Naam auteur Liesbeth van de Schootbrugge Vakgebied Frans Titel

Naam auteur
Liesbeth van de Schootbrugge
Vakgebied
Frans
Titel
Geleidelijk opbouwen naar
"doeltaal = voertaal" in het
klaslokaal: Comment faire?
Onderwerp
Gespreksvaardigheid
Opleiding
Interfacultaire Lerarenopleidingen,
Universiteit van Amsterdam
Doelgroep
4 vwo
Sleuteltermen
chunks
compensatiestrategieën
doeltaal voertaal
gespreksvaardigheid
information gap
spreekangst
Bibiliografische referentie
Van de Schootbrugge, L. (2015).
Geleidelijk opbouwen naar
"doeltaal = voertaal" in het
klaslokaal: Comment faire?
Amsterdam: Interfacultaire
Lerarenopleidingen UvA.
Studentnummer
5768454
Begeleider(s)
Drs. C. M. G. A. Weststrate
Beoordelaar(s) indien bekend
Drs. C. M. G. A. Weststrate, Dr. A
Koffeman
Datum
01.07.2015
1
Samenvatting paper 1
Leerlingen spreken weinig in de doeltaal en overleggen veelal met elkaar
in het Nederlands, ondanks het feit dat de docent het doeltaal-voertaal
principe hanteert in de les. Hierdoor communiceren leerlingen
onvoldoende in het Frans bij productieve oefeningen gericht op de
verschillende taalvaardigheden. Verschillende oorzaken kunnen hieraan
ten grondslag liggen, zoals spreekangst, het gebrek aan transfer van
reproductief naar productief, leemten die leerlingen ontdekken in hun
kennis en een gebrek aan het gevoel van veiligheid. In dit
ontwerponderzoek wordt onderzocht of het leren toepassen van chunks
en compenserende strategieën in heterogene groepssamenstelling ertoe
kan leiden dat leerlingen minder spreekangst ervaren en langer
aaneensluitend in het Frans zullen praten zonder daarbij terug te vallen
op het Nederlands.
Presentatie en analyse van de resultaten
In dit ontwerponderzoek is onderzocht of een geleidelijke opbouw van het
gebruik van chunks en compensatiestrategieën (1) ertoe kan leiden dat
leerlingen langere tijd in het Frans gaan spreken zonder tussendoor terug
te vallen op het Nederlands en (2) ertoe kan leiden dat de spreekangst
afneemt.
De bijbehorende ontwerphypothese luidt: Als leerlingen chunks en
compensatiestrategieën gaan toepassen in heterogene groepjes, dan
verwacht ik dat leerlingen minder op het maken van fouten zullen letten,
waardoor de spreekangst afneemt en leerlingen langer aaneensluitend in
het Frans zullen spreken.
Om te onderzoeken of de ontwerphypothese bevestigd konden worden, is
het volgende verricht in klas 4 vwo van het Cartesius Lyceum, bestaande
uit 20 leerlingen:
2
1. Ik heb een voor- en nameting afgenomen waarin de mate van
spreekangst gemeten is.1 De voor- en nameting zijn afgenomen in
klas 4 vwo van 20 leerlingen. De voormeting is door 17 leerlingen
ingevuld, de nameting is door 15 leerlingen ingevuld.
2. Tijdens de vier ontwerplessen heb ik met een stopwatch
bijgehouden hoe lang leerlingen zonder onderbreking Frans met
elkaar spraken tijdens de toepassing van de opdrachten. De
leerlingen zijn in les 1 en 2 in tweetallen ingedeeld, en in les 3 en 4
in viertallen. Voor de tweetallen is gekozen om leerlingen allereerst
op kleine schaal te laten wennen aan het spreken in de doeltaal. Zij
gaven in de voormeting immers aan niet graag voor een groep te
spreken en zich onzeker te voelen. Na twee lessen waarin
vertrouwen en een veiligheidsgevoel opgebouwd is, kon gewerkt
worden in grotere groepjes van vier (Ebbens & Ettekoven, 2013).
Metingen
In de lessen zijn metingen verricht bij de volgende groepjes2:
-In les 1 zijn scores van 5 tweetallen gemeten
-In les 2 zijn scores van 4 tweetallen gemeten
-In les 3 zijn scores van 3 viertallen gemeten
-In les 4 zijn scores van 4 viertallen gemeten
Het gaat om de Anxietyvragenlijst die Suzanne van der Linden in 2010 heeft opgesteld
omdat de bereidhaarheid van haar leerlingen om Duits te spreken laag was. Zij
observeerde een gebrek aan veiligheidsgevoel en het gebruik van
compensatiestrategieën. Omdat ik een soortgelijk probleem constateerde in mijn lessen
achtte ik deze vragenlijst over spreekangst geschikt voor mijn onderzoek.
