De joodse identiteit in de recente nederlandstalige - Lees

DE JOODSE IDENTITEIT IN DE RECENTE
NEDERLANDSTALIGE JEUGDLITERATUUR
- KLAARTJE DE BOECK “What is the Jew?...What kind of unique creature is this whom all the rulers of all the
nations of the world have disgraced and crushed and expelled and destroyed;
persecuted, burned and drowned, and who, despite their anger and their fury, continues
to live and to flourish.”1
Leo Tolstoy stelt in “What is the Jew?” de universele vraag naar de identiteit van de Jood.
Het is een vraag waar in het verleden al veel inkt over gevloeid is maar waarop iedereen
een eenduidig antwoord moet schuldig blijven. Hoe blijft een identiteit van een volk dat
over de hele wereld is uitgewaaierd standhouden? En welk element is zo krachtig dat
het hen steeds opnieuw naar hun Beloofde Land drijft ? Is het hun God, de kasjroet of het
antisemitisme? Wat vaststaat is dat net deze veelzijdige invulling de definitie van de
Joodse identiteit zo vaag maakt. Bovendien kunnen we ons de vraag stellen wat de Jood
nog van de niet-Jood onderscheidt in een multiculturele samenleving. Het complexe
thema heeft in de geschiedenis van de jeugdliteratuur steeds zijn plaats gekregen. Het is
dan ook interessant na te gaan hoe de Joodse Identiteit hier vorm krijgt en hoe deze
werkzaam is voor de auteur en voor de jonge lezer. Aan de hand van een corpus van acht
jeugdboeken die rond dit thema werken proberen we een consistent beeld te vormen.
Om de verdere lectuur mogelijk te maken wil ik eerst en vooral een korte mededeling
maken bij het gehanteerde corpus. Het corpus bestaat uit zes boeken die zich afspelen
tijdens de Tweede Wereldoorlog en waar het element van de Jodenvervolging centraal
staat. Ondanks de gelijke thematiek verschillen de boeken sterk in focalisatie (Joods
hoofdpersonage versus niet-Joods hoofdpersonage) , setting (Vlaanderen, Nederland,
Duitsland, Polen, Amerika) en stijl. In de loop van de tijd heeft de traditionele
oorlogsroman al drastische veranderingen ondergaan. Vlak na de Tweede Wereldoorlog
verschenen jeugdromans die getekend werden door een sterk naïef zwart-witdenken.
Vanaf de jaren zestig en zeventig verschuift dit naar een meer genuanceerde
stellingname. Bovendien staat het kind centraler en is er dus meer aandacht voor de
lotgevallen van de Joodse kinderen.2 Daarnaast zijn ook nog twee boeken opgenomen
die duidelijk illustreren hoe recentelijk de interesse is verschoven van de Tweede
Wereldoorlog naar het actuele Joods-Palestijnse conflict. In deze romans is de toonaard
nog heel anders omdat het conflict van de Tweede Wereldoorlog minder centraal staat.
Zo is Grenzen een mooi voorbeeld om te illustreren hoe de schrijfster steeds schippert
tussen een pro-Palestijnse en een pro-Joodse houding.
1
Tolstoy L. 1908. ‘The final resolution’ Jewish World Periodical, p. 189.
(http://www.simpletoremember.com/articles/a/quotes) (toegang 18 dec. 2009)
2
Brems H. 2006. Altijd weer vogels die nesten beginnen. Geschiedenis van de Nederlandse literatuur 19452005. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker, p. 81-82.
Hoewel het -zoals gezegd- steeds een penibele zaak is om een duidelijke definitie van de
Joodse identiteit te geven, doen we er hier toch een gooi naar om zo een klare illustratie
te kunnen geven van de verschillende aspecten die aan bod komen in de jeugdliteratuur.
Ik onderscheid hierbij een ‘religieuze’, ‘culturele’ en ‘nationale’ identiteit. Deze
identiteiten komen naast elkaar aan bod in de jeugdboeken, hoewel één bepaalde
identiteit steeds het prominentst aanwezig zal zijn.
De Joodse identiteit mag dan al uitgegroeid zijn tot een ruimere ‘culturele
identiteit’, aan zijn basis ligt vanzelfsprekend nog steeds het religieuze element. Joden
geloven in één god Jahwe en hebben de Thora als geloofsboek. Net als vele andere
religies zijn ze door de jaren heen versplinterd in allerlei subgroepen. De meest radicale
hiervan zijn de Orthodoxe joden. Joden zullen hun religieuze identiteit dus niet enkel
vormen op absolute basis (jood versus niet-jood) maar ook plaatsen op een relatieve
schaal van radicaliteit. Ze identificeren zich zelfs vaker met zulke subgroepen waardoor
de spanningen hoog kunnen oplopen. In enkele jeugdromans komt ook deze
conflictsituatie aan bod. In Grenzen gaat de Joods-Amerikaanse Steve op zoek naar zijn
Joodse familie in Jeruzalem. Al snel blijkt dat die familie orthodox is in tegenstelling tot
zijn Joodse familie in New-York:
“Hij begreep de verkrampte reacties van Simon en Amos niet. Hijzelf was opgegroeid in een
heel andere wereld, tussen Joodse mensen die een open geest hadden en zich niet opsloten
in een eigen wereld waarin ze zich wentelden in hun grote gelijk.”3
Vanuit deze pure religieuze identiteit is dan een ruimere ‘culturele identiteit’ gegroeid.
Het spreekt voor zich dat de religieuze gemeenschap zich ook buiten de specifiek
religieuze context zal verbonden voelen en verenigen. Vele van deze elementen gaan
weliswaar uit van een Bijbelse oorsprong maar zijn in de loop van de eeuwen een eigen
leven gaan leiden. Zo ligt bijvoorbeeld de hele merchandising rond kasjroet in de lijn van
wat geschreven staat in de Thora. Het is een religieuze wet die zijn sporen nalaat in de
dagelijkse samenleving met koosjere warenhuizen, recepten, restaurants en zelfs
McDonalds. In Mosje en Reizele lezen we hoe deze gemeenschapsvorming negatief wordt
ervaren door de niet-Joodse buitenwereld of soms zelfs door Joden zelf. Mosje is een
Poolse Jood of beter een Joodse Pool. Hij voelt zich geenszins verwant met de Joodse
gemeenschap tot hij op een dag in een Joods weeshuis terechtkomt waar ook Joodsorthodoxe kinderen zitten.
