DAFFODIL project - Feuerstein Kenniscentrum

Masterclass
In kaart brengen van barrières in
leerprocessen d.m.v.
leervermogenonderzoek
• Landstede Zwolle 9 februari 2017
Programma
19:00 Welkom Liesbeth Ruinemans
19:10 lezing Jo Lebeer
19:45 demonstratie LVO
20:45 vragen
21:00 afsluiten met drankje
Handelingsgerichte
dynamisch evaluatie
om leervermogen in kaart te brengen:
de LPAD van Feuerstein
Jo Lebeer
INCENA Inclusie & Enablement – Universiteit Antwerpen
Supported by the EU
Commission LLP
Dynamic Assessment oF Functioning Oriented at Development and Inclusive Learning
Voorbeeld 1 M.
• Intercultureel gezin
• Taalontwikkeling vertraagd
• Na groep2: van school veranderd wegens pressie (vanuit school en abc) om
diagnose ontwikkelingsstoornis te stellen en te verwijzen naar speciaal
onderwijs
• Groep 2 opnieuw in ervaringsgerichte school: aanvankelijk goed, maar lk. vindt
“dat hij niet genoeg luistert; te veel op zichzelf speelt; veel opdrachten niet kan
doen” .Toetertesten herhaaldelijk lage scores
• Dynamische i.p.v. statische diagnostiek; geen stoornisetiket toegekend;
benadrukken van ontwikkeling, sterktes, wat goed gaat
• Start groep 3 & 4: op elk overleg benadrukken psycholoog, leerkrachten,
ambulante begeleider en directie de tekorten; en praten steeds over verwijzing
naar speciaal onderwijs; ouders en extern team benadrukken ontwikkeling,
modificeerbaarheid
Voorbeeld 2 M.
•
•
•
•
•
“hij heeft toch wat autistische kenmerken”
“Wij werken nu eenmaal zo”
“maar hij gaat graag naar school”
“hij schrijft nog heel fonetisch”
“aan het eind van groep 4 zouden ze toch al
“emmer” met 2 m-men moeten kunnen
schrijven”
• Terechte bezorgdheid: maar vragen houden
verband met vergelijken met een norm
Centraal probleem
• Wat doe je met een leerling die niet goed
leert of niet goed presteert in het
onderwijs?
Vanuit welk perspectief kijken we naar
leerlingen?
Hmm,
interessant
geval van
ASS, ADHD,
ODD hij zal
nooit...
Pathogeen: welke
stoornis zit hier
achter?
Mechanistisch: wat
kunnen we
voorspellen?
Deterministisch: van
een dubbeltje maak je
geen kwartje
Hoe krijg ik
hem aan het
leren?
Salutogeen: wat is de
gezonde kant?
Ecologisch: in wat
voor omgeving leeft
deze leerling? Hoe
gaan ze ermee om?
Non-deterministisch:
paradigma
Twee verschillende manieren van evalueren
Test paradigma
©Tekeningen Anton Marin
Interactief
dynamisch
paradigma
Psychometrisch paradigma
Bv. Intelligentietesting:
Binet-Simon , F 1904
Terman Merrill, USA Stanford 1918
J.C.Raven, 1940
Wechsler, USA, 1939, WAIS, WISC, WPPSI
SON (Snijders-Oomen Non-verbale Intelligentietest 2 ½ -7 en 417),
Consequenties van het test paradigma
• IQ als onderwijsclassificatie
• IQ als selectie middel in school en werkomgeving
• IQ als middel tot uitsluiting
• IQ gebaseerde dienstverlening in school &
revalidatie
• IQ als eis in wetenschappelijke artikels
• Zelf-waarmakende voorspelling (Pygmalion effect)
Test-paradigma 2
• deterministisch
IQ
2
16
The Bell Curve
• Intelligentie is vooral gevormd
door cultuur
• En scholing
Hoe kunnen we naar leerlingen kijken
op een andere manier?
• Vanuit een perspectief van leerbaarheid
(modificeerbaarheid ): iedereen is leerbaar
• Inclusie: wat kunnen we doen dat hij/zij erbij hoort
• handelingsgericht
• contextgericht
• Hoe kan je leerpotentieel ontdekken en ontwikkelen?
