de ander en ik

‘DE ANDER EN IK’
Onderzoek naar een lespakket om
radicalisering te voorkomen.
Paperpresentatie Onderwijs Research Dagen
Maastricht, 8 – 10 juni 2011
Suzanne Beek
Maartje Reitsma
KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch
1
Samenvatting
Om radicalisering te voorkomen zijn er lessen ontwikkeld voor de groepen 7 en 8 van het
basisonderwijs en de eerste drie leerjaren van het VMBO. Centraal in de lessenserie ‘De Ander
en Ik’ stond de bewustwording van de persoonlijke identiteit, het belang van de relaties met
anderen en het ervaren van (meerdere) sociale identiteiten.
De lessen werden aan 527 leerlingen in Limburg door Halt-medewerkers in samenwerking met
de leraar gegeven. In het flankerend onderzoek is er gekeken hoe de lessen zijn uitgevoerd en
welke effecten dit teweeg heeft gebracht. In grote lijnen kunnen we stellen dat lessen
uitgevoerd zijn zoals ze bedoeld waren, maar waren er wel verschillen tussen het basis- en het
voortgezet onderwijs zichtbaar in de ontvangst en de beoordeling van de lessen.
Leerlingen in het basisonderwijs lijken zelfbewuster geworden en kijken na de lessen anders
naar hun klasgenoten. Als onbedoeld bij-effect zijn er door leerlingen ‘verborgen zorgwekkende
zaken’ verteld waardoor de lessen ook als ‘signaleringsinstrument’ hebben gediend.
De positieve onderzoeksresultaten hebben er toe bijgedragen dat de lessenserie voor het
basisonderwijs verder doorontwikkeld is en in gebruik genomen wordt door Halt-Nederland.
Inleiding
De afgelopen jaren zijn er vanuit het ‘Actieplan Polarisatie en Radicalisering’ door het ministerie
van Binnenlandse Zaken impulsen gegeven om radicalisering en polarisatie te voorkomen.
Binnen dat kader heeft KPC Groep in samenwerking met Halt-Limburg in 2010 de opdracht
gekregen om lessen te ontwikkelen en als pilot uit te voeren in de achtste groep van het
basisonderwijs en de eerste drie leerjaren van het VMBO in de Halt-regio’s Limburg-Noord en
Limburg-Zuid.
Gezien het karakter van de opdracht (pilot) en de mogelijke uitrol naar de andere Halt-regio’s is
er gekozen voor flankerend onderzoek, om zodoende de lessenserie en gehanteerde
methodiek te kunnen beoordelen op uitvoerbaarheid, ervaren effecten en aansluiting bij de
doelgroep.
Daarbij zijn de volgende onderzoeksvragen richtinggevend:
1
Op welke wijze is de lessenserie uitgevoerd en wat dient er op basis van de ervaringen
van de Halt-medewerkers, leraren en leerlingen, aangepast te worden aan de lessenserie?
2
Wat zijn de ervaren effecten van de lessenserie volgens de Halt-medewerkers, leraren en
leerlingen op de leerlingen?
Theoretisch kader
Radicalisering ontstaat niet van de een op de andere dag, maar is een proces dat zich
ontwikkelt bij met name jongeren (Van der Pligt & Koomen, 2009; Meertens, 2007; Zannoni et
al., 2008). Diverse onderzoekers identificeren meerdere fasen waarin een radicaliseringproces
zich voltrekt.
De eerste fase begint met de mate waarin jongeren zich bedreigd voelen of daadwerkelijk
bedreigd zijn in hun bestaan (Van der Pligt & Koomen, 2009). Zannoni et al. (2008) noemen dit
de voedingsbodem en de vatbaarheid van jongeren.
De ervaren dreiging (dit kan ook symbolische dreiging zijn) zet aan tot nadenken over de eigen
identiteit en tot welk groep men behoort (sociale identiteit). Het belang en de waarde om bij een
groep te horen wordt door de ervaren dreiging (zoals ontevreden zijn over de eigen situatie,
onder druk staan en onrecht ervaren) versterkt. Wanneer de groep waar je bij hoort door
anderen negatief beoordeeld wordt, kan dit leiden tot onvrede en onzekerheid. Deze emoties
kunnen uiteindelijk wraakgevoelens oproepen, die aan de basis liggen van terrorisme.
Er kunnen ook andere emoties ontstaan, zoals angst en bezorgdheid en woede, minachting en
afkeer, die uiteindelijk kunnen verworden tot haat. Deze emoties zijn ook weer van invloed op
het sociale identiteitsproces en leiden mogelijk tot radicalisering (Van der Pligt & Koomen,
2009). In figuur 1 is bovenbeschreven proces schematisch in beeld gebracht.
Pagina 3/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)
Figuur 1:
Eerste fase radicaliseringproces volgens Van der Pligt en Koomen (2009).