“Eeuwen en eeuwen wonen ze al hier en geen woord Pools komt uit hun stomme bek! Geen
Pools boek hebben ze gelezen, geen Poolse worst gegeten, geen Poolse kleren gedragen.
Geen wonder dat ze hier denken: rot maar op! […] Dan denk ik : praat de taal van je land,
waarom mag ik niet horen wat ze zeggen? […] En als een vent een maffe jurk wil dragen
doet-ie dat maar thuis.” 4
Wie concrete elementen naar voren haalt van deze cultuur, vervalt al gauw in het
construeren van stereotypes. Hoewel dit negatief klinkt, toont Cinnirella aan dat een
constructie van een stereotype van een sociale groep niet per definitie onlogisch of
pejoratief hoeft te zijn. Ten eerste zijn er teveel individuen in de sociale wereld
waardoor gedeelde kennis over één bepaald individu onmogelijk wordt. Ten tweede is
het weldegelijk relevant om gelijke eigenschappen toe te kennen aan personen van
3
Seynaeve, K. 2000. Grenzen. Averbode: Averbode, p. 75.
4
Stoffels, K. 1997. Mosje en Reizele. Amsterdam: Querido, p. 36-37.
dezelfde sociale groep omdat ze net hetzelfde gedrag vertonen.5 De jeugdliteratuur laat
veel van deze elementen met de regelmaat van de klok terugkeren en bevestigt op die
manier een stereotiep beeld. Men spreekt in dat geval soms van een
maatschappijbevestigend boek. Ze vecht immers de bestaande vooroordelen niet aan.
Zo wordt bijvoorbeeld verwezen naar de hoge intelligentiegraad van joden. Whitfield
schrijft hierover in zijn essay The jew as wisdom figure:
“A reputation for mellow wisdom is among the masks that Jews have been expected – or
have sometimes elected – to wear. At least some of them have suggested the power to a tap
higher form of knowledge, which the West has sometimes believed would come ex oriente
lux, as light from the East.”6
Deze intelligentie is zeer ruim op te vatten. Whitfield geeft in zijn essay voorbeelden van
Joodse schrijvers, muzikanten, psychologen, filosofen, artsen, enzovoort. Opvallend is
ook dat dit idee van de jood als wijze vaak wordt gekoppeld aan rijkdom. Legendes doen
de ronde dat Joden een groot deel van de wereldeconomie in handen zouden hebben. De
vraag blijft dan welke grond van waarheid in deze uitspraken schuilt maar de
stereotypes zijn alvast verankerd in het Westerse denken. Velen vragen zich af hoe
toevallig het is dat Einstein, , Freud, Marx, Mendelssohn , Bob Dylan, Quentin Tarantino
en Steve Ballmer (CEO Microsoft) allen Joods zijn. Dit kan verklaren waarom in vele
jeugdromans Joodse hoofdpersonages als zeer belezen en muzikaal verschijnen. Ester
(Mijn Stilte) , Reizele en Yossel (Mosje en Reizele), Mirjan (Het meisje met de ster) en
Nimrod en zijn vader (De smaak van de aarde) bespelen allemaal een muziekinstrument.
Viool en piano zijn de instrumenten die het vaakst geassocieerd worden met Joden . In
sommige romans lezen we ook gedichten of liedteksten van Joodse schrijvers. In Mijn
Stilte lezen we een passage waarin de mythe van de rijke Jood wordt aangehaald op een
speelse wijze. Op een dag vertelt de dokter het verhaal van de rattenvanger van
Hamelen. In dat verhaal belooft een man een stuiver per kop te betalen voor elke
gevangen rat. Spontaan reageren enkele kinderen: “ ‘Die verdient ze goed’ […] ‘Was hij
een Jood’?”7 Maar het beeld van “the jew as wisdom figure” wordt nog sterker wanneer
het historische personage Janusz Korczak zijn intrede doet. Deze arts en schrijver werd
bekend met het weeshuis Dom Sierot, zijn jeugdboeken en pedagogische essays
waarvoor hij bekroond werd. Dit brengt ons bij de jeugdliteratuur die immers zelf ook
als identiteitsvormend werkt. Joodse jeugdboeken dragen bij tot de vorming van een
culturele identiteit. De specifieke Joodse literatuur die lang vóór de Tweede
Wereldoorlog in Duitsland bestond, bevestigt dit. Meer dan andere jeugdboeken
moesten de Joodse jeugdboeken bijdragen aan een sterk groepsgevoel binnen de Joodse
minderheid in Duitsland.
5
Cinnirella M. 1997 ‘Ethnic and National Stereotypes: A Social Identity Perspective.’. C.C. Barfoot (ed.)
Beyond Pug’s Tour. National and Ethnic Stereotyping in Theory and Literary Practice. Amsterdam: Rodopi,
p. 37-51.
6
Whitfield S. J. 1993. ‘The jew as wisdom figure.’ Modern Judaism, 13.1. 1-24.
7
Vandewijer, I. 2008. Mijn Stilte. Leuven: Davidsfonds, p. 59.
“Religious practice, education and literature helped the minority to make the culteral
heritage canonical and to affirm the collective memory and thus the unity of the Jewish
community in the Diaspora.”8
Tot slot wil ik nog even stilstaan bij wat ik een ‘nationale identiteit’ wil noemen. Er
mag dan wel een significant verschil bestaan tussen de Joodse identiteit en de
Israëlische identiteit, toch ligt het voor de hand dat deze met elkaar verbonden zijn.
