Naar een didactiek voor interactief taalonderwijs

Effectief taalonderwijs in een rijke leeromgeving:
Een opdracht voor de Pabo
Ludo Verhoeven
Taalontwikkeling van kinderen is op te vatten als een emancipatorisch proces. Dankzij een
toenemende taalcompetentie zijn kinderen steeds beter in staat om op kritische en
verantwoordelijke wijze deel te nemen aan het maatschappelijke en culturele leven. Als
zodanig staat taalontwikkeling in dienst van de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind.
Van belang is dat het taalonderwijs aan jonge kinderen gericht is op betekenisverlening aan
henzelf en aan hun fysieke en sociale wereld. In die zin houdt taalonderwijs niet alleen de
overdracht van kennis en vaardigheden in, maar ook de vorming van het individu.
De grote mate van variatie in taalontwikkeling stelt echter hoge eisen aan het
taalonderwijs. Ten aanzien van individuele verschillen zijn er diverse risicogroepen te
onderscheiden die elk om een verdere aanpassing van de onderwijsaanpak vragen. Als eerste
noemen we kinderen die het Nederlands leren als tweede taal. Als gevolg van een beperkt
taalaanbod ligt het tempo van tweedetaalverwerving doorgaans beduidend lager dan bij
eerstetaalverwerving. Daarnaast kunnen specifieke taalleerproblemen optreden die om een
gerichte aanpak vragen. Daarbij kunnen we onderscheid maken tussen problemen met
mondelinge taal en leesproblemen. Tenslotte zijn er kinderen met gedragsproblemen voor wie
een vlotte communicatie wordt bemoeilijkt door hun hyperactieve of juist teruggetrokken
persoonlijkheid.
Recente onderzoeken naar de opbrengst van het actuele taalonderwijs in de basisschool laten
zien dat een groot aantal kinderen de school verlaat zonder dat in het Nederlands van een zekere
mate van functionele competentie sprake is. Deze kinderen ontbreekt het aan een breed scala aan
kennis en vaardigheden die nodig zijn voor gericht vervolgonderwijs en voor een succesvolle
participatie in de internationaal georiënteerde samenleving. Met name geldt dit voor kinderen
met taal- en leesleerproblemen. Daar komt nog bij dat het taalonderwijs nog altijd in grote mate
de ongelijkheid in kansen van kinderen in sociaal en cultureel te onderscheiden groepen consolideert. Een groot probleem is dat bij veel leerlingen de uitdaging ontbreekt om taal te zien als
instrument voor strategisch leren en kritisch denken. De gesignaleerde magere opbrengst van het
taalonderwijs valt vooral te verklaren vanuit het feit dat de didactiek van het taalonderwijs op de
basisschool in Nederland is achtergebleven bij internationale ontwikkelingen.
In deze lezing stel ik de vraag aan de orde hoe in het taalonderwijs op de basisschool
optimaal kan worden ingespeeld op de grote mate van talige en culturele diversiteit tussen
leerlingen. Allereerst geef ik een beknopt overzicht van de taalontwikkelingsfasen die kinderen
in de basisschoolleeftijd doorlopen. Daarbij schenk ik speciaal aandacht aan de continuïteit
tussen processen van mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling. Bovendien bespreek ik de
variatie in taalontwikkeling op de basisschool. Na een korte analyse van het traditionele
taalonderwijs ga ik in op het vernieuwend kader van interactief taalonderwijs in theorie en
praktijk, zoals de afgelopen jaren is vormgegeven vanuit het Expertisecentrum Nederlands dat
gevestigd is aan de Katholieke Universiteit Nijmegen1. Vervolgens bespreek ik de mogelijke rol
die daarbij voor de Pabo is weggelegd. Ter afsluiting schets ik een kort perspectief over de wijze
waarop een didactiek van interactief taalonderwijs gestalte zou kunnen krijgen.
1
Voor informatie, zie de website www.kun.nl/en
Taalontwikkeling van vier tot twaalf
Bij het beschrijven van de taalontwikkeling van kinderen gaan we ervan uit dat er sprake is van
continuïteit tussen mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling. In de eerste levensjaren ligt het
accent op de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheden in de context van het hier-en-nu.
Geleidelijk aan treden in het taalverwervingsproces belangrijke verschuivingen op2.
In de eerste plaats leren kinderen niet alleen taal te gebruiken in interactieve situaties
waarbij de context gegeven is, maar ook in situaties waarbij die context ontbreekt. Dit is het
geval bij de verwerking van monologen, zoals verhalen en informatieve teksten. Monologen
worden gemarkeerd door hiërarchisch opgebouwde representaties van ideeën en logische relaties
tussen die ideeën, terwijl dialogen veel meer informele kenmerken bezitten. In een dialoog heeft
de luisteraar toegang tot een brede schakering van contextuele vingerwijzingen die in monologen
vrijwel geheel ontbreken. Uiteenlopende tekststructuren blijken voor kinderen een verschillende
mate van complexiteit te vertonen. Relatief eenvoudig zijn beschrijvingen van het hier-en-nu in
een gegeven context. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer wordt gevraagd een beschrijving te
geven van een concrete situatie. Ietwat lastiger van aard zijn verhalende teksten die naar een
concrete ervaring verwijzen, waarbij die ervaring niet, of slechts ten dele, door het kind en de
andere participant gedeeld worden. Rekening houdend met de voorkennis van de luisteraar moet
het kind hoofd- en bijzaken van elkaar scheiden en informatie omtrent personen, tijd en ruimte,
alsmede oorzaak-gevolg-relaties expliciteren. Nog complexer zijn verhalende teksten en informatieve teksten die niet op de persoonlijke ervaring van het kind teruggaan.
Daarnaast leren kinderen spontaan stil te staan bij vormaspecten van taal. Geleidelijk
ontwikkelen zij een metalinguïstisch bewustzijn waarin impliciete kennis over zowel de functies
als de structuur van taal expliciet wordt gemaakt. Zij leren dat ze taal tot object van hun denken
kunnen maken. Bewustzijn van taal leidt ertoe dat impliciete kennis die kinderen hebben over
functies en structuur van taal expliciet wordt gemaakt. Bij dit soort kennis verschuift de aandacht
van de communicatieve inhoud van taal naar de grammatische vormgeving van taal. Tot
metalinguïstisch bewustzijn moeten minimaal gedragingen worden gerekend die een zekere mate
van abstractie van gebruiksaspecten van taal veronderstellen; maximaal betreft het een expliciete
formulering van linguïstische kennis.
Met het oog op beginnende geletterdheid is vooral de ontwikkeling van het fonologisch
bewustzijn van belang. Fonologisch bewustzijn verwijst naar reflectie op de onderscheiden
woorddelen. Het uit zich in het kunnen uiteenleggen van woorden in syllaben of fonemen, het
herkennen van rijm (eindrijm en stafrijm), het kunnen verbinden van syllaben of fonemen tot een
woord, en in een woord een foneem kunnen weglaten, toevoegen of vervangen. Fonologische
oordelen blijken uitermate lastig te zijn voor kinderen. De belangrijkste verklaring voor de
complexiteit van fonologische oordelen betreft het problematisch karakter van ons alfabetisch
schrift. De spraakklanken waarnaar onze lettertekens verwijzen zijn in hoge mate abstract en in
gesproken taal nauwelijks waarneembaar. Met name reflectie op deze kleinste spraaksegmenten
is voor kinderen uitermate lastig.
Al op zeer jonge leeftijd doen kinderen ontdekkingen op het terrein van geschreven taal
als nieuwe modaliteit. In het proces van het doorgronden van het schriftsysteem kunnen drie
fasen worden onderscheiden. Kinderen beginnen met een globale benadering van een beperkte
verzameling woorden die voor hen een persoonlijke betekenis hebben. In een volgende fase
wordt op basis van analyse van bekende woorden naar hun samenstellende klanken (auditief) of
letters (visueel) het alfabetisch principe ontdekt. De ervaring leert echter dat veel kinderen grote
moeite hebben het inzicht in de alfabetische structuur van ons schriftsysteem te leren doorzien.
2
Ze Verhoeven, L. (1994). Ontluikende geletterdheid. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Voor deze kinderen wordt, meestal beginnend in groep 3, in een gestructureerd curriculum stapvoor-stap het inzicht in het alfabetisch principe bijgebracht. Zo ontwikkelt het kind een
fonemisch bewustzijn en leert het via de relatie tussen letters en klanken woorden lezen en
spellen. Vervolgens leren zij grafonologische processen efficiënter te laten verlopen, zodat
geschreven woorden sneller kunnen worden herkend. Naarmate woorden sneller worden
herkend, komt in het werkgeheugen meer capaciteit beschikbaar voor het verwerken van zinnen
en het integreren van tekstuele informatie.
Nadat kinderen de schriftelijke code in zijn grondvorm hebben leren hanteren, gaan zij in
sterker mate de persoonlijke mogelijkheden van schriftelijk taalgebruik ervaren. Doordat zij de
eerder geleerde (de)codeervaardigheden in een steeds hoger tempo leren toepassen, kan het kind
met toenemend gemak eenvoudige teksten lezen en schrijven. Het kind leert geleidelijk aan
enkele basisproblemen van schriftelijk taalgebruik te overwinnen. Dankzij een toenemend
concentratie- en invoelingsvermogen van kinderen leren zij geschreven teksten te hanteren
zonder de aanwezigheid van een onmiddellijk reagerende partner. Ook leren kinderen geleidelijk
de specifieke vormaspecten van geschreven taal kennen. Zo leren zij hoe de formele samenhang
van zinnen in teksten (cohesie) wordt verwoord. Daarnaast leren zij reeksen conventies voor
spellen en interpunctie begrijpen en zelf toepassen.
Onder invloed van het veelvuldig deelnemen aan schriftelijke taalgebruiksituaties en een
reflectie op die situaties in het onderwijs, ondergaan het lees- en schrijfproces enkele kwalitatieve veranderingen. Wat betreft het leesproces geldt dat woordherkenningsprocessen steeds
meer een automatisch verloop krijgen. Dit is een gevolg van het feit dat kinderen de relaties
tussen grafemen, spraakklanken en woorden steeds sneller leren doorzien. Kinderen kunnen op
het eind van dit stadium ongeveer evenveel woorden lezen en begrijpen als dat ze in gesproken
taal kennen. Dankzij de min of meer automatische woordherkenning kan de aandacht van
kinderen bij het lezen bijna volledig gericht worden op het begrijpen en formuleren van grotere
eenheden, zoals woordgroepen, zinnen en zinsverbanden. Op basis van reeds verworven kennis
van taal en van de wereld leren zij gebruik te maken van aanwijzingen betreffende de
woordvolgorde en de betekeniscombinaties van woordgroepen binnen en tussen zinnen. Doordat
de genoemde kennisbronnen steeds verder ontwikkeld raken, leren kinderen met een minimaal
aantal tekstkenmerken teksten te lezen en te schrijven. Het oogmerk van de schriftelijke
vaardigheden wordt steeds meer gericht op de verwerving van nieuwe kennis en het ervaren van
nieuwe gevoelens. Zij gaan lezen om informatie te verzamelen, om een mening te peilen, om
aanwijzingen te ontvangen, of voor eigen genoegen. Daarnaast richt het schrijven zich op het
verkennen en ordenen van gevoelens en gedachten. Geleidelijk aan leren kinderen in hun
schriftelijk taalgebruik vanuit een kritische houding verschillende standpunten in te nemen.
Taalontwikkeling en leerproblemen
Kinderen zijn bij hun geboorte uitgerust met een verzameling universele principes met vooraf
bepaalde waarden die taalverwerving mogelijk maken. Taalaanbod is nodig om de waarden van
die principes te toetsen aan de volwassen norm. Bij een adequaat taalaanbod komen vrijwel alle
kinderen tot creatieve taalontwikkeling. Het taalaanbod moet frequent zijn, in voldoende mate
interessant en aangepast aan het vaardigheidsniveau van degene die leert. In dat licht zijn er
enkele duidelijke risicogroepen te onderscheiden: kinderen die het Nederlands leren als tweede
taal, kinderen met specifieke taalleerproblemen, kinderen met leesproblemen en kinderen met
gedragsproblemen.
Leren van het Nederlands als tweede taal
Tweedetaalverwerving is qua structuur in hoge mate vergelijkbaar met eerste-taalverwerving.
Als gevolg van een beperkt taalaanbod ligt het tempo van tweedetaalverwerving doorgaans
beduidend lager dan bij eerste-taalverwerving. In het algemeen blijkt dat het niveau van
taalbeheersing van het Nederlands bij het begin van jaargroep 3 nog ver achterblijft bij dat van
autochtone leeftijdgenoten. Gemiddeld komen allochtone leerlingen in de onderbouw van het
basisonderwijs op alle niveaus behoudens de uitspraak lager uit dan autochtone leeftijdgenoten.
Zij hebben problemen op het terrein van klankonderscheiding, woordenschat en bij het begrijpen
en zelf vormen van grotere teksteenheden, zoals zinnen en teksten.
Op grond van die globale taalvaardigheidstoetsen en signalen uit het veld wordt echter
wel duidelijk dat de verschillen in beheersing van de woordenschat in het Nederlands tussen allochtone en autochtone kinderen dramatisch zijn. Het gebrek aan woordkennis in het Nederlands
bij allochtone kinderen is mogelijk de hoofdoorzaak van het groter worden van de verschillen in
schoolprestaties tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kinderen op de basisschool, en
van het uiteindelijke falen van het grootste deel van de laatstgenoemde groep in het onderwijs.
Hoewel er geen enkele belemmering voor de hersenen lijkt te zijn om twee talen te verwerken en
de opslag ervan geen extra belasting betekent, komt uit bijna al het onderzoek naar de grootte
van de woordenschat naar voren dat tweetaligen voor elk van beide talen een geringere
woordenschat hebben dan eentaligen in de betreffende taal. Dat heeft dan ook niet te maken met
de mentale vermogens, maar spruit voort uit het feit dat tweetaligen de twee talen vaak in
verschillende situaties en contexten leren gebruiken. Ze kennen bijvoorbeeld woorden uit het
thuisdomein (etenswaren, kleren, familierelaties, culturele gewoonten) in de ene taal, en woorden
uit het schooldomein in de andere taal, en daarnaast een groot aantal woorden in beide talen. In
totaal hebben ze dus waarschijnlijk evenveel concepten als eentaligen, maar niet voor ieder
concept hebben ze in beide talen een label.
Allochtone kinderen spreken doorgaans niet alleen een andere taal; ze hebben ook een
andere culturele achtergrond. Tussen de eigen cultuur en meerderheidscultuur kan sprake zijn
van grote verschillen. Deze verschillen komen vooral tot uitdrukking in uiterlijke kenmerken,
zoals kleding en voedingsgewoonten. Ook andere verschillen kunnen een rol spelen. Zo zijn er
cultuurgebonden feesten en kent iedere cultuur haar eigen mondelinge en schriftelijke
overlevering. Daardoor komen allochtone leerlingen deels met een andere kennis van de wereld
de school binnen dan autochtone kinderen. Er zijn tal van situaties op te noemen die voor
Nederlandse kinderen vanzelfsprekend zijn, maar niet voor de meeste allochtone kinderen. Zo is
het omgaan met huisdieren, zoals dat in veel autochtone gezinnen gebeurt met een mand in de
huiskamer, uitlaten met een riem en voer uit blik, voor veel allochtone kinderen een
merkwaardig gegeven. Ook het gaan kamperen met rugzak en tent is voor veel allochtone
kinderen een onbekend fenomeen. Een ander voorbeeld van verschillen in culturele achtergrond
betreft de kennis van volksverhalen en sprookjes.
Specifieke taalstoornissen
Bij sommige kinderen blijkt al op jonge leeftijd sprake van specifieke taalstoornissen, al dan niet
gepaard gaande met gehoorproblemen. Een groot probleem bij deze kinderen is dat belangrijke
fysieke centra voor taalontwikkeling geblokkeerd zijn, zoals het gehoor of de spraakmotoriek,
hetgeen onmiddellijk leidt tot een sterke reductie van zowel de kwantiteit als de kwaliteit van het
taalaanbod. Hoe het taalverwervingsproces bij deze kinderen in feite zal verlopen is onder meer
afhankelijk van de volgende factoren: de ernst van de stoornis, de residuele capaciteit, de
aanvang van de stoornis en de mate van ondersteuning vanuit de omgeving.