• Wat zijn de obstakels tegen leren (cognitief, motivatie,
aandacht, context)?
• Wat moet ik doen om die obstakels te overwinnen of te
omzeilen?
Assessment & coaching: de
juiste vragen stellen
• De vraag is NIET: is de
leerling goed genoeg
voor de school?
• Maar: hoe kunnen
we de barrières
zoveel mogelijk
wegnemen om leren
te bevorderen?
Feuerstein’s LPAD (Learning propensity
assessment device): innovatief
• Dynamisch in:
1.model van intelligentie
2.keuze van instrumenten
3.manier van toepassen (interactief, met
mediatie)
4. interpretatie en aanbevelingen
5.doel: evaluatie van modificeerbaarheid en wat
daarvoor nodig is
Statisch
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Summatief
Testparadigma, bv IQ
Niveaumeting
Genormeerd: vergelijking met
anderen
Geinteresseerd in prestatieniveau
pseudo-objectief: onderzoeker komt
niet tussenbeide
tijdsgebonden
standaardprocedure
kennisafhankelijk
sociaal onrechtvaardig
Interessant voor classificerende
diagnostiek
Geeft lijst deficiënties
Summier verslag
Dynamisch
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
formatief
Evalueren om te weten
metingen secundair
Niet genormeerd: vergelijking met
zichzelf
geïnteresseerd in veranderingen: zone
naaste ontwikkeling
onderzoeker medieert
geen tijdslimiet
flexibele procedure
cultuur-ongebonden
Fair t.o.v. culturele minderheden
Interessant voor opmaken aangepaste
leerplannen
Geeft lijst problematisch functioneren,
sterktes, mogelijkheden, wat zou
kunnen
Handelingsgericht verslag
Dynamic Assessment
Familie van RTL (response to learning)
curriculum-gebaseerd
leerevaluatie
Onderliggende functies
Gestandaardiseerd
kwantitatief
RTI (response to instruction)
Helen Schucman ( 1960)
Milton Budoff (1974)
Hamers & Ruyssenaers (1984)
Campione & Brown (1987)
Güthke (1993)
W.Resing (2002)
John Elliot (2003)
K.H. Wiedl
Hessels & Schlatter
C.Lidz & VdAalsvoort ACFS (2005)
(applications of Cognitive functions scale)
Niet-gestandaardiseerd
Meer kwalitatief
Feuerstein LPAD (1979)
Tzuriel dynamic assessment
of cognitive modifiability
Theoretische basis LPAD
• Feuerstein’s theorie van de Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid
• Modificeerbaarheid Intelligentie
• Structurele modificeerbaarheid: duurzame veranderingen, ook
• Cognitieve modificeerbaarheid
• Gemedieerde leerervaring als basis van ontstaan van hogere cognitieve
functies
• Proximale & distale determinanten van verminderde modificeerbaarheid
Extract Transformers
Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid
• Modificeerbaarheid : vermogen van mensen om
duurzaam gemodificeerd te worden door
prikkels uit de omgeving
• Intelligentie ligt niet vast bij de geboorte
• Radicaal optimisme: iedereen is modificeerbaar
• Ondanks barrières zoals leeftijd, oorzaak, ernst
• Veranderen modificeren
• Toestand vs. Permanente kenmerken
Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid
• Cognitief = input, verwerking, output van informatie
• Bevat elementen van waarneming en dispositie ( motivatie, emoties)
• Omvat alle domeinen van het leren: schools, sociaal, emotioneel,
artistiek
• Relatie emotie en cognitie
• Feuerstein ≠ gedragsmodificering, cognitieve psychologie
Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid
• Cognitie = is het proces waarbij het kind de beschikking krijgt over
cognitieve gereedschappen (cognitive tools) (J. Bruner)
• Houdt in de ontwikkeling van:
• Aandacht
• Waarnemen
• Denken
• Probleemoplossen
• Voorstellen
• geheugen
Cognitie en emotie
• Cognitie speelt een rol
bij alle
informatieverwerking
• ook bij omgaan met
emoties, met sociale
relaties
• b.v. egocentrisme te
boven komen,
impulsiviteit beheersen
Structurele cognitieve modificeerbaarheid
• Cognitieve functies worden structureel
• Piaget: cognitieve structuren ontstaan door sensomotorische
ervaring + rijping
• Vygotsky, Feuerstein : culturele oorsprong van cognitieve structuren
(Piaget). Belangrijke rol van gezin en school
Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid
Leer het maar
zelf.
