MEDIEREND LEREN

OVERZICHT BASISTRAINING “MEDIEREND LEREN”
1.
De leerstijlen van Kolb
Welke leerstijlen zijn er? Welke leerstijl heb ik? Wat kan ik daarmee
in de praktijk?
2.
Docent als mediator
Hoe ziet Feuerstein de rol van de docent?
3.
De bouwstenen van het denken (1)
Welke gereedschappen geven we de leerling om te kunnen leren?
4.
De bouwstenen van het denken (2)
Hoe herken je deficiënte cognitieve functies bij leerlingen?
5.
De bouwstenen van het denken (3)
Hoe help ik een leerling met een deficiënte cognitieve functie?
6.
Proeve van bekwaamheid
Presentaties van (opgenomen) coachingsgesprekjes met leerlingen;
we geven elkaar feedback.
_______________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
1
EERSTE BIJEENKOMST
PROGRAMMA
1.
Activering van voorkennis.
10 min
2.
Uitleg leerstijlen van Kolb.
10 min
3.
Test: welke leerstijl heb ik?
30 min
4.
Groepsopdracht: de compose van strepsils.
45 min
5.
Evaluatie/Reflectie
15 min
6.
Afspraken Proeve van Bekwaamheid.
10 min
TOELICHTING OP HET PROGRAMMA:
1.
Wat weten we van leerstijlen?
2.
We krijgen uitleg over de vier leerstijlen in de Kolb-cyclus.
3.
We doen de leerstijlentest op internet:
www.vergouwenoverduin.nl
4.
We ervaren hoe het is om met verschillende leerstijlen samen te
werken.
5.
Wat kan ik hiermee in de praktijk? Waar houd ik als instructeur
en/of coach
rekening mee?
6.
Wat moet je kunnen om je certificaat te halen?
DOELEN:
•
De deelnemers verwoorden wat er gebeurt als je mensen met
verschillende leerstijlen in een groepje laat samenwerken.
•
De deelnemers worden zich bewust van hun eigen leerstijl.
•
De deelnemers verwoorden hoe zij in hun coaching of instructie
didactisch rekening kunnen houden met de verschillende leerstijlen
van leerlingen.
2
_____________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
OPDRACHTEN
DE COMPOSE VAN STREPSILS
Alle stofferie is opgecomposeerd uit strepsils. Strepsils bestaan uit een pot
en een pit. In de pit zitten basta’s en komma’s. De pot bestaat contraneus
uit gele plivoren.
De basta’s zijn aquafoor, de komma’s zijn terra. Het differil tussen
aquafoor en terra is niet groot. Een ander ijgenmark van basta’s is dat ze
netgewijs plivoren geribbeld zijn. Plivoren zijn dwars geribbeld en basta’s
zijn hol geribbeld. De komma’s zijn niet geribbeld.
De cijferages basta’s en plivoren zijn gelijk in een strepsil. De volgsie is
dat een strepsil als toheel ongeribbeld is.
Doesel: Vul het subissende trixma tohelekeer in!
Het trixma:
Naam
Kleur
pot
hol
Komma
3
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
Doel van de opdracht:
Het onderkennen van rollen in het groepsproces maar vooral het
herkennen van verschillende leerstijlen in het proces.
Groepje van 3 of 4
Je krijgt een werkblad waar “het trixma” op staat
Opdracht:
•
Gezamenlijk uitvinden wat de bedoeling is
•
Afspraken maken, overleggen
•
MAX 15 MINUTEN
•
Wie van het groepje doet straks de presentatie op flapover?
Rapportage/presentatie op flapover:
•
Welke afspraken zijn vooraf gemaakt (door wie) en zijn de afspraken
lopende het proces gewijzigd? Waarom?
•
Hoe is er naar elkaar geluisterd?
•
Welke emoties kwamen los?
•
Welke strategieën zijn ingezet, zijn we tot een oplossing gekomen en
hoe is die tot stand gekomen?
Eigen evaluatie
•
Hoe was mijn eigen bijdrage?
•
Was ik gemotiveerd om aan de slag te gaan, is de groep gemotiveerd
gebleven of zijn er groepsleden afgehaakt en waarom?
4
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
THEORIE
Bron: www.atriummc.nl
5
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
Bron: www.thesis.nl
Leerstijlentest van Kolb
Mensen verschillen nogal in de wijze waarop ze leren. Leren is op te vatten als een proces dat uiteindelijk leidt tot
gedragsverandering. In dit proces zijn verschillende fasen te onderscheiden, zoals het verzamelen van informatie,
het toetsen van nieuwe inzichten of het nadenken over dingen die je overkomen. De psycholoog Kolb deed
onderzoek naar verschillende manieren van leren van mensen en hij onderscheidde er vier, die hij als fasen die
van elkaar afhankelijk zijn kon vastleggen. Deze vier leerfasen kunnen worden beschreven in termen van de
vaardigheden die bij die fasen horen.
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Concreet ervaren ('feeling')
Waarnemen en overdenken ('watching')
Abstracte begripsvorming ('thinking')
Actief experimenteren ('doing')
Deze vier fasen volgen logisch op elkaar: als je iets meemaakt (ervaring) is het belangrijk daarna je ervaringen
te overdenken (reflectie) en te veralgemeniseren (begripsvorming). Je kan dan een aanpak bedenken waarmee je
een overeenkomstige gebeurtenis tegemoet kan treden (experimenteren).
Als je die nieuwe aanpak, dat geleerde gedrag, daadwerkelijk gebruikt doe je weer nieuwe ervaringen op
(concrete ervaring) waarover je weer kan nadenken (reflectie), zodat je nieuwe inzichten krijgt (begripsvorming).
Op grond van het model is het mogelijk allerlei verschillende leerervaringen te ordenen. Kolb beschreef een ideaal
leermodel (dat betekent dat je volgens dat model je leren kunt structureren). De vier fasen herhalen zich volgens
Kolb voortdurend in deze volgorde. Dit leermodel valt dan ook te zien als een cyclisch model (beter nog een
spiraal, want het niveau stijgt):
Het is niet nodig altijd met een concrete ervaring (bovenaan de cirkel) te beginnen. Wel kun je stellen dat je na
6
je geboorte begint met ervaren en dat ervaren mede daarom het natuurlijke begin van het leren is. Maar ook
later geldt dit: als je bijvoorbeeld voor het eerst een videorecorder moet bedienen, kun je op diverse manieren
proberen uit te vinden hoe het ding werkt. Je kunt allerlei knoppen indrukken (experimenteren) en kijken wat er
gebeurt (ervaring en waarschijnlijk ook reflectie). Je kunt ook nadenken over wat je weet over soortgelijke
apparaten, bijvoorbeeld over bandrecorders, want die lijken qua bediening op een video (reflectie) en zo een idee
krijgen over de bediening (begripsvorming) dat je toetst in de praktijk (experimenteren).
Een andere mogelijkheid is dat je iemand vraagt om voor te doen hoe het apparaat bediend moet worden
(ervaring), zodat je zelf een beeld over de bediening kan vormen (reflectie, begripsvorming) dat je vervolgens
uitprobeert in de praktijk (experimenteren).
Het is natuurlijk mogelijk de leerfasen in een andere volgorde te doorlopen of een fase over te slaan. Echter,
wanneer fasen worden overgeslagen of te snel doorlopen, daalt het leerrendement. Dat is te begrijpen: ervaring
wint aan waarde als je erover nadenkt, inzichten worden pas echt bruikbaar als je ze uitprobeert
(experimenteren) en toetst (ervaring, reflectie).