2
De namen van de groepjes leerlingen zijn opgenomen in bijlage 4.
1
3
Ik heb de duur van een spreekbeurt tussen leerlingen gemeten, en ben
gestopt te meten op het moment dat er weer Nederlands werd gesproken.
Per les is 1 score van een aantal groepjes leerlingen bijgehouden. De
score indiceert dus niet de totale spreektijd per les, maar geeft een indruk
van een meetmoment per les.
De scores zijn gemeten in seconden. Deze scores zijn niet bij elkaar
opgeteld per les per leerling maar representeren de momentopnames
tijdens de opdrachten. Ze geven de spreekduur van een groepje weer. Ik
heb daarbij geobserveerd wanneer de groepjes in de gezamenlijke
spreekfase van hun opdracht zaten en ben op dat moment de tijdsduur bij
gaan houden van diverse groepjes.
De groepjes varieerden in samenstelling en ik heb na de eerste les
afgeweken van een vaste indeling omdat leerlingen uit zichzelf gemengd
gingen zitten.3 Ook merkte ik dat het hen juist een gevoel van veiligheid
en autonomie gaf om hier zelf een keuze in te mogen maken (Ebbens &
Ettekoven, 2013).
Keuze meetinstrument en onderzoeksmethode
Voor het meetinstrument stopwatch is gekozen omdat ik wilde
onderzoeken of leerlingen minder vaak op het Nederlands zullen
terugvallen als zij de ‘tools’ van chunks en compensatiestrategieën in
handen krijgen. De meting die verricht wordt meet dus puur Franse
spreekduur en wordt beëindigd bij het horen van Nederlands. De totale
spreekkilometers Frans per les per leerling vormen geen hoofddoel op
zich. Het onderzoek richt zich op analyse van wat leerlingen bij angst of
onzekerheid doen: zoeken ze naar manieren om Frans te blijven spreken,
of “geven ze op” (Staatsen, 2011). Dit laatste is vaak opgevallen tijdens
eerdere lessen en vormt een aanleiding voor het ontwerponderzoek. De
ervaring leert dat leerlingen na een onderbreking in het Nederlands gauw
Het gebruik van dezelfde themakleuren in figuur 2 impliceert dus niet dat in alle vier de
lessen dezelfde leerlingen bij elkaar zaten.
3
4
in een neergaande spiraal terechtkomen en vervolgens geen poging meer
ondernemen om opnieuw te beginnen en wederom Frans te spreken.
De vier ontwerplessen samengevat
In les 1 zijn leerlingen in heterogene tweetallen ingedeeld om sociale
barrières tussen leerlingen die elkaar niet goed kennen te kunnen
doorbreken (Dörnyei, 1994). De tweetallen zijn een heldenverhaal gaan
schetsen m.b.v. de eerste chunks die werden genoteerd op het
overzichtsschema.
In de tweede les zijn de in eigen gekozen tweetallen gaan werken. De
opdracht in les 2 was om een beroemdheid te bedenken en de
groepsgenoot te laten raden om wie het ging (m.b.v. een inmiddels
uitgebreide sessie chunks).
De derde les werd er in viertallen die leerlingen wederom zelf mochten
samenstellen gewerkt. In deze les kregen de leerlingen van mij allen een
kaartje met een belangrijke gebeurtenis of beroemdheid die ze moesten
gaan beschrijven aan de groepsleden m.b.v. chunks en
compensatiestrategieën.
In les 4 was weer sprake van zelf samengestelde viertallen en deze
verschilden vrijwel geheel van les 3. Leerlingen maakten een individuele
schrijfopdracht over hun favoriete persoonlijkheid die de basis vormde
voor een productieve voordracht aan de groepsleden m.b.v. chunks en
compensatiestrategieën.
5
Tabel 1: Schematisch overzicht lesfasen spreektijd
Les 1
Les 2
Les 3
Les 4
Helverhaal
Information gap:
Information gap:
Schrijfopdracht
schetsen
Beroemdheid
Beschrijven en raden
favoriete
in
bedenken en
gebeurtenissen en
persoonlijkheid
tweetallen
raden in
beroemdheden (dit keer
+ presenteren
tweetallen
door docent bedacht) in
in viertallen
viertallen
(zonder tekst
als hulpmiddel)
Eerste
Uitbreiding
Samenvatten chunks
Eindversie
gebruik
chunks:
afgelopen lessen /
overzichtssche
chunks:
deduceren uit
aanvullen waar nodig in
ma chunks en
maken
opdracht boek +
overzichtsschema
compensatiestr
overzichts
m.b.v.
Introductie
ategieën
schema
overzichtsschema compensatiestrategieën
Schema als
Chunks uit het
hulpmiddel
hoofd leren voor
tijdens
les 3
presentaties
aan
groepsgenoten
6
Voor-en nameting
In onderstaande figuur zijn de gemiddelde scores per vraag bij de vooren nameting te zien. De vragenlijst zelf is opgenomen bij dit paper als
bijlage 3.