In de fase daarna gaat radicalisering verder in kleine groepen. Diverse determinanten kunnen
dit proces bevorderen en versterken, zoals sociale steun van de achterban en de beloning voor
het groepslidmaatschap.
Gezien het feit dat met name het onderwijs te maken krijgt met leerlingen die in de eerste fase
zitten (Spee & Reitsma, 2010), wordt er binnen dit artikel niet verder ingegaan op het verdere
verloop van het radicaliseringproces.
De mate waarin een jongere dreiging ervaart, is afhankelijk van individuele factoren en factoren
binnen de sociale context. Daardoor zijn situaties van jongeren en de inschatting hoe zij zich
gaan ontwikkelen, nauwelijks te maken. We kunnen niet stellen dat een geïsoleerde jongere
gaat radicaliseren. Wel zien we dat jongeren die radicaliseren, vaak geïsoleerd waren.
De eerste fase van een radicaliseringproces betreft het nadenken over de eigen identiteit en het
belang om bij een groep te horen. Het lastige hieraan is het feit dat iedereen de behoefte heeft
om bij een of meerdere groepen te horen (Tajfel & Turner, 1986). Volgens de Sociale
Identiteitstheorie van Tajfel & Turner (1986) streven wij allen naar een positief zelfbeeld, dat niet
uitsluitend gebaseerd is op persoonlijke eigenschappen en verdiensten (persoonlijke identiteit),
maar tevens op de kenmerken en evaluaties van de groep waartoe wij behoren (sociale
identiteit). Er is pas sprake van een voedingsbodem voor radicalisering, als er sprake is van
Pagina 4/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)
verenging: de leden van de groep richten zich vooral op de eigen groep, de groep wordt steeds
belangrijker en er is weinig uitzicht op een positieve verandering, waardoor lidmaatschap
lonend blijft (Van der Pligt & Koomen, 2009).
Om te voorkomen dat mensen gaan radicaliseren geeft Meertens (2007) als oplossing om te
bouwen aan (meerdere) positieve sociale identiteiten waardoor een sterker gevoel van
eigenwaarde wordt ontwikkeld en het belang om slechts bij één groep te horen vermindert. Dit
sluit aan bij de opvattingen van Zannoni et al. (2008) die het tegengaan van de voedingsbodem
en het vergroten van de weerbaarheid als mogelijkheid ziet voor het beleid om radicalisering te
voorkomen (zie figuur 2).
Aangrijpingspunten voor beleid
De voedingsbodem
en diegenen die
dit treft
Zoekende
jongeren die
mogelijk vatbaar
zijn voor
radicalisering
(vraag/ behoefte)
Radicaliserende
jongeren en
aanbieders van Extremisten
radicaal
(dreiging)
gedachtegoed
Aanpak justitie
(aanbod)
en politie
Reageren op radicalisering
Vergroten weerbaarheid: preventief
Tegengaan voedingsbodem: preventief
Figuur 2: Aangrijpingspunten voor beleid (Zannoni et al., 2008)
De Lessenserie
De lessenserie sluit aan bij het vergroten van de weerbaarheid en het bouwen aan meerdere
sociale identiteiten en richt zich op jongeren tussen de 10 en de 16 jaar. Juist deze groep
leerlingen houdt zich bezig met ‘zichzelf’ in relatie tot ‘de ander’, ontwikkelt ideeën en
(voor)oordelen over wie er bij de groep hoort en wie niet. Er wordt in de lessen niet over
radicalisering gesproken, maar er wordt gewerkt aan bewustwording van de persoonlijke
identiteit, het belang van de relaties met anderen en het ervaren van (meerdere) sociale
identiteit(en). Er wordt verondersteld dat wanneer het zelfbewustzijn en de zelfwaardering van
leerlingen toenemen, de weerbaarheid tegen maatschappelijke uitdagingen en radicaal
gedachtegoed wordt vergroot. De lessenserie is daarmee een middel voor de school dat
bijdraagt aan de pedagogische opdracht.
De lessenserie bestaat uit de zes lessen, die in een handleiding volledig zijn uitgewerkt wat
betreft het doel, de tijdsduur, instructie, werkvormen, benodigd materiaal, rol- en taakverdeling
en eventueel een huiswerkopdracht in samenwerking met ouders. Het lesmateriaal en de
lesmethode zijn voor alle leerlingen hetzelfde. Er wordt uitgegaan van lessen van 50 minuten,
die door de Halt-medewerker in samenwerking met de leraar wordt gegeven.
De Halt-medewerkers hebben een paar maanden voor de start van het project een
voorlichtingsdag gehad over radicalisering bij jongeren. Direct voorafgaand aan het uitvoeren
Pagina 5/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)
van de lessen op de scholen hebben ze een instructiedag gevolgd over de lessenserie.