Ik heb geen tijd.
Ik ben een
voorstander van
zelfstandig leren
Gebrek aan mediatie en verminderde
modificeerbaarheid
Endogene oorzaken
(erfelijk, hersenen, zintuigen)
Voldoende gemedieerde
leerervaring
Opbouw van de
cognitieve functies
Verhoogde
modificeerbaarheid
Exogene oorzaken
(emotioneel, sociaal,
cultureel, socioeconomisch)
Onvoldoende gemedieerde
leerervaring
Deficiente
cognitieve functies
Verlaagde
modificeerbaarheid
Culturele deprivatie
• Minder gemedieerde leerervaring
• cognitieve functies worden minder ontwikkeld
• Verminderde modificeerbaarheid
• leerproblemen op school (in alle graden)
• lage scholing
• maatschappelijke exclusie
Principe dynamic assessment
basis
Leerfase
Mediatie
verandering
Feuerstein’s Leervermogenonderzoek (LPAD):
doelen
Doel van de evaluatie: veelzijdig
• “in kaart brengen” van : cognitieve functies,
emoties, motivaties, efficiëntie, effect van de
context & mediatie = leerdispositie
• Modificeerbaarheid in kaart brengen: op zoek
naar leerbaarheid (niveaubepaling is slechts
een start)
• Wat is ervoor nodig? Welke mediatie,
hoeveel, hoe intensief, “afstand” van de
mediatie?
• Welke modaliteiten gaan goed/minder goed?
• Formatieve evaluatie: hoe kunnen we dit
gebruiken om te leren leren
LVO (LPAD) kenmerken:
dynamisch in procedure
• Maximum flexibiliteit: instap niveau, keuze
materialen, mediatie, hertest, re-mediëring, etc.
• geleidelijkheid: verandering van opdrachten volgens
parameters van de cognitieve kaart
• In functie van de leerling
• We gaan door tot de leerling een verandering toont
• Transfer: toont de leerling ook verandering met
andere opdrachten, situaties?
Indicaties
• verminderde leerprestaties, wat ook de oorzaak of ernst: laag
functionerend met laag, nl. of hoog IQ
• Begaafde onderpresteerders
• Volwassenen met leerproblemen
• Normale LPAD instrumenten: jaar
• LPAD-basic:4- 7 jaar (mentale leeftijd)
• Jongere mentale leeftijd <4: concreet ontwikkelingsmateriaal
Onderzoeksdomeinen
1.
2.
3.
4.
Denkprocessen -cognitieve functies
Mentale operaties
Affectief/motivationele factoren
Leerefficiëntie
Domein 1: Cognitieve functies
Lebeer J & Ruijters, M. (1996), Denkmiddelen-kit, Utrecht: Sardes
Cognitieve functies
Domein 2 Mentale operaties
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Identificeren (woordenschat)
Categoriseren (groeperen)
Analyse – Synthese
Analoog denken (gelijkaardige relatie)
Syllogistisch denken
(insluiten/ uitsluiten)
Deductief denken (voorbeeld bedenken)
Inductief denken (veralgemenen)
Transitief denken (overdragen)
Logisch vermenigvuldigen (combineren)
Permuteren (van plaats veranderen)
Seriëren (reeksen verder zetten
Inferentieel denken ("als... dan”)
Domein 3 Affectieve/motivationele factoren
in het leerproces
• regulatie van gedrag
• ervaring van competentie
• individuatie & differentiatie
• reactie op mediatie van
uitdaging
• intrinsieke motivatie
• behoefte aan meesterschap
• faalangst
• nieuwsgierigheid
• Frustratietolerantie
• Behoefte aan onafhankelijk
werk
• Positief zelfbeeld
• Zoeken naar complexiteit
• Zoeken naar het nieuwe
• Bewustzijn van eigen
vooruitgang
• Interne “locus of control”
• Reactie op kritiek
Domein 4 Efficiëntie
• Snelheid & precisie
• Aandachtsspanne
• Automatisatie en gewoontevorming
• Inzicht
• Autonome zelfregulatie
• Subjectieve waarneming van inspanning
• Concentratie
Welke instrumenten worden gebruikt?
1. Visuele organisatie en
planning
2. Analogieën
3. Geheugen
4. Logische relaties
5. Seriëren
6. Verbale abstractie
7. Visuele discriminatie
8. aandachtsfuncties
9. Sequenties
• Instrumenten gericht op
verschillende mentale operaties
en cognitieve functies
• Soms afkomstig uit bestaande
psychometrische tests (bv
Raven, Lahy),
neuropsychologische tests (bv
Complexe figuur, 16 woorden
test), soms nieuw (bv Organizer)
• Aangepast door Feuerstein voor
dynamisch onderzoek
Keuze van instrumenten
Instrumenten
Standaard LVO (LPAD) (vanaf
8j)
LVO (LPAD)-basic (vanaf 5
jaar)
Visueel-constructieve
organisatie, planning,
geheugen
3D puzzles
Organisatie van stippen (OD)
Visueel Transport (Feuerstein)
Complexe figuur (CFD – ReyOsterrieth)
2D & 3D puzzles (Feuerstein)
Connecting Dots (Feuerstein)
Visual Transport ((Feuerstein)
Mannetje tekenen (Goodenough)
Complexe figuur- basic
(Feuerstein)
Doolhoven (Porteus)
Abstract
redeneervermogen
Raven’s matrixes
Feuerstein’s variations on Raven’s
matrices
CATM ( children’s analogical
thinking modifiability - Tzuriel)
TMA (Trimodal analogies Feuerstein )
Visueel & associatief geheugen
Associative Recall and Functional
Reduction -(ARFRT - 20)
(Feuerstein)
Associative Recall and Functional
Reduction -(ARFRT - 10)
Geheugen met categorizering
Auditief geheugen
16 Woorden Geheugen (Feuerstein)
Plaatsgeheugen
Positional Learning (Feuerstein)
Rey’s Test des Plateaux
Geheugentesten
CMB-Me (Tzuriel) = Cognitive
Modifiability Battery – subtest
Memory
Keuze van instrumenten
Logisch denken
Representational
Stencil Design
(Feuerstein)
Organiser
(Feuerstein)
Part-whole / Functional Part-Whole /
absurdities (Feuerstein)
Inferential Thinking (Feuerstein)
Children’ Inferential Thinking
Modifiability (CITM – Tzuriel)
Verbal Abstraction (Haywood )
Seriëring
Cijferreeksen (NP)
Progressions (Feuerstein –basic)
Cognitive Modifiability Battery –
subtest seriation (Tzuriel)
Aandacht en
visuele
discriminatie
Reversal Test (Akfeldt)
Lahy Test
(comparable to
Bourdon-Vos
attention test)
Sequenties
Sequencing cards –Feuerstein LPADbasic
Visuo-motorische functies:
Organisatie van Stippen
• Oorsponkelijk: Rey-Feuerstein
• Zoek een model van eenvoudige
geometrische figuren terug in een chaos
• Welke regels zouden hier gelden?
• Wat kan je hiermee weten?
- volgen van een model
- werken met eigenschappen van model
- systematisch zoeken
- afremmen impulsiviteit
- hoe je kan vergelijken
- gebruik van regels, strategieën
- planning, controle
- oog-handcoördinatie
- concentratie, aandacht
- hypothetisch denken en controleren
- precisie bij waarnemen en weergeven
- projecteren van relaties
- ……
• Waar heb je dit allemaal nog nodig, bv in
onderwijs?