Figuur 1: Voor- en nameting spreekangst
vraag 16
vraag 15
vraag 14
vraag 13
vraag 12
vraag 11
vraag 10
een verschil
van 0.5 is
Na
interessant
Voor
(halve
standaarddevi
atie)
vraag 9
vraag 8
vraag 7
vraag 6
vraag 5
vraag 4
vraag 3
vraag 2
vraag 1
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
De vragenlijst bestond uit 16 vragen, en het was mogelijk om scores
van 1 (sterk mee oneens) t/m 4 (helemaal mee eens) toe te kennen.
Vragen die negatief geformuleerd waren, zoals: “Als ik Frans spreek,
ben ik bang om vast te lopen”, zijn omgepoold, zodat een hogere score
bij de nameting ten opzichte van de voormeting betekent dat de
spreekangst verlaagd is.4
De standaarddeviatie over alle items bedroeg 0.90. Daarbij geldt dat
een verschil tussen de voor- en de nameting van meer dan een halve
4
Anxietyvragenlijst, S. van der Linden, ILO: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
7
standaarddeviatie een interessant effect zou opleveren. Bij de
volgende vragen is dit het geval gebleken:

Vraag 4: “Ik kan mij verstaanbaar maken in het Frans.”

Vraag 5: “Als ik Frans spreek, ben ik bang om uitgelachen te
worden.”

Vraag 7: “Ik vind het belangrijk om mijn te kunnen uitdrukken in
het Frans.”

Vraag 8: “Als ik Frans spreek, ben ik bang om vast te lopen.”
Als deze significante positieve resultaten naast de scores die omlaag
gegaan zijn worden gelegd (bijv. vragen 2 en 3), kan gesteld worden
dat het lastig nagaan is of de spreekangst daadwerkelijk verminderd is
na de lessenserie. De resultaten duiden erop dat leerlingen zich niet
zozeer comfortabeler voelen in het spreken van Frans of het minder
moeilijk vinden, maar zich wel bewuster zijn geworden van hun eigen
kunnen en het belang van het spreken.
Om te kunnen concluderen in hoeverre het totale construct van
spreekangst is veranderd, is schaalanalyse uitgevoerd waaruit moest
blijken of de items van de voor- en nameting een intern consistent
geheel vormden. De maat voor deze interne consistentie is Cronbach
alpha. Hoe dichter de score de 1 nadert, hoe beter. De grens voor dit
onderzoek is gelegd op .70. Bij een eerste analyse van de voormeting
kwam er .62 uit. Op grond van deze te lage score zijn de vragen 1, 9
en 14 verwijderd met als resultaat een verhoogde score van .77.
Dezelfde vragen zijn verwijderd uit de nameting, met als gevolg een
resultaat van Cronbachs alfa .86. Uit statistische toetsing is vervolgens
gebleken dat de gemiddelde scores op de voor-en nameting niet
verschilden.
8
Tijd waarin leerlingen Frans spreken
In figuur 2 is zichtbaar hoeveel seconden de verschillende groepjes
onafgebroken Frans spraken in de vier ontwerplessen.
Op pagina 10 staat tabel 2 die een weergave geeft van de gemiddelde
spreekduur van alle groepjes per les.
Figuur 2: spreekduur -zonder Nederlands taalgebruik- per groepje en
les
Les 2
Les 3
Les 4
Groepje 1
45
33
28
32
Groepje 2
20
12
71
19
Groepje 3
44
22
21
38
Groepje 4
30
35
Groepje 5
10
12
10
Groepje 1
19
21
Les 1
20
22
28
32
35
33
30
Groepje 2
42
Groepje 3
Groepje 4
Groepje 5
*Les 1 en 2: tweetallen
*Les 3 en 4: viertallen
N.B. De spreekduur is de totale spreekduur van een groepje (tweetal
of viertal) tot aan het moment waarop weer Nederlands gesproken
werd.
9
42
38
44
45
SECONDEN SPREEKTIJK
71
GEBRUIK DOELTAAL ALS VOERTAAL
Tabel 2: gemiddelde spreekduur alle groepjes per les
Les 1
(tweetallen)
Les 2
(tweetallen)
Les 3
Les 4
(viertallen)
(viertallen)
• 29
• 25
• 53
• 32
Analyse van figuur 2 en tabel 2 laat een wisselend patroon zien. Allereerst
valt in zowel figuur 2 als in tabel 2 het kleine verschil in spreekduur
tussen de lessen op. In figuur 2 worden de verschillen in spreekduur
tussen de verschillende groepjes echter wel zichtbaar (binnen dezelfde
les), en daarom kan op basis van figuur 2 een vollediger beeld geschetst
worden van de leerlingresultaten.