Uit onderzoek blijkt dat er vier typen taalleerproblemen kunnen voorkomen: auditieve
verwerkingsproblemen, spraakproblemen, grammaticale problemen en problemen met
betekenisverlening. Kinderen met auditieve verwerkingsproblemen hebben problemen met
het onderscheiden, herkennen, analyseren en synthetiseren van spraakklanken. Als mogelijke
verklaring wordt erop gewezen dat deze kinderen problemen hebben met het verwerken van
korte, elkaar snel opeenvolgende auditieve signalen. Deze verminderde auditieve competentie
komt onder meer tot uiting in problemen met auditieve discriminatie, auditieve analyse en
synthese, fonologisch bewustzijn, traag reageren op verbale vragen en verminderd
waarnemen in complexe luistersituaties. Bij kinderen met spraakproblemen zijn er problemen
met de programmering en/of uitvoering van spraak. We spreken ook wel van een
outputprobleem: kinderen blijken problemen te hebben met het omzetten van een
communicatieve boodschap in een spraaksignaal. Kinderen met spraakproblemen ervaren op
school vaak grote problemen met het leren lezen en spellen. Bij kinderen met grammaticale
problemen is de veronderstelling dat het specifieke linguïstische regelsysteem dat nodig is om
taalverwerking aan te sturen, verstoord is. Daarbij valt te denken aan regels met betrekking
tot woordvorming en zinsbouw. Grammaticale problemen worden bijvoorbeeld onderkend,
wanneer we kinderen woorden laten verbuigen of vervoegen, of hen zinnen laten naspreken.
Kinderen die problemen hebben met betekenisverlening hebben moeite met het vinden van
woorden, met het leggen van relaties tussen woorden en met pragmatisch taalgebruik. Het
taalgebruik van deze kinderen is redelijk vloeiend en ook het taalbegrip is redelijk in
alledaagse situaties. Problematisch is het voeren van gesprekken in meer complexe situaties,
zoals onderwijsleergesprekken. Ook het begrijpen van meer impliciet taalgebruik en het
houden van een monoloog vormen vaak een probleem. Dit komt bijvoorbeeld op school sterk
tot uitdrukking bij begrijpend luisteren en begrijpend lezen, bij spreekbeurten en bij het
schrijven.
Leesproblemen en dyslexie
Leesproblemen dienen zich vaak vroeg in de ontwikkeling van kinderen aan. Gegeven het
voorwaardelijke karakter van vroege leerfasen ligt het voor de hand leesproblemen daar te
situeren. De achtergrond van leesproblemen kan sterk variëren. Allereerst kan er sprake zijn van
specifieke decodeerproblemen. In de praktijk zien we bij kinderen met decodeerproblemen twee
typen compensatieproblemen optreden: raden en spellen. Radende lezers proberen op grond van
de context (het eerder gelezene, of een illustratie bij het verhaal) voortdurend te gissen naar het
volgende woord in de tekst. Spellende lezers hebben grote moeite met het inslijpen van visuele
woordpatronen. Zij blijven volharden in het letter-voor-letter verklanken van woorden. Uiteraard
kunnen raden en spellen tijdens het leesproces uitermate bruikbare strategieën vormen; deze
leerlingen maken echter overmatig van deze strategieën gebruik als gevolg van het feit dat het
automatiseren van de leeshandeling stagneert. Leesproblemen en spellingproblemen blijken in de
praktijk vaak samen te gaan. Spellen blijkt voor kinderen in de regel moeilijker dan lezen. Dit is
een gevolg van het feit dat er bij de omzetting van fonemen naar grafemen meer
keuzemogelijkheden zijn, dan andersom. In de praktijk van het beginnend leesonderwijs komen
we relatief vaak kinderen tegen met een goede leesvaardigheid, maar een zwakke
spellingvaardigheid. Het omgekeerde doet zich echter veel minder vaak voor.
Ten aanzien van de prognose van leesproblemen is de centrale vraag hoe persistent
eenmaal gesignaleerde problemen zijn. Dyslexie wordt gekenmerkt door een hardnekkig tekort
in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen). De
stoornis is in verreweg de meeste gevallen het gevolg van problemen op het terrein van de
fonologische verwerking en de toegankelijkheid van taalkennis. Dyslectici hebben problemen
met het snel en accuraat benoemen van bekende informatie. De problemen spitsen zich toe op
het vlot herkennen van de klankstructuur van woorden en het omzetten van schrift in een
corresponderende klankcode. Van belang is het gegeven dat tussen technisch lezen en begrijpend
lezen een afhankelijkheidsrelatie bestaat, in die zin dat begrijpend lezen een redelijke decodeervaardigheid bij leerlingen vereist.
Leergedragsproblemen
Gedragsproblemen kunnen het taalleerproces van kinderen negatief beïnvloeden. Ten eerste zijn
er kinderen met een grote mate van impulsiviteit. Deze kinderen gaan bij hun communicatie te
weinig weloverwogen te werk. Ook oefenen zij weinig controle uit op de juistheid van het
resultaat van hun handelen. Kinderen met een grote mate van impulsiviteit vertonen een
gebrekkige oriëntering op de taaksituatie. Ten tweede zijn er kinderen met een te zwakke
zelfsturing. Onder zelfsturing verstaan we dat het kind zijn activiteiten zelf bepaalt. Een kind dat
zichzelf kan sturen is in staat handelingen voor te nemen en die voornemens tot uitvoer te
brengen. Bij een gebrekkige zelfsturing spreken we van veldsturing. In dat geval handelt het kind
met name op grond van impulsen die vanuit de omgeving worden uitgelokt. Ten derde zijn er
kinderen met een geringe wendbaarheid van het handelen. Deze kinderen hebben grote moeite
met het overdragen van het geleerde naar ietwat afwijkende situaties. Ook het integreren van
kennis en (deel)vaardigheden is voor deze kinderen uitermate lastig. Kinderen met een geringe
wendbaarheid hebben verder grote moeite kleine wisselingen in de omgeving te verwerken. De
overgang van thuis- naar schoolsituatie, of de wisseling van leerkracht vormen voor deze
kinderen vaak problematische ervaringen.
Taalonderwijspraktijk
Rendement
Zowel nationale als internationale peilingonderzoeken geven aan dat de taalleerresultaten van
Nederlandse kinderen als zwak gekwalificeerd moeten worden. Bij onlangs door het Instituut
voor Toetsontwikkeling gehouden taalpeilingen halverwege en einde basisonderwijs is
geprobeerd op basis van een expliciet criterium een profiel van de (schriftelijke) taalvaardigheid
van leerlingen in kaart te brengen. Daarbij is de teneur dat de effectiviteit van het basisonderwijs
in schriftelijke vaardigheden te wensen overlaat. Een internationale vergelijking van leesprestaties laat bovendien zien dat Nederlandse kinderen op de leeftijd van 9 en 14 jaar qua
leesvaardigheid duidelijk achterblijven bij leeftijdgenoten uit andere Westerse landen.
Er zijn duidelijke aanwijzingen dat het taalonderwijs in Nederland achterblijft bij
internationale ontwikkelingen. Dit komt mede doordat er in ons land weinig samenspraak is
geweest tussen onderzoekers en praktijkmensen. Het gevolg was dat in onderzoeken de aandacht
vooral uitging naar atypische, sterk gecontroleerde, artificiële situaties. Aan vragen van mensen
uit de onderwijspraktijk over de complexiteit van het taalonderwijs in de praktijk van alledag is
grotendeels voorbijgegaan. Mede hierdoor borduurt het taalonderwijs in ons land nog sterk voort
op traditionele kaders. Vernieuwing krijgt nauwelijks enige kans, omdat aan de fundamenten van
het onderwijs niet getornd wordt.
Traditioneel taalonderwijs onder de loep
De taaldidactiek die momenteel op veel basisscholen wordt gehanteerd kent een aantal
problemen. In de eerste plaats is het taalonderwijs in zijn huidige vorm sterk verkokerd geraakt.
Het onderwijs is als het ware "verknipt in deelaspecten" - mondelinge taal, lezen, schrijven,
woordenschat, taalbeschouwing - die elk in aparte leergangen worden onderwezen. Vaak zijn de
hier genoemde componenten nog verder verkaveld in te onderwijzen deelaspecten. Uit recent
onderzoek blijkt dat ontwikkeling in één van deze domeinen ook een ontwikkeling in de andere
domeinen met zich meebrengt. In de didactiek kan hiervan gebruik gemaakt worden door juist
een integratie van kennis en vaardigheden na te streven: een gelezen tekst kan in een
groepsdiscussie nader worden beschouwd en worden verwerkt in een over hetzelfde onderwerp
te schrijven opstel dat vervolgens weer door andere leerlingen kan worden gelezen en
bediscussieerd. Op een dergelijke manier kan taal ook in de les als communicatiemedium
worden gehanteerd.
Een tweede probleem is dat taal leren in hoge mate als een passief verwerkingsproces
wordt gezien. In de feitelijke onderwijspraktijk krijgen kinderen in hoge mate materialen
aangereikt die om een receptieve wijze van verwerking vragen. Daarbij valt te denken aan series
leesteksten, werkboekjes en werkbladen waarin meestal wordt uitgegaan van één mogelijke leerroute en één mogelijke oplossing. Dit werkt een passieve oriëntatie van leerlingen sterk in de
hand. Waar het gaat om aan te leren kennis en vaardigheden met een sterk algoritmisch karakter,
zoals bij het aanvankelijk lezen en bij het leren van de spellingsregels, valt een receptieve
benadering te verdedigen. Bij het aanleren van communicatieve vaardigheden in gesproken en
geschreven taal is echter een actieve betrokkenheid van leerlingen geboden. Onderzoek laat zien
dat hoe meer leerlingen in het taalleerproces actief worden betrokken, hoe beter de leerresultaten.
Verder ligt binnen traditioneel taalonderwijs het accent doorgaans op het aanleren van
vaardigheden zonder veel rekening te houden met de leermotivatie van leerlingen. Aan de hand
van vooraf bepaalde teksten en lesinhouden wordt kinderen geleerd hun repertoire aan
vaardigheden uit te bouwen en te onderhouden. Daarbij krijgen kinderen taken voorgeschoteld
die een steeds groter beroep doen op hun capaciteit om zelfstandig opdrachten en taken uit te
voeren. Op deze manier wordt er impliciet van uitgegaan dat leerling gemotiveerd blijven:
intrinsiek vanuit hun taakgerichte zelfwerkzaamheid en extrinsiek vanuit de erkenning van die
zelfwerkzaamheid door de leerkracht. Met het oog op bevordering van de intrinsieke motivatie
van kinderen verdient het aanbeveling om zoveel mogelijk uit te gaan van de leefwereld en de
interesses van leerlingen. Door uit te gaan van interessante leerstof kan de belangstelling van
leerlingen worden versterkt. Bovendien kan het zelfvertrouwen van leerlingen worden versterkt
door tijdens het leerproces veelvuldig succeservaringen in te bouwen.
Een bijkomend punt van zorg in het huidige taalonderwijs is het gebrek aan ruimte voor
sociale interactie. Juist door middel van samenwerking tussen leerlingen blijken cognitieve
strategieën versterkt te kunnen worden. In sociale netwerken leren kinderen geleidelijk hun eigen
kennisbronnen en oplossingsstrategieën te expliciteren en te toetsen aan die van anderen. Door
middel van sociale processen leren kinderen betekenissen binnen een bepaald domein af te
grenzen, hetgeen niet alleen voor de taalontwikkeling, maar voor de denkontwikkeling in brede
zin van belang is.
Voorts geldt dat de kwaliteit van de materialen die in het huidige taalonderwijs worden
gebruikt sterk te wensen overlaat. Dit geldt zowel voor methodische materialen als voor het
aanbod aan leesboeken. Er worden bovendien in het onderwijs veel te weinig verbindingen
gezocht met wereldoriënterende vakken en met (kinder)literatuur. Daarnaast is er weinig zicht op
de potentiële bijdrage aan het taalonderwijs vanuit de informatietechnologie. Onderzoek laat zien
dat moderne communicatiemedia (computers, CD-ROM, CD-i) op zinvolle wijze in het
taalonderwijs kunnen worden ingezet.
Verder blijken leerkrachten grote moeite te hebben met het omgaan met leerlingen die
van huis uit sterk verschillen in niveau van hun taalontwikkeling. Het onderwijs aan allochtone
kinderen stelt schoolteams voor grote problemen. In het algemeen blijkt dat het niveau van
taalbeheersing van allochtone leerlingen in het Nederlands bij het begin van jaargroep 3 nog ver
achterblijft bij dat van autochtone leeftijdgenoten. Ook de opvang en begeleiding van kinderen
met taalleerproblemen, leesproblemen en leergedragsproblemen is voor veel leerkrachten een
lastige zaak.
Als laatste probleem geldt het gebrek aan continuïteit in het leer- en vormingsaanbod in
het basisonderwijs. Er is binnen schoolteams weinig zicht op hoe abrupte overgangen in het
taalonderwijs tussen voorschoolse socialisatie, en de onder- midden- en bovenbouw van het
basisonderwijs kunnen worden vermeden. Er is dringend behoefte aan continue leerlijnen die
voor de verschillende inhouden concreet maken hoe het taalonderwijs over de periode van de
basisschool het beste kan worden vormgegeven.
Effectief taalonderwijs in een rijke leeromgeving
Om de taalcompetentie van kinderen in de basisschool optimaal te kunnen uitbouwen is nodig uit
te gaan van duidelijke leerlijnen voor de leerjaren 1-8. Deze lijnen zouden zo dicht mogelijk
dienen aan te sluiten bij het proces van natuurlijke taalontwikkeling die kinderen in de leeftijd
van 4 tot 12 jaar doormaken. Vervolgens is een rijke omgeving van eminent belang voor het
stimuleren van de mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling van kinderen. Onder invloed van
voorbeeldgedrag van en interacties met ouderen in communicatieve situaties ontdekken kinderen
de betekenis van gesproken en geschreven taal voor het dagelijks leven. Vooral geïnspireerd
vanuit Lev Vygotskij's ideeën omtrent communicatie en leren in het algemeen ontstaat het
inzicht dat bij een rijk taalaanbod een positieve ontwikkeling van taal kansrijk is. Vygotkskij
(19643) stelt in het kader van een optimale persoonsvorming dat de zin van het leren voor
kinderen continu helder moet zijn. Het leren moet voortdurend zo veel mogelijk functioneel zijn
voor de (school)praktijk van alledag zoals kinderen die ervaren. Binnen de ontwikkelingstheorie
van Vygotskij staat de interactie tussen volwassene en kind centraal. Vanuit die interactie kunnen
kinderen op zinvolle wijze deelnemen aan de cultuur en ontstaat bij hen de behoefte tot leren.
Hetgeen het kind op een zeker tijdstip reeds op eigen kracht kan volbrengen wordt aangeduid als
het actuele ontwikkelingsniveau. Van belang is dat naast dit niveau een zone van naaste
ontwikkeling kan worden aangeduid. Dit niveau geeft aan wat het kind aan kan in geval het
sociale ondersteuning krijgt van anderen. Binnen de zone van naaste ontwikkeling is er voor het
kind de mogelijkheid om in samenwerking met anderen op een hoger ontwikkelingsniveau te
komen.
Interactief taalonderwijs
Taalonderwijs dat aansluit bij de ontwikkeling van kinderen stelt interactie centraal. Interactief
taalonderwijs veronderstelt dat kinderen taal leren in een krachtige leeromgeving die
betekenisvol, sociaal en strategisch leren van taal bevordert, die kinderen aanzet tot zelfstandig
leren en adaptief is naar uiteenlopende leerbehoeften van kinderen.