De participerende scholen zijn benaderd door de Halt-medewerkers en hebben op basis van
vrijwilligheid hun medewerking verleend. Als aftrap van het project is er in iedere regio een
voorlichtingsbijeenkomst georganiseerd, waar zowel de leraren als de Halt-medewerkers bij
aanwezig waren. Naast de uitleg over het project kregen de aanwezigen de mogelijkheid om
kennis met elkaar te maken en zijn diverse lesactiviteiten met de groep uitgevoerd.
De uitvoering van de lessen en het flankerend onderzoek hebben plaatsgevonden in de periode
van 1 oktober 2010 tot 31 januari 2011. De lessen werden verzorgd door een Halt-medewerker
in samenwerking met de leraar. Na afloop bespraken ze de les en was er de mogelijkheid tot
het geven van feedback aan elkaar.
Methoden
Respondenten
Halt-medewerkers en leraren
Bij de uitvoering van de lessenserie waren vijf medewerkers van het Halt-regio Limburg-Noord
en vijf medewerkers van het Halt-regio Limburg-Zuid betrokken. Zij hebben samengewerkt met
12 leerkrachten van het basisonderwijs en zes docenten van het VMBO die tijdens de lessen in
hun eigen klas aanwezig waren.
Leerlingen
De leerlingen zijn afkomstig van 12 groepen 7 en 8 uit het basisonderwijs (PO) en 15 klassen 1,
2 en 3 van het VMBO (VO), variërend in de leeftijd van 10 tot en met 16 jaar. Het aantal
leerlingen dat de vragenlijsten invulden, verschilde tussen de voor- en de nameting, zoals tabel
1 laat zien.
Tabel 1:
Aantal deelnemende leerlingen verdeeld over PO en VO
Voormeting
Nameting
N
%
N
%
Leerlingen PO
256
49%
233
49,7%
Leerlingen VO
266
51%
236
50,3%
Missing
Totaal
5
3
527
472
Het lagere aantal leerlingen in de tweede meting is voornamelijk te wijten aan ziekte van een
Halt-medewerker, waardoor er een paar klassen de lessenserie niet hebben afgerond, en aan
ziekte van leerlingen (griepgolf).
Instrumenten
Diverse instrumenten zijn op verschillende momenten ingezet om de onderzoeksvragen te
beantwoorden.
1
Op welke wijze is de lessenserie uitgevoerd en wat dient er op basis van de ervaringen
van de Halt-medewerkers, leraren en leerlingen, aangepast te worden aan de lessenserie?
Logboek.
Aan de leraren en de Halt-medewerkers is tijdens de uitvoering van de lessenserie gevraagd
om na iedere les vragen te beantwoorden en met elkaar te spreken over het contact met de
groep, de lesinhoud en de onderlinge samenwerking.
In totaal zijn er 27 logboeken ontvangen. Tabel 2 geeft een overzicht van het aantal logboeken,
door wie ze zijn ingevuld en voor welke klassen in welke regio dit is gedaan.
Pagina 6/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)
Tabel 2:
Overzicht van de logboeken
Klassen
Halt-
Leraren
medewerkers
aantal logboeken
aantal logboeken
Limburg Zuid
* PO
4
2
2
* VO
3
2*
0
Limburg Noord
* PO
7
5
5
* VO
12
10*
1**
Totaal
26
19
8
*:
logboeken zijn door Halt-medewerker en docent gezamenlijk ingevuld
**:
1 logboek voor 5 klassen
Ongeveer de helft van de logboeken is door de Halt-medewerker en de leraar gezamenlijk
ingevuld. De logboeken geven een beeld van de uitvoering van de lessen. Er zijn verschillen
tussen de logboeken: sommige logboeken bevatten meer informatie over de lessen dan andere;
niet iedere les is even systematisch geëvalueerd; de waarnemingen van de (ervaren) effecten
bij leerlingen zijn in het ene logboek explicieter geformuleerd dan in het andere.
Vragenlijst.
Aan de leraren en de Halt-medewerkers is na afloop van de lessenserie een vragenlijst met
open vragen voorgelegd over onder andere de samenwerking, de uitvoering en de beoordeling
van de lessenserie. Deze vragenlijsten waren opgenomen in de logboeken en zijn veelal
gezamenlijk ingevuld. Van tweederde van de klassen is een beeld verkregen via de ingevulde
vragenlijsten.
Beoordeling door leerlingen.
Tijdens de laatste les is aan de leerlingen gevraagd om een cijfer te geven aan de lessen.
Evaluatiebijeenkomsten.
In twee gesprekken met Halt-medewerkers en in drie gesprekken met vertegenwoordigers van
de participerende scholen zijn de onderzoeksresultaten gepresenteerd. Samen zijn de kritische
factoren en randvoorwaarden benoemd voor een goede uitvoering van de lessenserie en
aanpassingen aan het materiaal. De aanwezigen herkenden zich in de onderzoeksresultaten en
de tips voor de aanpassingen van de lessen.
2
Wat zijn de (ervaren) effecten van de uitgevoerde lessen volgens de Halt-medewerkers,
leraren en leerlingen op de leerlingen?