Vier leerstijlen
In het voorgaande werd gesteld dat men zich het leerproces kan voorstellen als een cyclisch proces van vier
fasen die idealiter altijd in dezelfde volgorde (maar niet altijd vanuit hetzelfde beginpunt) worden doorlopen.
Mensen hebben echter voorkeuren voor bepaalde fasen uit die cyclus: ze beginnen bij voorkeur in één bepaalde
fase of besteden er de meeste tijd aan. Een mathematicus bijvoorbeeld zal veel tijd besteden aan abstracte
begripsvorming, terwijl een bedrijfsleider zich eerder zal richten op het in de praktijk toetsen van ideeën.
Leerstijl
Kernwoorden
Leert het beste van...
Doener
Wat is er nieuw? Ik ben in
Accomoderen voor alles in.
ƒ
ƒ
ƒ
directe ervaring, dingen doen
nieuwe ervaringen, het oplossen van problemen
in het diepe gegooid worden met een uitdagende
taak
Bezinner
Divergeren
ƒ
activiteiten waar ze de tijd krijgen/gestimuleerd
worden (achteraf) na te denken over acties
als de mogelijkheid wordt geboden eerst na te
denken en dan pas te doen
beslissingen nemen zonder limieten en tijdsduur
Ik wil hier graag even
over nadenken
ƒ
ƒ
Denker
Assimileren
Hoe is dat met elkaar
gerelateerd?
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Beslisser
Convergeren
Hoe kan ik dit toepassen
in de praktijk?
gestructureerde situaties met duidelijke
doelstellingen (congressen, colleges, boeken)
als ze de tijd krijgen om relaties te kunnen leggen
met kennis die ze al hebben
situaties waar ze intellectueel uitgedaagd worden
de kans krijgen vragen te stellen en de
basismethodologie, logica etc. te achterhalen
theoretische concepten, modellen en systemen
activiteiten waar:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
een duidelijk verband is tussen leren en werken
ze zich kunnen richten op praktische zaken
ze technieken worden getoond met duidelijke
praktische voorbeelden
ze de kans krijgen dingen uit te proberen en te
oefenen onder begeleiding van een expert
Kolb ontdekte dat mensen geneigd zijn vooral die leerfase te ontwikkelen waar ze toch al 'sterk in zijn'. Hij pleitte
er voor dat mensen ook aandacht zouden besteden aan manieren van leren waarin ze minder goed zijn. De
leercyclus kan dan meer volledig en evenwichtig doorlopen worden, waarbij elke fase de aandacht krijgt die ze
7
het geval is.
In opleidingen lag het accent tot voor kort vooral op overdenking en theorievorming (dus: assimilerende leerstijl).
Je leert hoe dingen samenhangen en hoe je ze in een theoretisch kader kunt zien. Aan de andere fasen van de
leercyclus, experimenteren en ervaren (accomoderende leerstijl) werd meestal minder aandacht besteed. Door
het jarenlang moeten werken volgens één bepaalde leerstijl verandert de eigen leerstijl. Daarom hebben veel
studenten als gevolg van hun ervaringen op school en universiteit een overdenkende en theoretiserende leerstijl.
Allround-leerders zijn mensen die alle vier de leerstijlen beheersen. Het leren beheersen van al deze leerstijlen is
nu wat men vaak noemt 'leren te leren'.
Bron: www.vergouwenoverduin.nl
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
8
TWEEDE BIJEENKOMST
PROGRAMMA
1. Energizer + uitleg doel van dit traject
10 min
2. De “voorbeelddocent”
20 min
3. DVD “Mind of a Child”
40 min
4. Schema “de mediator”
10 min
5. Torentje verplaatsen in 15 zetten
30 min
6. Actionplanning en evaluatie
10 min
TOELICHTING OP HET PROGRAMMA:
1. we reageren op een korte strip; uitleg doel van dit traject
2. neem een docent/onderwijzer/sportcoach in gedachten van wie je
veel hebt geleerd of die van invloed is geweest op jouw leren.
uitwisselen in tweetallen
3. we kijken en luisteren naar DVD over Feuerstein en medierend leren
schrijf uitspraken op die je aanspreken, die iets “met je doen”.
rondje houden: ieder leest zijn uitspraak voor.
4. uitleg schema “de mediator”: interactie leerling en docent
5. een vrijwilliger doet een cognitief spelletje; mediator begeleidt
6. waar ga je de komende twee weken aan werken?
9
DOELEN:
•
deelnemers benoemen de punten uit de video die hen aanpreken
•
deelnemers benoemen rol en vaardigheden van de mediator.
•
deelnemers benoemen in hun actionplanning wat zij de komende
twee weken gaan uitproberen.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
10
OPDRACHTEN:
11
THEORIE:
Bron: Stibco
Mediated Learning Experience model (MLE)
O = organisme, het individu
R = reacties van het individu op de omgeving
S = stimuli, prikkels
H = human, de mediator, die bemiddelt, stimuli versterkt en
reactie stuurt
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
12
Wie is Reuven Feuerstein?
(Bron: Stibco)
Reuven Feuerstein werd in 1921 in Roemenië geboren. Hij begon zijn loopbaan als onderwijzer.
Van 1940-1944 was hij verbonden aan een school voor achtergbleven en emotioneel gestoorde
kinderen in Boekarest. In 1944 wist hij aan de Duitse bezetting te ontkomen en naar Israël te
vluchten. Na de oorlog kwam hij terug naar Europa om bij te dragen aan de opvang van de
kinderen (veelal wezen) uit de concentratie-kampen.
Om onderwijsvoorzieningen op te zetten werden bij deze kinderen IQ-tests afgenomen. De
kinderen scoorden erg laag. Dat leidde bij hem tot de conclusie dat de IQ-testen geen goed
instrument waren omdat zij geen rekening hielden met de verschrikkelijke ervaringen, die de
kinderen hadden meegemaakt. Naar zijn idee hadden de kinderen meer mogelijkheden dan de
test aangaf.Om die mogelijkheden op het spoor te komen ging hij part-time studeren bij Piaget
en Rey in Genève.
Met behulp van instrumenten van Piaget en Rey kreeg Feuerstein zicht op wat er met de
kinderen aan de hand was. Er was bij hen sprake van tekorten in het cognitief functioneren
waardoor het leren in schoolse situaties belemmerd werd. Vanaf 1950 was hij ook betrokken bij
de opvang van kinderen van joodse immigranten uit Noord-Afrika. Het gaf hem de gelegenheid
om geleidelijk aan een theoretisch kader voor de hulpverlening te ontwikkelen. Naast bepaalde
groepen immigranten vroeg de begeleiding van kinderen met ontwikkelingsstoornissen steeds
meer zijn aandacht. In zo’n periode van twintig jaar ontstond wat wij nu de ‘methode
Feuerstein’ noemen.
Voor meer informatie over de organisatie van Prof. Feuerstein in Israël: http://www.icelp.org
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
13
Mediërend Leren:
stimuleren van denkvaardigheden is een noodzaak
Achtergrond van Mediërend Leren
Of leerlingen/cliënten nu over (boven)gemiddelde of over heel beperkte
leermogelijkheden beschikken: zij ontwikkelen zich het meest bij een pedagogischdidactische aanpak die hen uitdaagt, een beroep doet op verschillende modaliteiten
en het zelfstandig oplossen van problemen bevordert. De leerkracht/begeleider
speelt als mediator een centrale rol in dit leer- ontwikkelproces.