Leertaken zijn betekenisvol wanneer ze betekenis hebben voor het kind. Het leren moet
zo veel mogelijk functioneel zijn voor de (school)praktijk van alledag zoals kinderen die ervaren.
Het gaat erom dat kinderen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen leerweg
vorm te geven die aansluit bij hun belangstelling (vgl. Verhoeven & Snow, 2001)4. Door uit te
gaan van leuke en interessante leerstof kan de leerkracht de belangstelling van leerlingen
versterken. Taal leren wordt eveneens opgevat als een actief proces waarin kinderen hun
taalsysteem en hun kennis van de wereld voortdurend reorganiseren op basis van het taalaanbod
dat zij tegenkomen. Door nieuwe informatie te integreren en op te slaan in het geheugen breiden
kinderen hun taal- en kennissysteem uit. De actieve inbreng van leerlingen kan worden vergroot
door uit te gaan van een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zelf keuzes kunnen maken en
een eigen betekenis leren toekennen aan de leerinhoud.
Met het oog op sociaal leren wordt een groot belang toegekend aan sociale interactie
tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling. Door samen met leeftijdgenoten te
communiceren kunnen kinderen hun cognitieve strategieën versterken. In sociale netwerken
leren kinderen geleidelijk aan hun eigen kennisbronnen en oplossingsstrategieën expliciet te
3
4
Vygotskij, L. (1964). Thought and language. Cambridge: Cambridge University Press.
Verhoeven, L. & Snow, C. (2001). Literacy and motivation. Mahwah, NJ: Erlbaum.
maken en te toetsen aan die van anderen. Via sociale interactie leren kinderen bovendien steeds
beter betekenissen binnen een bepaald thema af te grenzen, rekening te houden met divergente
opvattingen en (eigen) misconcepties en onderscheid te maken tussen subjectieve en objectieve
kennis.
In het proces van taalontwikkeling speelt verder strategisch leren een belangrijke rol.
Daarbij gaat het om vuistregels die kinderen leren hanteren bij het plannen, uitvoeren en
evalueren van taalgedrag. De leerkracht kan het strategisch leren bevorderen door leerlingen
bewust te maken van hun eigen (leer)gedragsregels. Het gaat erom de instructie niet alleen te
richten op begrip en inzicht, maar ook op integratie van het geleerde in het eigen kennisbestand
van kinderen. Dankzij strategisch leren zijn zij steeds beter in staat hun kennis en vaardigheden
over te dragen van de ene situatie naar de andere. Het proces van taal leren kan bovendien
worden versneld door tijdens het verloop van het leerproces de leerling gerichte sturing te geven
met als uiteindelijke doel interne sturing door de leerling zelf. De leerkracht kan de zelfcontrole
bij leerlingen stimuleren door hen te helpen informatie te organiseren en te structureren
(planmatig), door hen te leren zichzelf te bevragen, dan wel te corrigeren (evaluatief), of door
hen te helpen bij het richten van hun aandacht, het behouden van hun motivatie en het
minimaliseren van hun faalangst (sociaal-emotioneel). Doordat kinderen leren hun eigen leerprocessen te controleren worden ze in hun ontwikkeling steeds minder afhankelijk van hun
omgeving.
Tenslotte is van belang dat het taalonderwijs is aangepast aan de specifieke leerbehoeften
van kinderen. Daarbij gaat het vooral om kinderen met een zwakke zelfsturing, kinderen met een
taalachterstand en kinderen met een geringe wendbaarheid van hetgeen ze hebben geleerd. Met
het oog op preventie van taalleerproblemen en in het kader van Weer Samen Naar School is een
belangrijke plaats weggelegd voor diagnostisering en remediëring. Het nauwgezet controleren
van leerprocessen is van groot belang om vroegtijdig kinderen op het spoor te komen die in hun
ontwikkeling zijn bedreigd. Wanneer eenmaal een stagnatie in het leren is vastgesteld is een
ondersteunende omgeving geboden. Daarbij kan het beste worden aangesloten bij hetgeen het
kind kan en weet, zodat het ook succeservaringen kan boeken. Daarnaast kan door middel van
directe instructie de effectieve leertijd worden vergroot, zodat leerachterstanden versneld worden
ingelopen. Interventies moeten nadrukkelijk zo vroeg mogelijk in het onderwijs plaatshebben.
Naar een didactiek voor interactief taalonderwijs
Instructief leren
Het meest gangbare didactisch model binnen het primair onderwijs is het directe-instructiemodel.
Dit model gaat uit van een directe overdracht van leerstof volgens drie fasen: instructie, oefening
en verwerking. De leerstof wordt vooraf in afzonderlijke eenheden opgedeeld en in een bepaalde
volgorde geplaatst. Bij elk nieuw onderdeel wordt begonnen met directe instructie, waarna de
kinderen gelegenheid krijgen om via oefeningen vaardig te worden in het omgaan met de nieuwe
leerstof. Pas als kinderen vaardig genoeg zijn mogen zij aan verwerkingsactiviteiten deelnemen.
Een voorbeeld: Binnen het onderwijs in begrijpend lezen geeft de leerkracht instructie in
belangrijke leesstrategieën die in een vooraf bepaalde volgorde in een reeks lessen aan bod
komen. Vervolgens krijgen de kinderen oefeningen om die strategieën te leren toepassen. Ter
afsluiting mogen zij vrij lezen om zo de aangeboden leerstof te kunnen verwerken.
Bij een eenzijdige toepassing van het directe-instructiemodel schuilt het gevaar dat kinderen gesproken en geschreven taal gaan zien als een louter technische handeling in plaats van een
communicatieve en betekenisgerichte activiteit. Het gegeven dat leerkrachten te maken hebben
met leerlingen die in belangrijke mate verschillen in achtergrond, voorkennis en ervaring
maakt de kans op een effectieve overdracht van de leerstof klein. Overdracht is in zeer
beperkte mate succesvol, omdat er slechts in zeer geringe mate sprake is van gedeelde kennis
tussen leerkracht en leerlingen. Daardoor ontgaat kinderen veel van de betekenis van wat ze
bespreken, lezen en schrijven. Zij lopen bovendien de kans dat zij de strategieën die worden
aangeleerd niet weten over te dragen naar andere (leer)situaties. Het risico is dat functioneel
taalgebruik zo niet of nauwelijks tot stand komt. Een en ander betekent niet dat het directeinstructiemodel in het taalonderwijs niet zinvol kan zijn. Directe instructie is op zijn plaats als
heel specifieke vaardigheden moeten worden aangeleerd, zoals bijvoorbeeld in de fase van het
aanvankelijk lezen. Voor het aanleren en automatiseren van de basistechniek van het leren lezen
en spellen is een gerichte directe instructie voor de meeste kinderen absoluut noodzakelijk. Voor
de meeste andere onderdelen van het taalonderwijs is deze instructievorm echter minder
geschikt. Problemen bij uitsluitend directe instructie in de klas zijn: de beperkte wendbaarheid
van hetgeen wordt geleerd en het voorbijgaan aan leervragen van kinderen zelf.
Constructief leren
Een alternatieve aanpak die communicatie en betekenisverlening centraal stelt, is constructief
leren. Uitgaande van het constructivisme is daarbij de opvatting dat taalontwikkeling een actief
proces is waarin kinderen hun kennis van de wereld en van hun taalsysteem voortdurend
reorganiseren op basis van het taalaanbod in hun omgeving. Uit onderzoek blijkt dat de
taalleerresultaten van kinderen toenemen, naarmate zij actiever in het leerproces worden
betrokken. Constructief taalonderwijs vertrekt vanuit de leervragen van kinderen in aansluiting
op hun eigen behoeften en interesses. Twee onderwijsvormen zijn daarvoor uitermate geschikt:
routines en ankers.
Routines
Onder routines verstaan we betekenisvolle interactieve leersituaties die aanzetten tot
communicatie. Daarbij gaat het om open leersituaties die een vaste, herkenbare plaats innemen in
de klas. Routines zijn vaak gekoppeld aan een vaste tijd en/of plaats. Wat positionering in de tijd
betreft valt te denken aan activiteiten die te maken hebben met de dagorde (dagopening,
speelkwartier, lunchpauze, dagsluiting), de weekorde (weekopening en weeksluiting), de
seizoenen en bijzondere feestdagen. Routines kunnen ook gekoppeld zijn aan een vaste plaats.
Zo vinden vaste activiteiten plaats in hoeken binnen de klas, bijvoorbeeld lezen in de
boekenhoek. Daarnaast zijn er plaatsgebonden activiteiten buiten de klas, bijvoorbeeld op het
schoolplein, in de gymzaal, in de aula, of op excursies. Ook vaste taken die binnen de klas
plaatshebben, rekenen we tot routines. Als voorbeelden noemen we het kringgesprek,
voorleessessies, drama-activiteiten en expressie. Tenslotte zijn er spelvormen die kinderen
routinematig op het spoor van communicatie kunnen zetten. Varianten van taalspel, letterspel,
computerspel en gezelschapspel vormen hier sprekende voorbeelden.
Ankers
Verankerde instructie is gebaseerd op het werken met ankers die een authentieke, betekenisvolle
context voor leerlingen creëren. Een anker is een rijke probleemgeoriënteerde context die
enerzijds functioneert als een gemeenschappelijke kennisbron en anderzijds uitdaagt om nieuwe
(verwante) problemen te verkennen. Een anker functioneert als een macrocontext waarbinnen
diverse concepten op een betekenisvolle manier met elkaar in verband gebracht kunnen worden.
Als anker kunnen fungeren een verhaal, een nieuwsitem, een excursie, een videofragment, een
film, of een multimediale presentatie. Een anker zorgt ervoor dat er ten aanzien van de
leerinhoud in de klas een gemeenschappelijke achtergrond ontstaat. Het anker vormt de
basiscontext van waaruit het leren in de klas vertrekt en garandeert betrokkenheid bij
leerlingen wat betreft doel en werkwijze in de les. Een actieve rol van de leerling en een
aanzet tot samenwerkend leren in de groep worden zo bevorderd. De klas wordt op deze
manier steeds meer een leergemeenschap waarin uitgaande van gemeenschappelijke kennis
nieuwe problemen en uitdagingen worden verkend.
Vooral met de opkomst van de informatie- en communicatietechnologie zijn er goede
mogelijkheden om ankers vorm te geven met beeld, geluid en tekst. Een goed geconstrueerd
anker daagt de leerling uit tot het stellen van vragen en stimuleert om bij het zoeken naar antwoorden gebruik te maken van een breed scala van materialen en informatiebronnen. Ankergestuurde instructie is van belang om bij kinderen die met grote verschillen in achtergrondkennis
het onderwijs binnenstappen een vergelijkbaar niveau van gedeelde kennis als startpunt mee te
geven. Tegelijkertijd voorziet het gebruik van ankers in de mogelijkheid om kennis via verschillende media te gebruiken hetgeen de transfer van het geleerde bevordert.
Taalonderwijs in balans
Om interactief taalonderwijs te kunnen realiseren dienen we processen als communicatie en
kennisverwerving te zien als processen waarbij de leerling actief betekenis construeert door
nieuwe kennis te integreren met reeds eerder opgebouwde kennis. Van belang is dat kinderen
leren hoe zij eenmaal opgedane kennis en ervaringen kunnen toepassen in alledaagse contexten.
Naast het onderwijs in de instrumentele vaardigheden lezen en schrijven moeten kinderen
worden getraind in het functioneel maken van die vaardigheden. Binnen een dergelijke constructivistische visie op leren zijn vaardigheden als decoderen en begrijpend lezen veeleer middel
dan doel.
Als uitgangspunt voor de didactiek van interactief taalonderwijs gaan we uit van een
balans tussen constructief en instructief leeraanbod. Het onderwijsleerproces vertrekt vanuit een
door de leerkracht ingebrachte routine of anker. Bij routines gaat het om veelal open leersituaties
die volgens een vast stramien verlopen. Binnen dergelijke leersituaties staat de interactie tussen
leerlingen centraal. De leerkracht fungeert in de eerste plaats als coach. Zij stuurt het denkproces
van de kinderen bij zowel de keuze als de uitwerking van zinvolle activiteiten.
De informatie die door middel van een anker beschikbaar komt, zorgt ervoor dat er een
gemeenschappelijke achtergrond ontstaat voor een klassikale discussie die kan uitmonden in een
reeks van gezamenlijke activiteiten. Zo kan een bezoek aan een dierenpark voor kleuters de
aanzet vormen tot een reeks van activiteiten die te maken hebben met het verkennen van de
leefwijze van uiteenlopende dieren. Voorbeelden van dergelijke activiteiten zijn het gezamenlijk
lezen van prentenboeken, het interactief voorlezen van informatieve teksten en het vastleggen
van informatie in plaatjes en tekeningen, eventueel aangevuld met geschreven taal. Evenzo kan
in hogere leerjaren een videofragment over uitstervende diersoorten fungeren als een anker dat
kinderen aanzet om kennis te vergaren en eventueel actie te ondernemen met het oog op het
behoud van in hun bestaan bedreigde diersoorten. Als mogelijke activiteiten noemen we het
raadplegen van boeken, naslagwerken, cd-rom's en het internet.
Binnen het hiervoor gegeven didactisch model is er ook ruimte voor directe instructie en
oefenvormen. Waar nodig geeft de leerkracht instructie en zet zij leerlingen aan tot oefeningen.
Instructie dient vooral om kinderen te ondersteunen bij het uitvoeren van voorgenomen
activiteiten. Zo kan de leerkracht via directe instructie voordoen hoe een prentenboek kan
worden gelezen of hoe een informatieve tekst kan worden samengevat. Met name binnen de fase
van het beginnend leesonderwijs speelt directe instructie een belangrijke rol. Uit onderzoek blijkt
dat veel kinderen directe instructie nodig hebben om de elementaire lees- en spelhandeling onder
de knie te krijgen en deze vervolgens te automatiseren. Oefeningen zijn vooral bedoeld om bij
individuele leerlingen of kleine groepjes leerlingen bepaalde vaardigheden te laten inslijpen.
Voorbeelden van oefeningen zijn het aanbieden van cassettebandjes met (voorlees)verhalen en
informatieve teksten met bijbehorende opdrachten aan kleuters en het hardop aan elkaar
voorlezen van teksten door kinderen in de middenbouw. Aan kinderen met specifieke leerproblemen kunnen bovendien nog aanvullende instructies en oefenstof worden aangereikt. Zo kunnen
oefenvormen gericht op het trainen van de decodeervaardigheid worden gezien als een zinvolle
werkwijze voor kinderen met hardnekkige leesproblemen. Gegeven het feit dat een tweede taal
vaak grotendeels op wat latere leeftijd wordt geleerd verdienen in het onderwijs aan tweedetaalleerders naast een krachtige leeromgeving ook directe instructie en (herhaalde) inoefening
de volle aandacht. Gedurende de gehele basisschoolperiode verdienen de mondelinge
communicatie en de woordenschat van kinderen de aandacht. Kinderen met hardnekkige,
persistente taal- en leesleerproblemen moeten in het onderwijsproces langdurig worden
ondersteund. Directe instructie, inoefening en verwerkingsactiviteiten zijn gedurende langere
tijd nodig om kinderen specifieke aspecten van het taalsysteem bij te brengen en te leren
toepassen.
Evaluatie vervult in het taalonderwijs continu een centrale rol. Observatie en
registratie (leerlingportfolio’s) van kinderen vormen het aangrijpingspunt voor gerichte
feedback. Door middel van leerlingvolgsystemen kunnen leerproblemen worden opgespoord
en op een verantwoorde manier worden aangepakt. Leerkrachtportfolio’s kunnen daarnaast de
leerkracht ondersteunen bij het plannen, aansturen en evalueren van het onderwijs.