In les 3 is verder gegaan met een ‘information gap’ oefening over
beroemdheden en belangrijke gebeurtenissen uit het verleden (Pattison,
1987). In deze les is een positieve uitschieter van een viertal dat meer
dan een minuut onafgebroken Frans sprak tijdens de opdracht zichtbaar
geworden.5 Leerlingen stelden in les 3 hun eigen viertallen samen en dit
bleek de groepscohesie te bevorderen (Dörnyei, 1994).
In groepje 2 van les 3 zat een Franstalige jongen die ervoor zorgde dat
het gesprek gaande gehouden werd door vragen te stellen als andere
leerlingen vastliepen. Afgezien van deze uitschieter valt er in de vier
lessen echter geen gemiddelde toename van spreekduur uit de figuur op
te maken.
5
Groepje 2 sprak in les 3 gedurende 71 seconden Frans, zonder tussendoor gebruik te maken van het
Nederlands (Figuur 3).
10
Conclusies en discussie
Het doel van dit onderzoek vormde het langer onafgebroken spreken in
de doeltaal tijdens de oefening van de verschillende taalvaardigheden.
De bijbehorende ontwerphypothese luidt:
Als leerlingen chunks en compensatiestrategieën gaan toepassen in
heterogene groepjes, dan verwacht ik dat leerlingen minder op het maken
van fouten zullen letten, waardoor de spreekangst afneemt en leerlingen
langer aaneensluitend in het Frans zullen spreken.
De spreekangst van leerlingen was voorafgaand aan de lessenserie
duidelijk aanwezig (figuur 1 en bijlage Anxietyvragenlijst). Na afloop van
de lessenserie is vooruitgang geboekt op een aantal items, waardoor
leerlingen o.a. vaker van mening zijn dat het belangrijk is om je te
kunnen uitdrukken in het Frans. Hoewel deze items gevoelig bleken voor
de interventie, is de spreekangstscore over het geheel genomen niet
veranderd.
De vorming van heterogene groepjes in de vier lessen is voorspoedig
verlopen, en ik heb hier na de eerste les geen leiding in meer hoeven
geven: leerlingen gingen zelf vanuit de verschillende stamklassen bij
elkaar zitten. De oefeningen gericht op gespreksvaardigheid hebben
klaarblijkelijk enkele sociale barrières die voorheen aanwezig waren in de
klas, weggenomen (Dörnyei, 1994). Bovendien heeft de heterogene
samenstelling in les 3 tot een verrassende tijdsduur geleid in het groepje
van de Franstalige Nathaniel. Een voorbeeld van hoezeer leerlingen van
elkaars sterkten kunnen profiteren.
In de lessenserie is gewerkt aan het intensiveren van het onafgebroken
spreken in de doeltaal. Omdat een groot deel van de opdrachten gericht
11
was op gespreksvaardigheid, was het waarneembaar dat leerlingen hun
best deden om de doeltaal te gebruiken en hun (voorheen) automatische
neiging om Nederlands te spreken bij angst en onzekerheid geleidelijk te
verminderen. Dit lijkt enigszins zichtbaar te zijn geworden doordat de
tijdsduur van slechts een paar seconden na de tweede les niet meer zijn
voorgekomen (figuur 2: les 1 en 2). Leerlingen hebben in de laatste twee
lessen mogelijk beter gebruik kunnen maken van de chunks en
compensatiestrategieën. Het structureel verlengen van de spreektijd in de
doeltaal over de hele linie is daarentegen niet gelukt.
De manier van meten is daarbij niet geheel toereikend geweest. De
stopwatch bracht beperkingen met zich mee want deze moest snel stop
worden gezet als leerlingen Nederlands spraken. Omdat vervolgens de
spreekduur ingevoerd diende te worden, was het lastig om een tweede
spreekduur te kunnen meten bij de groepjes. De totale hoeveelheid
metingen is hierdoor beperkt. Tevens had beter afgewogen kunnen
worden op welk moment ik bij de groepjes spreekduur had kunnen
meten. Nu verliep dat vrij spontaan en verloor ik soms tijd omdat ik
leerlingen op weg moest helpen.
In soortgelijke onderzoeken zijn wisselende resultaten geboekt. Van der
Linden (2010) constateert een afname in spreekangst na haar lessenserie
en een toename van de eagerness om te spreken, terwijl Tazi (2011) stelt
dat variabelen als groepssamenstelling en het trainen van
compensatiestrategieën niet hebben geleid tot minder spreekangst. Het is
voor mijn onderzoek de moeite waard om kort te onderzoeken hoe het
komt dat Van der Linden succesvoller geweest is in het behalen van
resultaten.