Tegenwoordig wordt het als belangrijk gezien om algemene denkvaardigheden te
stimuleren. De behoefte daartoe moet gezocht worden in de snelle en continue
veranderingen in de huidige maatschappij. Kennis en informatie verouderen snel en
het is voor een leerling/cliënt vrijwel onmogelijk om alle nieuwe informatie op te
nemen, te beoordelen, te verwerken en vast te houden. Leerlingen/cliënten zouden
daarom moeten worden toegerust met vaardigheden die hen in staat stellen relevante
informatie te selecteren, keuzes te beargumenteren en problemen op te lossen. De
aandacht verschuift naar het aanleren van vaardigheden die ten grondslag liggen aan
het efficiënt vergaren en effectief toepassen van kennis, de zgn. denkvaardigheden.
De vraag is of het onderwijs/de zorg in voldoende mate in deze behoefte voorziet
omdat er doorgaans geen expliciete aandacht wordt besteed aan de stimulering van
denkvaardigheden. Immers, gewoonlijk wordt ervan uitgegaan dat deze vaardigheden
zich spontaan ontwikkelen als ‘bijproduct’ van onderwijs/zorg. Een hypothese over de
oorzaak van achterblijven in prestaties is dat leerlingen/cliënten in onvoldoende
mate beschikken over die denkvaardigheden die noodzakelijk zijn voor het efficiënt
verwerven van kennis en vaardigheden. Voor het aanleren van deze vaardigheden is
de kwaliteit van de interactie tussen leerkracht/begeleider en de leerling, bepalend.
Alleen wanneer er sprake is van werkelijk contact en men wil werken vanuit
aansluiting bij de leerling/cliënt kunnen er stappen gezet worden in de ontwikkeling
van zowel de leerling/cliënt als de leerkracht/begeleider. We spreken dan van
Mediërend Leren. Mediërend Leren richt zich zowel op de cognitieve, affectieve als
sociaal-emotionele ontwikkeling.
De leerkracht/begeleider als bemiddelaar in het leerproces
Bij deze interactie-methodiek staat de leerkracht/begeleider 'tussen' de
leerling/cliënt en de (zelfgekozen)leerstof. De leerkracht/begeleider activeert de
eigen oplossingsstrategieën van de leerling/cliënt. Op die manier wil de
leerkracht/begeleider de leerling(de groep) actief maken in zijn/haar eigen
leerproces. Juist door de leerling/cliënt actief te maken worden veel problemen
rondom gedrag en motivatie voorkomen. Het uitgangspunt van deze methodiek is niet
het 'geven' van verantwoordelijkheid aan de leerling, maar juist deze
verantwoordelijkheid voor het leren 'niet meer af te pakken'. De grootste 'strijd' die
de leerkracht/begeleider in het kader van Mediërend Leren moet voeren is het
loskomen van zijn/haar zorgsyndroom (zie afbeelding0 (niet betuttelen) en in te
zetten op het ontwikkelingsgericht begeleiden van de leerling/cliënt.
14
Bevorderen van het leervermogen
De visie van Mediërend Leren gaat ervan uit dat elk kind een onbeperkt leervermogen
kent en het recht heeft zich te ontwikkelen. Het leervermogen (zowel cognitief,
praktisch als sociaal emotioneel) ontwikkelt zich op het moment dat een kind/cliënt
gaat begrijpen en voelen hoe en waarom het leert en zo de beschikking krijgt over
een cognitief gereedschap dat hem leert te leren. Zo wordt kennis gereedschap dat
ook buiten en na school belangrijk is voor de ontwikkeling van de leerling/cliënt op
alle levensterreinen. Het aanleren van deze gereedschappen vergt een activerende
interactie en een didactiek dat aanzet tot het actief verwerken van de aangeboden
leerstof. Daarnaast is een ontwikkelingsgericht pedagogisch klimaat noodzakelijk. De
methode vereist tevens dat het gehele netwerk van de leerling/cliënt ingezet wordt
om te komen tot een optimaal gebruik van deze cognitieve gereedschappen.
Uitgangspunten voor succesvol ontwikkelen:
• Leerkracht/begeleider heeft een positieve verwachting van de mogelijkheden van
de leerling: ieder mens heeft mogelijkheden om te leren en zich verder te
ontwikkelen.
• Leerkracht/begeleider werken vanuit de zone van naaste ontwikkeling (zie
afbeelding) van de leerling/cliënt. De verantwoordelijkheid voor het
ontwikkelingsproces ligt zoveel mogelijk bij de leerling/cliënt. Hij/zij neemt zelf
beslissingen over de te nemen stappen.
• Leerkracht/begeleider heeft inzicht nodig in hun eigen bekwaamheden zodat zij
verantwoordelijkheid kunnen nemen voor de kwaliteit van de opvoeding of het
begeleidingsproces.
• Werkend vanuit de uitgangspunten van mediatie, de kwaliteit van interactie.
• Er moet eenduidigheid zijn in opvoedings- en onderwijsstijlen.
• Systeembenadering: alle participanten in de netwerken van de leerling/cliënt
werken samen vanuit dezelfde uitgangspunten. Hierdoor is er zowel onderling als met
de leerling/cliënt sprake van wederkerigheid.
15
Mediërend Leren/activerende interactie
Het Mediërend Leren is, omdat het over de manier van interactie gaat en het vinden
van de zone van de naaste ontwikkeling, uitermate geschikt om te combineren met
het vraaggestuurd begeleiden, adaptief onderwijs, ervaringsgericht leren,
competentie gericht leren, het nieuwe leren, natuurlijk leren etc. Dit omdat
Mediërend Leren als interactiestijl leeg is en gevuld wordt door de methode waarvoor
de organisaties kiezen.
Voorwaarde is het geloof van leerkracht/begeleider en/of ouders in de krachten en
kwaliteiten van kinderen en de wil te zoeken naar wat wèl kan als bepaalde
mogelijkheden zijn afgesloten.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
16
DERDE BIJEENKOMST
PROGRAMMA
1.
Terugblik: wat heb je uitgeprobeerd? (Post-it)
10 min
2.
Oefening woordjes memoreren
10 min
3.
Over leerstrategieën
10 min
4.
De 22 cognitieve functies
20 min
5.
De cognitieve functies in de praktijk
10 min
6.
De cognitieve functies en hun onderlinge samenhang
20 min
7.
Evaluatie/reflectie
10 min
TOELICHTING OP HET PROGRAMMA:
1.
We benoemen succeservaringen
2.
We doen met elkaar een oefening
3.
Welke strategieën hebben we toegepast?
4.
Op welke cognitieve functies is een beroep gedaan?
5.
We bepalen de cognitieve functies in verschillende leersituaties
6.
We vullen de “omgekeerde” driehoek in (groepjes van 3)
7.
We kijken terug en reflecteren op het nut in onze werksituatie
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
17
OPDRACHTEN
Cognitieve Functies (denkmiddelen):
1.
Waarnemen
2.
Systematisch zoeken
3.
Etiketteren
4.
Ruimtelijke bepalingen gebruiken
5.
Tijdsbepalingen gebruiken
6.
Onveranderbaarheid inzien
7.
Gegevens verzamelen
8.
Nauwkeurig zijn
9.
Analyseren
10.
Elimineren
11.
Selecteren
12.
Verinnerlijken
13.
Plannen
14.
Breed denken
15.
Relaties leggen
16.
Vergelijken
17.
Classificeren
18.
Veronderstellingen maken
19.
Logisch denken
20.
Niet impulsief
21.
Niet egocentrisch communiceren
22.
Niet blokkeren
18
Opdracht:
Vorm groepjes van 3 personen.