Gestandaardiseerde vragenlijsten
Bij de leerlingen zijn voorafgaand aan de lessenserie en na afloop vragenlijsten afgenomen. Er
is gebruik gemaakt van de Vragenlijst voor Zelfwaardering (Van der Linden, Dijkman &
Roeders,1983), die de balans van positieve en negatieve gevoelens van de leerling ten aanzien
van zichzelf meet. Het betreft tien items op een vierpuntsschaal zoals ‘Over het geheel
genomen ben ik tevreden met mezelf’ . Antwoordmogelijkheden zijn: ‘past helemaal niet bij
me’, ‘past eigenlijk niet bij me’, ‘past een beetje bij me’, ‘past goed bij me’ (alpha .84).
De Autonomie Lijst – Adolescentenversie (Noom, 1995) is gebruikt om de mate van bewustzijn
van eigen wensen, opvattingen en het vermogen deze te manifesteren in beeld te brengen. Het
betreft 13 items op een 5-puntschaal, zoals ‘Ik vind het vaak moeilijk om te bedenken wat ik zelf
Pagina 7/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)
wil’. Antwoordcategorieën zijn: ‘klopt helemaal niet’, ‘niet mee eens’, ‘niet mee eens/niet mee
oneens’, ‘mee eens’, ‘helemaal mee eens’ (alpha .81).
Om te kijken naar de sociale ontwikkeling (de mate waarin de leerling spanningen ervaart bij het
kenbaar maken van zichzelf in de vorm van contact leggen en je mening geven), is gebruik
gemaakt van de Schaal voor Interpersoonlijk Gedrag - Adolescentenversie (SIG-A). Er is alleen
niet gevraag naar de mate van angst, maar naar het gedrag. Negen items, zoals ‘een gesprekje
beginnen met een jongen of meisje die je niet kent’ kunnen beantwoord worden met ‘doe ik nooit’,
‘doe ik zelden’, ‘doe ik soms’, ‘doe ik meestal’, ‘doe ik altijd’ (alpha .82).
Verschillen tussen de voor- en nameting worden berekend doormiddel van een t-test voor
onafhankelijke groepen, met significantieniveau 0,05.
Kwalitatieve vragenlijst
Na afloop van de lessen zijn aan Halt-medewerkers en leraren enkele open vragen gesteld over
reacties en verandering in gedrag van leerlingen op individueel en op groepsniveau.
Groepsevaluatie.
Tijdens de laatste les is de leerlingen gevraagd van zeven stellingen als ‘Ik ben anders tegen
mijn klasgenoten aan gaan kijken’ en ‘Ik weet nu hoe het is om buitengesloten te worden’
met rode en groene kaarten (óf met staan of zitten óf met hand opsteken) aan te geven of ze
het wel of niet met de stelling over de eigen persoonlijke ontwikkeling eens zijn.
Resultaten
1
Op welke wijze is de lessenserie uitgevoerd en wat dient er op basis van de ervaringen
van de Halt-medewerkers, leraren en leerlingen, aangepast te worden aan de lessenserie?
Deze vragen worden beantwoord op basis van de logboeken, vragenlijsten, de beoordeling van
de lessen en de evaluatiebijeenkomsten.
De lessen zijn door de Halt-medewerkers verzorgd en zij hebben de lessen volgens de
aanwijzingen in de handleiding voor de lessenserie gegeven. De leraren hadden een
aanvullende en ondersteunende rol en waren in de meeste gevallen ook aanwezig en
betrokken. Een enkele keer was de leraar afwezig of werden lessen samengenomen wegens
roostertechnische redenen.
In het lesgeven werden grote verschillen opgemerkt tussen het basisonderwijs en het
voortgezet onderwijs. Met name in het voortgezet onderwijs deden zich problemen voor die te
maken hadden met ‘lastige groepen’, ‘motivatieproblemen’ en ‘huiswerkproblemen’. Niet alleen
de leerlingen veroorzaakten soms problemen, ook de docenten speelden een rol bij ‘minder
geslaagde lessen’. De lessen die werden verzorgd tijdens en in aanwezigheid van de docenten
maatschappijleer of levensbeschouwing verliepen goed. Wanneer de leraar niet enthousiast
was, had dit een negatieve invloed op de groep. Bovenstaande knelpunten zijn voor een
gedeelte terug te voeren op de inbedding van de lessenserie in de school. Leraren vroegen zich
af of de lessen geen dubbelingen zijn van al bestaande maatschappijlessen of lessen in het
kader van ‘leefstijl’. Ook kwamen hun eigen lessen soms in het gedrang en was er niet overal
een breed draagvlak: een ‘ja’ van de directeur is geen automatisch ‘ja’ van de leraren.