De verschillende onderzoeksuitkomsten kunnen onder andere met de
factor tijd te maken hebben. Van der Linden (2010) had negen lessen om
haar complete onderzoek in uit te voeren. Tevens speelde Taaldorp
12
rondom de lessen een rol in haar onderzoek, waardoor de leerlingen
mogelijkerwijs al gewend waren aan de intensivering van het spreken in
de doeltaal.
Een andere factor die kan meewegen in de resultaten is het gebruikte
lesmateriaal. Hoewel ik leerlingen probeerde uit te lokken tot spreken met
opdrachten die bij hun belevingswereld aansloten, ben ik hier niet volledig
in geslaagd omdat ik weinig digitale middelen heb gebruikt en veel uit het
boek heb gewerkt. Deze omstandigheden maakten de spanningsdrempel
voor de leerlingen lager dan in het onderzoek van Van der Linden (2010)
waarin leerlingen aan een Webquest werkten en zij hierin een ‘digitale
uitdaging’ hadden (Rentrop & Haenen, 2013).
Samenvattend kan gesteld worden dat ten eerste de tijd en de middelen
te beperkt zijn geweest om het blijven spreken in de doeltaal voldoende
in te laten slijten bij de leerlingen. Mede om deze reden valt geen
verrassende progressie terug te zien in de onderzoeksresultaten. Het
stoppen van meten op het moment dat er Nederlands gesproken wordt
speelt ten tweede een rol in de matige progressie. Er zijn als laatste (te)
weinig metingen verricht door tekortkomingen van het meetinstrument de
stopwatch.
De rol die motivatie speelt in het spreken van de doeltaal valt wellicht niet
buiten beschouwing te laten in het geven van een gewogen oordeel over
de factoren die het aantal Franse spreekkilometers kunnen bevorderen
(Rentrop & Haenen, 2013). Echter motivatie is in dit onderzoek niet
gemeten en dat zal vervolgonderzoek dan ook uit moeten wijzen.
13
Suggesties voor het herontwerp
Om de ontwerpregels over het gebruik van chunks en
compensatiestrategieën beter te kunnen toetsen, had ik beter niet alleen
de spreekduur, maar ook de frequentie van de chunks en
compensatiestrategieën in een schema kunnen bijhouden. Hier heb nu
wel een beeld van op basis van indrukken in de lessen waardoor
voorzichtig aangenomen kan worden dat er enige invloed is geweest van
de chunks en compensatiestrategieën op de spreektijd, maar er zijn geen
objectieve data verzameld die dit kunnen aantonen. Met de huidige data
is het moeilijk nagaan of de variabelen chunks en compensatiestrategieën
de spreekduur in enkele gevallen verhoogd hebben.
Om de betrouwbaarheid van de resultaten te verhogen had ik van meer
groepjes per les de tijdsduur bij kunnen houden. Ik had om dit te
vergemakkelijken bijv. gesprekjes op kunnen nemen. Dat had veel tijd
kunnen schelen en ik had op die manier meer en vaker spreekduur
kunnen meten.
Wat betreft de heterogeniteit van de groepjes heb ik geen rekening
gehouden met niveauverschillen, omdat deze me niet erg groot leken op
basis van de andere taalvaardigheden (lezen, schrijven, luisteren) en de
behaalde cijfers voor deze vaardigheden tot nu toe. Slechts 2 van de 19
leerlingen stonden voor de uitvoering van de ontwerplessen een
onvoldoende voor Frans.
Echter bij nader inzien had ik Nathaniel, de Franstalige leerling, beter bij
zoveel mogelijk verschillende groepjes kunnen indelen tijdens de lessen
om meer leerlingen in de klas de motiverende factor te laten ervaren van
een native speaker in het groepje. Omdat de leerlingen vanaf les 2 zelf
hun heterogene groepjes samenstelden en dit een positieve invloed had
op het opheffen van eerdere sociale barrières, heb ik ook deze ene
14
leerling zelf laten kiezen waar hij wilde zitten. Dat zou ik in het vervolg
anders aanpakken, zodat meer leerlingen zich kunnen optrekken aan zijn
rol als gespreksleider.
Het spreken in de doeltaal met de docent dat onderdeel vormde van mijn
oorspronkelijke onderzoeksvraag, is onderbelicht gebleven in het
onderzoek. Dit kan wel enigszins verklaard worden. Vanuit de observatie
dat leerlingen vaak in het Nederlands antwoorden op klassikale vragen
van de docent, heb ik een plan willen maken om leerlingen geleidelijk
vertrouwder te laten raken met het spreken van de doeltaal.
Het leek me verstandig om in kleinschalige groepjes te werken om
leerlingen een veiliger gevoel te geven bij het spreken (Ebbens &
Ettekoven, 2013). Echter achteraf gezien had ik de onderzoeksvraag
beter exclusief kunnen richten op het spreken van de doeltaal tussen
leerlingen onderling en niet tussen leerling en docent. Spreken in de
doeltaal met de docent is een nog hogere en tijdsintensievere doelstelling.
