding gemaakt
tussen oude en nieuwe kennis. Voor het begrijpen van nieuwe kennis, is deze verbinding
essentieel. In de didactische literatuur wordt het opbouwen van betekenis van de nieuwe
informatie als voorwaarde gesteld voor het verwerven en integreren van nieuwe kennis.
Hoewel de balans al eerder behandeld is bij mijn leerlingen, zitten zij nog steeds voor dit
onderwerp in fase 1 van ‘ nieuwe kennis verwerven en integreren’. ( Marzano & Miedema,
2013 en Ebbens & Ettekoven, 2013).
Om de balans betekenisvol te maken, zal de informatie contextrijk aangeboden moeten
worden. Wanneer steeds realistische praktijksituaties erbij gehaald worden, zal aangesloten
worden op de belevingswereld van de leerlingen. Op deze manier vindt de koppeling tussen
‘oud’ en ‘nieuw’ plaats. Pas dan, is mijn verwachting, zullen leerlingen de informatie op de
balans daadwerkelijk gaan begrijpen en kunnen toepassen in vraagstukken.
3.2 Oplossing voor gebrek aan oplossingsvaardigheden: strategie voor een
gestructureerde probleemaanpak
Fons Vernooy (1993) heeft een strategie ontwikkeld voor het oplossen van
bedrijfseconomische vraagstukken. In zijn promotieonderzoek noemt hij dit de ABCmethode: Analyse, Bewerking en Controle. Analyse omvat de eerste twee stappen:
oriëntatie op het probleem en herkenning van onderliggende verbanden. Bij bewerking gaat
het om planning van de verschillende stappen en uitvoering volgens deze planning. De
controle betreft het nagaan of het proces plus de eventuele berekening volledig en juist is
uitgevoerd en de evaluatie van het geleerde (Landelijk Expertise Centrum Economie en
Handel, 2013).
Aangezien in de bovenbouw een beroep gedaan wordt op hogere denkvaardigheden en
zelfstandig leren een grote rol speelt, zou het aanleren van oplossingsstrategieën zijn
vruchten moeten afwerpen. Door leerlingen te trainen in het oplossen van vraagstukken
volgens een vast stappenplan, worden zij gedwongen om het probleem echt te doorgronden
en systematisch aan te pakken.
3.3 Oplossing voor gebrek aan motivatie: taalgericht vakonderwijs,
succeservaring en relevantie
Wanneer leerlingen de teksten van opdrachten, schoolboeken en examenopdrachten niet
begrijpen, vermindert logischerwijs de motivatie. Taalgericht vakonderwijs zou dan een
mogelijke oplossing kunnen zijn voor dit probleem. Er worden in de literatuur diverse
methoden beschreven om het begrijpend lezen te stimuleren. Zo zou je de leerlingen de
tekst in eigen woorden kunnen laten herschrijven om de tekst beter te doorgronden. Ook
eigen vragen laten maken bij een tekst of het maken van een mind map bij het lezen van een
tekst, zou het begrijpend lezen stimuleren. Bij voorkeur zouden leerlingen bij deze
opdrachten moeten samenwerken. Tijdens de onderlinge gesprekken leren leerlingen op
een actieve manier de economische termen te gebruiken. (Kneppers, 2011 en Haajer &
Meestringa, 2009)
Succeservaring is cruciaal om leerlingen te motiveren. In de psychologie worden drie
basisbehoeften van de mens beschreven (Stevens, 1997). Deze behoeften zijn: Autonomie
(ik maak eigen keuzes), Competentie (ik kan het) en Relatie (ik hoor erbij). Een gevoel voor
competentie kan gestimuleerd worden door leerlingen successen te laten ervaren. Het
‘succes ervaren’ kan je onder andere bewerkstelligen door heldere formulering door de
docent. Op die manier kan de leerling nagaan of hij op de goede weg is (Ebben & Ettekoven,
2013). Mijn indruk is, dat leerlingen deze succeservaring hard nodig hebben bij het
beantwoorden van vragen over de balans. Zodra ik het onderwerp balans ter sprake breng,
lijkt de moed bij sommige leerlingen in de schoenen te zinken en de motivatie te
verdwijnen. Een vaak gehoorde opmerking is dan: ‘ Ik kan het toch niet’.
Wanneer leerlingen weten waarom ze iets leren, zullen zij gemotiveerder zijn om te leren.
Het nut van de overgedragen kennis dient dus duidelijk te worden in de lessen. Wanneer de
lessen contextrijk zijn ingericht, zal het nut van de informatie vaak vanzelf duidelijk worden.
Toch vermoed ik dat dit effect verder versterkt kan worden door voortdurend in de lessen
de relevantie van de verworven kennis aan te geven. Door steeds expliciet aan te geven
waarom de informatie juist voor leerlingen zo interessant is, zal de belangstelling naar mijn
verwachting toenemen.
3.4 Keuze van oplossing
Het probleem dat leerlingen uit 4 havo moeite hebben met het wendbare gebruik van
balansinformatie wil ik oplossen door mijn lessen over de balans contextrijk in te richten.