Een ander knelpunt had te maken met het tijdsaspect. De lessen vroegen soms meer tijd, wat in
het basisonderwijs direct kon worden opgelost door langer door te gaan; in het voortgezet
onderwijs was dit niet mogelijk. In het voortgezet onderwijs werd een andere vorm van
tijdgebrek eveneens als knelpunt genoemd: voordat er echt pas met de les begonnen kon
worden was een deel van de les al voorbij (leerlingen druppelen binnen, absenties noteren et
cetera).
Een van de respondenten gaf aan dat het doel van de lessenserie (voorkomen van
Pagina 8/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)
radicalisering) niet benoemd wordt en heeft dit als een knelpunt ervaren.
Toch ging er ook veel goed. In zowel het basisonderwijs (PO) als in het voortgezet onderwijs
(VO) werden door de Halt-medewerkers als de leraren veel positieve punten genoemd.
Positieve opmerkingen werden gemaakt over de respons van leerlingen. Met name leerlingen in
het PO waren betrokken, responsief, enthousiast, open en eerlijk. De werkvormen werden voor
beide schoolsoorten positief beoordeeld, waarbij met name de interactie en de diversiteit werd
genoemd. Ook werd de samenwerking tussen de Halt-medewerker en de leraar veelal als
positief ervaren. Een leraar benoemde zijn rol als ‘observant’ verfrissend.
Volgens de Halt-medewerkers en de leraren waren de leerlingen verdeeld in hun mening over
de zes lessen. Over het algemeen waren de basisschoolleerlingen tevreden over het geheel en
vooral de doeactiviteiten en de energizers in de les werden zeer gewaardeerd. Ook de
gesprekken met ouders aan de hand van de huiswerkopdrachten werden positief ontvangen.
De leerlingen van het voortgezet onderwijs vonden de opdrachten soms te moeilijk, dan weer te
kinderachtig. Het gesprek aangaan met de ouders werd door deze groep niet gewaardeerd.
Aan de leerlingen is na afloop van de lessen gevraagd deze te beoordelen met een cijfer (1-10)
(zie tabel 3).
Tabel 3:
Gemiddeld cijfer (1-10) dat leerlingen geven aan de lessenserie
onderwijssoort
N
gemiddelde
Std. Deviation
We willen graag weten hoe
PO
227
7,26 *
2,520
je de lessen hebt gevonden
VO
226
5,99
2,114
* significant bij alpha 0,05
Leerlingen in het basisonderwijs beoordeelden de lessen significant beter dan de leerlingen in
het voortgezet onderwijs. De opmerking die de leerlingen hadden was dat ze sommige dingen
te persoonlijk vonden: niet iedereen hoefde alles van ze te weten of ze wilden de ander niet
kwetsen.
Voor de doorontwikkeling van de lessen werden door de Halt-medewerkers en leraren in de
logboeken en tijdens de evaluatiebijeenkomsten diverse tips meegegeven. Het is volgens de
betrokkenen niet nodig om de doelstellingen van de lessenserie te herzien. Wel hebben ze
behoefte om vooraf de doelstelling van de lessenserie te bespreken, zodat ze bij de
nabespreking bij de leerlingen kunnen navragen of de doelstelling is bereikt. Het behalen van
de doelstellingen in ‘real life’ wordt betwijfeld.
Een van de tips betrof de uitwerking en aanvulling van digitaal materiaal, met name realistisch
filmmateriaal. Een andere tip was de roep om ‘diepgang’ en de verbinding naar de dagelijkse
werkelijkheid.
Het tijdpad van de lessenserie wordt wisselend beoordeeld: van de één mag het tempo hoger
en de ander vraagt meer tijd of meer lessen (zeker als de ervaringen van alle leerlingen aan
bod moeten komen). In het basisonderwijs was er meer tevredenheid over het tijdpad dan in het
voortgezet onderwijs.
Pagina 9/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)
2
Wat zijn de (ervaren) effecten van de uitgevoerde lessen volgens de Halt-medewerkers,
leraren en leerlingen op de leerlingen?
De (ervaren) effecten op de leerlingen zijn gemeten in de gestandaardiseerde en de
kwalitatieve vragenlijsten en bij de groepsevaluatie.
De gestandaardiseerde vragenlijsten, die als voor- en nameting zijn afgenomen bij de
leerlingen, geven een indruk van de sociale ontwikkeling, het zelfbewustzijn en de
zelfwaardering van de leerlingen (respectievelijk Tabel 4, Tabel 5 en Tabel 6).