Mogelijkheden van ICT
De ontwikkelingen op het gebied van informatie- en communicatietechnologie maken het
mogelijk om voor het taalonderwijs een multimediale leeromgeving te creëren waarin een
goede balans wordt gerealiseerd tussen instructief en constructief leren. Het ontwikkelen van
een dergelijke leeromgeving geldt internationaal gezien als de centrale uitdaging in de
vernieuwing van het taalonderwijs. Dit stelt bijzondere en nieuwe eisen aan educatieve
software. Cruciaal hierin is dat de software de leerlingen niet alleen aanzet tot oefening, maar
hen ook stimuleert eigen lees- en schrijfactiviteiten te ontplooien. Bestaande software leunt
voor haar werking en de toetsing van de handelingen van de leerling op de beperkte acties die
deze kan verrichten op enig moment tijdens het gebruik. Het moge duidelijk zijn dat het
ontsnappen aan deze beperking een geheel nieuwe vorm van de programmatuur afdwingt, en
wel een die de leerling ten minste ruime schrijf- en leesvoorzieningen biedt. Eén van de
instrumenten die kan worden ingezet om een nieuwe generatie van softwareproducten voor
taalonderwijs te realiseren is de combinatie van taal- en spraaktechnologie. Taal- en
spraaktechnologie hebben zich in de laatste jaren ontplooid als ‘enabling technologies’ voor
tal van producten in tal van toepassingsgebieden. Voor het onderwijs bieden ze hulpmiddelen
aan, zoals spelling- en grammaticacontrole, toegang tot definitiewoordenboeken,
encyclopedieën en thesauri, spraakherkenning en –synthese, en meer. Het lijdt geen twijfel dat
ICT een belangrijke impuls kan geven aan het realiseren van interactief taakgericht
taalonderwijs. ICT levert een aantal gereedschappen die processen van communicatie en van
kennisverwerving kunnen ondersteunen. We noemen e-mail, hypertekst, internet,
videoconferenties, communicatiepakketten en spraak-taaltechnologie. Het gebruik van multimedia maakt bovendien een optimale integratie van beeld, spraak en schrift mogelijk. Een
multimedia-systeem biedt de gelegenheid instructies af te stemmen op het niveau van de
individuele leerling en hem ook op maat terugkoppeling en bekrachtiging te geven naar
aanleiding van het taalleerproces. Van belang daarbij is dat ook een precieze temporele controle
over het leerproces kan worden aangehouden. Op deze wijze wordt het onderwijs adaptief, dat
wil zeggen dat de aard en het tempo van het lesmateriaal is aangepast aan het ontwikkelingsniveau van het kind. Daarnaast maakt de computer het mogelijk om leervorderingen
systematisch te registreren en te interpreteren.
Op dit moment wordt binnen het Expertisecentrum Nederlands gewerkt aan een
Multimediale Educatieve Leeromgeving voor Kinderen5 (MELKWEG). Het project beoogt te
5
Voor informatie, zie de website www.taalonderwijs.nl
komen tot een landelijke taalleergemeenschap die voorziet in belangrijke taalproductielijnen op
nationaal niveau. Daartoe wordt een aanzet gegeven voor een basiswoordenboek, een
basisencyclopedie, een bibliotheek van (interactieve) kinderboeken en een nationale kinderkrant
waarvoor de elementen worden aangedragen vanuit het onderwijsveld en de moderatie wordt
beoogd vanuit de lerarenopleiding. Nieuw voor ons land is de mate waarin leerprocessen en
producten van basisonderwijs en lerarenopleiding op elkaar worden afgestemd. Door aanstaande
leerkrachten te betrekken bij de opgeroepen onderwijsleerprocessen op de basisschool ontstaan
echte leersituaties waarvoor studenten verantwoordelijkheid leren dragen. Op deze wijze komen
op het internet vele typen taalproducten binnen: naast series interactieve boeken en informatieve
teksten komen ook omschrijvingen en definities van woorden, alsmede bestanden van
afgebakende kennisdomeinen beschikbaar. Deze kunnen worden geordend en vervolgens
worden opgeslagen in databestanden die een aanzet geven voor:
* een bibliotheek van interactieve kinderboeken;
* een nationale kinderkrant via World Wide Web;
* een digitaal woordenboek voor kinderen;
* een nationale kinderencyclopedie (begrippen, definities, omschrijvingen, voorbeelden).
Rol van de PABO
De opleiding van leerkrachten vraagt om een geëngageerde visie op leren die de variatie in
taalontwikkeling definieert in termen van een interactie tussen het kind en zijn omgeving waarbij
we ons terdege bewust dienen te zijn van verschillen in sociale klasse, economisch milieu en
etniciteit. Voor aanstaande leerkrachten betekent dit dat het onderwijsprogramma uitgaat van een
reflectie op de brede variatie in achtergrond van kinderen in de basisschoolleeftijd. Voor de Pabo
houdt dat in dat een intercultureel perspectief wordt gekozen in een breed scala aan cursussen
waarin themata aan bod komen, zoals taalsocialisatie in opvoeding en onderwijs,
leesleerprocessen, verklarings- en oplossingsmodellen van leerproblemen, taalonderwijs:
doelen, methoden en evaluatie, en taalbeleid. Van belang is dat daarbij niet alleen wordt
uitgegaan van hoorcolleges, maar ook van lessen die uitgaan van verankerde instructie door
middel van een multimediale leeromgeving. Een of meer schoolklassen in de basisschool kunnen
daarbij als casus dienen. Videofragmenten uit de gangbare onderwijspraktijk kunnen als anker
fungeren die ervoor zorgdragen dat opleider en studenten uitgaan van dezelfde
achtergrondkennis en dat er kennis ontstaat die verankerd is en daardoor ook toepasbaar door
studenten. In een casus kan niet alleen aandacht worden besteed aan feitelijke lessen in een klas,
maar ook aan de wijze waarop leerkrachten die lessen voorbereiden, bijstellen en evalueren, aan
de reflectie op het onderwijs binnen het schoolteam, aan de effecten van de lesoverdracht op de
kinderen en aan de inbreng en oordelen van ouders. Rondom een casus kan via blackboards
worden geprobeerd om de communicatie tussen studenten onderling en met de opleider aan te
scherpen.
Het project MILE-Nederlands biedt de mogelijkheid om interactief taalonderwijs via
multimediale leeromgevingen te introduceren op Pabo’s. Het doel van het project is het
ontwikkelen van een multimediale geïntegreerde leeromgeving voor taaldidactiek ten behoeve
van studenten (nascholingscursisten) en docenten van de Pabo. MILE staat voor Multimedial
Interactive Learning Environment. MILE-Nederlands geeft een leeromgeving te zien die
bestaat uit twee elementen: een reeks cd-rom's en een Internetomgeving. De cd-rom's
functioneren vooral als basis voor praktische ervaringen en studie, informatiebron voor
basisconcepten en sleutelbegrippen. Tot dusver zijn de volgende cd-rom's gereed:
 Mondelinge communicatie;



Omgaan met verschillen bij beginnende geletterdheid;
Bevorderen van leesmotivatie bij begrijpend en studerend lezen;
Kinderen volgen in interactief taalonderwijs.
De internetuitbreiding zorgt voor een levende gemeenschap van gebruikers die met elkaar
praktische en theoretische kennis uitbreiden, verdiepen en evalueren.
De producten van het project MILE Nederlands worden op bijna alle Pabo’s in
Nederland gebruikt. Via deze multimediale leeromgevingen maken studenten kennis met
interactief taalonderwijs. Door het gebruik van videofragmenten van onderwijsleersituaties
ervaren studenten de inhouden als herkenbaar en relevant voor de praktijk. Daarbij is
gebleken dat er verschillen zijn in mate van gewenste structuur. Waar sommigen een meer
open omgeving prefereren, waarderen anderen meer een duidelijker gestructureerde opzet.
Algemeen is de constatering dat de gezamenlijk ontworpen leeromgevingen voor beide
benaderingen ruime mogelijkheden bieden. Ze dienen echter naar de individuele wensen van
de instituten te worden toegesneden. De afgelopen jaren is daarmee reeds een begin gemaakt,
door het produceren en uitwisselen van ontwerpen uit het hele land. Deze zijn verzameld in
een online community (blackboard) en kunnen door iedereen worden gebruikt. Het werken
met een dergelijke community staat sterk in de belangstelling, omdat het adaptiviteit mogelijk
maakt. Via dit medium kan iedereen het programma op zijn eigen wijze op locatie aanpassen.
Perspectief
Interactief taalonderwijs veronderstelt een balans tussen constructieve leersituaties waarin met
routines en ankers wordt uitgegaan van leervragen van het kind en instructieve leersituaties
waarin directe instructie en oefenvormen centraal staan. Constructieve leersituaties bieden
kinderen de gelegenheid kennis en vaardigheden te gebruiken en strategieën toe te passen in
een betekenisvolle context, leggen de basis voor een leergemeenschap en dragen bij aan de
vorming van het individu. We spreken hier van ontwikkelingsgericht onderwijs met veelal
open leersituaties waarbij voor de leerkracht vooral een responsieve taak is weggelegd.
Instructieve leersituaties zorgen ervoor dat kennis en vaardigheden worden geleerd en
geautomatiseerd. Deze veel meer gesloten leersituaties verwijzen naar programmagericht
onderwijs waarbij de nadruk ligt op het werken met methodische materialen waarin de
leerstof in een min of meer vaste volgorde wordt aangeboden. Interactief taalonderwijs in
balans veronderstelt voor kinderen met uiteenlopende leerbehoeften een integratie van
activiteiten die communicatie en kennisverwerving stimuleren en activiteiten die het leren en
automatiseren van vaardigheden bevorderen. Met integratie wordt bedoeld dat mogelijkheden
om deze aspecten van taal te ontwikkelen tegelijkertijd worden geboden binnen één en
dezelfde context en dat constructieve en instructieve leersituaties optimaal op elkaar zijn
afgestemd.
Interactief taalonderwijs in de praktijk gaat ervan uit dat het onderwijsrepertoire van de
leerkracht breed en flexibel is. Effectieve leerkrachten weten op flexibele wijze te selecteren uit
verschillende technieken die al naar gelang de behoeften van leerlingen kunnen worden ingezet.
Met het oog op bevordering van de intrinsieke motivatie van kinderen is het van belang uit te
gaan van de leefwereld en interesses van het kind. Door uit te gaan van leuke en interessante
leerstof kan de belangstelling van leerlingen worden versterkt. In deze optiek gaan leerkrachten
en leerlingen samen op zoek naar kennis en proberen zij samen de oplossing van bepaalde
problemen te zoeken. Daarbij krijgt de leerkracht de taak toebedeeld van het coachen van kleine
groepen leerlingen in het exploreren van een bepaald vakgebied, het geven van feedback en het
uitleggen van cognitieve en sociale doelen en taken. Responsiviteit kan in dit licht worden gezien
als een kenmerk van de bekwame leerkracht. Door bepaalde communicatieve handelingen voor
te doen, of door het hardop verwoorden van oplossingsstrategieën stelt de leerkracht kinderen in
staat zich via imitatie of observerend leren handelingen eigen te maken. 'Scaffolding', een begrip
ontleend aan Bruner, is een cruciale strategie, die inhoudt dat de leerkracht in een dialoog met de
leerling de complexiteit van de leertaak aanzienlijk weet te vereenvoudigen. Directe instructie
wordt vooral van belang geacht bij het aanleren en automatiseren van vaardigheden. Door bij
leerlingen die hiermee problemen hebben de effectieve leertijd te vergroten kunnen mogelijkerwijs leerachterstanden worden voorkomen, dan wel gereduceerd. Onder leertijd kan zowel de
instructie-, als de oefen- en verwerkingstijd worden begrepen.
De grote mate van variatie in taalontwikkeling stelt hoge eisen aan het taalonderwijs.
Op voorhand kunnen we taalverwerving bezien als een natuurlijk proces. Kinderen hebben
een aangeboren vermogen tot taalverwerving. Taalverwerving is gericht op communicatie en
kennisverwerving. Kinderen verwerven taal in een stimulerende omgeving die gekenmerkt
wordt door sociale interactie die gericht is op betekenisgeving. Motivatie, aanbod door middel
van routines en ankers, en feedback vormen daarbij belangrijke sleutelbegrippen. De
ontwikkeling van geletterdheid vormt echter geen natuurlijk proces. Het veronderstelt het
leren van een visueel notatiesysteem dat aan taal is gekoppeld. Uitgaande van het (in ons
geval alfabetisch) schriftsysteem dient een taalspecifieke orthografie te worden aangeleerd die
nauw aansluit bij de fonologie en de morfologie van die taal. Directe instructie, inoefening en
verwerkingsactiviteiten zijn gedurende langere tijd nodig om kinderen dit notatiesysteem bij
te brengen en te leren toepassen. Gedurende de gehele basisschoolperiode verdienen de
mondelinge communicatie en de woordenschat van kinderen de aandacht. In de periode van
beginnende geletterdheid ligt daarnaast de nadruk op het versterken van het metalinguïstisch
bewustzijn en het aanleren van visuele woordrepresentaties (leeswoordenschat). In de periode
van gevorderde geletterdheid ligt de nadruk op het (kritisch) gebruik van gesproken en
geschreven taal als middel voor kennisverwerving in nauwe relatie tot het onderwijs in de
zaakvakken en in een leeromgeving die in belangrijke mate door ICT wordt ondersteund. Een
gerichte uitbreiding van de leeswoordenschat van kinderen is daarbij in het geding.
Ten aanzien van individuele verschillen zijn er diverse risicogroepen te onderscheiden
die elk om een verdere aanpassing van de onderwijsaanpak vragen. Als eerste noemen we
kinderen die het Nederlands leren als tweede taal. Gegeven het feit dat een tweede taal vaak
grotendeels op wat latere leeftijd wordt geleerd verdienen in het onderwijs aan tweedetaalleerders naast een krachtige leeromgeving ook directe instructie en (herhaalde) inoefening
de volle aandacht. Daarnaast kunnen specifieke taalleerproblemen optreden. Auditieve
verwerkingsproblemen en articulatieproblemen vragen om een instructiegerichte logopedische
aanpak. Grammaticale en semantische problemen vragen om een gerichte feedback in
natuurlijke interacties. Leesproblemen zijn meestal het gevolg van een fonologisch deficiet.
Om die reden is het van belang om het fonologisch bewustzijn van kinderen op jonge leeftijd
te versterken. Daarnaast dienen leesproblemen volgens een nauwkeurig protocol vroegtijdig te
worden opgespoord en aangepakt. Kinderen met hardnekkige, persistente leesproblemen
moeten in het onderwijsproces langdurig worden ondersteund6.
Evaluatie vervult in het taalonderwijs continu een centrale rol. Observatie en
registratie (leerkrachtportfolio’s) van kinderen vormen het aangrijpingspunt voor gerichte
feedback. In haar rol als coach kan de leerkracht tijdens het verloop van het leerproces de leerling gerichte sturing geven met als uiteindelijke doel interne sturing door de leerling zelf. Zo kan
de leerkracht via wederkerend onderwijzen de zelfcontrole bij leerlingen vergroten. Doordat
kinderen leren hun eigen leerprocessen te controleren worden ze in hun ontwikkeling steeds
minder afhankelijk van hun omgeving en kan de leerkracht aandacht besteden aan de specifieke
6
Zie bijvoorbeeld: Wentink, H. & Verhoeven, L. (2001). Protocol leesproblemen en dyslexie. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
behoeften van kinderen met leerproblemen. Met het oog op het omgaan met verschillen kunnen
we instructie en routines zien als mogelijke interventies. Door middel van leerlingvolgsystemen
kunnen leerproblemen worden opgespoord en op een verantwoorde manier worden aangepakt.
Leerkrachtportfolio’s kunnen daarnaast de leerkracht ondersteunen bij het plannen, aansturen
en evalueren van het onderwijs.
Door effectief taalonderwijs te realiseren in een rijke leeromgeving krijgen alle kinderen
de mogelijkheid om uitgaande van hun eigen belangstelling taal te gebruiken als instrument voor
communicatie en informatieverwerving. Bovendien krijgen kinderen met leerproblemen de kans
om die onderdelen van taal waarin ze zwak zijn te versterken. Op deze wijze wordt in het
taalonderwijs optimaal recht gedaan aan de zone van naaste ontwikkeling van kinderen in het
perspectief van hun individuele ontplooiing.