Erikson wijst op het belang van deze nieuwe identiteit die kort na de Tweede
Wereldoorlog ontstond:
“In his new homeland and tilling his very home soil, the “ingathered” Jew was to overcome
such evil identities as result from eternal wandering, merchandising en intellectualizing
and was to become whole again in body and mind as well as in nationality.”9
Een vleugje van dit natiegevoel vinden we terug in de jeugdromans De smaak van de
Aarde en Grenzen: twee verhalen die zich afspelen in de naoorlogse periode en in de
nieuwe staat Israël. In het eerste boek draait het verhaal rond Gershona, een Joods
meisje dat in hetzelfde jaar als de Joodse staat geboren is. Israël is nog volop in opbouw
en er heerst een sfeer van voortgangsoptimisme en bouwwoede. Gershona’s grootvader
die uit Amerika komt, kijkt wantrouwig toe:
“Hij reikte precies naar de plek waar ik mijn rugzak had neergelegd en droeg die naar
binnen. ‘Hij is heel zwaar,’ zei opa. ‘Wat sleep je met je mee, stenen? Is het dat wat je in het
land van Israël leert, hoe je het zo snel mogelijk moet opbouwen? De hele dag hoor ik ze
bouwen.”10
Maar ook onder de kinderen is de vorming van de nieuwe staat een favoriet
gespreksonderwerp. Net als Gershona’s grootvader komt ook Nimrod naar de nieuwe
staat.
“ ‘Jammer dat we geen koning hebben,’ zei ik. ‘In heel Tel Aviv is geen enkel huis te vinden
dat er als een kasteel uitziet,’ zei Nimrod. ‘Geen koning ter wereld zou in een
nieuwbouwwijk willen wonen. Koningen hebben hun eisen.’11
In Grenzen wordt een geschiedenis van de jonge staat verteld aan de hand van twee
gelijklopende familieverhalen. De Joodse en de Palestijnse standpunten worden
tegenover elkaar afgewogen en we krijgen inzicht in het ontstaan en de groei van het
conflict tussen beide bevolkingsgroepen.
Nu we een vaag beeld hebben over wat de Joodse identiteit precies inhoudt, mag het
duidelijk zijn dat die niet steeds onproblematisch is. De Joden en in casu de Joodse
hoofdpersonages voelen zich door de identiteit beperkt, verdrukt of zelfs in het
eenvoudigste geval ‘anders’. In bijna alle boeken uit het corpus wordt het Joodse
personage op een bepaald moment met zijn identiteit geconfronteerd. Een paar
8
Völpel A. 2005. ‘Religion, German Jewish Childern’s and Youth Literature and modernity.’ Jan De Maeyer,
Hans-Heino Ewers, Rita Ghesquière, Michel Manson, Pat Pinsent & Patricia Quaghebeur (eds.) Religion,
Childern’s literature and Modernity in Western Europe 1750-2000. Leuven : Leuven University Press, p. 111.
9
Erikson E.H. 1968. Identity Youth and Crisis by Erik H. Erikson. New York: Norton, p. 193-194.
10
Semel N. 2000. De smaak van de aarde. Baarn: Fontein, p. 24.
11
Semel N. 2000. De smaak van de aarde. Baarn: Fontein, p. 80.
voorbeelden tonen dit aan. In De Schuilplaats getuigt Joanna Reiss in het personage van
Annie hoe ze plots van de ene dag op andere heel anders werd bekeken.
“Toen we naar huis liepen vroeg ik Rachel waarom hij dat had gedaan – naar ons spuwen.
Omdat we joden zijn, zei ze. Maar hij was toch geen Duitser, en hoe wist hij dat we joden
zijn? Vroeg ik. We zien er anders uit, antwoordde ze, donkerder.[…] Als ik thuis was, ging ik
eens kijken hoe anders ik eruitzag.” 12
Omdat kinderen nog volop identiteit ontwikkelen wordt “identity confusion” dan ook
beschouwd als een “developmental disturbance.”13 Dit kan leiden tot “de keuze voor een
negatieve identiteit”14 Dit zien we gebeuren in Mosje en Reizele. Mosje die zich niet
helemaal verwant voelt met de Joodse gemeenschap, neemt steeds meer afstand van zijn
identiteit en neemt uiteindelijk zelfs een andere naam aan.
“Ik ben Marek, en ik doe een boodschap voor een Joodse jongen die ik ooit gekend heb en die
Mosje heette. Ik heb er niets mee te maken.”15
Sommige jeugdboeken over Jodenvervolging in de Tweede Wereldoorlog zoomen hier in
op de Jodenster die alle Joden kregen opgespeld. De Jodenster lijkt op het eerste gezicht
misschien een onschuldig stuk stof maar de gevolgen voor de identiteitsvorming zijn
desastreus. Zelfs wie niet twijfelt aan de eigen identiteit of er zich op geen enkele wijze
voor schaamt, voelt zich gestigmatiseerd wanneer zijn identiteit op zo een expliciete
wijze wordt aangegeven. Uiteraard was het vooral de dreiging die van de Nazistische
Duitsers uitging, die ervoor zorgde dat de Jood zich niet comfortabel voelde bij het
dragen van de ster.
“ ‘Het is een schande!’ riep ik spontaan, omdat ik dacht dat ze zich schaamde of dat ze boos
was.
‘Het is nooit een schande om de ster van David te dragen, Mieke,’ zei ze. ‘Zoals het evenmin
een schande is om je kruisje te dragen.’
‘Vind je het dan goed dat je die ster moet dragen?,’ vroeg ik.
Ze aarzelde. ‘Nee, ik geloof niet dat het goed is,’ zei ze.”16
We zien dat Mieke zich als niet-Joods kind absoluut niet bewust is van deze
stigmatisering. Iets gelijkaardigs lezen we in The boy with the striped pyjamas. Met het
spel van de focalisatie is John Boyne erin geslaagd om de oorlog door kinderogen weer
te geven. Net omdat Bruno zich niet bewust is van de symboliek van het teken, wordt de
tragiek van het verhaal nog aangescherpt. Het is bovendien interessant om te zien hoe
Bruno het teken wel associeert met een groepsverbindend element maar er geen
concrete betekenis kan aan hechten. Hij voelt zich uitgesloten en heeft een sterke wil om
bij de ‘groep’ van Shmuel te raken terwijl hij zich niet bewust is van de gevolgen die dat
zou meebrengen.