Terugblik
Het duurde langer dan verwacht om de leerlingen vertrouwd te maken
met het gebruik van chunks en compensatiestrategieën en ze erin te
trainen om deze handige ‘tools’ op ieder moment van onzekerheid of
twijfel over het spreken van Frans in te zetten. Maar er zijn wel stapjes
van vooruitgang geboekt.
In aanvulling op het bovenstaande zijn de factoren beschreven door
Staatsen (2011) tevens duidelijk naar voren te zijn gekomen in dit
onderzoek. Met behulp van de geleidelijke opbouw van chunks en
compensatiestrategieën is een poging gedaan om de transfer van
reproductief naar productief gemakkelijker te maken, en zichtbaar werd
dat leerlingen zich hebben ingespannen om hun reproductieve kennis om
te zetten in het produceren van de Franse taal. Zoals Mondria en Wiersma
15
(2004) stellen hebben leerlingen door de nadruk op het productieve leren
in de lessen hun productieve vaardigheden kunnen verbeteren.
Het productief leren heeft in de meeste gevallen echter niet tot een
verhoogde spreekduur weten te leiden. Wel was waarneembaar dat de
leerlingen vaker Frans zijn gaan gebruiken. Dat is echter nog iets anders
dan lang Frans spreken zonder Nederlandse onderbrekingen: dit is een
complexere aangelegenheid gebleken.
De leemten die leerlingen ontdekten in hun productieve kennis werden in
de lessen nog niet voldoende gecorrigeerd met behulp van chunks en
compensatiestrategieën (Westhoff, 2001). Dit is terug te zien in de
beperkte spreektoename over de lessen. De information gap oefening van
les 2 en 3 is wel van betekenis geweest om leerlingen op zoek te laten
gaan naar deze “handvatten” als ze geen idee hadden om welke persoon
of situatie het ging. Leerlingen probeerden Frans te spreken om erachter
te komen om wie of wat het ging. De vakliteratuur van Pattison (1987)
kan daarom als zeer relevant beschouwd worden binnen het kader van dit
onderzoek.
Persoonlijk heeft dit onderzoek mij inzicht gegeven in de complexiteit van
het doen van doelgericht onderzoek binnen het moderne vreemde
talenonderwijs. Omdat het altijd gaat om het toetsen van bepaalde
taalvaardigheden die nauw verwant zijn, is het moeilijk om zodanig af te
bakenen dat er precies onderzocht kan worden welke variabelen tot welk
gewenst effect in een bepaalde taalvaardigheid kunnen leiden. Ook het
effectief meten van gesprekjes vereist veel afbakening en gericht
handelen. Ik had dit minder complex ingeschat en heb uiteindelijk slechts
bij kunnen houden hoe lang leerlingen het volhielden in het Frans.
Het doen van dit onderzoek heeft mij nieuwsgierig gemaakt naar
toekomstige publicaties over het hanteren van de doeltaal in de klas en ik
16
voel nog sterker de uitdaging om leerlingen de “doeltaal = voertaal”
formule eigen te laten maken. Niet alleen vanwege de vaardigheid, maar
vooral omdat het een taal leren plezieriger maakt.
Bijlagen: p. 19 t/m 33
17
Bibliografie
Dörnyei, Z. (1994). Motivation and Motivating in the Foreign Language
Classroom. Modern Language Journal, 78:3, 281-2.
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013) Effectief leren. Basisboek. Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Haenen, J., & Rentrop, J. (2013) Leerlingen verleiden tot het spreken in
de doeltaal. Levende Talen Magazine, 3, 22-28.
Linden, S. Van der (2010) Sprekenderwijs wijzer. Hoe wordt de drempel
tot vrijuit Duits spreken in 3 VWO verlaagd? ILO: Interfacultaire
Lerarenopleidingen UvA.
Mondria, J., & Wiersma, B. (2004) Receptief, productief, en receptief +
productief woorden leren, Wat maakt het uit? Levende Talen Magazine,
5:3, 29-37.
Pattison, P. (1987) Developing Communication Skills. A practical
handbook for language teachers, with examples in English, French and
German. Cambridge: Cambridge University Press.
Staatsen, F. (2011) Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum:
Uitgeverij Coutinho.
Tazi, S. (2011) Terughoudendheid bij gespreksoefeningen: gretigheid en
spreekangst. ILO: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Westhoff, G. (2001) Een Schijf van vijf voor het vreemde-talenonderwijs
Bijlage 1: Statistieken voor- en nameting
18
Descriptive Statistics
Std.