Effectief taalonderwijs in een rijke leeromgeving:
Een opdracht voor de Pabo
Ludo Verhoeven
Taalontwikkeling van kinderen is op te vatten als een emancipatorisch proces. Dankzij een
toenemende taalcompetentie zijn kinderen steeds beter in staat om op kritische en
verantwoordelijke wijze deel te nemen aan het maatschappelijke en culturele leven. Als
zodanig staat taalontwikkeling in dienst van de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind.
Van belang is dat het taalonderwijs aan jonge kinderen gericht is op betekenisverlening aan
henzelf en aan hun fysieke en sociale wereld. In die zin houdt taalonderwijs niet alleen de
overdracht van kennis en vaardigheden in, maar ook de vorming van het individu.
De grote mate van variatie in taalontwikkeling stelt echter hoge eisen aan het
taalonderwijs. Ten aanzien van individuele verschillen zijn er diverse risicogroepen te
onderscheiden die elk om een verdere aanpassing van de onderwijsaanpak vragen. Als eerste
noemen we kinderen die het Nederlands leren als tweede taal. Als gevolg van een beperkt
taalaanbod ligt het tempo van tweedetaalverwerving doorgaans beduidend lager dan bij
eerstetaalverwerving. Daarnaast kunnen specifieke taalleerproblemen optreden die om een
gerichte aanpak vragen. Daarbij kunnen we onderscheid maken tussen problemen met
mondelinge taal en leesproblemen. Tenslotte zijn er kinderen met gedragsproblemen voor wie
een vlotte communicatie wordt bemoeilijkt door hun hyperactieve of juist teruggetrokken
persoonlijkheid.
Recente onderzoeken naar de opbrengst van het actuele taalonderwijs in de basisschool laten
zien dat een groot aantal kinderen de school verlaat zonder dat in het Nederlands van een zekere
mate van functionele competentie sprake is. Deze kinderen ontbreekt het aan een breed scala aan
kennis en vaardigheden die nodig zijn voor gericht vervolgonderwijs en voor een succesvolle
participatie in de internationaal georiënteerde samenleving. Met name geldt dit voor kinderen
met taal- en leesleerproblemen. Daar komt nog bij dat het taalonderwijs nog altijd in grote mate
de ongelijkheid in kansen van kinderen in sociaal en cultureel te onderscheiden groepen consolideert. Een groot probleem is dat bij veel leerlingen de uitdaging ontbreekt om taal te zien als
instrument voor strategisch leren en kritisch denken. De gesignaleerde magere opbrengst van het
taalonderwijs valt vooral te verklaren vanuit het feit dat de didactiek van het taalonderwijs op de
basisschool in Nederland is achtergebleven bij internationale ontwikkelingen.
In deze lezing stel ik de vraag aan de orde hoe in het taalonderwijs op de basisschool
optimaal kan worden ingespeeld op de grote mate van talige en culturele diversiteit tussen
leerlingen. Allereerst geef ik een beknopt overzicht van de taalontwikkelingsfasen die kinderen
in de basisschoolleeftijd doorlopen. Daarbij schenk ik speciaal aandacht aan de continuïteit
tussen processen van mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling. Bovendien bespreek ik de
variatie in taalontwikkeling op de basisschool. Na een korte analyse van het traditionele
taalonderwijs ga ik in op het vernieuwend kader van interactief taalonderwijs in theorie en
praktijk, zoals de afgelopen jaren is vormgegeven vanuit het Expertisecentrum Nederlands dat
gevestigd is aan de Katholieke Universiteit Nijmegen7. Vervolgens bespreek ik de mogelijke rol
die daarbij voor de Pabo is weggelegd. Ter afsluiting schets ik een kort perspectief over de wijze
waarop een didactiek van interactief taalonderwijs gestalte zou kunnen krijgen.
7
Voor informatie, zie de website www.kun.nl/en
Taalontwikkeling van vier tot twaalf
Bij het beschrijven van de taalontwikkeling van kinderen gaan we ervan uit dat er sprake is van
continuïteit tussen mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling. In de eerste levensjaren ligt het
accent op de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheden in de context van het hier-en-nu.
Geleidelijk aan treden in het taalverwervingsproces belangrijke verschuivingen op.
In de eerste plaats leren kinderen niet alleen taal te gebruiken in interactieve situaties
waarbij de context gegeven is, maar ook in situaties waarbij die context ontbreekt. Dit is het
geval bij de verwerking van monologen, zoals verhalen en informatieve teksten. Monologen
worden gemarkeerd door hiërarchisch opgebouwde representaties van ideeën en logische relaties
tussen die ideeën, terwijl dialogen veel meer informele kenmerken bezitten. In een dialoog heeft
de luisteraar toegang tot een brede schakering van contextuele cues (of vingerwijzingen?) die in
monologen vrijwel geheel ontbreken. Uiteenlopende tekststructuren blijken voor kinderen een
verschillende mate van complexiteit te vertonen. Relatief eenvoudig zijn beschrijvingen van het
hier-en-nu in een gegeven context. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer wordt gevraagd een
beschrijving te geven van een concrete situatie. Ietwat lastiger van aard zijn verhalende teksten
die naar een concrete ervaring verwijzen, waarbij die ervaring niet, of slechts ten dele, door het
kind en de andere participant gedeeld worden. Rekening houdend met de voorkennis van de
luisteraar moet het kind hoofd- en bijzaken van elkaar scheiden en informatie omtrent personen,
tijd en ruimte, alsmede oorzaak-gevolg-relaties expliciteren. Nog complexer zijn verhalende
teksten en informatieve teksten die niet op de persoonlijke ervaring van het kind teruggaan.
Daarnaast leren kinderen spontaan stil te staan bij vormaspecten van taal. Geleidelijk
ontwikkelen zij een metalinguïstisch bewustzijn waarin impliciete kennis over zowel de functies
als de structuur van taal expliciet wordt gemaakt. Zij leren dat ze taal tot object van hun denken
kunnen maken. Bewustzijn van taal leidt ertoe dat impliciete kennis die kinderen hebben over
functies en structuur van taal expliciet wordt gemaakt. Bij dit soort kennis verschuift de aandacht
van de communicatieve inhoud van taal naar de grammatische vormgeving van taal. Tot
metalinguïstisch bewustzijn moeten minimaal gedragingen worden gerekend die een zekere mate
van abstractie van gebruiksaspecten van taal veronderstellen; maximaal betreft het een expliciete
formulering van linguïstische kennis.
Met het oog op beginnende geletterdheid is vooral de ontwikkeling van het fonologisch
bewustzijn van belang. Fonologisch bewustzijn verwijst naar reflectie op de onderscheiden
woorddelen. Het uit zich in het kunnen uiteenleggen van woorden in syllaben of fonemen, het
herkennen van rijm (eindrijm en stafrijm), het kunnen verbinden van syllaben of fonemen tot een
woord, en in een woord een foneem kunnen weglaten, toevoegen of vervangen. Fonologische
oordelen blijken uitermate lastig te zijn voor kinderen. De belangrijkste verklaring voor de
complexiteit van fonologische oordelen betreft het problematisch karakter van ons alfabetisch
schrift. De spraakklanken waarnaar onze lettertekens verwijzen blijken in hoge mate abstract en
in gesproken taal nauwelijks waarneembaar. Met name reflectie op deze kleinste
spraaksegmenten blijkt voor kinderen uitermate lastig. (In dit korte stukje hierboven staat drie
keer het werkwoord blijken!).
Al op zeer jonge leeftijd doen kinderen ontdekkingen op het terrein van geschreven taal
als nieuwe modaliteit. In het proces van het doorgronden van het schriftsysteem kunnen drie
fasen worden onderscheiden. Kinderen beginnen met een globale benadering van een beperkte
verzameling woorden die voor hen een persoonlijke betekenis hebben. In een volgende fase
wordt op basis van analyse van bekende woorden naar hun samenstellende klanken (auditief) of
letters (visueel) het alfabetisch principe ontdekt. De ervaring leert echter dat veel kinderen grote
moeite hebben het inzicht in de alfabetische structuur van ons schriftsysteem te leren doorzien.
Voor deze kinderen wordt, meestal beginnend in groep 3, in een gestructureerd curriculum stap-
voor-stap het inzicht in het alfabetisch principe bijgebracht. Zo ontwikkelt het kind een
fonemisch bewustzijn en leert het via de relatie tussen letters en klanken woorden lezen en
spellen. Vervolgens leren zij grafonologische processen efficiënter te laten verlopen, zodat
geschreven woorden sneller kunnen worden herkend. Naarmate woorden sneller worden
herkend, komt in het werkgeheugen meer capaciteit beschikbaar voor het verwerken van zinnen
en het integreren van tekstuele informatie.
Nadat kinderen de schriftelijke code in zijn grondvorm hebben leren hanteren, gaan zij in
sterker mate de persoonlijke mogelijkheden van schriftelijk taalgebruik ervaren. Doordat zij de
eerder geleerde (de)codeervaardigheden in een steeds hoger tempo leren toepassen, kan het kind
met toenemend gemak eenvoudige teksten lezen en schrijven. Het kind leert geleidelijk aan
enkele basisproblemen van schriftelijk taalgebruik te overwinnen. Dankzij een toenemend
concentratie- en invoelingsvermogen van kinderen leren zij geschreven teksten te hanteren
zonder de aanwezigheid van een onmiddellijk reagerende partner. Ook leren kinderen geleidelijk
de specifieke vormaspecten van geschreven taal kennen. Zo leren zij hoe de formele samenhang
van zinnen in teksten (cohesie) wordt verwoord. Daarnaast leren zij reeksen conventies voor
spellen en interpunctie begrijpen en zelf toepassen.
Onder invloed van het veelvuldig deelnemen aan schriftelijke taalgebruiksituaties en een
reflectie op die situaties in het onderwijs, ondergaan het lees- en schrijfproces enkele kwalitatieve veranderingen. Wat betreft het leesproces geldt dat woordherkenningsprocessen steeds
meer een automatisch verloop krijgen. Dit is een gevolg van het feit dat kinderen de relaties
tussen grafemen, spraakklanken en woorden steeds sneller leren doorzien. Kinderen kunnen op
het eind van dit stadium ongeveer evenveel woorden lezen en begrijpen als dat ze in gesproken
taal kennen. Dankzij de min of meer automatische woordherkenning kan de aandacht van
kinderen bij het lezen bijna volledig gericht worden op het begrijpen en formuleren van grotere
eenheden, zoals woordgroepen, zinnen en zinsverbanden. Op basis van reeds verworven kennis
van taal en van de wereld leren zij gebruik te maken van aanwijzingen betreffende de
woordvolgorde en de betekeniscombinaties van woordgroepen binnen en tussen zinnen. Doordat
de genoemde kennisbronnen steeds verder ontwikkeld raken, leren kinderen met een minimaal
aantal tekstkenmerken teksten te lezen en te schrijven. Het oogmerk van de schriftelijke
vaardigheden wordt steeds meer gericht op de verwerving van nieuwe kennis en het ervaren van
nieuwe gevoelens. Zij gaan lezen om informatie te verzamelen, om een mening te peilen, om
aanwijzingen te ontvangen, of voor eigen genoegen. Daarnaast richt het schrijven zich op het
verkennen en ordenen van gevoelens en gedachten. Geleidelijk aan leren kinderen in hun
schriftelijk taalgebruik vanuit een kritische houding verschillende standpunten in te nemen.
Taalontwikkeling en leerproblemen
Kinderen zijn bij hun geboorte uitgerust met een verzameling universele principes met vooraf
bepaalde waarden die taalverwerving mogelijk maken. Taalaanbod is nodig om de waarden van
die principes te toetsen aan de volwassen norm. Bij een adequaat taalaanbod komen vrijwel alle
kinderen tot creatieve taalontwikkeling. Het taalaanbod moet frequent zijn, in voldoende mate
interessant en aangepast aan het vaardigheidsniveau van degene die leert. In dat licht zijn er
enkele duidelijke risicogroepen te onderscheiden: kinderen die het Nederlands leren als tweede
taal, kinderen met specifieke taalleerproblemen, kinderen met leesproblemen en kinderen met
gedragsproblemen.
Leren in (of van?) het Nederlands als tweede taal
Tweedetaalverwerving is qua structuur in hoge mate vergelijkbaar met eerste-taalverwerving.
Als gevolg van een beperkt taalaanbod ligt het tempo van tweedetaalverwerving doorgaans
beduidend lager dan bij eerste-taalverwerving. In het algemeen blijkt dat het niveau van
taalbeheersing in (van) het Nederlands bij het begin van jaargroep 3 nog ver achterblijft bij dat
van autochtone leeftijdgenoten. Gemiddeld komen allochtone leerlingen in de onderbouw van
het basisonderwijs op alle niveaus behoudens de uitspraak lager uit dan autochtone
leeftijdgenoten. Zij hebben problemen op het terrein van klankonderscheiding, woordenschat en
bij het begrijpen en zelf vormen van grotere teksteenheden, zoals zinnen en teksten.
Op grond van die globale taalvaardigheidstoetsen en signalen uit het veld wordt echter
wel duidelijk dat de verschillen in beheersing van de woordenschat in het Nederlands tussen allochtone en autochtone kinderen dramatisch zijn. Het gebrek aan woordkennis in het Nederlands
bij allochtone kinderen is mogelijk de hoofdoorzaak van het groter worden van de verschillen in
schoolprestaties tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kinderen op de basisschool, en
van het uiteindelijke falen van het grootste deel van de laatstgenoemde groep in het onderwijs.
Hoewel er geen enkele belemmering voor de hersenen lijkt te zijn om twee talen te verwerken en
de opslag ervan geen extra belasting betekent, komt uit bijna al het onderzoek naar de grootte
van de woordenschat naar voren dat tweetaligen voor elk van beide talen een geringere
woordenschat hebben dan eentaligen in de betreffende taal. Dat heeft dan ook niet te maken met
de mentale vermogens, maar spruit voort uit het feit dat tweetaligen de twee talen vaak in
verschillende situaties en contexten leren gebruiken. Ze kennen bijvoorbeeld woorden uit het
thuisdomein (etenswaren, kleren, familierelaties, culturele gewoonten) in de ene taal, en woorden
uit het schooldomein in de andere taal, en daarnaast een groot aantal woorden in beide talen. In
totaal hebben ze dus waarschijnlijk evenveel concepten als eentaligen, maar niet voor ieder
concept hebben ze in beide talen een label.
Allochtone kinderen spreken doorgaans niet alleen een andere taal; ze hebben ook een
andere culturele achtergrond. Tussen de eigen cultuur en meerderheidscultuur kan sprake zijn
van grote verschillen. Deze verschillen komen vooral tot uitdrukking in uiterlijke kenmerken,
zoals kleding en voedingsgewoonten. Ook andere verschillen kunnen een rol spelen. Zo zijn er
cultuurgebonden feesten en kent iedere cultuur haar eigen mondelinge en schriftelijke
overlevering. Daardoor komen allochtone leerlingen deels met een andere kennis van de wereld
de school binnen dan autochtone kinderen. Er zijn tal van situaties op te noemen die voor
Nederlandse kinderen vanzelfsprekend zijn, maar niet voor de meeste allochtone kinderen. Zo is
het omgaan met huisdieren, zoals dat in veel autochtone gezinnen gebeurt met een mand in de
huiskamer, uitlaten met een riem en voer uit blik, voor veel allochtone kinderen een
merkwaardig gegeven. Ook het gaan kamperen met rugzak en tent is voor veel allochtone
kinderen een onbekend fenomeen. Een ander voorbeeld van verschillen in culturele achtergrond
betreft de kennis van volksverhalen en sprookjes.
Specifieke taalstoornissen
Bij sommige kinderen blijkt al op jonge leeftijd sprake van specifieke taalstoornissen, al dan niet
gepaard gaande met gehoorproblemen. Een groot probleem bij deze kinderen is dat belangrijke
fysieke centra voor taalontwikkeling geblokkeerd zijn, zoals het gehoor of de spraakmotoriek,
hetgeen onmiddellijk leidt tot een sterke reductie van zowel de kwantiteit als de kwaliteit van het
taalaanbod. Hoe het taalverwervingsproces bij deze kinderen in feite zal verlopen is onder meer
afhankelijk van de volgende factoren: de ernst van de stoornis, de residuele capaciteit, de
aanvang van de stoornis en de mate van ondersteuning vanuit de omgeving.