Complex Figure Drawing
Jongen 11 jaar; leermoeilijkheden,
verwezen naar type 1 onderwijs (MLK);
grote moeilijkheden me impulsiviteit,
Eerste copie zonder hulp: details, maar gebrek
aan precisie en relaties. Score: 13/36
© Model: André Rey Test de la figure complexe.
Fase 2: uit geheugen; plaats min of meer juist, de grote lijnen
zijn er, maar gebrek aan precisie, aan relaties, aan
telgedrag,aan analyse, aan vergelijken, juiste plaatsbeschrijving,
impulsief. Score:11/36 Fase 3 mediatiefase (niet afgebeeld)
Fase 5: opnieuw uit geheugen: nagenoeg
perfect. Score: 34/36 Verschil tussen fase
2 en 5 geeft potentieel weer
Wat kunnen we leren uit de dynamische
manier van de Complexe Figuur?
• Hoe iemand waarneemt (precisie, relaties zien, analyse, vergelijken)
• Hoe iemand plant
• Of iemand structuur kan aanbrengen in een complex veld
(analytische waarneming)
• Hoe iemand complexe informatie kan onthouden en organiseren
• Cognitieve functies: woordenschat (bv “, diagonaal, ruit, rechthoek,
evenwijdige lijnen), systematisch waarnemen, woorden voor
plaatsbepaling (bv. horizontaal, verticaal), precisie, combineren van
informatie, spontane vergelijking, plannen, tellen, impulsiviteit
bedwingen, relaties projecteren
LPAD-basic: doolhoven van Feuerstein
(gebaseerd op Porteus)
Een mannetje tekenen , gebaseerd op Human
Figure Drawing van Goodenough
Meisje Autisme spectrum
stoornis 14 jaar. Pre-test
zonder hulp “Teken een
kindje”
Mediatie fase: mediatie van
precies waarnemen,
benoemen, tellen,
plaatsconcepten, vergelijken
plannen,projecteren
Post-test fase zonder hulp:
Als je enkel statisch test (fase pre-mediatie), kom je alleen de deficiënties tegen; in die geval zou je
concluderen dat de mentale leeftijd 2-3 jaar is; Na mediatie groot verschil. Dit geeft het potentieel weer.
Je ziet ook hoeveel je moet investeren, qua mediatie, om tot een hoger niveau van functioneren te komen
Leervermogenonderzoek - en daarna?
•Zichtbaar maken van de leerbaarheid
• Perspectief verandert
• advies naar ouders, school, begeleiders
 schoolse vaardigheden
 denkvaardigheden
 leerbevorderende omgeving
inclusie
Welke gegevens genereert het
onderzoek?
Profiel van modificeerbaarheid:
•
•
•
•
•
Modificeerbaarheid cogn.functies
Modif. Affectief/motivationele
factoren
Leerefficiëntie: attentie, concentratie,
inzicht, zelfregulering)
mediatie: soort, intensiteit, modaliteit,
afstand
Kwaliteit van verandering: retentie,
weerstand, flexibiliteit &
veralgemening
En dan?
1. Hoe niveau cognitief functioneren
verhogen
2. Hoe leerdispositie verhogen
3. Welke mediatie is nodig
4. Opstellen individueel educatief plan
(groeiplan)
5. Communicatie resultaten naar
teams
6. Transfer naar schools leren coachen
7. Transfer naar dagelijks leven
coachen: opzetten inclusieve
leerbevorderende omgeving
Opleiding tot leervermogen - assessor
• Degelijke training nodig
• 2 jaar
• Contacturen: 105
• Theorie en praktijk
• Praktijkervaring
• Monitoring
• zelfstudie
Onderzoek leervermogen in context van het
DAFFODIL project:
Dynamic Assessment oF Functioning and Oriented at Development and Inclusive
Learning
Visie
Doelstellingen
• Een model ontwikkelen en uittesten van functionele en
dynamische evaluatie en coaching van leerlingen in inclusieve
scholen
• Een evaluatiemodel voorstellen dat bruikbaarder is voor het
opstellen van een aangepast individueel onderwijsprogramma
• Een evaluatiemodel voorstellen dat meer gericht is op inclusief
onderwijs.