12
Reiss, J. 2005. De schuilplaats. Amsterdam: Querido. p. 12.
13
Erikson E.H. 1968. Identity Youth and Crisis by Erik H. Erikson. New York: Norton. p. 166.
14
Erikson E.H. 1968. Identity Youth and Crisis by Erik H. Erikson. New York: Norton. p. 172.
15
Stoffels, K. 1997. Mosje en Reizele. Amsterdam: Querido. p. 145.
16
Heylen, M. 1994. Het meisje met de ster. Antwerpen : Standaard. p. 71.
“ ‘And the one day things started to change,’ he continued. ‘I came home from school and
my mother was making armbands for us from a special cloth and drawing a star on each
one. Like this.’ Using his finger he drew a design in the dusty ground beneath him.
[illustratie van davidster][…] ‘My father wears one too,’ said Bruno. ‘On his uniform. It’s
very nice. It’s bright red with a black-and-white design on it.’ Using his finger he drew
another design in the dusty ground on his side of the fence. [illustratie van een swastika]
‘Yes but they’re different, aren’t they?’ said Shmuel. ‘No one’s ever given me an armband,’
said Bruno. ‘But I never asked to wear one,’ said Shmuel. ‘All the same,’ said Bruno, ‘I
think I’d quite like one. I don’t know which one I’d prefer though, your one or father’s”17
In wat volgt gaan we na welke effecten beoogd worden met de constructie van een
identiteit in de jeugdliteratuur. We bekijken achtereenvolgens hoe die werkt voor de
auteur en voor de jonge lezer.
Het lijdt geen twijfel dat een groot deel van de oorlogsliteratuur en traumaliteratuur
(waartoe ongeveer alle boeken uit het gekozen corpus behoren) gebaseerd is op
concrete getuigenissen of persoonlijke verhalen. Vele schrijvers hebben zulke verhalen
horen vertellen of waren er zelf bij betrokken. Het is ten allen tijde wel belangrijk om
omzichtig om te springen met die concrete biografische informatie en geen overhaaste
conclusies te trekken. Om verkeerde conclusies uit te sluiten geven sommige auteurs
dan ook zelf een verklaring over de concrete aanleiding of het beoogde doel van hun
boek. Zo bespaart Joanna Reiss ons de denkoefening door op het einde van haar roman
De Schuilkelder zelf te link te leggen naar haar persoonlijke ervaringen tijdens de
Tweede Wereldoorlog.
“Dit boek gaat over mijn leven, of beter gezegd over een deel ervan, het deel dat zich
afspeelde in Nederland tijdens de Tweede Wereldoorlog. In dit boek ben ik teruggekeerd
naar de jaren waarin ik een kind was, joods en daarom ongewenst, en toen ik me voor de
Duitsers moest schuilhouden.”18
Dit soort boeken werkt vaak als een soort genezingsproces : ze helpen de auteur de
gruwelijke ervaring te verwerken. Hierbij kan de identiteitsconstructie helpen de
“verloren identiteit” te herstellen of verdrukte identiteit te legitimeren. Daarnaast
bieden ze ook een soort compensatie voor een verloren kindertijd. Dit verklaart waarom
in de schuilkelder enkele thema’s regelmatig terugkeren. Zo beschrijft Reiss meerdere
malen de lange kleurloze dagen waarop ze zich verveelt, geen lichaamsbeweging heeft
en niet naar school kan omdat ze opgesloten zit.
Minder parallel lopen de gelijkenissen tussen het hoofdpersonage Gershona en de
auteur Nava Semel in het jeugdboek De smaak van de aarde. Beiden zijn geboren en
groeiden op in de jonge staat Israël (Tel Aviv) al is de schrijfster (°1958) wel acht jaar
jonger dan haar fictieve personage dat geboren werd in 1946. Het vraagt dus niet veel
verbeeldingskracht om De smaak van de aarde als een gedeeltelijk autobiografische
roman te lezen. Het ligt voor de hand dat de thematiek van haar boeken geïnspireerd is
door haar persoonlijk leven. Als dochter van twee joden die de Holocaust overleefden is
het niet moeilijk te begrijpen dat Semel een zekere interesse toont voor de Joodse
17
Boyne, J. 2007. The boy in the striped pyjamas. London: Black Swan. p. 126-127.
18
Reiss, J. 2005. De schuilplaats. Amsterdam: Querido. p. 5.
kwestie. Toch moeten we ons behoeden voor een intentional fallacy daar Semel nergens
expliciet een verwijzing maakt naar haar eigen leven.
Auteurs die minder direct met de gruwel geconfronteerd zijn, hebben een heel andere
motivatie om zo’n traumaliteratuur te schrijven. Ze zijn vaak heel plots geïnspireerd
geraakt door de thematiek en voelen een sterke drang om daarover een boek te
schrijven. Ze wijzen vaker op het belang van de herinnering. Ze willen de herinnering
aan de minder mooie momenten in onze geschiedenis levendig houden bij jongere
generaties en hen zo behoeden om dezelfde fouten te maken. De boeken krijgen
daardoor vaker een informatief karakter. In interviews met jeugdauteurs lezen we hoe
ze ertoe kwamen dergelijke boeken te schrijven. Katrien Seynaeve getuigt:
"Ze denkt niet dat het te maken heeft met een voorkeur, wel met iets waardoor je
getroffen wordt en dat je niet meer loslaat. ‘Vrede nu? was een gevolg van mijn verblijf in
Israël. Ik voelde die enorme spanning aan, wou daar iets over schrijven. Dat was geen
eenvoudige opdracht natuurlijk. Ik moest afstand nemen, de problemen van zowel de
Joden als de Palestijnen trachten te begrijpen...’”19
Ook Karlijn Stoffels verduidelijkt haar doeleinden met het schrijven van haar roman:
“Stoffels, stond in een recensie, brengt het weeshuis van dokter Korczak weer tot leven.
Ze was daar blij mee. 'Dat is toch een van de redenen waarom je zo'n boek schrijft. Om op
de een of andere manier de dood te verslaan.'”20
Terwijl de identiteitsconstructie therapeutisch werkt voor de auteur, werkt ze heel
anders voor de jonge lezer. Naast de informatieve functie die we al terloops aanhaalden
in de vorige paragraaf, speelt hier vooral de maatschappelijke en morele functie van de
literatuur een rol. In tegenstelling tot de volwassen lezer, zit de jonge lezer zelf nog
volop in een ontwikkelingsfase van zijn identiteit. Erikson beschrijft deze ontwikkeling
in vijf fasen. In een eerste fase is het kind zich nauwelijks bewust van zijn identiteit, de
baby en de moeder zijn als het ware één. Langzaamaan koppelt het kind zich los van de
moeder en wordt de wil om autonoom te zijn groter. Het kind ziet een duidelijk verschil
tussen de persoon die hijzelf is en zijn moeder. Hij wijst hier herhaaldelijk op met
woordjes ‘ik’ , ‘jij’, ‘mijn’, ‘jou’. Rond de leeftijd van drie jaar wordt die identiteit
concreter ingevuld. Zo wordt het kind zich bewust van zijn geslacht (phallic stage) en
van de wijdere wereld rond zich (school). In de lagere school groeit het sociale
bewustzijn wanneer het kind leert samenspelen en delen met andere kinderen.
Bovendien ziet het kind steeds beter zijn plaats in de ruimere maatschappij en deelt
deze op in categorieën volgens beroep, ras of leeftijd.
“It is at this point that the wider society becomes significant to the actuality of child by
admitting him to roles preparatory to the actuality of technology and economy. Where he
finds out immediately, however, that the color of his skin or the background of his parents
rather than his wish and will to learn are the factors that decide this worth as a pupil or
apprentice.”21
19
Stuckens, T. 1988. ‘Katrien Seynaeve : een wolk als afscheid : De eenzaamheid van een meisje dat weet
dat ze gaat sterven’ De Standaard 24-09-1988.
20
De Klerck, H. 1997. 'Als ik het schrijf ben ik veertien'. De Volkskrant 29-08-1997.
21
Erikson E.H. 1968. Identity Youth and Crisis by Erik H. Erikson. New York: Norton p. 124.
De vijfde fase, de puberteit, is voor vele adolescenten een periode van
identiteitsverwarring. Meer dan voordien hecht men belang aan het behoren tot één
groep, zoekt men lichtende voorbeelden en idolen. Op deze leeftijd ontwikkelen vele
jongeren ook idealen maar kunnen ze ook zeer discriminerend zijn ten opzichte van de
anderen die verschillen in ras of culturele achtergrond.22 Selman koppelt vervolgens
aan deze evolutie van Erikson de houding die het kind aanneemt ten opzichte van de
ander.
“Tussen 3-6 jaar blijven kinderen gebonden aan hun eigen perspectief. In de
leeftijdsgroepen van 5 tot 9 jaar wordt het besef duidelijk dat anderen een ander
perspectief hebben. […] In de leeftijdsfase tussen 7 en 12 jaar leert het kind reflecteren
zowel over het eigen perspectief als over dat van de ander. Tussen 10 en 15 jaar leert men
zich steeds beter verplaatsen in het andere perspectief. De tiener kan zich losmaken van de
onmiddellijke context en zoekt via vergelijking naar het standpunt van de buitenstaander,
de objectieve derde. Vanaf 14 jaar groeit ook het inzicht in de impact van de culturele en
sociale context die mee het perspectief van een individu inkleurt.”23
De jeugdliteratuur speelt handig in op deze groeiende gedifferentieerde
perspectiefname. Waar kleuterboekjes zich vooral richten op verhaaltjes uit de
herkenbare omgeving van het kind, zullen tienerboeken steeds vaker inspelen op
situaties uit een andere tijd, omgeving of cultuur. Ze doen in toenemende mate beroep
op het inlevingsvermogen van het kind. Het is dan ook niet verwonderlijk dat
oorlogsliteratuur en traumaliteratuur zich richten op een doelgroep vanaf 10 jaar en dat
sommige boeken zoals The boy in the striped pyjamas ook graag gelezen worden door
volwassenen.
Om een maximale inleving mogelijk te maken zal de auteur enkele handige
strategieën toepassen. Daarbij is het belangrijk dat er een evenwicht ontstaat tussen
herkenbare elementen en elementen die nieuw zijn voor het kind. Teveel herkenbare
elementen kunnen door het kind als saai worden ervaren, teveel nieuwe elementen
kunnen een te grote onherkenbaarheid scheppen. In beide gevallen kan dit tot gevolg
hebben dat het kind de lectuur staakt. Jauss spreekt in dit verband over “de
‘verwachtingshorizon’ waarin naast de socioculturele component, vooral de linguïstische
en literaire component belangrijk zijn.”24 Deze achtergrondkennis (vooroordelen en
opvattingen over de maatschappij) zorgt ervoor dat jeugdboeken anders gelezen
worden door het kind dan door de ouder en daardoor ook vaak anders beoordeeld. Om
de herkenbaarheid van het boek te vergroten kiezen de meeste schrijvers voor een kind
als hoofdpersonage en een setting waar steeds elementen uit de kinderwereld naar voor
komen. Het hoofdpersonage gaat naar school, speelt met vriendjes, maar wordt ook
geconfronteerd met pesten en probeert los te groeien van zijn ouders. Anderzijds
worden er ook elementen ingelast die voor het kind onbekend kunnen zijn. Dit zijn de
elementen die uiteindelijk bij de jonge lezer cruciaal zijn om vernieuwde kennis en
sociale bewustwording te scheppen.
Selman en Lobron halen daarnaast het belang aan van de evolutie van het verhaal
waarbij één moment cruciaal is. Dit is het moment waarop een personage (meestal het
hoofdpersonage) zich bewust wordt van de andersheid van een ander personage. De
22
Erikson E.H. 1968. Identity Youth and Crisis by Erik H. Erikson. New York: Norton p. 91-141.
23
Ghesquière, R. 2009. Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven/Den Haag : Acco p. 80.
24
Ghesquière, R. 2009. Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven/Den Haag : Acco p. 104.
auteur hoopt dat deze “flash of insight”25 wordt overgedragen op de jonge lezer die zich
op dat moment al geïdentificeerd heeft met het personage. Lobron en Selman namen
Freedom summer als hun studieonderwerp en schreven hierover:
“Listening to Freedom summer, some children share the same flash of insight that Joe
experiences in the story. For them, listening to the story is like hearing a symphony that
changes from a major key to minor in a single chord. In one moment they are enjoying a
light-hearted story about two boys who like to swim together during their summer
vacation. In the next moment, their world is turned upside down.” 26
Ter illustratie haal ik enkele passages aan uit het corpus waar deze ‘flash of insight’ op
mooie wijze is ingebracht. Een eerste voorbeeld vinden we in Alan en Naomi , het
verhaal van een Amerikaanse jongen die bevriend raakt met een Joods meisje. Voor Alan
is de Tweede Wereldoorlog ver van zijn bed. In New York merken ze niets van de oorlog
tenzij wat ze via de radio te horen krijgen. Wanneer Alan echter beetje bij beetje Naomi’s
verhaal te horen krijgt, lijkt de oorlog plots heel erg dichtbij.
“En weer had Alan dat spookachtige gevoel dat hij al eens een meisje zoals zij [Naomi] had
gezien of gekend. Met net zulke grote ogen. Een glimp van een beeld flitste door hem heen.
Het had iets te maken met de nazi’s. Iets met het samendrijven van joden door nazi’s. […] Hij
had het nieuws in de bioscoop gezien; het nieuws waar zijn vader moest om huilen. […] Het
kon Naomi niet geweest zijn; het was in Warschau gebeurd, in Polen. En toch was het
Naomi. Alan had het gevoel dat het nieuws nu hier gebeurde, zich hier afspeelde, in New
York.”
Nog mooier is het voorbeeld in The boy with the striped pyjamas. De roman doet het
verhaal van Bruno, zoontje van een SS-commandant, en Shmuel, een Joodse jongen in
een concentratiekamp. Wanneer Bruno op zoek gaat naar het volkje dat achter de
prikkeldraad woont, komt hij in contact met Shmuel. Ze weten nauwelijks wat er boven
hun hoofden gebeurt en vooral Bruno begrijpt niet waarom hij zijn vriend niet bij hem
thuis kan uitnodigen en waarom Shmuel steeds verhindert dat Bruno bij hem komt. Die
onbereikbaarheid wordt doorheen het hele verhaal mooi gesymboliseerd door de
prikkeldraad. Op een dag vindt Bruno Shmuel terug in zijn keuken terwijl hij glaasjes
wast. Wanneer Bruno hem vraagt wat hij daar doet, antwoordt Shmuel dat hij de
glaasjes moet wassen omdat hij dunne vingers heeft.
“ ‘Our hands’ he said ‘They’re so different. Look !’ The two boys looked down at the same
time and the difference was easy to see. Although Bruno was small for his age, and certainly
not fat, his hand appeared healthy and full of life. […] Shmuel’s hand, however, told a very
different story. ‘How did it get like that?’ he asked. ‘I don’t know,’ said Shmuel. ‘It used to
look more like yours, but I didn’t notice it changing. Everyone on my side of the fence looks
like this now.’ Bruno frowned. He thought about the people in the striped pyjamas and
wondered what was going on at Out-With and whether it wasn’t a very bad idea if it made
people look so unhealthy. None of it made any sense to him.”27
25
Lobron, A. & Selman, R. 2007. ‘The interdependence of social awareness and literacy instruction.’ The
Reading Teacher. 60.6, p. 529.
26 Lobron, A. & Selman, R. 2007. ‘The interdependence of social awareness and literacy instruction.’ The
Reading Teacher. 60.6, p. 529.
27
Boyne, J. 2007. The boy in the striped pyjamas. London: Black Swan. p. 167-168.
Toch verloopt deze ‘flash of insight’ niet altijd even onproblematisch. Vele kinderen gaan
voorbij aan dit cruciale element en missen de ervaring van de sociale bewustwording.
Via een vraaggesprek met de jonge lezer wordt duidelijk dat kinderen het fragment
verschillend interpreteren. Selman en Lobron onderscheiden daarbij een laag, een
middelmatig en een hoog niveau van bewustwording van de sociale kwesties. Kinderen
uit de eerste groep zullen steeds verklaringen proberen te vinden die gebaseerd zijn op
concrete voorbeelden uit hun leefwereld en slagen er helemaal niet in de sociale
problematiek bloot te ontwaren. Kinderen uit de tweede groep kunnen aantonen dat het
sociale onrecht in dit geval ontstaat door het verschil van ras maar in tegenstelling tot de
derde groep kunnen ze niet aantonen wie de bron van dit sociaal onrecht is. Kinderen uit
het laagste niveau kunnen hun inzicht wel vergroten door een vraaggesprek met ouders,
leerkrachten of andere kinderen. Door gerichte vragen te stellen, kunnen kinderen
alsnog tot een sociaal bewustzijn komen. Daarbij is het van primordiaal belang dat de
identificatie met het hoofdpersonage steeds opnieuw wordt geëxpliciteerd.
Een andere hindernis voor een correcte interpretatie en sociaal inzicht kan ontstaan
wanneer de historische context te onherkenbaar wordt. Toch gaan Selman en Lobron
ervan uit dat dit niet het cruciaal pijnpunt is.