N
Minimum Maximum
Mean
Deviation
Vvraag_1
17
1
4
3.47
.800
Vvraag_2
17
2
4
2.94
.556
Vvraag_3
17
1
3
1.53
.624
Vvraag_4
17
1
4
2.53
1.007
Vvraag_5
17
1
4
2.00
1.061
Vvraag_6
17
1
4
2.00
1.061
Vvraag_7
17
1
4
2.59
.939
Vvraag_8
17
1
4
2.59
1.064
Vvraag_9
17
1
3
2.12
.993
Vvraag_10
17
1
4
2.18
.883
Vvraag_11
17
1
4
2.71
.920
Vvraag_12
17
1
4
2.00
1.118
Vvraag_13
17
1
4
2.35
.786
Vvraag_14
17
1
4
3.29
.920
Vvraag_15
17
1
4
2.41
1.004
Vvraag_16
17
1
4
2.12
1.111
.928
19
Groei/verlies spreekangst per individu
Bijlage 2: betrouwbaarheid spreekangstschalen
20
Reliability
Notes
Output Created
08-APR-2015 21:38:38
Comments
Input
Data
C:\Users\grijlaa1\Docum
ents\Text\Onderwijs\Port
efeuille
Ontwerpen\Begeleiding\Li
esbeth van
Schootbrugge\data
spreekangst.sav
Active Dataset
DataSet1
Filter
<none>
Weight
<none>
Split File
<none>
N of Rows in
18
Working Data File
Matrix Input
Missing Value
Definition of
User-defined missing
Handling
Missing
values are treated as
missing.
Cases Used
Statistics are based on all
cases with valid data for
all variables in the
procedure.
21
Syntax
RELIABILITY
/VARIABLES=Vvraag_1
Vvraag_2 Vvraag_3
Vvraag_4 Vvraag_5
Vvraag_6 Vvraag_7
Vvraag_8 Vvraag_9
Vvraag_10 Vvraag_11
Vvraag_12 Vvraag_13
Vvraag_14 Vvraag_15
Vvraag_16
/SCALE('ALL
VARIABLES') ALL
/MODEL=ALPHA
/SUMMARY=TOTAL.
Resources
Processor Time
00:00:00,00
Elapsed Time
00:00:00,00
[DataSet1] C:\Users\grijlaa1\Documents\Text\Onderwijs\Portefeuille
Ontwerpen\Begeleiding\Liesbeth van Schootbrugge\data spreekangst.sav
Scale: ALL VARIABLES
22
Case Processing Summary
N
Cases Valid
Exclude
da
Total
%
17
94,4
1
5,6
18
100,0
a. Listwise deletion based on all
variables in the procedure.
Reliability
Statistics
Cronbach's
N of
Alpha
Items
,796
16
Item-Total Statistics
23
Vvraag_
1
Vvraag_
2
Vvraag_
3
Vvraag_
4
Vvraag_
5
Vvraag_
6
Vvraag_
7
Vvraag_
8
Vvraag_
9
Vvraag_
10
Vvraag_
11
Scale
Scale
Cronbach'
Mean if
Variance if
Corrected
s Alpha if
Item
Item
Item-Total
Item
Deleted
Deleted
Correlation
Deleted
35,35
50,493
,420
,784
35,88
56,235
-,077
,807
37,29
54,346
,127
,799
36,29
52,471
,166
,803
36,82
45,154
,675
,762
36,82
43,904
,774
,753
36,24
50,316
,353
,788
36,24
45,691
,631
,765
36,71
47,721
,525
,775
36,65
46,743
,694
,764
36,12
50,735
,330
,790
24
Vvraag_
12
Vvraag_
13
Vvraag_
14
Vvraag_
15
Vvraag_
16
36,82
44,029
,716
,757
36,47
58,265
-,248
,822
35,53
47,265
,616
,769
36,41
53,007
,129
,805
36,71
50,471
,266
,797
RELIABILITY
/VARIABLES=Nvraag_1 Nvraag_2 Nvraag_3 Nvraag_4 Nvraag_5
Nvraag_6 Nvraag_7 Nvraag_8 Nvraag_9 Nvraag_10 Nvraag_11
Nvraag_12 Nvraag_13 Nvraag_14 Nvraag_15 Nvraag_16
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL
/MODEL=ALPHA
/SUMMARY=TOTAL.
Reliability
Notes
Output Created
08-APR-2015 21:39:10
Comments
25
Input
Data
C:\Users\grijlaa1\Docum
ents\Text\Onderwijs\Port
efeuille
Ontwerpen\Begeleiding\Li
esbeth van
Schootbrugge\data
spreekangst.sav
Active Dataset
DataSet1
Filter
<none>
Weight
<none>
Split File
<none>
N of Rows in
18
Working Data File
Matrix Input
Missing Value
Definition of
User-defined missing
Handling
Missing
values are treated as
missing.
Cases Used
Statistics are based on all
cases with valid data for
all variables in the
procedure.