• Vanuit voorbeelden van goede praktijk, een begeleidingsysteem
voorstellen van inclusieve coaching gebaseerd op een andere
diagnostiek “from assessment to practice”,
Doelgroepen
• Kinderen en jongeren die barrières ondervinden bij het leren;
• Leerkrachten, psychologen, artsen, logopedisten en andere
professionelen die zich bezig houden met assessment
Praktijk
onderzoek
Inclusieve, dynamische, interactieve,
handelingsgerichte leerevaluatie
1.
2.
3.
4.
5.
Doel van evaluatie = begrijpen hoe een leerling functioneert /
leert
Indicaties geven hoe een leerling beter zou kunnen leren
Doel van evaluatie = van diagnose naar interventie
Evaluatie moet aanbevelingen bevatten voor inclusie en
leerbevordering
Leerkrachten zouden opgeleid moeten worden in de
grondslagen van inclusief assessment: dit houdt o.a. in leren
observeren, interventie plannen, het effect van interventie
nagaan
Paradigmashift
Testparadigma
1.Classificerende diagnostiek
2.Pathogeen
3.Conditioneel: je kan meedoen als…
4.Genetisch-nativistisch concept
5.Testen als trieermiddel
6.Statische diagnostiek
7.Vooral kwantitatieve resultaten
8.Percentielweergave: vergelijk met
populatie
9.Summier rapport
10.leerlinggericht: leerprobleem is zaak van
de leerling
11.Gericht op standaarden
Inclusief paradigma
1.Handelings- en behoeftengericht
2.Salutogeen
3.Onconditioneel: erbij horen staat niet ter
discussie
4.Leerbaarheid als uitgangspunt
5.Onderzoeken om te begrijpen
6.Dynamische diagnostiek
7.Vooral kwalitatieve resultaten
8.Evolutieve weergave: vergelijk met zichzelf
9.Uitgebreid rapport met gedetailleerde
aanbevelingen
10.Contextgericht: leerprobleem is
interactioneel
11.Gericht op ontwikkeling
Daffodil model- Conceptuele basis
“Oud” model
1. statisch model / deficientiegericht
2. Medisch-biologisch model
3. Segregatie
4. Individueel model
5. Metingen & testen
6. Classificerende diagnostiek
7. Assessment, gevolgd door
begeleiding
Daffodil guidelines
1. Orientatie op
modificeerbaarheid
2. Bio-psycho-sociaal model
van handicap
3. Inclusie
4. Contextueel - ecologisch
5. Proces-georiënteerd
6. Handelingsgericht
7. Assessment & counseling
deel van zelfde proces
Daffodil model van functionele,
dynamische en contextuele
evaluatie www.daffodilproject.org
Leerling met barrières in leren en participeren
Informatie van leerkrachten, ouders,
leerling: definieer het probleem,
sterktes, voorkeuren, geschiedenis
Consult met betrokkenen: wat is de context
van school/ gezin– herformuleer de vragen;
stimuleer verandering van perspectief
Wil je onderliggende functies
evalueren? Kies zorgvuldig je
testmateriaal voor aandacht, taal, ..
Handelingsgerichte, behoeftengerichte
evaluatie: evalueer leren, social-emotionele
aspecten, context
Heeft de leerling een conditie die
interfereert met een gezonde
ontwikkeling?
Ja
Want to explore underlying
cognitive difficulties and
processing? Do CAS (Das & Naglieri)
Neen
Want to know more about
response to academic learning?
Do curriculum-based learning
assessment
Want to know more about (modifiability
of) cognitive functioning, learning
propensity, affective-motivational
disposition to learning, zone of proximal
development, kind and need for
mediation? Apply dynamic assessment
procedure (Haywood & Lidz, Feuerstein)
Want to know the child’s learning
achievements at different times?
Make a portfolio assessment
Collect all information and analyse
DWrite a report in a positive,
clear, comprehensive way and
give feedback with clear and
precise recommendations
Meer info:
• Feuerstein, R., Feuerstein, R.S.,
Falik, L.H. & Y.Rand (2002), The
dynamic assessment of cognitive
modifiability, Jerusalem: ICELP
Press