Schrijf de cognitieve functies in het onderstaande schema. Elke
functie hoort in één hokje en komt één keer voor.
Niet
blokkeren
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
19
THEORIE
Cognitieve gereedschap
De basisbouwstenen van het denken (cognitieve functies)
De hierboven genoemde cognitieve functies kunnen als bouwstenen gezien worden van een
denkproces. Deze stenen worden vanuit de eerste (waarnemen) opgebouwd. Elke keer komt er
een steen bij (zie het bovenstaande model). De steen van het niet blokkeren houden we apart.
Wanneer deze namelijk gebruikt wordt, blokkeert het denkproces.
Definities van cognitie
• Cognitie is een ruim begrip voor denken en waarnemen, dus gedragingen die ofwel tot
kennisverwerving leiden of voor het gebruik van kennis nodig zijn
• Cognitie, de ontwikkeling van denken en kennen, zorgt ervoor dat iedereen op zijn manier
de wereld organiseert
• Onder cognitie worden processen van denken en waarnemen verstaan waardoor kennis wordt
opgeslagen en kan worden gereproduceerd of toegepast
• Het geheel van activiteiten, waardoor het individu informatie vanuit zijn omgeving opneemt,
verwerkt en toepast, wordt cognitie genoemd
20
• Cognitie is het kenvermogen
Feuerstein: De term ‘cognitief’ verwijst naar primaire functies van het individu zoals
waarneming, geheugen, leren en denken. Feuerstein kiest cognitie als uitgangspunt voor de
ontwikkeling van de mens; hiervoor heeft hij een drietal overwegingen:
1. Cognitie is bij de meeste menselijke activiteiten en bij het aanpassingsproces van het
individu van het allergrootste belang;
2. Het moderne leven stelt bij uitstek zware eisen aan het cognitieve functioneren van het
individu;
3. Cognitie biedt, wegens haar flexibiliteit, een vlotte route voor interventie vanuit de
omgeving. Dit betekent niet dat de ontwikkeling binnen de Structurele Cognitieve Ontwikkeling
beperkt blijft tot het cognitieve gebied. Ook andere subgebieden van de persoonlijkheid (bv
affectieve ontwikkeling en zelfbeeld) worden beïnvloed. Feuerstein beschouwt het cognitieve
subsysteem echter als de ‘koninklijke weg’ waarlangs alle andere psychologische subsystemen
bereikt en gemodificeerd kunnen worden (Feuerstein, 1993).
Cognitieve vaardigheden
De term cognitief verwijst naar vaardigheden als: onthouden, vergelijken, categoriseren,
ruimtelijk oriëntatie, abstraheren et cetera. Bij het meeste wat mensen doen verwerken ze
met deze vaardigheden informatie uit de sociale context. Cognitieve vaardigheden zijn dan ook
vrijwel per definitie onderdeel c.q. voorwaarden voor andere (functionele, sociale,
emotionele, affectieve en communicatieve) vaardigheden. Onder de term ‘cognitieve
vaardigheden’ gaan twee samenhangende aspecten schuil: de cognitieve structuur van een
individu, als organisatie van verschillende denkmiddelen. Vergelijkend gedrag kan bijvoorbeeld
opgevat worden als cognitieve structuur. Deze structuur bestaat uit verschillende
denkmiddelen zoals: zorgvuldig opnemen van informatie, informatie interpreteren volgens een
aantal parameters, zoeken naar gelijkenissen of verschillen op die parameters, conclusies
trekken enzovoort.
Als mensen denkmiddelen goed kunnen gebruiken in een geïntegreerd geheel zullen zij altijd
teruggrijpen naar die cognitieve structuur. Het wordt een spontane, automatische reactie; een
onderdeel van het gedragsrepertoire. Een nieuwe cognitieve structuur komt vervolgens tot
uiting in alles wat een persoon in kwestie doet. In de dagelijkse praktijk worden zaken
bijvoorbeeld spontaan aan elkaar gerelateerd door nieuw vergelijkend gedrag. Vanaf het
moment dat de cognitieve structuur een wezenlijk onderdeel vormt van het gedragsrepertoire
is er volgens Feuerstein sprake van een structurele verandering.
Cognitieve functies volgens Feuerstein en Haywood
Feuerstein: Naar de mening van Feuerstein hebben mensen de mogelijkheid om hun cognitief
functioneren te optimaliseren indien zij participeren in specifieke interacties. Deze
modificeerbaarheid wordt teweeggebracht door de mediatie (mediërende leerervaringen). Door
mediërende leerervaringen ontwikkelt elk individu efficiënte denkvaardigheden en groeit zo uit
tot een zelfstandige en onafhankelijke leerder.
Haywood: “Het zijn processen die zo fundamenteel zijn dat zij vereist zijn om te gebruiken in
het begrijpen en leren van een wijde waaier van gebeurtenissen en feiten.” Een ieder beschikt
a.h.w. over een cognitieve gereedschapskist met instrumenten (denkmiddelen) die essentieel
zijn voor het denkend handelen. Dit zijn functies waarmee informatie uit de omgeving op een
juiste manier geordend en verwerkt wordt.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
21
OPDRACHT 1:
DIEREN:
Muis
Hond
Kat
Paard
ETUI:
puntenslijper
potlood
gum
pen
GROENTE/FRUIT:
komkommer
tomaat
peper
wortel
GYMLOKAAL:
Trampoline
Stootzak
Springtouw
Bal
GEBOUW:
schoorsteen
boekenkast
muur
vloer
HOUT:
bezemsteel
tandenstoker
lucifer
kozijn
KLEDING:
jurk
broek
trui
rok
OPSLAGRUIMTE:
pot
kast
vat
doos
22
DEFICIENTE COGNITIEVE FUNCTIES:
CASUS 1:
Een 3e klas leerling bladert in het woordenboek. Hij slaat bladzijde voor
bladzijde om en laat zijn ogen van boven naar beneden over elke
bladzijde gaan. Ik concludeer dat hij een ineffiënte strategie toepast. Ik ga
naar hem toe en vraag wat hij doet. “Ik zoek dat en dat woord”.
“Hoe doe je dat?”
“Ik bekijk bladzijde voor bladzijde waar het woord staat.”
“Als je naar de bladzijde kijkt die je nu voor je hebt, wat zie je daar
allemaal opstaan?”
“Een heleboel woorden; dikgedrukte, schuingedrukte woorden.”
“Wat zie je nog meer?”
“Bovenaan staan woorden apart.”
“Wat valt je op aan de woorden die daar bovenaan staan?”
“Weet ik niet”.
“Zie je een verband tussen deze woorden en al die woorden die verder op
de bladzijde staan?”
“Het linker woord is gelijk aan het eerste vetgedrukte woord op deze
bladzijde.”
“En het rechterwoord?”
“Is gelijk aan het laatste vetgedrukte woord.”
“Waarom staan die woorden daarboven?”
“Dat weet ik niet”.
“Staat het woord dat jij zoekt op deze bladzijden?”
De leerling loopt weer alle woorden langs.
“Stop. Je mag alleen maar kijken naar de bovenste woorden. Staat het
woord dat jij zoekt op deze bladzijden?”
“Nee.”
“Waarom niet?”
De leerling ontdekt de alfabetische volgorde. Vervolgens leg ik uit dat dit
zoekwoorden zijn en wat hun functie is.
De leerling vindt via de zoekwoorden de juiste bladzijde.
Ik geef de leerling een woord op en vraag hem die op te zoeken.
Hij zoekt niet meer lukraak in het woordenboek, maar let nu op de
zoekwoorden. Hij vindt het woord.