“At First, we thought that the inexperience with the historical context would be the
predominant barrier to students’ comprehension of the story. However, something as small
as an unfamiliar vocabulary word can derail their comprehension”.28
Het mag duidelijk zijn dat de auteur moeilijke of specifieke woorden niet bewust gaat
vermijden, wel hebben ze er zo elk hun eigen methodes voor om ermee om te gaan. Het
is interessant om even te bekijken welke woordenschat i.v.m. oorlog en Jodendom
terugkeert in de acht jeugdromans en hoe de auteur deze voorstelt. In Alan en Naomi
haalt Myron Levoy verschillende woorden aan zoals Hitler, nazi’s, concentratiekamp,
Gestapo, Jodenster, deportatie, Goebbels, Göring, Roosevelt, verzetsmensen, Pessach,
sjoel, … Sommige van deze woorden, waarvan de auteur verwacht dat de jonge lezer ze
niet zal begrijpen, worden impliciet uitgelegd in dialoogvorm.
“ ‘Drinkt je vader soms of zo iets?’
‘Mijn vader? Nee, ik geloof dat mijn vader nog nooit iets gedronken heeft, behalve dan
misschien de wijn met Pesach.’
‘Wat is Pesach?’
‘Een feestdag, omstreeks Pasen. Toen trokken de joden uit Egypte.’
‘O… En drinken mensen dan wijn? Nou, dat is een prima feestdag? Hoeveel flessen
drinken ze dan?’
‘Ze drinken een beetje op Seideravond. Dat is een soort feest. Zo iets als Dankdag, ja zo
iets. Wij gaan meestal naar mijn grootouders. Zoals jij waarschijnlijk met Pasen doet.’”29
Van een heel andere aard is Mijn stilte , het verhaal van een Joods pools meisje in het
weeshuis van Korczak. In dit boek worden heel typische woorden als Zion, Shalom,
Diaspora, tsimmus, galle, hummus, Talmoed, Rabbi, hasidische literatuur, thora, Jom
Kipoer, Joshua, Golgotha, Synagoge, Jona vermeld. Anders dan in Alan en Naomi worden
28 Lobron, A. & Selman, R. 2007. ‘The interdependence of social awareness and literacy instruction.’ The
Reading Teacher. 60.6, p. 529.
29
Levoy, M. 1989. Alan en Naomi. Amsterdam : Querido. p. 52.
de meeste van deze woorden niet verder verklaard. Bovendien heeft het boek een sterk
literair karakter door een associatieve schrijfstijl, inlassingen van Bijbelse verzen en
dagboekfragmenten. Dit doet vermoeden dat het boek door vele jonge lezers misschien
niet gesmaakt zal worden en meer als een soort van cross-overroman beschouwd kan
worden. Katrien Seynaeve gaat in Grenzen nog anders te werk. Ze voegt aan het begin
van de roman enkele geografische kaarten en een woordenlijst bij die de lectuur van het
boek moeten vergemakkelijken. Het boek krijgt hierdoor een zeer informatief karakter.
“Haganah : illegale, militaire organisatie van joden voor de oprichting van de staat Israël
in 1948
Hamas: fundamentalistische islamitische groepering
Houmous : pasta van erwten
Intifada: ‘stenen opstand van Palestijnen tegen Israëlische bezetting
Jom Kippoer: Grote Verzoendag ”30
De vraag blijft maar of ondanks al deze pogingen van jeugdauteurs, deze literatuur wel
degelijk bijdraagt aan een morele bewustwording. In 2001 werd er een empirisch
onderzoek ingesteld dat de relevantie van deze literatuur kon ondersteunen. Schultz,
Barr en Selman confronteerden enkele 14-jarige scholieren met literatuur en films over
de Holocaust maar organiseerden ook lezingen met slachtoffers die de Holocaust
overleefden. Na enkele weken trokken ze conclusies uit hun onderzoek en toetsten deze
aan hun ontwikkelingsmodel.
“The theoretical model is an analysis of social development, defined as the growth of the
capacity to co-ordinate—or take perspective on—the relation between the self’s and
others’ points of view”31
Een algemene conclusie was dat het Facing History programma wel degelijk bevorderlijk
was voor sociale bewustwording. Jongeren vertoonden een groeiende maturiteit in
sociale relaties, hun racistische houdingen namen af en hun bekrompen etnische gevoel
werd kleiner. Opvallend was wel dat meisjes en jongens verschillende reacties vertonen.
Dit onderzoek is een mooi voorbeeld van wat Levinas’ theorie ons een halve eeuw
eerder al vertelde. We kunnen de Ander maar ten volle begrijpen wanneer deze zich
direct aan ons voorstelt, wanneer je door de Ander wordt ‘aangesproken’. De
jeugdliteratuur maakt hier deze aanspreking mogelijk. Het Ik zal de Ander in zijn
anderszijn herkennen en erkennen. Enkel op deze manier kan er een sociale relatie van
medemenselijkheid ontstaan. De cirkel wordt helemaal rond wanneer we denken dat
Levinas zelf tot dit inzicht is gekomen door zijn persoonlijke geschiedenis. Ook hij was
Joods en één van de overlevenden van de Holocaust. Met zijn werk Totalité et Indifini
probeerde hij zijn publiek te bereiken en op te roepen tot deze sociaal-ethische houding.
Deze moraliserende literatuur wordt helaas niet altijd goed ontvangen. Ingarden wijst
op het feit dat zo’n literatuur zijn literariteit of stijlgevoel zou verliezen.
30
31
Seynaeve, K. 2000. Grenzen. Averbode: Averbode. p. 4.
Schultz, L.H., Barr, D.J. & Selman, R.L. 2001. ‘The value of developmental approach to evaluating
character development programmes: An outcome study of facing history and ourselves.’ Journal of moral
education. 30.1 p. 3-27.
“Moraliserende of belerende literaire geschriften verliezen juist een deel van hun
aantrekkingskracht omdat hun verhaal slechts een constructie is die een theoretisch idee
wil verkondigen” 32
Ingarden is niet de enige die ons hierop wijst. Sinds enkele decennia is de kloof tussen
esthetiek en ethiek in de literatuur gegroeid en het blijft tot op heden een populair punt
voor discussie binnen de literatuurwetenschap. Ibsch beschrijft hoe deze vernieuwde
visie zijn sporen achterlaat in de representatie van de Holocaust. Het gaat om een
radicale voorstelling die met de tijd zijn scherpe kantjes verliest en op zoek gaat naar
nieuwe mogelijkheden. Hiervoor kunnen enkele verklaringen aangehaald worden. Na
een generatie van getuigenschrijvers volgt er één van schrijvers die als kinderen of
kleinkinderen het verhaal van hun voorouders vertellen. De autobiografische en
documentaire literatuur maakt plaats voor een meer vrije invulling van het
holocaustverhaal. “Het blijkt dat de jongere generatie schrijvers de overgang van de
mimesis naar de poësis heeft voltrokken.”33 Daarnaast heeft de nieuwe
postmodernistische visie ook deze oorlogsliteratuur gekleurd. De kleine
geschiedenissen vervangen dé grote geschiedenis. En toch ligt net hier het cruciale
probleem van de onverzoenbaarheid van de holocaustliteratuur en het postmodernisme.
“Zoals ‘licht’ alleen kenbaar is tegen de achtergrond van ‘donker’, is een klein verhaal
alleen te begrijpen tegen de achtergrond van een groter verhaal.”34
Het lijkt er bovendien op dat ook het linguïstisch determinisme niet valt te rijmen met
de Holocaust. Want als we enkel nog geloven in de linguïstische realiteit hoe moeten we
dan een buitentalige realiteit zoals de Holocaust daarbinnen plaatsen. Deze
postmodernistische switch brengt dus zijn eigen gevolgen mee voor de
Holocaustliteratuur wat de moraal betreft.
“De literaire verwerking van deze historische gebeurtenissen is in de context van de
postmoderne poëtica in ieder geval geen expliciete en eenduidige morele les. Er wordt
integendeel een grote inspanning van de lezers geëist om de ethische relevante
stellingnames in hun postmoderne ambiguïteit en vervreemding te verwerken. Een
opvallende asymmetrie tussen de intentie en de receptie van het literaire werk kan het
gevolg zijn en lezers zullen eerder met vragen achter blijven dan met antwoorden.”35
Nadat ik de acht jeugdboeken gelezen had, leek het corpus op het eerste gezicht zeer
heterogeen. De thematiek was weliswaar gelijk maar de uitwerkingen waren zeer
divers. De geschiedenis is nu eenmaal niet iets monogaams maar een verzameling van
kleine geschiedenissen. Elk jeugdboek nam zo zijn kleine geschiedenis als uitgangspunt.
Daarenboven drukte ook elke schrijver zijn eigen stempel op zijn jeugdboek. Ze pasten
hun boek aan aan hun specifieke doelgroep, kozen een eigen persoonlijke stijl en waren
32
Ghesquière, R. 2009. Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven/Den Haag : Acco p. 25.
33
Ibsch. E. 1999. ‘Esthetiek en ethiek in literatuur en literatuurwetenschap. Het einde van een wederzijdse
ontkenning?’. P. Mooren, H. van Lierop-Debrauwer en A. de Vries (eds.) Morele verbeelding: Normen en
waarden in de jeugdcultuur. Bijdragen aan het gelijknamige symposium gehouden op 20 januari 1999 aan de
Katholieke Universiteit Brabant. Tiburg: Tilburg University Press p. 127.
34
Idem. p. 128.
35
Idem. p. 128.
bovendien getekend door hun eigen achtergrond. Ondanks deze zeer uiteenlopende
reeks van boeken, heb ik getracht om toch enkele gelijke tendensen in het geheel te
ontwaren. Eerst en vooral is er in elk boek sprake van een zekere identiteitsvorming van
de Joodse gemeenschap. Bewust of onbewust zal de schrijver de stereotypen bevestigen
of er zich van afzetten. Enerzijds scheen het me eerder toe dat al te radicale meningen
uitbleven om het al complexe identiteitsbeeld niet nog ingewikkelder te maken.
Anderzijds moeten schrijvers zich heel erg bewust zijn van de doorslaggevende invloed
die ze uitoefenen. Het kind is immers nog volop stereotypen aan het ontwikkelen.
Boeken kunnen dus een meer cruciale invloed hebben dan wat vaak gedacht wordt.
Algemeen heb ik drie soorten identiteit onderscheiden : de religieuze, culturele en
nationale identiteit. Deze komen naast elkaar voor en keren soms met dezelfde
voorbeelden terug. Op basis van dat beeld, toonde ik verder ook aan dat de Joodse
identiteit niet steeds onproblematisch is. Zeker tijdens de Tweede Wereldoorlog werd
de Joodse identiteit als stigma gepercipieerd. In wat volgde ging ik nog verder in op de
drie belangrijkste functies die met deze identiteitsvorming werden beoogd. Ten eerste
sprak ik over de therapeutische functie die werkzaam is voor de Joodse schrijver. Hierbij
werkt schrijven als een soort genezingsproces. Ten tweede wees ik op de informatieve
functie die bij kinderen de herinnering aan de oorlog moet blijven garanderen. En ten
slotte onderscheiden we ook nog de maatschappelijke en morele functie. Deze is
opnieuw bedoeld voor de jonge lezer en is misschien nog de belangrijkste van de drie.
De schrijver doet immers appel aan de jonge lezer om een denkproces op gang te
brengen en hieruit de nodige conclusies te trekken. Met allerlei literaire trucs probeert
hij de jonge lezer te stimuleren en te helpen om de verhaallijn te doorgronden. Toch
blijft het steeds afwachten of de boodschap niet ergens tussen lectuur en
bewustwording blijft hangen en of teveel trucs het literaire kunstwerk niet aantasten.
- Door Klaartje De Boeck -