Tabel 4:
Voor- en nameting score Sociale ontwikkeling, range 1 – 5, bij leerlingen van PO en
VO
onderwijssoort
PO
meetmoment
N
Mean
St.dev
242
3,08
,67
na
220
2,84 *
,58
voor
258
3,25
,68
na
225
2,95 *
,65
voor
VO
* significant bij alpha 0,05
Tabel 5:
Voor- en nameting score Zelfbewustzijn, range 1 – 5, bij leerlingen van PO en
VO
onderwijssoort
meetmoment
PO
voor
na
VO
N
Mean
St.dev
237
3,43
,58
217
3,57 *
,58
voor
252
3,70
,54
na
221
3,64
,54
* significant bij alpha 0,05
Tabel 6:
Voor- en nameting score Zelfwaardering, range 1 – 4, bij leerlingen van PO en
VO
onderwijssoort
meetmoment
PO
VO
N
Mean
St.dev
voor
235
3,09
,52
na
212
3,18
,59
voor
248
3,14
,52
na
222
3,10
,59
* significant bij alpha 0,05
Er zijn significante verschillen tussen de eerste (voor-)meting en de tweede (na-)meting van het
construct Sociale ontwikkeling, zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs. Beide
groepen leerlingen geven aan dat zij na het volgen van de lessen minder snel naar iemand
toestappen, een praatje maken of hun mening geven. Het zelfbewustzijn, het denken over
jezelf, is bij de leerlingen in het basisonderwijs significant toegenomen. Het zelfbewustzijn bij
leerlingen in het voortgezet onderwijs en de zelfwaardering in het basis- en voortgezet
onderwijs zijn niet significant veranderd.
Om deze veranderingen te kunnen duiden is aan de leraren en Halt-medewerkers gevraagd
naar de veranderingen die zij hebben gezien bij de leerlingen.
In het basisonderwijs werden door de meeste respondenten veranderingen waargenomen
zowel op individueel- als op groepsniveau. Gerapporteerd werd dat leerlingen beter gingen
nadenken voor ze tot een antwoord kwamen; dat de betrokkenheid van leerlingen toenam; dat
leerlingen beter naar elkaar gingen luisteren en elkaar meer respecteerden; beter gingen
Pagina 10/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)
nadenken over verschillen (“anders is niet raar”) en minder oppervlakkig gingen kijken.
Leerlingen hebben elkaar, volgens de leraren, beter leren kennen. Stille kinderen waren erg
betrokken en openhartiger naarmate de lessen vorderden. Ook nam de samenhang binnen de
groep toe.
Vanuit het voortgezet onderwijs werden minder veranderingen gemeld, wat onder andere aan
grote klassen werd geweten. Bij enkele leerlingen kwam, soms buiten de lessen om, wel meer
openheid en vertrouwen. Een ander element dat wellicht aan de geringere veranderingen
bijdraagt, is de weerstand die er bij sommige VO-leraren was voor het geven van de lessen: al
op de voorbereidingsbijeenkomst werd er door een aantal VO docenten gemopperd dat ze niet
betrokken waren bij de totstandkoming van het project, dat het te eenvoudig zou zijn voor de
leerlingen en dat de lesinhoud overlappend was met de al bestaande Maatschappijleer- of
Leefstijllessen.
Een effect van de lessen binnen beide schooltypen betrof informatie die leerlingen gaven over
zichzelf. In enkele gevallen werd verteld over problematische thuissituaties, plagen of
drugsgebruik. Dit was niet altijd bekend op de school. Bij de evaluaties gaven Haltmedewerkers aan dat sommige leerlingen opvielen en dat ze daar extra aandacht aan gaven.
Een enkele leraar gaf aan het lastig te vinden met dergelijke problematieken om te gaan;
andere leraren gaven aan dat dit een kans bood om hierop in te kunnen inspelen en leerlingen
beter te begeleiden, of het gesprek met ouders aan te gaan.
De leerlingen hebben aan het eind van de lessenserie nagedacht over veranderingen die zij bij
zichzelf zagen. Met behulp van rode en groene kaarten is aan de leerlingen gevraagd om hun
mening te geven over een aantal stellingen. Een groene kaart stond voor ‘mee eens’, een rode
kaart werd opgestoken als ze het er ‘niet mee eens’ waren. De figuren 3 en 4 laten zien welke
percentages van de leerlingen in het PO en VO een rode of groene kaart opstaken.
Leerlingen (%) in VO dat een rode (oneens) of groene (eens) kaart opstak naar aanleiding van de stellingen
(n=148)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mezelf beter leren
kennen
klasgenoten beter leren
kennen
weet mensen die
belangrijk zijn
anders tegen
klasgenoten aankijken
weet hoe is om
buitengesloten te
worden
minder snel iemand
buitensluiten
naar meerdere dingen
kijken voor contact
Figuur 3: Beoordeling door leerlingen in PO van eigen gedrag na de lessenserie
Leerlingen (%) in PO dat een rode (oneens) of groene (eens) kaart opstak naar aanleiding van de stellingen
(n=100)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mezelf beter leren
kennen
Pagina 11/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)
klasgenoten beter leren
kennen
weet mensen die
belangrijk zijn
anders tegen
klasgenoten aankijken
weet hoe is om
buitengesloten te
worden
minder snel iemand
buitensluiten
naar meerdere dingen
kijken voor contact
Figuur 4: Beoordeling door leerlingen in VO van eigen gedrag na de lessenserie
In de figuren 3 en 4 zijn de percentages te zien van leerlingen die positief of negatief waren
rond een bepaalde stelling.