Ik vertel de leerling dat hij het woord nu sneller heeft gevonden.
CASUS 2:
Een leerling motorvoertuigentechniek is aan het werk in zijn werkboek. Ik
ga bij hem zitten en vraag wat hij aan het doen is.
Hij zegt dat hij dat niet weet. “Ik snap er niks van.”
Ik vraag: “Wat zie je op deze bladzijde.”
“Er staan tekeningen op.”
“Hoeveel tekeningen?”
“Twee”.
“Wat hebben deze tekeningen met elkaar te maken?”
“Dat weet ik niet.”
23
“Wat hebben ze hetzelfde?”
“Ze stellen allebei de motor van een auto voor.”
“Wat is het verschil tussen beide tekeningen?”
“De één is de motor zoals die er in het echt uit ziet.”
“En de andere?”
“Is meer een schema.”
“Wijs me es een onderdeel aan in de ene tekening die je herkent in de
andere.”
…………….
CASUS 3
Een leerling Groen werkt achter de computer. Ik ga bij hem zitten en
vraag wat hij aan het doen is.
Hij vertelt dat hij moet uitzoeken welk tijdschrift de school het beste kan
aanschaffen.
“Wat heb je tot nu toe gedaan?”
“Ik heb alle tijdschriften die er zijn ingetypt. En ik heb een plan van
aanpak gemaakt.” De leerling vertelt uitgebreid over zijn aanpak.
Ik vraag: “Wanneer ben je hiermee klaar?”
“Ik heb 3 dagen nodig. Dus donderdag.”
“Wacht even. Wat ga je vandaag doen?”
“Ik zoek vandaag uit hoeveel al die tijdschriften kosten.”
“Hoeveel tijdschriften heb je?”
“Zes.”
“Hoe kom je er achter wat die zes tijdschriften kosten?”
“Via internet. Ik zoek ze op via google.”
“Hoelang ben je daarmee bezig.”
“Om half vier weet ik het wel.”
“Volgens mij kan dat sneller. Hoelang doe je er meestal over om
informatie van internet te zoeken?”
De leerling maakt een nieuwe planning en komt tot de conclusie dat hij
aan het eind van de dag de opdracht al klaar kan hebben.
VIERDE BIJEENKOMST
PROGRAMMA
1. Terugblik: cognitieve functies in onze praktijk
10 min
24
2. Opwarmer: cognitieve functies in een opdracht
3. Uitleg praktische opdracht.
20 min
5 min
4. Uitvoering praktische opdracht
60 min
5. Evaluatie en afspraken maken
25 min
TOELICHTING OP HET PROGRAMMA
1.
Wat hebben we in onze praktijk bewust met cognitieve functies
gedaan?
2.
Welke cognitieve functies zitten in de opdracht voor
onderwijsassistent?
3.
Een korte instructie.
4.
We werken in twee groepen de cognitieve functies uit.
5.
We evalueren en maken afspraken over: hoe zorgen we dat
iedereen het uitgewerkte materiaal krijgt?
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
OPDRACHTEN
In het leerwerktraject onderwijsassistent komt onderstaande opdracht
voor.
Benoem bij elke stap welke denkfunctie ingezet moet worden.
Bron: Fontys Opdracht 1B onderwijskunde – leerwerktraject
Onderwijsassistent
25
“De eerste stappen van deze activiteit
We verzamelen gegevens uit advertenties voor onderwijzend personeel en
proberen deze te rubriceren en te analyseren.
1.
Stap 1: ga individueel op zoek (bv. in de zaterdagkrant) naar
advertenties voor onderwijzend personeel. Als je te weinig
advertenties in de krant vindt, zoek dan op andere plaatsen (bv.
docentenbladen, vaktijdschriften, internet). Lukt dit ook niet,
probeer dan de informatie via korte interviews te verkrijgen (bv.
afdeling personeelszaken, directie).
DENKFUNCTIE: ………………………………………………………………………
2.
Stap 2: verzamel minimaal 4 advertenties.
DENKFUNCTIE: ……………………………………………………………………..
3.
Stap 3: bestudeer de advertenties en probeer categorieën te
maken waar je de verschillende vereisten in kwijt kunt (bv.
vakkennis, persoonlijke eigenschappen, organisatorische
kwaliteiten). Je mag je eigen indeling maken van maximaal 5
hoofdcategorieën.
DENKFUNCTIE: …………………………………………………………………….
4.
Stap 4: beschrijf of je duidelijke overeenkomsten en/of
verschillen in vereisten tussen de advertenties hebt gevonden.
DENKFUNCTIE: ………………………………………………………………….
5.
Stap 5: probeer je eerste gedachten of gevoelens onder woorden
te brengen toen je al die advertenties voor je had (bv.
“belachelijk om zoveel van iemand te vragen”, “ik voel me
onzeker – dit is niets voor mij”, “prima eindelijk meer aandacht
voor andere dingen dan toezicht houden”).
DENKFUNCTIE: …………………………………………………………………..
6.
Stap 6: breng je eigen functieprofiel/taakomschrijving in beeld.
Beschrijf in hoeverre jouw takenpakket anders is dan het beeld
wat je uit de advertenties hebt verkregen.
DENKFUNCTIE: ………………………………………………………………….
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
7.
8.
Probeer enige voorzichtige conclusies te trekken: “kijkend naar
de vereisten, dan vind ik mezelf sterk in …………, minder sterk in
………………., ik zou veel aandacht moeten besteden aan
…………………………….”
DENKFUNCTIE: …………………………………………………………………
Noem twee zaken die je opvallen in de tekst (in relatie met wat jij
hebt opgeschreven). Voeg deze toe aan je uitwerking.”
DENKFUNCTIE: ……………………………………………………………….
26
`
OPDRACHT
We werken in twee groepen. Elke groep werkt 11 cognitieve functies uit,
waarbij we insteken op:
1.
samenhang met andere cognitieve functies
2.
nadere definiëring van de cognitieve functie
3.
beschrijving van de cognitieve functie in leerlinggedrag
4.
slogan die het adequaat gebruik van de cognitieve functie
weergeeft
Gebruik voor de uitwerking de aangeleverde formats (zie voorbeeld op
blz. 4)
(Bron: STIBCO)
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
Cognitieve functie:
Waarnemen
Samenhang met andere cognitieve functies:
Nauwkeurig zijn, niet impulsief zijn
27
Nadere definiëring van de cognitieve functies:
Het inzetten van alle zintuigen om alle gegevens correct en
duidelijk waar te nemen
De aandacht richten op één plek (focussen)
Beschrijving van de cognitieve functie in leerlinggedrag:
(geef een objectieve beschrijving van de situatie)
Weten waarnaar te kijken, nauwkeurig naar één plek kijken,
weten waar je moet beginnen met zoeken
Slogan die het adequaat gebruik van de cognitieve functie weergeeft:
Ik zie ik zie wat jij niet ziet….
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
CRITERIA PROEVE VAN BEKWAAMHEID:
De deelnemer laat een video-opname zien van een coachingsmoment met
een leerling. Er vindt dus interactie plaats tussen de docent/mediator en
de leerling.
Eisen:
• De deelnemer laat 5 minuten van de opname zien.
28
•
De deelnemer verwoordt zijn gedragsverandering: wat doe ik nu
anders dan een half jaar geleden?
Tijdens de presentatie wordt feedback gegeven op de volgende criteria:
• De deelnemer laat de leerling denken.
• De deelnemer stelt afwisselend effectieve open en gesloten vragen.