26
Syntax
RELIABILITY
/VARIABLES=Nvraag_1
Nvraag_2 Nvraag_3
Nvraag_4 Nvraag_5
Nvraag_6 Nvraag_7
Nvraag_8 Nvraag_9
Nvraag_10 Nvraag_11
Nvraag_12 Nvraag_13
Nvraag_14 Nvraag_15
Nvraag_16
/SCALE('ALL
VARIABLES') ALL
/MODEL=ALPHA
/SUMMARY=TOTAL.
Resources
Processor Time
00:00:00,02
Elapsed Time
00:00:00,02
Scale: ALL VARIABLES
Case Processing Summary
N
Cases Valid
Exclude
da
Total
%
15
83,3
3
16,7
18
100,0
27
a. Listwise deletion based on all
variables in the procedure.
Reliability
Statistics
Cronbach's
N of
Alpha
Items
,715
16
Item-Total Statistics
Nvraag_
1
Nvraag_
2
Nvraag_
3
Nvraag_
4
Scale
Scale
Cronbach'
Mean if
Variance if
Corrected
s Alpha if
Item
Item
Item-Total
Item
Deleted
Deleted
Correlation
Deleted
38,93
38,924
,059
,720
39,80
37,743
,119
,719
41,07
40,781
-,200
,740
39,47
38,981
,009
,727
28
Nvraag_
5
Nvraag_
6
Nvraag_
7
Nvraag_
8
Nvraag_
9
Nvraag_
10
Nvraag_
11
Nvraag_
12
Nvraag_
13
Nvraag_
14
Nvraag_
15
Nvraag_
16
40,07
30,067
,719
,647
40,40
28,829
,783
,634
39,40
36,400
,355
,700
39,47
32,552
,698
,663
39,73
34,210
,405
,691
40,20
31,171
,575
,666
39,53
37,124
,202
,712
40,40
30,114
,715
,648
40,27
45,781
-,586
,785
39,07
36,210
,381
,698
40,00
35,429
,157
,728
40,20
32,457
,503
,677
29
Bijlage 3
Anxietyvragenlijst (voor- en nameting)
Geef in de rechterkolom aan in hoeverre je het eens bent met
onderstaande stellingen. Wees eerlijk!
Toelichting:
1 = sterk mee oneens
2 = een beetje mee oneens
3 = een beetje mee eens
4 = helemaal mee eens
1.Meerdere talen kunnen spreken is belangrijk.
1-2-3-4
2.De Franse taal is moeilijk om te spreken.
1-2-3-4
3.Spreken voor een groep is leuk om te doen.
1-2-3-4
4.Ik kan mij verstaanbaar maken in het Frans.
1-2-3-4
5.Als ik Frans spreek, ben ik bang om uitgelachen te
1-2-3-4
worden.
6.Ik ben bang om uitgelachen te worden als ik iets in
1-2-3-4
de klas moet zeggen.
7.Ik vind het belangrijk om me te kunnen uitdrukken in
het Frans.
30
1-2-3-4
8.Als ik Frans spreek, ben ik bang om vast te lopen.
1-2-3-4
9.Het is goed om voor een groep te kunnen spreken in
1-2-3-4
het Frans.
10.Ik voel me onzeker als ik Frans spreek.
1-2-3-4
11.Spreken in het Frans is leuk!
1-2-3-4
12.Ik ben bang om uitgelachen te worden als ik in de
1-2-3-4
klas iets in het Frans moet zeggen.
13.Ik voel me op mijn gemak als ik wat moet zeggen in
1-2-3-4
het Frans.
14.Een nieuwe taal leren is leuk!
1-2-3-4
15.Ik vind het praten met een accent in een vreemde
1-2-3-4
taal lelijk.
16.Ik zeg liever niets in het Frans dan dat ik een fout
maak.
Merci!
31
1-2-3-4
Bijlage 4: Observatieschema
Les 1
Les 2
Les 3
Tweetal
Tijd (sec.)
Amal, Oumaima
45
Ceder, Cas
20
Zwaantje, Mariam
44
Panter, Isidore
40
Pleuntje, Julia
10
Tweetal
Tijd (sec.)
Amal, Pleuntje
33
Rania, Floor, Denise
12
Cas, Soraya
22
Zwaantje, Isidore
35
Viertal
Tijd (sec.)
Joske, Oumaima,
28
Amal, Naoual
Rania, Nathaniel,
71
Omneah, Floor
Denise, Pleuntje,
Soraya
32
21
Les 4
Viertal
Tijd (sec.)
Abel, Ceder, Floor,
32
Oumaima
Cas, Julia, Panter,
19
Rania
Denise, Nathaniel,
38
Pleuntje, Naoual,
Omneah
Joske, Amal,
Zwaantje, Mariam,
Isidore
33
42