Uit onderzoek blijkt dat er vier typen taalleerproblemen kunnen voorkomen: auditieve
verwerkingsproblemen, spraakproblemen, grammaticale problemen en problemen met
betekenisverlening. Kinderen met auditieve verwerkingsproblemen hebben problemen met
het onderscheiden, herkennen, analyseren en synthetiseren van spraakklanken. Als mogelijke
verklaring wordt erop gewezen dat deze kinderen problemen hebben met het verwerken van
korte, elkaar snel opeenvolgende auditieve signalen. Deze verminderde auditieve competentie
komt onder meer tot uiting in problemen met auditieve discriminatie, auditieve analyse en
synthese, fonologisch bewustzijn, traag reageren op verbale vragen en verminderd
waarnemen in complexe luistersituaties. Bij kinderen met spraakproblemen zijn er problemen
met de programmering en/of uitvoering van spraak. We spreken ook wel van een
outputprobleem: kinderen blijken problemen te hebben met het omzetten van een
communicatieve boodschap in een spraaksignaal. Kinderen met spraakproblemen ervaren op
school vaak grote problemen met het leren lezen en spellen. Bij kinderen met grammaticale
problemen is de veronderstelling dat de specifieke linguïstische mechanismen (wij weten niet
wat dit is: linguïstische mechanismen?, die nodig zijn om taalverwerking aan te sturen,
verstoord zijn. Daarbij valt te denken aan regels met betrekking tot woordvorming en
zinsbouw. Grammaticale problemen worden bijvoorbeeld onderkend, wanneer we kinderen
woorden laten verbuigen of vervoegen, of hen zinnen laten naspreken. Kinderen die
problemen hebben met betekenisverlening hebben moeite met het vinden van woorden, met
het leggen van relaties tussen woorden en met pragmatisch taalgebruik. Het taalgebruik van
deze kinderen is redelijk vloeiend en ook het taalbegrip is redelijk in alledaagse situaties.
Problematisch is het voeren van gesprekken in meer complexe situaties, zoals
onderwijsleergesprekken. Ook het begrijpen van meer impliciet taalgebruik en het houden
van een monoloog vormen vaak een probleem. Dit komt bijvoorbeeld op school sterk tot
uitdrukking bij begrijpend luisteren en begrijpend lezen, bij spreekbeurten en bij het
schrijven.
Leesproblemen en dyslexie
Leesproblemen dienen zich vaak vroeg in de ontwikkeling van kinderen aan. Gegeven het
voorwaardelijke karakter van vroege leerfasen ligt het voor de hand leesproblemen daar te
situeren. De achtergrond van leesproblemen kan sterk variëren. Allereerst kan er sprake zijn van
specifieke decodeerproblemen. In de praktijk zien we bij kinderen met decodeerproblemen twee
typen compensatieproblemen optreden: raden en spellen. Radende lezers proberen op grond van
de context (het eerder gelezene, of een illustratie bij het verhaal) voortdurend te gissen naar het
volgende woord in de tekst. Spellende lezers hebben grote moeite met het inslijpen van visuele
woordpatronen. Zij blijven volharden in het letter-voor-letter verklanken van woorden. Uiteraard
kunnen raden en spellen tijdens het leesproces uitermate bruikbare strategieën vormen; deze
leerlingen maken echter overmatig van deze strategieën gebruik als gevolg van het feit dat het
automatiseren van de leeshandeling stagneert. Leesproblemen en spellingproblemen blijken in de
praktijk vaak samen te gaan. Spellen blijkt voor kinderen in de regel moeilijker dan lezen. Dit is
een gevolg van het feit dat er bij de omzetting van fonemen naar grafemen meer
keuzemogelijkheden zijn, dan andersom. In de praktijk van het beginnend leesonderwijs komen
we relatief vaak kinderen tegen met een goede leesvaardigheid, maar een zwakke
spellingvaardigheid. Het omgekeerde doet zich echter veel minder vaak voor.
Ten aanzien van de prognose van leesproblemen is de centrale vraag hoe persistent
eenmaal gesignaleerde problemen zijn. Dyslexie wordt gekenmerkt door een hardnekkig tekort
in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen). De
stoornis is in verreweg de meeste gevallen het gevolg van problemen op het terrein van de
fonologische verwerking en de toegankelijkheid van taalkennis. Dyslectici hebben problemen
met het snel en accuraat benoemen van bekende informatie. De problemen spitsen zich toe op
het vlot herkennen van de klankstructuur van woorden en het omzetten van schrift in een
corresponderende klankcode. Van belang is het gegeven dat tussen technisch lezen en begrijpend
lezen een afhankelijkheidsrelatie bestaat, in die zin dat begrijpend lezen een redelijke decodeervaardigheid bij leerlingen vereist.
Leergedragsproblemen
Gedragsproblemen kunnen het taalleerproces van kinderen negatief beïnvloeden. Ten eerste zijn
er kinderen met een grote mate van impulsiviteit. Deze kinderen gaan bij hun communicatie te
weinig weloverwogen te werk. Ook oefenen zij weinig controle uit op de juistheid van het
resultaat van hun handelen. Kinderen met een grote mate van impulsiviteit vertonen een
gebrekkige oriëntering op de taaksituatie. Ten tweede zijn er kinderen met een te zwakke
zelfsturing. Onder zelfsturing verstaan we dat het kind zijn activiteiten zelf bepaalt. Een kind dat
zichzelf kan sturen is in staat handelingen voor te nemen en die voornemens tot uitvoer te
brengen. Bij een gebrekkige zelfsturing spreken we van veldsturing. In dat geval handelt het kind
met name op grond van impulsen die vanuit de omgeving worden uitgelokt. Ten derde zijn er
kinderen met een geringe wendbaarheid van het handelen. Deze kinderen hebben grote moeite
met het overdragen van het geleerde naar ietwat afwijkende situaties. Ook het integreren van
kennis en (deel)vaardigheden is voor deze kinderen uitermate lastig. Kinderen met een geringe
wendbaarheid hebben verder grote moeite kleine wisselingen in de omgeving te verwerken. De
overgang van thuis- naar schoolsituatie, of de wisseling van leerkracht vormen voor deze
kinderen vaak problematische ervaringen.
Taalonderwijspraktijk
Rendement
Zowel nationale als internationale peilingonderzoeken geven aan dat de taalleerresultaten van
Nederlandse kinderen als zwak gekwalificeerd moeten worden. Bij onlangs door het Instituut
voor Toetsontwikkeling gehouden taalpeilingen halverwege en einde basisonderwijs is
geprobeerd op basis van een expliciet criterium een profiel van de (schriftelijke) taalvaardigheid
van leerlingen in kaart te brengen. Daarbij is de teneur dat de effectiviteit van het basisonderwijs
in schriftelijke vaardigheden te wensen overlaat. Een recente internationale vergelijking van
leesprestaties laat bovendien zien dat Nederlandse kinderen op de leeftijd van 9 en 14 jaar qua
leesvaardigheid duidelijk achterblijven bij leeftijdgenoten uit andere Westerse landen.
(kan hier ook een illustratie bij ?)
Er zijn duidelijke aanwijzingen dat het taalonderwijs in Nederland achterblijft bij
internationale ontwikkelingen. Dit komt mede doordat er in ons land weinig samenspraak is
geweest tussen onderzoekers en praktijkmensen. Het gevolg was dat in onderzoeken de aandacht
vooral uitging naar atypische, sterk gecontroleerde, artificiële situaties. Aan vragen van mensen
uit de onderwijspraktijk over de complexiteit van het taalonderwijs in de praktijk van alledag is
grotendeels voorbijgegaan. Mede hierdoor borduurt het taalonderwijs in ons land nog sterk voort
op traditionele kaders. Vernieuwing krijgt nauwelijks enige kans, omdat aan de fundamenten van
het onderwijs niet getornd wordt.
Traditioneel taalonderwijs onder de loep
De taaldidactiek die momenteel op veel basisscholen wordt gehanteerd kent een aantal
problemen. In de eerste plaats is het taalonderwijs in zijn huidige vorm sterk verkokerd geraakt.
Het onderwijs is als het ware "verknipt in deelaspecten" - mondelinge taal, lezen, schrijven,
woordenschat, taalbeschouwing - die elk in aparte leergangen worden onderwezen. Vaak zijn de
hier genoemde componenten nog verder verkaveld in te onderwijzen deelaspecten. Uit recent
onderzoek blijkt dat ontwikkeling in één van deze domeinen ook een ontwikkeling in de andere
domeinen met zich meebrengt. In de didactiek kan hiervan gebruik gemaakt worden door juist
een integratie van kennis en vaardigheden na te streven: een gelezen tekst kan in een
groepsdiscussie nader worden beschouwd en worden verwerkt in een over hetzelfde onderwerp
te schrijven opstel dat vervolgens weer door andere leerlingen kan worden gelezen en
bediscussieerd. Op een dergelijke manier kan taal ook in de les als communicatiemedium
worden gehanteerd.
Een tweede probleem is dat taal leren in hoge mate als een passief verwerkingsproces
wordt gezien. In de feitelijke onderwijspraktijk krijgen kinderen in hoge mate materialen
aangereikt die om een receptieve wijze van verwerking vragen. Daarbij valt te denken aan series
leesteksten, werkboekjes en werkbladen waarin meestal wordt uitgegaan van één mogelijke leerroute en één mogelijke oplossing. Dit werkt een passieve oriëntatie van leerlingen sterk in de
hand. Waar het gaat om aan te leren kennis en vaardigheden met een sterk algoritmisch karakter,
zoals bij het aanvankelijk lezen en bij het leren van de spellingsregels, valt een receptieve
benadering te verdedigen. Bij het aanleren van communicatieve vaardigheden in gesproken en
geschreven taal is echter een actieve betrokkenheid van leerlingen geboden. Onderzoek laat zien
dat hoe meer leerlingen in het taalleerproces actief worden betrokken, hoe beter de leerresultaten.
Verder ligt binnen traditioneel taalonderwijs het accent doorgaans op het aanleren van
vaardigheden zonder veel rekening te houden met de leermotivatie van leerlingen. Aan de hand
van vooraf bepaalde teksten en lesinhouden wordt kinderen geleerd hun repertoire aan
vaardigheden uit te bouwen en te onderhouden. Daarbij krijgen kinderen taken voorgeschoteld
die een steeds groter beroep doen op hun capaciteit om zelfstandig opdrachten en taken uit te
voeren. Op deze manier wordt er impliciet van uitgegaan dat leerling gemotiveerd blijven:
intrinsiek vanuit hun taakgerichte zelfwerkzaamheid en extrinsiek vanuit de erkenning van die
zelfwerkzaamheid door de leerkracht. Met het oog op bevordering van de intrinsieke motivatie
van kinderen verdient het aanbeveling om zoveel mogelijk uit te gaan van de leefwereld en de
interesses van leerlingen. Door uit te gaan van interessante leerstof kan de belangstelling van
leerlingen worden versterkt. Bovendien kan het zelfvertrouwen van leerlingen worden versterkt
door tijdens het leerproces veelvuldig succeservaringen in te bouwen.
Een bijkomend punt van zorg in het huidige taalonderwijs is het gebrek aan ruimte voor
sociale interactie. Juist door middel van samenwerking tussen leerlingen blijken cognitieve
strategieën versterkt te kunnen worden. In sociale netwerken leren kinderen geleidelijk hun eigen
kennisbronnen en oplossingsstrategieën te expliciteren en te toetsen aan die van anderen. Door
middel van sociale processen leren kinderen betekenissen binnen een bepaald domein af te
grenzen, hetgeen niet alleen voor de taalontwikkeling, maar voor de denkontwikkeling in brede
zin van belang is.
Voorts geldt dat de kwaliteit van de materialen die in het huidige taalonderwijs worden
gebruikt sterk te wensen overlaat. Dit geldt zowel voor methodische materialen als voor het
aanbod aan leesboeken. Er worden bovendien in het onderwijs veel te weinig verbindingen
gezocht met wereldoriënterende vakken en met (kinder)literatuur. Daarnaast is er weinig zicht op
de potentiële bijdrage aan het taalonderwijs vanuit de informatietechnologie. Onderzoek laat zien
dat moderne communicatiemedia (computers, CD-ROM, CD-i) op zinvolle wijze in het
taalonderwijs kunnen worden ingezet.
Verder blijken leerkrachten grote moeite te hebben met het omgaan met leerlingen die
van huis uit sterk verschillen in niveau van hun taalontwikkeling. Het onderwijs aan allochtone
kinderen stelt schoolteams voor grote problemen. In het algemeen blijkt dat het niveau van
taalbeheersing van allochtone leerlingen in het Nederlands bij het begin van jaargroep 3 nog ver
achterblijft bij dat van autochtone leeftijdgenoten. Ook de opvang en begeleiding van kinderen
met taalleerproblemen, leesproblemen en leergedragsproblemen is voor veel leerkrachten een
lastige zaak.
Als laatste probleem geldt het gebrek aan continuïteit in het leer- en vormingsaanbod in
het basisonderwijs. Er is binnen schoolteams weinig zicht op hoe abrupte overgangen in het
taalonderwijs tussen voorschoolse socialisatie, en de onder- midden- en bovenbouw van het
basisonderwijs kunnen worden vermeden. Er is dringend behoefte aan continue leerlijnen die
voor de verschillende inhouden concreet maken hoe het taalonderwijs over de periode van de
basisschool het beste kan worden vormgegeven.
Effectief taalonderwijs in een rijke leeromgeving
Om de taalcompetentie van kinderen in de basisschool optimaal te kunnen uitbouwen is nodig uit
te gaan van duidelijke leerlijnen voor de leerjaren 1-8. Deze lijnen zouden zo dicht mogelijk
dienen aan te sluiten bij het proces van natuurlijke taalontwikkeling die kinderen in de leeftijd
van 4 tot 12 jaar doormaken. Vervolgens is een rijke omgeving van eminent belang voor het
stimuleren van de mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling van kinderen. Onder invloed van
voorbeeldgedrag van en interacties met ouderen in communicatieve situaties ontdekken kinderen
de betekenis van gesproken en geschreven taal voor het dagelijks leven. Vooral geïnspireerd
vanuit Lev Vygotskij's ideeën omtrent communicatie en leren in het algemeen ontstaat het
inzicht dat bij een rijk taalaanbod een positieve ontwikkeling van taal kansrijk is. Vygotkskij
(1964; bronvermelding in de voetnoot??) stelt in het kader van een optimale persoonsvorming
dat de zin van het leren voor kinderen continu helder moet zijn. Het leren moet voortdurend zo
veel mogelijk functioneel zijn voor de (school)praktijk van alledag zoals kinderen die ervaren.
Binnen de ontwikkelingstheorie van Vygotskij staat de interactie tussen volwassene en kind centraal. Vanuit die interactie kunnen kinderen op zinvolle wijze deelnemen aan de cultuur en
ontstaat bij hen de behoefte tot leren. Hetgeen het kind op een zeker tijdstip reeds op eigen kracht
kan volbrengen wordt aangeduid als het actuele ontwikkelingsniveau. Van belang is dat naast dit
niveau een zone van naaste ontwikkeling kan worden aangeduid. Dit niveau geeft aan wat het
kind aan kan in geval het sociale ondersteuning krijgt van anderen. Binnen de zone van naaste
ontwikkeling is er voor het kind de mogelijkheid om in samenwerking met anderen op een hoger
ontwikkelingsniveau te komen.
Interactief taalonderwijs
Taalonderwijs dat aansluit bij de ontwikkeling van kinderen stelt interactie centraal. Interactief
taalonderwijs veronderstelt dat kinderen taal leren in een krachtige leeromgeving die
betekenisvol, sociaal en strategisch leren van taal bevordert, die kinderen aanzet tot zelfstandig
leren en adaptief is naar uiteenlopende leerbehoeften van kinderen.
Leertaken zijn betekenisvol wanneer ze betekenis hebben voor het kind. Het leren moet
zo veel mogelijk functioneel zijn voor de (school)praktijk van alledag zoals kinderen die ervaren.
Het gaat erom dat kinderen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen leerweg
vorm te geven die aansluit bij hun belangstelling. Door uit te gaan van leuke en interessante
leerstof kan de leerkracht de belangstelling van leerlingen versterken. Taal leren wordt eveneens
opgevat als een actief proces waarin kinderen hun taalsysteem en hun kennis van de wereld
voortdurend reorganiseren op basis van het taalaanbod dat zij tegenkomen. Door nieuwe
informatie te integreren en op te slaan in het geheugen breiden kinderen hun taal- en kennissysteem uit. De actieve inbreng van leerlingen kan worden vergroot door uit te gaan van een
krachtige leeromgeving waarin leerlingen zelf keuzes kunnen maken en een eigen betekenis
leren toekennen aan de leerinhoud.
Met het oog op sociaal leren wordt een groot belang toegekend aan sociale interactie
tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling. Door samen met leeftijdgenoten te
communiceren kunnen kinderen hun cognitieve strategieën versterken. In sociale netwerken
leren kinderen geleidelijk aan hun eigen kennisbronnen en oplossingsstrategieën expliciet te
maken en te toetsen aan die van anderen. Via sociale interactie leren kinderen bovendien steeds
beter betekenissen binnen een bepaald thema af te grenzen, rekening te houden met divergente
opvattingen en (eigen) misconcepties en onderscheid te maken tussen subjectieve en objectieve
kennis.
In het proces van taalontwikkeling speelt verder strategisch leren een belangrijke rol.
Daarbij gaat het om vuistregels die kinderen leren hanteren bij het plannen, uitvoeren en
evalueren van taalgedrag. De leerkracht kan het strategisch leren bevorderen door leerlingen
bewust te maken van hun eigen (leer)gedragsregels. Het gaat erom de instructie niet alleen te
richten op begrip en inzicht, maar ook op integratie van het geleerde in het eigen kennisbestand
van kinderen. Dankzij strategisch leren zijn zij steeds beter in staat hun kennis en vaardigheden
over te dragen van de ene situatie naar de andere. Het proces van taal leren kan bovendien
worden versneld door tijdens het verloop van het leerproces de leerling gerichte sturing te geven
met als uiteindelijke doel interne sturing door de leerling zelf. De leerkracht kan de zelfcontrole
bij leerlingen stimuleren door hen te helpen informatie te organiseren en te structureren
(planmatig), door hen te leren zichzelf te bevragen, dan wel te corrigeren (evaluatief), of door
hen te helpen bij het richten van hun aandacht, het behouden van hun motivatie en het
minimaliseren van hun faalangst (sociaal-emotioneel). Doordat kinderen leren hun eigen leerprocessen te controleren worden ze in hun ontwikkeling steeds minder afhankelijk van hun
omgeving.
Tenslotte is van belang dat het taalonderwijs is aangepast aan de specifieke leerbehoeften
van kinderen. Daarbij gaat het vooral om kinderen met een zwakke zelfsturing, kinderen met een
taalachterstand en kinderen met een geringe wendbaarheid van hetgeen ze hebben geleerd. Met
het oog op preventie van taalleerproblemen en in het kader van Weer Samen Naar School is een
belangrijke plaats weggelegd voor diagnostisering en remediëring. Het nauwgezet controleren
van leerprocessen is van groot belang om vroegtijdig kinderen op het spoor te komen die in hun
ontwikkeling zijn bedreigd. Wanneer eenmaal een stagnatie in het leren is vastgesteld is een
ondersteunende omgeving geboden. Daarbij kan het beste worden aangesloten bij hetgeen het
kind kan en weet, zodat het ook succeservaringen kan boeken. Daarnaast kan door middel van
directe instructie de effectieve leertijd worden vergroot, zodat leerachterstanden versneld worden
ingelopen. Interventies moeten nadrukkelijk zo vroeg mogelijk in het onderwijs plaatshebben.
Naar een didactiek voor interactief taalonderwijs
Instructief leren
Het meest gangbare didactisch model binnen het primair onderwijs is het directe-instructiemodel.
Dit model gaat uit van een directe overdracht van leerstof volgens drie fasen: instructie, oefening
en verwerking. De leerstof wordt vooraf in afzonderlijke eenheden opgedeeld en in een bepaalde
volgorde geplaatst. Bij elk nieuw onderdeel wordt begonnen met directe instructie, waarna de
kinderen gelegenheid krijgen om via oefeningen vaardig te worden in het omgaan met de nieuwe
leerstof. Pas als kinderen vaardig genoeg zijn mogen zij aan verwerkingsactiviteiten deelnemen.
Een voorbeeld: Binnen het onderwijs in begrijpend lezen geeft de leerkracht instructie in
belangrijke leesstrategieën die in een vooraf bepaalde volgorde in een reeks lessen aan bod
komen. Vervolgens krijgen de kinderen oefeningen om die strategieën te leren toepassen. Ter
afsluiting mogen zij vrij lezen om zo de aangeboden leerstof te kunnen verwerken.
Bij een eenzijdige toepassing van het directe-instructiemodel schuilt het gevaar dat kinderen gesproken en geschreven taal gaan zien als een louter technische handeling in plaats van een
communicatieve en betekenisgerichte activiteit. Het gegeven dat leerkrachten te maken hebben
met leerlingen die in belangrijke mate verschillen in achtergrond, voorkennis en ervaring
maakt de kans op een effectieve overdracht van de leerstof klein. Overdracht is in zeer
beperkte mate succesvol, omdat er slechts in zeer geringe mate sprake is van gedeelde kennis
tussen leerkracht en leerlingen. Daardoor ontgaat kinderen veel van de betekenis van wat ze
bespreken, lezen en schrijven. Zij lopen bovendien de kans dat zij de strategieën die worden
aangeleerd niet weten over te dragen naar andere (leer)situaties. Het risico is dat functioneel
taalgebruik zo niet of nauwelijks tot stand komt. Een en ander betekent niet dat het directeinstructiemodel in het taalonderwijs niet zinvol kan zijn. Directe instructie is op zijn plaats als
heel specifieke vaardigheden moeten worden aangeleerd, zoals bijvoorbeeld in de fase van het
aanvankelijk lezen. Voor het aanleren en automatiseren van de basistechniek van het leren lezen
en spellen is een gerichte directe instructie voor de meeste kinderen absoluut noodzakelijk. Voor
de meeste andere onderdelen van het taalonderwijs is deze instructievorm echter minder
geschikt. Problemen bij uitsluitend directe instructie in de klas zijn: hier zou nog wat moeten
komen!!
Constructief leren
Een alternatieve aanpak die communicatie en betekenisverlening centraal stelt, is constructief
leren. Uitgaande van het constructivisme is daarbij de opvatting dat taalontwikkeling een actief
proces is waarin kinderen hun kennis van de wereld en van hun taalsysteem voortdurend
reorganiseren op basis van het taalaanbod in hun omgeving. Uit onderzoek blijkt dat de
taalleerresultaten van kinderen toenemen, naarmate zij actiever in het leerproces worden
betrokken. Constructief taalonderwijs vertrekt vanuit de leervragen van kinderen in aansluiting
op hun eigen behoeften en interesses. Twee onderwijsvormen zijn daarvoor uitermate geschikt:
routines en ankers.
Routines
Onder routines verstaan we betekenisvolle interactieve leersituaties die aanzetten tot
communicatie. Daarbij gaat het om open leersituaties die een vaste, herkenbare plaats innemen in
de klas. Routines zijn vaak gekoppeld aan een vaste tijd en/of plaats. Wat positionering in de tijd
betreft valt te denken aan activiteiten die te maken hebben met de dagorde (dagopening,
speelkwartier, lunchpauze, dagsluiting), de weekorde (weekopening en weeksluiting), de
seizoenen en bijzondere feestdagen. Routines kunnen ook gekoppeld zijn aan een vaste plaats.
Zo vinden vaste activiteiten plaats in hoeken binnen de klas, bijvoorbeeld lezen in de
boekenhoek. Daarnaast zijn er plaatsgebonden activiteiten buiten de klas, bijvoorbeeld op het
schoolplein, in de gymzaal, in de aula, of op excursies. Ook vaste taken die binnen de klas
plaatshebben, rekenen we tot routines. Als voorbeelden noemen we het kringgesprek,
voorleessessies, drama-activiteiten en expressie. Tenslotte zijn er spelvormen die kinderen
routinematig op het spoor van communicatie kunnen zetten. Varianten van taalspel, letterspel,
computerspel en gezelschapspel vormen hier sprekende voorbeelden.
Ankers
Verankerde instructie is gebaseerd op het werken met ankers die een authentieke, betekenisvolle
context voor leerlingen creëren. Een anker is een rijke probleemgeoriënteerde context die
enerzijds functioneert als een gemeenschappelijke kennisbron en anderzijds uitdaagt om nieuwe
(verwante) problemen te verkennen. Een anker functioneert als een macrocontext waarbinnen
diverse concepten op een betekenisvolle manier met elkaar in verband gebracht kunnen worden.
Als anker kunnen fungeren een verhaal, een nieuwsitem, een excursie, een videofragment, een
film, of een multimediale presentatie. Een anker zorgt ervoor dat er ten aanzien van de
leerinhoud in de klas een gemeenschappelijke achtergrond ontstaat. Het anker vormt de
basiscontext van waaruit het leren in de klas vertrekt en garandeert betrokkenheid bij
leerlingen wat betreft doel en werkwijze in de les. Een actieve rol van de leerling en een
aanzet tot samenwerkend leren in de groep worden zo bevorderd. De klas wordt op deze
manier steeds meer een leergemeenschap waarin uitgaande van gemeenschappelijke kennis
nieuwe problemen en uitdagingen worden verkend.
Vooral met de opkomst van de informatie- en communicatietechnologie zijn er goede
mogelijkheden om ankers vorm te geven met beeld, geluid en tekst. Een goed geconstrueerd
anker daagt de leerling uit tot het stellen van vragen en stimuleert om bij het zoeken naar antwoorden gebruik te maken van een breed scala van materialen en informatiebronnen. Ankergestuurde instructie is van belang om bij kinderen die met grote verschillen in achtergrondkennis
het onderwijs binnenstappen een vergelijkbaar niveau van gedeelde kennis als startpunt mee te
geven. Tegelijkertijd voorziet het gebruik van ankers in de mogelijkheid om kennis via verschillende media te gebruiken hetgeen de transfer van het geleerde bevordert.
Taalonderwijs in balans
Om interactief taalonderwijs te kunnen realiseren dienen we processen als communicatie en
kennisverwerving te zien als processen waarbij de leerling actief betekenis construeert door
nieuwe kennis te integreren met reeds eerder opgebouwde kennis. Van belang is dat kinderen
leren hoe zij eenmaal opgedane kennis en ervaringen kunnen toepassen in alledaagse contexten.
Naast het onderwijs in de instrumentele vaardigheden lezen en schrijven moeten kinderen
worden getraind in het functioneel maken van die vaardigheden. Binnen een dergelijke constructivistische visie op leren zijn vaardigheden als decoderen en begrijpend lezen veeleer middel
dan doel.
Als uitgangspunt voor de didactiek van interactief taalonderwijs gaan we uit van een
balans tussen constructief en instructief leeraanbod. Het onderwijsleerproces vertrekt vanuit een
door de leerkracht ingebrachte routine of anker. Bij routines gaat het om veelal open leersituaties
die volgens een vast stramien verlopen. Binnen dergelijke leersituaties staat de interactie tussen
leerlingen centraal. De leerkracht fungeert in de eerste plaats als coach. Zij stuurt het denkproces
van de kinderen bij zowel de keuze als de uitwerking van zinvolle activiteiten.
De informatie die door middel van een anker beschikbaar komt, zorgt ervoor dat er een
gemeenschappelijke achtergrond ontstaat voor een klassikale discussie die kan uitmonden in een
reeks van gezamenlijke activiteiten. Zo kan een bezoek aan een dierenpark voor kleuters de
aanzet vormen tot een reeks van activiteiten die te maken hebben met het verkennen van de
leefwijze van uiteenlopende dieren. Voorbeelden van dergelijke activiteiten zijn het gezamenlijk
lezen van prentenboeken, het interactief voorlezen van informatieve teksten en het vastleggen
van informatie in plaatjes en tekeningen, eventueel aangevuld met geschreven taal. Evenzo kan
in hogere leerjaren een videofragment over uitstervende diersoorten fungeren als een anker dat
kinderen aanzet om kennis te vergaren en eventueel actie te ondernemen met het oog op het
behoud van in hun bestaan bedreigde diersoorten. Als mogelijke activiteiten noemen we het
raadplegen van boeken, naslagwerken, cd-rom's en het internet.
Binnen het hiervoor gegeven didactisch model is er ook ruimte voor directe instructie en
oefenvormen. Waar nodig geeft de leerkracht instructie en zet zij leerlingen aan tot oefeningen.
Instructie dient vooral om kinderen te ondersteunen bij het uitvoeren van voorgenomen
activiteiten. Zo kan de leerkracht via directe instructie voordoen hoe een prentenboek kan
worden gelezen of hoe een informatieve tekst kan worden samengevat. Met name binnen de fase
van het beginnend leesonderwijs speelt directe instructie een belangrijke rol. Uit onderzoek blijkt
dat veel kinderen directe instructie nodig hebben om de elementaire lees- en spelhandeling onder
de knie te krijgen en deze vervolgens te automatiseren. Oefeningen zijn vooral bedoeld om bij
individuele leerlingen of kleine groepjes leerlingen bepaalde vaardigheden te laten inslijpen.
Voorbeelden van oefeningen zijn het aanbieden van cassettebandjes met (voorlees)verhalen en
informatieve teksten met bijbehorende opdrachten aan kleuters en het hardop aan elkaar
voorlezen van teksten door kinderen in de middenbouw. Aan kinderen met specifieke leerproblemen kunnen bovendien nog aanvullende instructies en oefenstof worden aangereikt. Zo kunnen
oefenvormen gericht op het trainen van de decodeervaardigheid worden gezien als een zinvolle
werkwijze voor kinderen met hardnekkige leesproblemen. Gegeven het feit dat een tweede taal
vaak grotendeels op wat latere leeftijd wordt geleerd verdienen in het onderwijs aan tweedetaalleerders naast een krachtige leeromgeving ook directe instructie en (herhaalde) inoefening
de volle aandacht. Gedurende de gehele basisschoolperiode verdienen de mondelinge
communicatie en de woordenschat van kinderen de aandacht. Kinderen met hardnekkige,
persistente taal- en leesleerproblemen moeten in het onderwijsproces langdurig worden
ondersteund. Directe instructie, inoefening en verwerkingsactiviteiten zijn gedurende langere
tijd nodig om kinderen specifieke aspecten van het taalsysteem bij te brengen en te leren
toepassen.
Evaluatie vervult in het taalonderwijs continu een centrale rol. Observatie en
registratie (portfolio’s) van kinderen vormen het aangrijpingspunt voor gerichte feedback.
Door middel van leerlingvolgsystemen kunnen leerproblemen worden opgespoord en op een
verantwoorde manier worden aangepakt. Leerkrachtportfolio’s kunnen daarnaast de leerkracht
ondersteunen bij het plannen, aansturen en evalueren van het onderwijs.
In bovenstaande staat één keer portfolio en één keer leerkrachtportfolio. Mij lijkt dat het
steeds om een leerkrachtportfolio gaat? Verder op gaat het nog een keer over portfolio waar
ook leerkrachtportfolio wordt bedoeld?