• De deelnemer volgt de gedachtegang van de leerling.
• De deelnemer maakt gebruik van cognitieve functies om de leerling
aan het denken te krijgen.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
THEORIE
Cognitieve modificatie
1 Modificeerbaarheid
29
Het begrip "modificeerbaarheid" staat centraal in Feuerstein's werk. Bedoeld wordt de
mogelijkheid van de mens om het hoofd te bieden aan nieuwe situaties en zich aan
veranderende situaties aan te passen - iets wat in de huidige, snel veranderende maatschappij
voor iedereen van groot belang is. Ieder mens is volgens Feuerstein in staat grotere
modificeerbaarheid te verwerven, uit te stijgen boven zijn huidige niveau van functioneren en
beter te gaan profiteren van nieuwe leerervaringen. Feuerstein ontkent niet dat er verschillen
bestaan tussen mensen wat betreft hun aanleg, maar hij benadrukt dat een (op tests
gebaseerde) lage intelligentie, maar ook zaken als leeftijd, sociale en andere factoren geen
reden mogen zijn om te verwachten dat iemand niet effectiever kan leren denken. Dit
effectiever leren denken wordt bewerkstelligd door de "gemedieerde leerervaring", waarbij de
mediator (ouder, leerkracht) door middel van een dialoog de ander denkgewoontes aanreikt,
zodat hij/zij in nieuwe situaties in staat is zelfstandig problemen op te lossen.
Mediatie is een door Lev Vygotsky ontwikkeld concept, dat berust op het sociaal-culturele
uitgangspunt dat ieder mens het waardevolle om hem heen wil overdragen aan een volgende
generatie. Feuerstein voegt aan dit concept toe dat niet ieder kind voldoende heeft geleerd
profijt te trekken uit deze cultuuroverdracht. Begeleiding van de mediator is dan noodzakelijk
om samen met deze kinderen de aangeboden leerervaringen van betekenis te voorzien.
2.1 de theorie van de Stucturele Cognitieve Modificeerbaarheid
In zijn diagnostisch onderzoek van de kinderen kwam hij tot de ontdekking dat zij niet in staat
waren om hun nieuwe ervaringen te ordenen en te gebruiken in leersituaties. Zij reageerden
impulsief of passief bij nieuwe problemen. De kinderen lieten allerlei tekorten zien in hun
cognitief functioneren. Aansluitend bij Piaget stelde hij bij veel kinderen een
onderontwikkeling van het cognitief-apparaat vast.
Gegeven de geschiedenis van de kinderen zocht hij de verklaring in het feit dat de ouders niet
in staat waren geweest om tussen het kind en zijn ervaringen te stappen om de ervaringen te
ordenen en betekenis te geven. Een tekort aan dit soort bemiddelende ervaringen resulteert
bij kinderen in deficiënte cognitieve functies.
Daarmee is ook de weg gegeven voor verbetering van het cognitief functioneren: door te
zorgen voor mediërende leerervaringen kunnen de cognitieve structuren en vaardigheden zich
toch ontwikkelen. Feuerstein spreekt in dit verband van de actief- modificerende benadering.
Deze benadering pakt niet alleen het cognitief functio-neren aan, maar Feuerstein besteedt
ook expliciet aandacht aan de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van het kind, zijn
motivatie en competentiegevoelens.
Niet elke vorm van interactie kan het label mediërende leerervaring krijgen. Er is pas sprake
van mediatie als de interactie aan specifieke kwaliteitscriteria voldoet. Feuerstein onderkent
een twaalftal criteria. De mediator werkt vanuit de overtuiging dat het mogelijk is om elk kind
een stapje verder te brengen in de ontwikkeling van het cognitief leervermogen en de
deficiëncies aan te pakken. Feuerstein zegt dat zo: "elk kind is leerbaar ongeacht zijn situatie
nu. We kunnen altijd een stapje vooruit."
2.2 diagnostisch instrumentarium
Om aan de slag te gaan is het nodig om een goed beeld van het kind te krijgen. De volgende
vragen zijn dan van belang:
• hoe leert het kind - heeft het veel mediërende hulp nodig?
• welke deficiënte cognitieve functies zijn er te onderkennen?
Feuerstein ontwikkelde daartoe de Learning Potential Assessment Device (LPAD) als
diagnostisch instrument. Het is een serie testen om het leervermogen van het kind in kaart te
30
brengen. De testen zijn opgebouwd volgens het pretest - oefenfase - posttest- principe.
2.3 de hulpverlening
In de hulpstructuur is een drietal onderdelen te onderkennen:
2.3.1 een krachtige leeromgeving
Voor Feuerstein heeft zo’n omgeving een viertal kenmerken
a. openheid : het kind zoveel mogelijk in contact brengen met de samenleving en de natuur
b. uitdaging : het kind confronteren met nieuwe en onbekende zaken
c. positieve stress : de taken niet op hetzelfde niveau houden maar uitdaging bieden door het
steeds iets moeilijker te maken
d. afstemming van de mediatie op het individu.
2.3.2 de mediërende interactiestijl
Mediatie vindt plaats wanneer de volwassene het individu helpt om zijn ervaringen te ordenen
en te interpreteren. Kenmerkend om van mediatie te kunnen spreken, zijn:
• de prikkels voor de leerling zijn bewust en doelgericht georganiseerd,
• de leerervaringen worden verbonden met gebruiksmogelijkheden in andere situaties
(plaats en tijd),
• de leerervaringen krijgen persoonlijke betekenis
• er is sprake van wederkerigheid in de relatie mediator-leerling,
• er is sprake van positieve verwachting dat de leerling zal veranderen, leert, zich
verbetert,
• vaardigheden om zelfstandig en zelfregulerend te leren worden bevorderd.
2.3.3 Het Instrumenteel Verrijkings Programma
IVP is een programma dat de cognitive vaardigheden, die nodig zijn voor zelfstandig denken en
leren (metacognitie) bevordert. Binnen deze hoofddoelstelling zijn er de volgende zes
specifieke doelstellingen:
a. het corrigeren van bepaalde gebrekkige cognitieve functies
b. het vormen van goede denkgewoonten
c. het aanleren van belangrijke begrippen, een woordenschat en het leggen van relaties die
nodig zijn bij het denken
d. het bevorderen van een taak-intrinsieke motivatie
e. het bevorderen van het inzichtelijk handelen en het reflecteren
f. het bevorderen van het actief op zoek gaan naar informatie in plaats van passief af te
wachten of alleen dat te reproduceren wat voorgedaan/voorgezegd is.
3 Welke toepassingen kent de methode Feuerstein?
Door het concept van het mediërend leren heeft het werk van Feuerstein een groot
toepassingsgebied: zinvol voor een ieder die, door welke oorzaak dan ook, onvolko-menheden
heeft in zijn of haar cognitieve gereedschapskist en moeite heeft om te leren. Door de
interactie meer mediërend te doen zijn kunnen velen worden geholpen.
In Nederland is Feuerstein vooral bekend geworden wegens de positieve resultaten met Down
syndroom-kinderen en andere gehandicapte leerlingen. Het speciaal onderwijs is zeker een
terrein waar zijn ideeën bruikbaar zijn. Voorbeelden waar de methode Feuerstein is ingezet,
zijn: blinden, doven, autistiforme kinderen, moeilijk-lerende kinderen.
31
Binnen de basisschool zijn er ook veel kinderen, die kunnen profiteren van zijn bena-dering: de
risico-kinderen, kinderen met leermoeilijkheden, kinderen die vallen binnen de categorie
‘achterstandenbeleid’ (bijv. allochtone kinderen).