Het aanleren van strategieën voor het oplossen van problemen lijkt mij ook zeer nuttig. Dit
heeft echter al de volle aandacht bij de docent M & O en enkele andere
bovenbouwdocenten. Voor taalgericht onderwijs heb ik niet gekozen omdat dit niet de
grootste issue lijkt te zijn . Leerlingen geven aan dat zij geen moeite hebben met de taal die
gehanteerd wordt in de lesmethode van M & O. De methode die gebruikt wordt is 100% M
&O. Een moderne methode met helder taalgebruik voor een brede doelgroep en uitgebreide
begrippenlijsten. De oplossingen ‘succes laten ervaren’ en ‘relevantie weergeven’ wil ik
meenemen in de ontwerpregels. Schematisch ziet de onderbouwing van mijn keuze er als
volgt uit:
Oorzaak
Oplossing
Mijn keuze ?
Geen koppeling met de
praktijk
Ja
Gebrek aan
oplossingsvaardigheden
Contextgerichte/
betekenisvolle overdracht
en opdrachten
Strategie probleemaanpak
aanleren
Gebrek aan motivatie
1 Taalgericht onderwijs
2 Succeservaring
3 Relevantie weergeven
Nee, heeft al aandacht
docent M & O en andere
docenten bovenbouw
1. Nee, minder relevant
2. Ja, meenemen in
ontwerpregels
3. Ja, meenemen in
ontwerpregels
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
De probleemanalyse en de verkenning van oplossingen hebben bij mij geleid tot de volgende
ontwerphypothese:
“Wanneer ik het probleem dat leerlingen moeite hebben met het wendbare gebruik van
balansinformatie aanpak met contextgerichte overdracht en opdrachten, zal het resultaat
zijn dat leerlingen 20 % hoger scoren op de opdrachten over de balans (leerresultaat) en
zullen ze iets gemotiveerder zijn bij het onderwerp balans (leergedrag)”.
De 20% verbetering die als doelstelling in het leerresultaat staat, is een subjectief criterium.
Ik verwacht een verbetering ten opzichte van de traditionele lessen over de balans, maar
hoe groot die verbetering exact zal zijn blijft gissen. Toch leek het mij interessant om mijzelf
een cijfermatige target te geven. Een 20% verbetering lijkt haalbaar, terwijl het tegelijkertijd
voor leerlingen een cijfer 6,0 in plaats van 5,0 kan opleveren.
De nadruk in het onderzoek ligt op het behalen van het leerresultaat. Daar ligt uiteindelijk
het gesignaleerde probleem. Ik verwacht daarbij als prettige bijkomstigheid dat leerlingen
ook iets gemotiveerder zullen zijn na de lessenserie. Ik realiseer mij echter dat een
lessenserie van 210 minuten te kort is om een grote verandering in de motivatie teweeg te
brengen. Vanuit dit oogpunt ben ik tevreden wanneer het leerresultaat gehaald wordt en de
motivatie stabiel blijft.
De volgende ontwerpregels zullen als uitgangspunt dienen bij het ontwerpproces:
1. Leerlingen zullen tijdens de contextrijke lessen succes gaan ervaren. Zij moeten een
progressie bij zichzelf zien en de indruk krijgen dat zij ‘goed bezig zijn’ in de lessen.
2. De relevantie zal bij de kennisoverdracht en bij het maken van opdrachten steeds
aangegeven worden. Leerlingen zal dus ook geleerd worden waarom ze de kennis
moeten verwerven en de vaardigheden beheersen.
3. In totaal zal er 220 minuten lestijd gebruikt worden voor het ontwerponderzoek. De
interventie omvat 3 lessen van 60 minuten. Daarnaast zal er nog 40 minuten lestijd
gebruikt worden voor de voor- en nameting.
4. Het onderwerp van de ontworpen lessen is ‘De balans’ . Een onderwerp dat vooral
een grote rol speelt bij de M & O domeinen E - Financieel Beleid en G- Externe
verslaggeving.
5. De lessenserie zal uitgevoerd worden in een havo 4 klas met 19 leerlingen. Aan deze
klas geef ik de lessen M & O. Verder zal een andere havo 4 klas ingezet worden als
controlegroep.
5. Evaluatie- en tijdsplan
Evaluatie
Het leerresultaat ga ik meten m.b.v. een toets voor en na de geplande lessenserie. De
resultaten vergelijk ik met een andere 4 havo klas. Bij deze controlegroep doe ik dezelfde
voor- en nameting. In de controlegroep wordt de balans op de traditionele manier
behandeld waardoor vergelijking tussen beide methodes kan plaatsvinden.
De motivatie ga ik meten m.b.v. een korte vragenlijst voor en na de geplande lessenserie.
De resultaten vergelijk ik met een andere 4 havo klas. Bij deze controlegroep doe ik dezelfde
voor- en nameting. In de controlegroep wordt de balans op de traditionele manier
behandeld waardoor de motivatie bij beide methodes vergeleken kan worden.
