perspectieven op de didactiek nederlands

PERSPECTIEVEN OP DE
DIDACTIEK NEDERLANDS
Stilstand of vernieuwing?
DEEL 1
Vertelperspectief:
• Nederlander
• Vakdidacticus Nederlands (NT1)
• Auteur didactiekboek “Nederlands in
de onderbouw”
• Betrokken bij Referentiekader Taal
NEDERLANDS IN DE
BASISVORMING/ONDERBOUW
• Eerste druk 1992, tweede herziene druk 1995,
derde herziene druk 2000, vierde geheel
herziene druk 2005, vijfde herziene druk 2010
• Was het boek in 1992 zijn tijd ver vooruit?
• Of is er 20 jaar lang weinig of niets veranderd
in de didactiek van het Nederlands?
Didactiekboeken v.o./s.o vanaf
1969
• Zeggenschap (Griffioen/Damsma), 1974 en 1978
• Moedertaaldidactiek (Leidse Werkgroep), 1980, 1983
en 1986
• Tegenspraak (Griffioen), 1982
• Leren leven in taal (Daems e.a.), 1982
• Wegwijzer (Vos/Wierdsma), 1983
• Instrumentaal (Van Peer/Tielemans), 1984
• Vakwerk (Van der Veur e.a.), 1986
• Nederlands in de basisvorming/onderbouw (Bonset
e.a.), 1992-heden
• Taal verwerven op school (Daems e.a.), 2004-heden
Communicatief
taalonderwijs:omschrijving
• Onderwijs waarin leerlingen taal leren
gebruiken
• met verschillende functies (transactioneel,
conceptualiserend, expressief en esthetisch)
• in verschillende communicatieve situaties
(school,vervolgstudie, beroep, burgerschap,
persoonlijke ontwikkeling, deelname aan
cultuur)
• waarbij ze reflecteren op eigen en andermans
taalgebruik, ter verbetering van hun
taalvaardigheid
Communicatief taalonderwijs:
verschuivingen (1)
• Aandacht voor mondelinge vaardigheden
• Taalbeschouwing als reflectie, niet als
ontleedonderwijs
• Aandacht voor fictie
• Aandacht voor taalvariatie
• Aandacht voor media
• Aandacht voor informatievaardigheden
• Aandacht voor taalvaardigheden die van
belang zijn voor andere schoolvakken
Communicatief taalonderwijs:
verschuivingen (2)
• Deelvaardigheden oefenen in dienst
van toepassing in taalgebruiksituaties
• Van een productgerichte naar een
proces- en productgerichte aanpak
(aandacht voor strategisch handelen)
• Via de OVUR-aanpak: OriënterenVoorbereiden-Uitvoeren-Reflecteren
Opbouw Communicatief
taalonderwijs
• Indeling van de leerstof in
basisvaardigheden, deelvaardigheden en
totaalvaardigheden
• Aangeven van mogelijkheden tot transfer van
de leerstof
• Ordening van de leerstof naar toenemende
complexiteit:
-mate van afstand tussen deelnemers aan de
communicatie
-mate van afstand tot het onderwerp
-aard van de taak: omvang, mate van hulp
Basis-, deel- en totaalvaardigheden
•
•
Basisvaardigheden
1 Technisch lezen
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Deelvaardigheden: het leesproces
2 Oriënteren op het lezen
3 De inhoud verkennen
4 De informatie verwerken
- woorden, uitdrukkingen en afkortingen begrijpen
- leestekens begrijpen
- tekstverbanden herkennen en begrijpen
- subjectief taalgebruik herkennen
- de bedoeling van de schrijver vaststellen
5 Reflecteren op de tekst
6 Reflecteren op het lezen
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Totaalvaardigheden: werken met teksten
7 Instructies
8 Reclameteksten
9 Nieuwsberichten
10 Langere artikelen in de media
11 School- en studieboeken
12 Schema’s
13 Gegevensbestanden