Mogelijkheden van ICT
De ontwikkelingen op het gebied van informatie- en communicatietechnologie maken het
mogelijk om voor het taalonderwijs een multimediale leeromgeving te creëren waarin een
goede balans wordt gerealiseerd tussen instructief en constructief leren. Het ontwikkelen van
een dergelijke leeromgeving geldt internationaal gezien als de centrale uitdaging in de
vernieuwing van het taalonderwijs. Dit stelt bijzondere en nieuwe eisen aan educatieve
software. Cruciaal hierin is dat de software de leerlingen niet alleen aanzet tot oefening, maar
hen ook stimuleert eigen lees- en schrijfactiviteiten te ontplooien. Bestaande software leunt
voor haar werking en de toetsing van de handelingen van de leerling op de beperkte acties die
deze kan verrichten op enig moment tijdens het gebruik. Het moge duidelijk zijn dat het
ontsnappen aan deze beperking een geheel nieuwe vorm van de programmatuur afdwingt, en
wel een die de leerling ten minste ruime schrijf- en leesvoorzieningen biedt. Eén van de
instrumenten die kan worden ingezet om een nieuwe generatie van softwareproducten voor
taalonderwijs te realiseren is de combinatie van taal- en spraaktechnologie. Taal- en
spraaktechnologie hebben zich in de laatste jaren ontplooid als ‘enabling technologies’ voor
tal van producten in tal van toepassingsgebieden. Voor het onderwijs bieden ze hulpmiddelen
aan, zoals spelling- en grammaticacontrole, toegang tot definitiewoordenboeken,
encyclopedieën en thesauri, spraakherkenning en –synthese, en meer. Het lijdt geen twijfel dat
ICT een belangrijke impuls kan geven aan het realiseren van interactief taakgericht
taalonderwijs. ICT levert een aantal gereedschappen die processen van communicatie en van
kennisverwerving kunnen ondersteunen. We noemen e-mail, hypertekst, internet,
videoconferenties, communicatiepakketten en spraak-taaltechnologie. Het gebruik van multimedia maakt bovendien een optimale integratie van beeld, spraak en schrift mogelijk. Een
multimedia-systeem maakt het mogelijk (twee keer maakt het mogelijk in twee opeenvolgende
zinnen) instructies af te stemmen op het niveau van de individuele leerling en hem ook op maat
terugkoppeling en bekrachtiging te geven naar aanleiding van het taalleerproces. Van belang
daarbij is dat ook een precieze temporele controle over het leerproces kan worden aangehouden.
Op deze wijze wordt het onderwijs adaptief, dat wil zeggen dat de aard en het tempo van het
lesmateriaal is aangepast aan het ontwikkelingsniveau van het kind. Daarnaast maakt de
computer het mogelijk om leervorderingen systematisch te registreren en te interpreteren.
Op dit moment wordt binnen het Expertisecentrum Nederlands gewerkt aan een
Multimediale Educatieve Leeromgeving voor Kinderen8 (MELKWEG). Het project beoogt te
komen tot een landelijke taalleergemeenschap die voorziet in belangrijke taalproductielijnen op
nationaal niveau. Daartoe wordt een aanzet gegeven voor een basiswoordenboek, een
basisencyclopedie, een bibliotheek van (interactieve) kinderboeken en een nationale kinderkrant
waarvoor de elementen worden aangedragen vanuit het onderwijsveld en de moderatie wordt
beoogd vanuit de lerarenopleiding. Nieuw voor ons land is de mate waarin leerprocessen en
producten van basisonderwijs en lerarenopleiding op elkaar worden afgestemd. Door aanstaande
leerkrachten te betrekken bij de opgeroepen onderwijsleerprocessen op de basisschool ontstaan
echte leersituaties waarvoor studenten verantwoordelijkheid leren dragen. Op deze wijze komen
op het internet vele typen taalproducten binnen: naast series interactieve boeken en informatieve
teksten komen ook omschrijvingen en definities van woorden, alsmede bestanden van
afgebakende kennisdomeinen beschikbaar. Deze kunnen worden geordend en vervolgens
worden opgeslagen in databestanden die een aanzet geven voor:
* een bibliotheek van interactieve kinderboeken;
* een nationale kinderkrant via World Wide Web;
* een digitaal woordenboek voor kinderen;
* een nationale kinderencyclopedie (begrippen, definities, omschrijvingen, voorbeelden).
Rol van de PABO
De opleiding van leerkrachten vraagt om een geëngageerde visie op leren die de variatie in
taalontwikkeling definieert in termen van een interactie tussen het kind en zijn omgeving waarbij
we ons terdege bewust dienen te zijn van verschillen in sociale klasse, economisch milieu en
etniciteit. Voor aanstaande leerkrachten betekent dit dat het onderwijsprogramma uitgaat van een
reflectie op de brede variatie in achtergrond van kinderen in de basisschoolleeftijd. Voor de Pabo
houdt dat in dat een intercultureel perspectief wordt gekozen in een breed scala aan cursussen
waarin themata aan bod komen, zoals taalsocialisatie in opvoeding en onderwijs,
leesleerprocessen, verklarings- en oplossingsmodellen van leerproblemen, taalonderwijs:
doelen, methoden en evaluatie, en taalbeleid. Van belang is dat daarbij niet alleen wordt
uitgegaan van hoorcolleges, maar ook van lessen die uitgaan (tweemaal uitgaan) van verankerde
instructie door middel van een multimediale leeromgeving. Een of meer schoolklassen in de
basisschool kunnen daarbij als casus dienen. Videofragmenten uit de gangbare onderwijspraktijk
kunnen als anker fungeren die ervoor zorgdragen dat opleider en studenten uitgaan van dezelfde
achtergrondkennis en dat er kennis ontstaat die verankerd is en daardoor ook toepasbaar door
studenten. In een casus kan niet alleen aandacht worden besteed aan feitelijke lessen in een klas,
maar ook aan de wijze waarop leerkrachten die lessen voorbereiden, bijstellen en evalueren, aan
de reflectie op het onderwijs binnen het schoolteam, aan de effecten van de lesoverdracht op de
kinderen en aan de inbreng en oordelen van ouders. Rondom een casus kan via blackboards
worden geprobeerd om de communicatie tussen studenten onderling en met de opleider aan te
scherpen.
Het project MILE-Nederlands biedt de mogelijkheid om interactief taalonderwijs via
multimediale leeromgevingen te introduceren op Pabo’s. Het doel van het project is het
ontwikkelen van een multimediale geïntegreerde leeromgeving voor taaldidactiek ten behoeve
van studenten (nascholingscursisten) en docenten van de Pabo. MILE staat voor Multimedial
Interactive Learning Environment. MILE-Nederlands geeft een leeromgeving te zien die
8
Voor informatie, zie de website www.taalonderwijs.nl
bestaat uit twee elementen: een reeks cd-rom's en een Internetomgeving. De cd-rom's
functioneren vooral als basis voor praktische ervaringen en studie, informatiebron voor
basisconcepten en sleutelbegrippen. Tot dusver zijn de volgende cd-rom's gereed:
 Mondelinge communicatie;
 Omgaan met verschillen bij beginnende geletterdheid;
 Bevorderen van leesmotivatie bij begrijpend en studerend lezen;
 Kinderen volgen in interactief taalonderwijs.
De internetuitbreiding zorgt voor een levende gemeenschap van gebruikers die met elkaar
praktische en theoretische kennis uitbreiden, verdiepen en evalueren.
De producten van het project MILE Nederlands worden op bijna alle Pabo’s in
Nederland gebruikt. Via deze multimediale leeromgevingen maken studenten kennis met
interactief taalonderwijs. Door het gebruik van videofragmenten van onderwijsleersituaties
ervaren studenten de inhouden als herkenbaar en relevant voor de praktijk. Daarbij is
gebleken dat er verschillen zijn in mate van gewenste structuur. Waar sommigen een meer
open omgeving prefereren, hechten (waarderen? ) anderen meer aan een duidelijker
gestructureerde opzet. Algemeen is de constatering dat de gezamenlijk ontworpen
leeromgevingen voor beide benaderingen ruime mogelijkheden bieden. Ze dienen echter naar
de individuele wensen van de instituten te worden toegesneden. De afgelopen jaren is
daarmee reeds een begin gemaakt, door het produceren en uitwisselen van ontwerpen uit het
hele land. Deze zijn verzameld in een online community (blackboard) en kunnen door
iedereen worden gebruikt. Het werken met een dergelijke community staat sterk in de
belangstelling, omdat het adaptiviteit mogelijk maakt. Via dit medium kan iedereen het
programma op zijn eigen wijze op locatie aanpassen.
Perspectief
Interactief taalonderwijs veronderstelt een balans tussen constructieve leersituaties waarin met
routines en ankers wordt uitgegaan van leervragen van het kind en instructieve leersituaties
waarin directe instructie en oefenvormen centraal staan. Constructieve leersituaties bieden
kinderen de gelegenheid kennis en vaardigheden te gebruiken en strategieën toe te passen in
een betekenisvolle context, leggen de basis voor een leergemeenschap en dragen bij aan de
vorming van het individu. We spreken hier van ontwikkelingsgericht onderwijs met veelal
open leersituaties waarbij voor de leerkracht vooral een responsieve taak is weggelegd.
Instructieve leersituaties zorgen ervoor dat kennis en vaardigheden worden geleerd en
geautomatiseerd. Deze veel meer gesloten leersituaties verwijzen naar programmagericht
onderwijs waarbij de nadruk ligt op het werken met methodische materialen waarin de
leerstof in een min of meer vaste volgorde wordt aangeboden. Interactief taalonderwijs in
balans veronderstelt voor kinderen met uiteenlopende leerbehoeften een integratie van
activiteiten die communicatie en kennisverwerving stimuleren en activiteiten die het leren en
automatiseren van vaardigheden bevorderen. Met integratie wordt bedoeld dat mogelijkheden
om deze aspecten van taal te ontwikkelen tegelijkertijd worden geboden binnen één en
dezelfde context en dat constructieve en instructieve leersituaties optimaal op elkaar zijn
afgestemd.
Interactief taalonderwijs in de praktijk gaat ervan uit dat het onderwijsrepertoire van de
leerkracht breed en flexibel is. Effectieve leerkrachten weten op flexibele wijze te selecteren uit
verschillende technieken die al naar gelang de behoeften van leerlingen kunnen worden ingezet.
Met het oog op bevordering van de intrinsieke motivatie van kinderen is het van belang uit te
gaan van de leefwereld en interesses van het kind. Door uit te gaan van leuke en interessante
leerstof kan de belangstelling van leerlingen worden versterkt. In deze optiek gaan leerkrachten
en leerlingen samen op zoek naar kennis en proberen zij samen de oplossing van bepaalde
problemen te zoeken. Daarbij krijgt de leerkracht de taak toebedeeld van het coachen van kleine
groepen leerlingen in het exploreren van een bepaald vakgebied, het geven van feedback en het
uitleggen van cognitieve en sociale doelen en taken. Responsiviteit kan in dit licht worden gezien
als een kenmerk van de bekwame leerkracht. Door bepaalde communicatieve handelingen voor
te doen, of door het hardop verwoorden van oplossingsstrategieën stelt de leerkracht kinderen in
staat zich via imitatie of observerend leren handelingen eigen te maken. 'Scaffolding', een begrip
ontleend aan Bruner, is een cruciale strategie, die inhoudt dat de leerkracht in een dialoog met de
leerling de complexiteit van de leertaak aanzienlijk weet te vereenvoudigen. Directe instructie
wordt vooral van belang geacht bij het aanleren en automatiseren van vaardigheden. Door bij
leerlingen die hiermee problemen hebben de effectieve leertijd te vergroten kunnen mogelijkerwijs leerachterstanden worden voorkomen, dan wel gereduceerd. Onder leertijd kan zowel de
instructie-, als de oefen- en verwerkingstijd worden begrepen.
De grote mate van variatie in taalontwikkeling stelt hoge eisen aan het taalonderwijs.
Op voorhand kunnen we taalverwerving bezien als een natuurlijk proces. Kinderen hebben
een aangeboren vermogen tot taalverwerving. Taalverwerving is gericht op communicatie en
kennisverwerving. Kinderen verwerven taal in een stimulerende omgeving die gekenmerkt
wordt door sociale interactie die gericht is op betekenisgeving. Motivatie, aanbod door middel
van routines en ankers, en feedback vormen daarbij belangrijke sleutelbegrippen. De
ontwikkeling van geletterdheid vormt echter geen natuurlijk proces. Het veronderstelt het
leren van een visueel notatiesysteem dat aan taal is gekoppeld. Uitgaande van het (in ons
geval alfabetisch) schriftsysteem dient een taalspecifieke orthografie te worden aangeleerd die
nauw aansluit bij de fonologie en de morfologie van die taal. Directe instructie, inoefening en
verwerkingsactiviteiten zijn gedurende langere tijd nodig om kinderen dit notatiesysteem bij
te brengen en te leren toepassen. Gedurende de gehele basisschoolperiode verdienen de
mondelinge communicatie en de woordenschat van kinderen de aandacht. In de periode van
beginnende geletterdheid ligt daarnaast de nadruk op het versterken van het metalinguïstisch
bewustzijn en het aanleren van visuele woordrepresentaties (leeswoordenschat). In de periode
van gevorderde geletterdheid ligt de nadruk op het (kritisch) gebruik van gesproken en
geschreven taal als middel voor kennisverwerving in nauwe relatie tot het onderwijs in de
zaakvakken en in een leeromgeving die in belangrijke mate door ICT wordt ondersteund. Een
gerichte uitbreiding van de leeswoordenschat van kinderen is daarbij in het geding.
Ten aanzien van individuele verschillen zijn er diverse risicogroepen te onderscheiden
die elk om een verdere aanpassing van de onderwijsaanpak vragen. Als eerste noemen we
kinderen die het Nederlands leren als tweede taal. Gegeven het feit dat een tweede taal vaak
grotendeels op wat latere leeftijd wordt geleerd verdienen in het onderwijs aan tweedetaalleerders naast een krachtige leeromgeving ook directe instructie en (herhaalde) inoefening
de volle aandacht. Daarnaast kunnen specifieke taalleerproblemen optreden. Auditieve
verwerkingsproblemen en articulatieproblemen vragen om een instructiegerichte logopedische
aanpak. Grammaticale en semantische problemen vragen om een gerichte feedback in
natuurlijke interacties. Leesproblemen zijn meestal het gevolg van een fonologisch deficiet.
Om die reden is het van belang om het fonologisch bewustzijn van kinderen op jonge leeftijd
te versterken. Daarnaast dienen leesproblemen volgens een nauwkeurig protocol vroegtijdig te
worden opgespoord en aangepakt. Kinderen met hardnekkige, persistente leesproblemen
moeten in het onderwijsproces langdurig worden ondersteund.
Evaluatie vervult in het taalonderwijs continu een centrale rol. Observatie en
registratie (leerkrachtportfolio’s) van kinderen vormen het aangrijpingspunt voor gerichte
feedback. In haar rol als coach kan de leerkracht tijdens het verloop van het leerproces de leerling gerichte sturing geven met als uiteindelijke doel interne sturing door de leerling zelf. Zo kan
de leerkracht via wederkerend onderwijzen de zelfcontrole bij leerlingen vergroten. Doordat
kinderen leren hun eigen leerprocessen te controleren worden ze in hun ontwikkeling steeds
minder afhankelijk van hun omgeving en kan de leerkracht aandacht besteden aan de specifieke
behoeften van kinderen met leerproblemen. Met het oog op het omgaan met verschillen kunnen
we instructie en routines zien als mogelijke interventies. Door middel van leerlingvolgsystemen
kunnen leerproblemen worden opgespoord en op een verantwoorde manier worden aangepakt.
Leerkrachtportfolio’s kunnen daarnaast de leerkracht ondersteunen bij het plannen, aansturen
en evalueren van het onderwijs.
Door effectief taalonderwijs te realiseren in een rijke leeromgeving krijgen alle kinderen
de mogelijkheid om uitgaande van hun eigen belangstelling taal te gebruiken als instrument voor
communicatie en informatieverwerving. Bovendien krijgen kinderen met leerproblemen de kans
om die onderdelen van taal waarin ze zwak zijn te versterken. Op deze wijze wordt in het
taalonderwijs optimaal recht gedaan aan de zone van naaste ontwikkeling van kinderen in het
perspectief van hun individuele ontplooiing.