Binnen het basisonderwijs geeft meer dan de helft van de leerlingen aan dat zij hun
klasgenoten beter hebben leren kennen, dat ze minder snel iemand buiten sluiten en dat ze nu
naar meerdere dingen kijken voordat ze contact zoeken met een medeleerling.
De beoordelingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs is minder spectaculair. Opvallend
is dat toch 20% van de leerlingen aangeeft dat ze zichzelf beter hebben leren kennen. Dat is
een groter percentage dan de leerlingen in het basisonderwijs.
Conclusies en Discussie
Samengevat kunnen we zeggen dat de lessenserie ‘De ander en Ik’, waarbij gewerkt werd aan
de bewustwording van de persoonlijke identiteit, het belang van de relaties met anderen en het
ervaren van (meerdere) sociale identiteiten in grote lijnen uitgevoerd is zoals het bedoeld was.
Belemmeringen deden zich met name voor op organisatorisch terrein (ziekte, duur van de
lessen, roosterperikelen) en op inhoudelijk terrein binnen het VO (te kinderachtig, betrokkenheid
ouders niet altijd gewenst). Ook speelde de betrokkenheid van de leraar een rol in de motivatie
van de leerlingen. De lessen in het basisonderwijs werden zowel door de Halt-medewerkers, de
leraren als de leerlingen beter beoordeeld dan de lessen in het voortgezet onderwijs.
Er lijkt met name een ervaren effect te zijn op de leerlingen binnen het basisonderwijs. Er
werden door de Halt-medewerkers als de leraren zowel individuele als groepsveranderingen
gemeld. Deze werden bevestigd door de beoordeling van de leerlingen zelf. Leerlingen in het
basisonderwijs hebben hun klasgenoten beter leren kennen, zeggen dat ze minder snel
leerlingen buiten sluiten en zeggen dat ze nu naar meerdere dingen kijken voordat ze contact
zoeken met een medeleerling. Dit sluit aan bij de significante toename van het zelfbewustzijn
van PO-leerlingen.
Bij leerlingen uit het PO en het VO is er sprake van een afname van de sociale ontwikkeling.
Enkele leerlingen hebben ‘verborgen zaken’ verteld over zichzelf, die voor sommige Haltmedewerkers en leraren als schokkend werden ervaren. Een aantal ‘zorgleerlingen’ kwam meer
expliciet in beeld.
Gezien het feit dat de resultaten (die door verschillende kwalitatieve en kwantitatieve
onderzoeksinstrumenten is verkregen) eenzelfde richting op wijzen, is het verkregen beeld
waardevol voor de verdere doorontwikkeling. Over de ervaren effecten van de separate lessen
is geen uitspraak te doen. Wel kunnen we voorzichtig wat zeggen over de ervaren effecten van
de lessenserie. Bij leerlingen in het PO lijken die groter te zijn, dan bij leerlingen in het VO. De
bewustwording van de sociale identiteit en het belang van de relaties met anderen lijken
gehaald te zijn (toename zelfbewustzijn, openheid leerlingen en positieve ontwikkeling in kijken
naar anderen). Het is de vraag of de leerlingen ook meerdere sociale identiteiten hebben
ervaren of ontwikkeld. Ze geven aan dat ze bijvoorbeeld minder snel op iemand af stappen
(sociale ontwikkeling). Het is de vraag hoe de significante afname van de sociale ontwikkeling
te interpreteren valt. Mogelijk dat de leerlingen door de lessenserie zich meer bewust zijn hoe
zij zelf in het leven staan en daardoor hun eigen gedrag anders (meer bewuster en
genuanceerder) beoordelen. Het kan ook zijn dat ze minder snel op iemand afstappen, omdat
ze meer zicht hebben gekregen op de ander.
Hoewel er wel effecten lijken te zijn, kunnen we geen uitspraak doen over de causaliteit.
Opvallend tijdens deze lessenserie was de melding van sommige leraren en Halt-medewerkers
dat er ‘verborgen’ zaken naar boven kwamen van leerlingen. Betekent dit dat leerlingen anders
minder open zijn? Of dat er normaal gesproken geen ruimte is om over jezelf te vertellen? Of
Pagina 12/14
dat de aanwezigheid van de Halt-medewerker meer ruimte bood om te kunnen vertellen. Of dat
April 2011
de inhoud van de lessen stimulerend was om je eigen verhalen te vertellen? Het is onmogelijk
IW1.11.0072 (10534)
om hierover een uitspraak te doen. Het is wel een feit dat wanneer leerlingen zo open zijn om
hun soms schokkende verhalen te vertellen, er leraren en Halt-medewerkers zijn die het moeilijk
vinden om hiermee om te gaan. Het lijkt zinvol om hier meer aandacht voor te vragen. Zeker
gezien het feit dat negatieve gebeurtenissen binnen de sociale context (discriminatie,
achterstelling, isolatie et cetera) bij kunnen dragen aan gevoelens van bedreigd worden, wat de
kans vergroot om mogelijk te radicaliseren.
De groep leerlingen was alleen afkomstig uit Limburg en kan daarom niet gezien worden als
een representatieve groep voor heel Nederland. Met voorzichtigheid kan worden gesteld dat de
lessenserie in het basisonderwijs tot meer positieve veranderingen leidt bij leerlingen dan in het
voortgezet onderwijs. Ook beoordelen de basisschoolleerlingen de lessen beter. Het lijkt erop
dat de lessenserie dus beter aansluit bij de behoefte van de leerlingen in het PO dan in het VO,
hoewel de rol van de leraren hierin onduidelijk is. Het verschil tussen de uitvoerbaarheid en
uitvoering in het PO en VO en het verschil in enthousiasme en weerstand tussen leraren in
beide sectoren is aanzienlijk. Daardoor moet deze conclusie met voorzichtigheid worden
gelezen.
Toch is op basis van dit evaluatieonderzoek besloten om de lessen voor het basisonderwijs
verder uit te rollen in de rest van Nederland. Er wordt geïnvesteerd in enkele aanpassingen
zodat de lessen in het PO nog beter te gebruiken zijn. Er is gebruik gemaakt van de tips van
leraren en Halt-medewerkers die het gebruik van audiovisuele middelen en de aansluiting bij de
dagelijkse leefwereld adviseerden.
Zoals elk onderzoek kent ook dit onderzoek zijn beperkingen. Zo zijn de groepen leerlingen,
docenten en Halt-medewerkers beperkt en komen ze uit eenzelfde regio. Daarnaast zijn met
name de logboeken niet allemaal even volledig ingevuld en kan er nauwelijks iets gezegd
worden over de separate lessen.
Het blijft natuurlijk de vraag in hoeverre de geconstateerde veranderingen in de denkbeelden en
gedrag van leerlingen binnen het basisonderwijs duurzaam zijn. Om dit te meten zal er vervolg
onderzoek plaats moeten vinden. En ook blijft het de vraag in hoeverre deze groep leerlingen
weerbaarder is tegen de gevaren van radicalisering. In ieder geval kunnen we wel vaststellen,
dat een aantal kwetsbare leerlingen in beeld is gekomen en dat zij nu passende begeleiding
krijgen.
Literatuur
Bijlstra, J.O., Van der Kooi, H.P., Bosma, H.A., Jackson, S. & Van der Molen, H.T. (1993).
Zelfwaardering en sociale vaardigheid bij adolescenten: Relaties tussen begrippen en effecten
van een preventieve sociale vaardigheidstraining. Kind en Adolescent, 14, 161-172.
Koomen, W. & Pligt, J. van der (2009). Achtergronden en determinanten van radicalisering en
terrorisme. Tijdschrift voor criminologie; 51-4.
Linden, F.J. van der, Dijkman, Th.A., & Roeders, P.J.B. (1983). Metingen van kenmerken van
het persoonssysteem en sociale systeem. Nijmegen: Hoogveld Instituut.
Meertens, R.W (2007). Radicaliserende moslims en moslima’s sociaal-psychologisch bekeken
in Radicaliserende vrouwen. Nederlandse communistische vrouwen (1945-1970) en
Nederlandse islamitische vrouwen (1989-heden), een comparatieve analyse. Den Haag:
ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijkrelaties, Bureau Strategische
Pagina 13/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)
Kennisontwikkeling.
Noom, M.J. (1996). Autonomielijst - Adolescentenversie (AL-A). Intern rapport: Universiteit van
Utrecht.
Pligt, van der J. & Koomen, W. (2009). Achtergronden en determinanten van radicalisering en
terrorisme. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, onderzoeksinstituut psychologie en sociale
psychologie.
Spee. I.& Reitsma, M. (2010) Puberaal, lastig of radicaliserend? Den Bosch: KPC Groep.
Tajfel, H., & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behaviour. In S.
Worchel & W. G. Austin (Eds.). Psychology of intergroup relations. Chicago: Nelson-Hall.
Verkuyten, M. (2006). Groepsidentificaties en intergroepsrelaties onder Turkse Nederlanders.
Mens en Maatschappij, 64 – 84
Zannoni, M. Varst , L.P van der, Bervoets, E.J.A., Wensveen, M., Bolhuis, V.J. van & Torre, E.J.
van der (2008). De rol van de eerstelijnswerkers bij het tegengaan van polarisatie en
radicalisering. Van ‘ogen en oren’ naar ‘het hart’ van de aanpak. Den Haag: COT Instituut voor
Veiligheids- en Crisismanagement.
Pagina 14/14
April 2011
IW1.11.0072 (10534)