14 Formele informatie
Herzieningspunten Nederlands in de
basisvorming/onderbouw
• Tweede druk (1995): verwerken kritisch
commentaar en verbeteren systematiek
• Derde druk (2000): verwerking herziene
kerndoelen basisvorming; toevoeging
Zelfstandig leren
• Vierde druk (2005): verwerking nieuwe
regelgeving en kerndoelen onderbouw;
verkaveling hoofdstuk Massamedia
• Vijfde druk (2010): verwerking
Referentieniveaus Taal
Moedertaalonderwijs als arena (Van de
Ven)
• Het literair-grammaticaal paradigma
• Het individueel-expressief paradigma
• Het communicatief-emancipatoir
paradigma
• Het communicatief-utilitair paradigma
Vernieuwende visies op taalonderwijs
(Van Gelderen/Hoogeveen/Zijp)
• Thematisch-Cursorisch taalonderwijs (nadruk op
inhoudelijke thema’s)
• Taal bij alle vakken (nadruk op inhouden andere
vakken)
• Communicatief Taalonderwijs (nadruk op complete
communicatieve situaties)
• Strategisch Taalonderwijs (nadruk op strategieën bij
complexe communicatieve taken)
• Taakgericht Taalonderwijs (nadruk op boeiende
taken)
• Interactief taalonderwijs (nadruk op sociale
interacties in het taalleerproces)
Hoe leeft het literair-grammaticale
paradigma voort?
• Bij de media en het publiek
• Bij ontevreden docenten (BON,
Onderwijskrant)
• Bij ontevreden universitaire Neerlandici
• In de lespraktijk, ook bij docenten met
vernieuwingsidealen (retoriek vs. praktijk)
• In (delen van) de methodes
“Ze kunnen/weten niet eens meer....”
(kenniselementen, met nadruk op vorm)
PERSPECTIEVEN VOOR DE
DIDACTIEK NEDERLANDS
Valkuilen en uitdagingen
DEEL 2
Referentiekader Taal (1)
• Aanleidingen:
• Tegenvallende prestaties van studenten
in hoger onderwijs
• Vermeende terugloop in prestaties in
primair en voortgezet onderwijs
Referentiekader Taal (2)
• Doorlopende leerlijnen,met niveauaanduidingen op schakelpunten tussen
onderwijssectoren, en met als doelen:
• bevorderen van doorstroming tussen
onderwijssectoren
• garanderen van een bepaald niveau van
beroepsmatig en maatschappelijk
functioneren (bij uitstroom)
Referentiekader Taal (3)
• Niveaubeschrijvingen voor:
• mondelinge taalvaardigheid
(gespreksvaardigheid, luistervaardigheid,
spreekvaardigheid)
• leesvaardigheid (zakelijke teksten en
fictionele/literaire teksten)
• schrijfvaardigheid (creatieve en zakelijke
teksten)
• taalverzorging en taalbeschouwing
Referentiekader Taal (3)
• Toegenomen fixatie op niveaus
(literatuur)
• Toegenomen fixatie op
kenniselementen (taal)
• Neiging naar “synthetisch”
taalonderwijs en restauratie van het
literair-grammaticaal paradigma
SYNTHETISCH EN ANALYTISCH
TAALONDERWIJS (Jaspaert, 1996)
• Synthetisch:
• taal als systeem van elementen en regels;
• eerst deze leren kennen, dan oefenen en toepassen
in groter gebruiksgeheel (synthetiseren)
• Analytisch:
• taal als vorm van gedrag/informatieuitwisseling
• eerst experimenteren met taal in nieuwe situatie, dan
moeilijkheden analyseren en conclusies trekken
over gebruik van elementen en regels
Niveaubeschrijvingen Begrippen Taal
- Hoe volledig is de lijst, of hoe is de selectie
verantwoord? (selectieprobleem)
- Wie moeten de begrippen kennen en kunnen
gebruiken? Docenten of ook leerlingen?