Tijdsplan
Week
41
42
43
44
45
46
47
Datum
05-10-2015
02-11-2015
Activiteit
Inleveren paper 1
Opstellen educatief ontwerp
Opstellen educatief ontwerp
Opstellen onderzoeksontwerp
OO1 inleveren
Voormeting 2 groepen havo 4 en les 1 lessenserie
48
49
50
51
52
53
01
04-01-2015
Les 2 en les 3 lessenserie
Nameting controlegroep en Les 4 afsluiting lessenserie met nameting
Poster maken
Paper 4 en 5 schrijven
Ontwerpfestival
Paper 4 en 5 schrijven
Kerstvakantie/ paper 4 en 5 schrijven
Kerstvakantie/ paper 4 en 5 schrijven
Inleveren OO2
Bijlage 1 Interviews met leerlingen in het kader van de probleemomschrijving
1. Hoort de balanspost ‘Vooruitontvangen bedragen’ aan de debetkant of aan de creditkant te staan? Leg uit waarom.
‘ Je ontvangt geld, dus moet het aan de debetkant staan want daar staan de bezittingen’
‘ Credit, want het eigen vermogen neemt toe als je geld ontvangt’
‘ Debet, want het geld neemt toe bij het bedrijf en dat staat altijd debet’
Vraag 2 tot en met 6 gaan over onderstaande balans.
Balans per 1 januari 2015
Inventaris
€
15.200 Eigen Vermogen
Bestelbus
€
28.000 7 % Lening Rabobank
Voorraad goederen €
46.300 ING Bank
Debiteuren
€
33.900 Crediteuren
Kas
€
19.100
Totaal
€
142.500 Totaal
€
€
€
€
€
€
50.000
60.000
31.200
1.300
142.500
2. Wat voor soort/ type bedrijf is dit?
‘ Dat kan ik toch niet weten? Er staat geen naam boven de balans …..’
‘ Ik denk een bank want ik zie dat er veel geld twee keer bij Bank staat’
‘Een bedrijf dat goederen opslaat denk ik want er staat mee dan 46.000 euro bij voorraad goederen’
3. Hoe is het bedrijf aan zijn geld gekomen om te kunnen investeren?
‘ Geld geleend bij de Rabobank want ik zie een lening staan van 60.000 euro’
‘ Een bedrijf komt aan het geld door winst te maken, dus dat geld gebruiken ze om te investeren’
‘De eigenaar heeft 50.000 euro in het bedrijf gestopt want dat staat bij Eigen Vermogen’
4. Waarom staat er geen gebouw of pand op de balans?
‘ Omdat het bedrijf geen gebouw nodig heeft, denk ik. Misschien werken de mensen van dit bedrijf wel thuis’.
‘Ik denk dat het gebouw net verkocht is en dat ze nu op zoek zijn naar een nieuw gebouw’
‘Ze hebben misschien wel een gebouw alleen zetten ze die er niet op want het is al heel oud’.
5. Wat valt je op aan deze balans?
‘Heel veel geld in kas dus het is een rijk bedrijf’.
‘ Bij crediteuren staat een laag bedrag dus het bedrijf koopt weinig in’.
‘Bij Voorraad Goederen staat meer dan 46.000 euro maar dat komt misschien omdat ze goederen opslaan voor klanten’.
6. Welke tips zou je dit bedrijf geven als je naar de balans kijkt?
‘Ik zou het kasgeld op de bank zetten, anders wordt het gestolen’.
‘6% rente is heel hoog bij de lening Rabobank, ik zou naar een andere bank gaan’.
‘Er staat veel geld bij debiteuren. Ik zou zorgen dat debiteuren snel gaan betalen zodat je nog meer geld over hebt en dat
kan je dan weer in het bedrijf stoppen’
Geraadpleegde literatuur








Commissie Teulings (2002). Economie moet je doen. Den Haag: Ministerie van
Onderwijs en Wetenschappen.
Ebbens, S. en Ettekoven, S. (2013). Effectief leren, basisboek. Wolters-Noordhoff,
Groningen, derde druk.
Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum:
Coutinho.
Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel (2013). Economieonderwijs
onderzocht. Amsterdam: samenwerkingsverband VU, UvA, HvA en DOO.
Marzano, R. en Miedema, W. (2013). Leren in 5 dimensies. Moderne didactiek voor
het voortgezet onderwijs. Koninklijke van Gorcum, Assen.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor
ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia
Press.
Vernooij, F. (2003). Probleemoplossen als vaardigheid. Tijdschrift voor het
Economisch Onderwijs, nummer 3.
Steven, L. (1997). Over denken en doen, uitgave procesmanagement, WSNS.
Overige bronnen



Kneppers, L. (2011). Workshop Taalgericht Vakonderwijs. Vecon studiedag 31 maart
2011.
Lesmateriaal college Wim van Kleef en Remco van Dijk (2014). Een balansdag voor
een leerling.
UvA, Interfacultaire Lerarenopleiding, Ontwerponderzoek studiehandleiding
studiejaar 2014-2015