Het is niet zo dat altijd specifiek met het IVP wordt gewerkt. In de loop der tijd zijn
programma’s ontwikkeld voor specifieke groepen: Bright Start voor de 3 - 6 jarige risicokinderen, Cognet voor de 6 - 9 jarige kinderen. De mediërende interactiestijl levert bij
doordenking ook waardevolle tips op voor de remedial teacher en de zorgverbreding in de
basisschool. IVP wordt ook ingezet in diverse vormen van middelbaar onderwijs, bij jong
volwassenen. In toenemende mate zelfs voor de medewerkers in de bedrijven.
4 Welke onderzoeksresultaten zijn er met betrekking tot de methode?
In vele landen wordt gewerkt met de ‘methode Feuerstein’ al dan niet in zijn oorspronkelijke
vorm. De methode Feuerstein specifiek de inzet van het IVP is onderwerp geweest van veel
onderzoek. Er zijn ca 100 effectsstudies verricht.
De uitkomsten geven een wisselend beeld. Nadere analyse maakt duidelijk dat voor het slagen
enkele cruciale factoren een rol spelen:
a. de getraindheid van de docenten in het omgaan met de IVP-instrumenten,
b. de mate waarin er sprake is mediërend leren.
Empirisch onderzoek mbt Bright Start, Cognet en mediatie-training sec bij de verzorgsters van
jonge kinderen laten allen positieve resultaten zien op het leervermogen en het leren.
5 Hoe verhoudt zich de methode Feuerstein tot andere denktrainingsprogramma's en
ontwikkelingen in het onderwijs?
IVP Feuerstein is van oorsprong geen denktrainingsprogramma, maar een programma gericht op
het in kaart brengen van leermogelijkheden van kinderen. Dit in kaart brengen gebeurt op een
interactieve wijze, in die zin dat tester en geteste beide een inbreng hebben. De rol van de
tester wordt door Feuerstein sterk benadrukt, het is de mediator die op zijn specifieke wijze
de leermogelijkheden van het kind verkent. Hier zit het wezenlijke verschil met andere
programma's.
Deze zijn specifiek gericht op het remediëren danwel stimuleren van het denkvermogen,
waarbij het programma het instrument vormt en de rol van de mediator zelden expliciet wordt
vermeld. Men gaat ervan uit dat de mediator deskundig is. Feuerstein gaat ervan uit dat
mediërend diagnostiseren een competentie is die dient te worden aangeleerd.
Een ander wezenlijk aspect is gelegen in het concept leerdispositie. Feuerstein gaat ervan uit
dat vaardigheden die in een zekere situatie zijn aangeleerd niet spontaan in een andere
situatie worden toegepast, (spontane transfer).
vandaar dat in de feuerstein-methode ligt opgesloten ontwikkelen van deze transfer, in de
vorm van het formuleren van leerprincipes en het uitnodigen om deze in andere situaties toe te
passen (bridgings).
Deze wijze van benaderen levert volgens Feuerstein de kans op dat een vaardigheid verwordt
tot een dispositie, dat leerling een houding krijgt,zich een attitude verwerft om de vaardigheid
spontaan en zelfgestuurd toe te passen in een brede waaier van leerdomeinen.
Waar kan ik meer vinden over de methode Feuerstein?
Aan te raden boeken:
32
• R. Feuerstein/Y. Rand/J.E. Rynders (1993): Laat me niet zoals ik ben; Rotterdam,
Lemniscaat
• A.E. van Doorn (2004): Ontwikkelingsgericht begeleiden in alledaagse situaties; Baarn,
Nelissen
• A. Janssens (1999): Ontwikkeling stimuleren; Leuven, Acco
• M. de Jager/J. Lebeer (1995): Denken kun je leren;
Utrecht, Sardes
• I. Steinert (1998): De betekenis van Feuerstein’s gedachtengoed voor het onderwijs:
mediatie als vorm van begeleid onderwijs in de klas; Alphen a.d.Rijn; Samson/Tjeenk Willink
bv.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
33
VIJFDE BIJEENKOMST
PROGRAMMA
1. Terugblik: cognitieve functies in de praktijk
10 min
2. Werkblad “Planmatig werken”
20 min
3. Oefenen van mediërend leren
20 min
4. Terugkoppeling
10 min
5. Werkblad deficiënte cognitieve functies
20 min
6. Werkblad bespreken
20 min
7. Evaluatie en proeve van bekwaamheid
20 min
TOELICHTING OP HET PROGRAMMA
1. Wanneer heb je bewust met cognitieve functies gewerkt? Wat was
het effect op de leerling(en)? En op jou?
2. We maken individueel het werkblad “Planmatig werken”
3. We coachen een collega die moeite heeft met het werkblad.
4. Hoe was dit om te doen? Wat kun je hiermee met leerlingen?
5. We maken het werkblad in tweetallen.
6. We bespreken de antwoorden van het werkblad.
7. Afspraken over proeve van bekwaamheid.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
OPDRACHTEN
Op de volgende bladzijde vind je het werkblad “Organisatie van stippen
11”. (Bron: STIBCO/IVP materiaal Feuerstein)
34
Regels:
1. elke stip één keer gebruiken
2. figuren houden dezelfde grootte en vorm
3. figuren blijven hetzelfde ondanks de veranderde richting
4. de figuren kunnen over elkaar liggen
5. blad mag niet gedraaid worden
6. op schrijven in welke volgorde je hebt gewerkt
7. jezelf een strafpunt geven bij te snel werken
8. CONTROLE (geef jezelf een krul als het goed is)
Opdracht:
Maak in ieder geval het vakje rechtsboven en het tweede vakje links.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
Opdracht:
Welke cognitieve functie is deficiënt in de volgende voorbeelden?
Wat zeg jij als mediator tegen deze leerling?
35
1. Een leerling neemt niet de moeite om iets op te schrijven of zijn
antwoord te zeggen, omdat hij tevreden is dat hij het weet.
2. Een leerling begint onmiddellijk te werken aan een complexe opdracht.
3. Een leerling kijkt oppervlakkig naar een complexe opdracht.
4. Een leerling geeft een antwoord, maar weet niet waarom het antwoord
goed of out is.
5. Een leerling zoekt kris kras in de atlas naar Zuid-Amerika.
6. Een leerling schrijft de verschillen op tussen rijke en arme landen op
grond van het aantal letters in de woorden “rijke landen” en “arme
landen”.
7. Een leerling moet tien keer naar het bord kijken welk woord hij moet
zoeken in het woordenboek.
8. Een leerling komt voor de zesde keer bij de docent om een nieuw
blaadje vragen.
9. Een leerling heeft moeite om oplossingen te zien of te bedenken.
10. Een leerling ziet niet dat in de Engelse tekst de oorzaak van de
supportersrellen het harde ingrijpen van de politie wordt genoemd.
11. Een leerling komt tot een heel ander antwoord, maar ziet niet dat hij
in plaats van 100,37 het getal 1003,7 heeft gebruikt in zijn berekening.
12. Een leerling wordt met een plattegrond van de school naar een
lokaal gestuurd, maar heeft moeite met het vinden van het lokaal.
13. Een kind jonger dan zes jaar zal altijd het hoogste glas en de
langste rij snoepjes kiezen (Piaget).
14. Een leerling blijft bij het tellen van geld doortellen, in plaats van de
munten in groepjes bij elkaar te leggen.
15. Een leerling kan niet uitleggen waarom een banaan, appel, peer en
mandarijn bij elkaar horen en de bloemkool niet.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
36
16.
Een leerling heeft startproblemen omdat hij niet weet wat te doen.
17. Een leerling heeft moeite om niet-relevante gegevens uit een
vraagstuk te negeren.
18.
Een leerling heeft moeite om sleutelwoorden te vinden in de tekst.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
THEORIE
37
Bron: STIBCO
Hoofddoel van organisatie van stippen
Het aanleren en het inoefenen van de projectie van virtuele relaties door
middel van taken waarin de leerling verplicht wordt figuren in een
stippenwolk te herkennen en te tekenen.
Nevendoelen:
De mens wordt voortdurend geconfronteerd met grote aantallen gegevens
(gebeurtenissen, voorwerpen, personen) die op het eerste gezicht
onsamenhangend lijken.
Op die schijnbare warboel moet hij vat krijgen en dat kan hij door
verbanden of relaties te zoeken tussen die “losse”, “onderscheiden”
elementen. Op die manier krijgt hij een zinvol geheel uit iets wat voordien
een verzameling van losse elementen leek.
ORDENEN = verbanden zoeken tussen losse elementen.
Vb. De bladeren vallen af, de dagen korten, het is koud, het regent, de
wintercollecties liggen in kledingzaken, er is veel griep,…. Zijn
vaststellingen die los van elkaar staan. Toch is er een onderling verband:
herfst.
Het zoeken naar verbanden is een basisattitude van de DENKENDE MENS.
Om relaties te ontdekken moet in de mens een bereidheid daartoe
aanwezig zijn of moet de behoefte daartoe gevoeld worden. De
ingesteldheid om verbanden te zoeken is iets dat aangeleerd moet
worden. Met “Organisatie van stippen” (O.S.) zullen we trainen in het
zoeken van verbanden tussen losse elementen. De losse elementen zijn
de stippen. De stippen moeten verbonden worden met elkaar zodat ze
figuren vormen die gelijk zijn aan het model.
We spreken daarbij van virtuele relaties. Dit zijn relaties die wél aanwezig
zijn, maar niet onmiddellijk zichtbaar. Het is aan de leerlingen om die
relaties te zoeken en ze tekenen om dit uiteindelijk in andere
omstandigheden, los van het instrument O.S. ook toe te passen.
Vraag: Bij welk onderwerp of opdracht vraag je leerlingen relaties te
leggen?
Het inzicht, de openbaring als het ware van die relatie op de O.S.-bladen
of in het dagelijkks leven komt niet zomaar tot stand. Het leggen van de
relaties mag niet op een spontane of intuïtieve manier gebeuren, maar
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
38
wel aan de hand van bepaalde criteria (afstand tussen de stippen, grootte
en vorm van de figuren enz…) en vervolgens een vooraf bepaalde
strategie. Op die manier worden de cognitieve functies geoefend.
De leerling moet:
-
het model met al zijn onderdelen nauwkeurig waarnemen.
Het gegeven model in zich opnemen (verinnerlijken) en dan visueel
transporteren en projecteren
- het model benoemen (etiketteren)
- een zoekstrategie bedenken (planmatig werken)
- systematisch zoeken, gebruik makend van hulpmiddelen of de
figuurregels.
- Flexibel zijn: hij verandert van strategie als de eerste niet langer
nuttig is (niet blokkeren)
- Een hypothese formuleren en dan uittesten (veronderstellingen
maken)
- Nadat de figuur geprojecteerd is en voor er getekend wordt, de
bedachte oplossing vergelijken met het model
Pas als de leerling zeker is van de oplossing gaat hij over naar de
volgende taak.
Cognitieve functies
Nauwkeurig waarnemen
Sommige perceptuele aspecten van de taken bieden bijzondere
moeilijkheden. Als u de hand in warm water steekt nadat u het in koud
water bracht en omgekeerd, dan bestaat er een verschil in uw
waarneming van de relatieve warmte van het water. Zo ook bestaat er
een verschil in de relatieve grootte van de modelfiguren als één voor de
ander waargenomen wordt. De figuur die u bekijkt lijkt groter dan ze in
werkelijkheid is. Deze perceptuele fouten kunnen cognitief verbeterd
worden. De onvolledige, onnauwkeurige of verstoorde waarneming van de
modelfiguren kan ook problemen scheppen bij hun projectie.
Ruimtelijke oriëntatie
In veel van de oefeningen komen stippen voor die dicht bij elkaar staan
en toch tot verschillende figuren behoren. Om de verschillende
componenten van een complexe situatie uit elkaar te kunnen halen moet
men zoeken naar relaties die niet in het oog springen. Vaak is daarvoor
het gebruik van een inwendige regel nodig. Veranderingen in de oriëntatie
van de figuren vergen het vermogen om zich die veranderingen voor te
stellen.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
39
Onveranderbaarheid inzien
De vorm en de omvang van de figuren blijven onveranderd ondanks
wijzigingen in de oriëntatie en context. Voor behoud en bestendigheid is
het nodig de primaire karakteristieken (wezenskenmerken) van een object
te herkennen. Deze blijven behouden onder alle omstandigheden.
Nauwkeurig zijn
Nauwkeurigheid is essentieel voor de waarneming van kenmerken zoals
afmeting (grootte), afstand, hoeken en oriëntatie. Nauwkeurigheid is ook
nodig om weerstand te bieden aan oplossingen die bijna voldoen. En moet
onderscheid maken tussen gebrek aan nauwkeurigheid bij de opname
enerzijds en een zwakke motoriek bij het tekenen van de figuren in de
weergave fase.
Verinnerlijken en vergelijken
De modelfiguur moet worden overgebracht naar het stippenveld waar het
geprojecteerd en vergeleken moet worden. Sommige kinderen zullen de
figuur “kwijtraken”, andere kinderen hebben problemen met de
oefeningen die het verst van het model staan. Het model moet volledig en
nauwkeurig worden opgenomen en dan moet er bij gelegenheid naar
verwezen worden om een gepaste overdracht te verzekeren.
Classificeren
Stippen van een gegeven figuur tellen, maakt deel uit van planmatig
werken. Als de leerling zich er niet van bewust is dat men voor het
vierkant vier stippen nodig heeft, dan zal hij misschien een driehoek
vormen met drie van de vier stippen die eigenlijk bij het vierkant behoren.
Niet impulsief zijn
Een neiging tot impulsiviteit komt veel voor bij kinderen met
leermoeilijkheden. De slagzin “Een minuutje…ik denk na!” wijst op een
poging om een wachttijd in te schakelen tussen stimulus en respons.
Impulsiviteit kan ook uitgeschakeld worden door het aanleren van
planmatig gedrag. Een goed plan omvat het doel, het uitgangspunt en de
stappen waarlangs het doel bereikt kan worden.
“Gissen”en “missen” kan, in tegenstelling tot impulsiviteit, niet
tegengehouden worden enkel door een wachttijd in te schakelen of door
planning. Het tekenen van de figuren moet uitgesteld worden tot na de
formulering van een hypothese en het uittesten daarvan.
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
40
Etiketteren/woordenschat
Geleerde woorden:
symbool
denkbeeldige lijnen
organiseren
etiket
wanorde
sterrenbeeld
orde
doel
model
volgorde
denkbeeldig
ordenen
verband leggen
grenzen
figuur
hulpmiddel
vorm
zijde
evenwijdig
gelijk
rechte hoek
regels
richting
overlappen
rij
horizontaal
verticaal
controleren
vergelijken
plan
strategie
stap voor stap
impliciet
expliciet
___________________________________________________________
mediërend leren – basiscursus – Campus Winschoten – Remco Broesder
41