- Wat betekent “kennen” en “kunnen
gebruiken” bij leerlingen precies?
- Welk doel is gediend met het “kennen” en
“kunnen gebruiken”? (probleem van het
onechte middel)
Waartoe dient kennis van talige
elementen en regels? Casussen:
• Hulshof: de predicatieve toevoeging en de
resultatieve werkwoordsbepaling
• “Zingend zette de bus zich in beweging”
• Van de Gein: interpunctie en zinsbegrip
• PPON: ontleden en
grammaticaliteitsoordelen
• Van Gelderen: de vorming van
verkleinwoorden en de spelling van de
werkwoordvormen
• Van Gelderen: functional grammar (Halliday)
Oratie Hulshof
• “We vonden het huis verlaten”.
• Interpretatie 1: “We troffen het huis in
verlaten toestand aan”
• Interpretatie 2: “We waren van mening
dat het huis desolaat was”.
UITDAGING VOOR DE
TAALDIDACTIEK NEDERLANDS:
• Een antwoord zoeken op vragen rond
kennis van talige elementen en regels
bij voortgezette eerste-taalverwerving:
• Welke elementen en regels? (selectie)
• Waarom juist deze elementen en
regels? (verantwoording van de
ondersteunende rol)
• Hoe deze elementen en regels aan te
bieden? (expliciet-impliciet)
AMBITIES VAN HET
LITERATUURONDERWIJS
• Leerlingen leren beter te lezen
• Leerlingen leren betere boeken te lezen
• Leerlingen krijgen meer plezier in lezen
BETER LEZEN:
(Witte, Het oog van de meester)
• Belevend: ziet tekst puur als vermaak
• Herkennend: herkent
gebeurtenissen,personages,structuur
• Reflecterend: gaat dialoog aan met de tekst
• Interpreterend: beseft dat de tekst
geconstrueerd is en om interpretatie vraagt
• Letterkundig: relateert tekst aan auteur en
context
• Academisch: neemt metapositie in als literair
criticus
Betere boeken:
(Witte, Het oog van de meester)
• Indeling van 141 teksten door 6 docenten
• Op 6 niveaus, corresponderend met literaire
competentie
• Globale scoring, zonder geëxpliciteerde
criteria
• Overeenstemming van .78 tot .92, afhankelijk
van het niveau
• Voorbeelden: Keuls(1), Oberski, Ruyslinck(2),
Elsschot, Giphart(3), Lampo, Wolkers(4),
Claus, Vondel (5), Nooteboom(6)
Kritiek op Witte en op
niveaubeschrijvingen
-Een te weinig gefundeerde niveauindeling van teksten
-Een onjuiste koppeling van leesniveaus
van de leerling aan vermeende niveaus
van teksten
-Van beschrijven naar landelijk
voorschrijven van niveaus (in
Referentiekader Taal)
UITDAGINGEN VOOR DE
LITERATUURDIDACTIEK NEDERLANDS
• Leerlingen verder brengen,maar zonder
hen vast te nagelen op een bepaald
niveau, en zonder uniforme
leerresultaten na te streven
• Hoe leren leerlingen beter lezen vanuit
de vragen die ze zelf stellen aan
(intrigerende) teksten?
• Wat zijn voor leerlingen intrigerende
teksten?
De Referentieniveaus Taal in
Nederlands in de Onderbouw
• Mondelinge taalvaardigheid,
Schrijfvaardigheid, Leesvaardigheid zakelijke
teksten: in de diverse hoofdstukken
geplaatst en deze aangepast
• Taalverzorging: in hoofdstuk Schrijven
geplaatst en dit aangepast (spelling,
interpunctie)
• Leesvaardigheid fictionele teksten: na enige
discussie in hoofdstuk Fictie geplaatst
• Begrippenlijst Taal: in een bijlage geplaatst
De grootste vraag is misschien: