3. Materialen tijdens het vertalen voor het vertaaldossier

Een vertaaldossier 'Ik kan
vertalen'
Handreikingen voor het ontwikkelen ervan in de school
Voortgezet onderwijs
Ik kan vertalen
Een vertaaldossier 'Ik kan
vertalen'
Handreikingen voor het ontwikkelen van een vertaaldossier in de school
Voortgezet onderwijs
Ik kan vertalen
Mannus Goris
Enschede, september 2005
VO/2619.001/D/04-005
Verantwoording
© 2005 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede
Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder
voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren
dan wel op andere wijze te verveelvoudigen.
Auteurs: Mannus Goris
Met bijdragen van: Annemieke van der Plaat en Harrie Habets
Layout: Els Teussink
Besteladres
SLO, Stichting Leerplanontwikkeling
Afdeling Verkoop
Postbus 2041, 7500 CA Enschede
Telefoon (053) 4840 305
Internet: http://catalogus.slo.nl
E-mail: [email protected]
Inhoud
Woord vooraf
5
Inleiding en leeswijzer
7
1.
Doelen en effecten; een vertaaldossier waartoe?
11
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Het vertaaldossier, hoe zit het in elkaar?
Voorkant
Tabblad: Inleiding: doel en werkwijze
Tabblad: inhoudsopgave
Tabblad: periode 1
Tabblad: periode 2
Tabblad: periode 3
13
13
13
13
13
18
18
3.
3.1
3.2
3.3
Materialen tijdens het vertalen voor het vertaaldossier
Inleiding
Enkele voorbeelden van bladen met materiaalfactoren
Een blad met begeleidende vertaalhulpvragen
De opbouw van bladen bij het vertalen.
19
19
19
21
27
4.
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
Correctiesleutels, foutenanalyse en reflectie
Correctiesleutel: vertaling + aanwijzingen/vragen
Foutenanalyse
Foutenadministratie
Reflectie
Stimuleren van reflectie en het verbeteren van fouten
29
29
29
30
32
35
5.
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
Toetsing en beoordeling
Keuze van teksten voor toetsen en proefvertalingen.
Leertoetsen over de behandelde teksten
Diagnostische toetsen
Verbeteren van fouten in beoordeelde toetsen
De beoordeling van het vertaaldossier.
De "praktische opdracht".
37
37
37
38
40
43
43
6.
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6.7
6.8
6.9
Invoering van het vertaaldossier
45
Leren met een vertaaldossier'
45
Starten van een pilot van één lesgroep, of één laag of alle lagen?
46
Logistieke zaken met pedagogische kanten
46
Eventueel facilitering in tijd
46
Samen werken aan een vertaaldossier?
47
Welke voorbereiding is nodig?
47
Introductie van het vertaaldossier
51
Begeleiding: leerlingen en docenten
53
Ook digitaal op het netwerk van een school of via website docent en/of school?
53
Afsluiting
555
Bijlagen
Bijlage 1:
57
Tekst ter introductie voor de leerlingen over doel en werkwijze van
vertaaldossier
Bijlage 2: Deel van een leerlijn van een (rapport)periode
Bijlage 3: Materiaal van Habets bij Roma 18B (Voorbeeld 1)
Bijlage 4: Materiaal van Habets bij Roma 20B (Voorbeeld 2)
Bijlage 5: Materiaal van Habets bij Roma 18A (voorbeeld 3)
Bijlage 6: Materiaal van Habets bij Roma 19 A (Voorbeeld 4)
Bijlage 7: Materiaal van Habets bij Roma 21 A (Voorbeeld 5)
Bijlage 8: Materiaal van Habets bij Roma 19 A (Voorbeeld 7 )
Bijlage 9: Formulier van foutenanalyse van Van der Plaat in klas 4 Grieks
Bijlage 10: Materiaal van Habets bij Roma 20 (Voorbeeld 8)
Bijlage 11: Reflectievragen over een hele hoofdstuk in de onderbouw van
Olympuscollege Velp
Bijlage 12: Toets van Habets bij Roma 31a (voorbeeld 9)
Bijlage 13: Materiaal van van der Plaat na Pallas 31 (voorbeeld 10)
Bijlage 14: Diagnostische toets van van der Plaat Aisopos
Bijlage 15: Materiaal van van der Plaat: proefvertaling Aisopos (voorbeeld 11)
Bijlage 16: Handreiking minimumkennis Grieks voor CE en Procedures en Regels
met verwijzingen naar Pallas.
59
60
61
63
65
68
71
73
74
75
77
80
81
83
85
86
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Woord vooraf
In de vakken Grieks en Latijn wordt veel tijd besteed aan het vertalen van teksten.
Leerlingen in de onderbouw en de tweede fase hebben daar wel plezier in.
Docenten tonen al enkele jaren zorgen over de vertalingen van leerlingen, vooral in de
tweede fase. De taalkennis en vertaalvaardigheid schieten bij veel leerlingen tekort. Ook in
de vertaalopdracht van het centraal examen kun je dat constateren.
De Vereniging van Classici Nederland heeft de SLO gevraagd een instrument te
ontwikkelen waardoor het leereffect van het vertalen vergroot wordt. Het idee was om een
leerdossier te ontwerpen en te ontwikkelen dat de reflectie van leerlingen op hun eigen
vertalingen en gemaakte fouten stimuleert en ondersteunt en daardoor hun
vertaalvaardigheid vergroot: het vertaaldossier "Ik kan vertalen". In het project dat dit plan
uitwerkte, hebben twee docenten het idee uitgewerkt: Annemieke van der Plaat (SintMaartenscollege Voorburg Den Haag) en Harrie Habets (Strabrecht College Geldrop).
Deze publicatie beschrijft hoe zij te werk gegaan zijn en welke gedachten daaronder
liggen, en ordent de materialen die zij maakten. Mannus Goris heeft eventuele
alternatieven en motieven voor de aanpak toegevoegd. Het geheel is een aanzet voor de
ontwikkeling van vertaaldossiers in scholen. Docenten, eventueel samen met leerlingen,
maken zelf hun versies van vertaaldossiers. Zij kunnen zich laten inspireren door wat hier
is beschreven.
Deze publicatie bevat slechts een deel van de ontwikkelde materialen. Op de websites van
de SLO, VCN en Grex (de digicommunity van classici) worden een aantal van de
resterende materialen geplaatst.
Er zijn zeker scholen die werkenderwijs andere geschikte instrumenten en materialen
bedenken. Op de genoemde websites of tijdens regionale uitwisselingen kunnen zij deze
aanbieden opdat andere scholen er hún voordeel mee kunnen doen.
Het project is op de ontwikkeling van materialen gericht geweest. Wij hopen dat er ooit
een vervolg komt dat verantwoord de effecten van een dergelijke aanpak onderzoekt:
levert intensivering van het didactisch proces vóór, tijdens en na het vertalen effecten op in
de vertaalvaardigheid? Nu is het gebleven bij eigen waarnemingen van de docenten en
evaluatieve reacties van leerlingen.
Mannus Goris
5
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Inleiding en leeswijzer
De reacties van leerlingen op het werken met een vertaaldossier zijn bemoedigend: zie
deze kleine selectie:
- zij hebben steun aan de bewerkingen van de teksten, die hen helpen om de structuur
van de zin te blijven overzien; dus dat levert minder frustraties op. ("De hulpbladeren
van Latijn zijn heel erg handig, je wordt eerst aangespoord om eerst na te denken
voordat je een zin opschrijft en zo zal je minder fouten maken.")
- zij snappen in vrij korte tijd dat de vertaalhulpvragen niet alleen voor die teksten
gelden, maar tekstonafhankelijk zijn.
- zij merken dat zij na enige keren zichzelf ook de vertaalhulpvragen gaan stellen ("Ik
merk dat ik mezelf deze vragen ook stel ook zonder hulpbladen");
- zij zeggen dat het werken met hulpbladen echt helpt, maar wel meer tijd kost, "maar
dat heb ik er wel voor over!"
- "Ik krijg nu ten minste goed door wat ik fout doe!"
Twee aspecten van het didactisch proces verwerken ten gunste van 'grammaticaal
redeneren'
Met deze publicatie wordt aandacht besteed aan de wijze waarop leerlingen op een
verantwoorde wijze greep krijgen op hun vertalen en de ontwikkeling van hun
vertaalvaardigheid. Enerzijds betekent dat dat docenten het te vertalen materiaal bewerken
in die graad dat leerlingen zich ondersteund weten tijdens het zelfstandig vertalen;
anderzijds dat zij na het verbeteren van de fouten reflectie daarop plegen: "wat heb ik
waarom fout gedaan"? Zijn het regelmatig terugkerende fouten? Wat moet ik doen om
deze te vermijden? Enz. Een verwacht effect daarvan is dat leerlingen door die
materiaalbewerking én reflectie "grammaticaal" gaan "redeneren" en vertaalstrategieën
leren hanteren: zij kunnen sluitende, taalkundige redeneringen ontwikkelen voor hun
versie van de vertaling, zij kunnen dat ook bij geconstateerde fouten en bij de
werkvertaling die de docent hen aanreikt. En daardoor – zo verwachten wij – vergroten zij
vertaalvaardigheid en kunnen zij nieuwe teksten beter aan.
Vertaalhulpvragen en gemaakte fouten worden dus beschouwd als bronnen daarvoor.
Je kunt zeggen dat deze aanpak de gewoonte van leerlingen moet vervangen om de eigen
versie van een vertaling in potlood in hun schrift te schrijven en bij de individuele correctie
aan de hand van een 'vertaalsleutel' of klassikale behandeling gemaakte fouten uit te
gummen en deze door de juiste vertaling te vervangen en zich daarbij verder geen vragen
meer te stellen.
Het vertaaldossier "Ik kan vertalen" is een mogelijk instrument om het 'grammaticaal
redeneren' te ondersteunen en zo leerlingen beter toe te rusten voor de moeilijke teksten
van examenauteurs van de tweede fase.
Leeswijzer
In hoofdstuk 1 worden doelen en effecten van een vertaaldossier beschreven. In hoofdstuk
2 staat een suggestie voor een indeling van een vertaaldossier. In hoofdstuk 3 worden
voorbeelden gegeven van materialen die door de meewerkende docenten zijn ontwikkeld:
van vertaalhulp tot foutenanalyse. Deze gaan gepaard met toelichtingen en voorbeelden
van leerlingen die ermee gewerkt hebben. Ook komen hier toetsvormen aan de orde bij een
dergelijke aanpak. In hoofdstuk 4 wordt ingegaan op de voorbereiding die het werken met
7
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

vertaaldossiers kost. In hoofdstuk 5 komt ter sprake wat het werken met vertaaldossiers de
docenten heeft opgeleverd en of er nog mogelijkheden voor verdere ontwikkeling zijn.
Aanpak van de twee docenten verschilt
De klassensituaties waarin aan het vertaaldossier is gewerkt, is verschillend.
Annemieke van der Plaat heeft er bij een kleine vierde-klas-groep Grieks (6 leerlingen: één
jongen, vijf meisjes) aan gewerkt, van oktober tot juni. De teksten zijn uit de leergang
Pallas en uit een schoolpensum Bijbelteksten en Aisopos. Zij heeft met allerlei
materiaalfactoren (o.a. kleurgebruik in de teksten) leerlingen geholpen structuren in zinnen
te scheppen, en diagnostische toetsen ontwikkeld waarmee leerlingen hun
vertaalvaardigheid kunnen testen.
Zij heeft voor leerlingen ook een handzame handreiking ontwikkeld waarin zij alle
vormleer, syntaxis en stilistische middelen én de procedures en regels die leerlingen
moeten beheersen, bij elkaar zet; elk item is voorzien van een lesnummer van Pallas en
wordt nog eens in een simpele bewoordingen geschetst. Elk item in het laatste deel, de
Procedures en Regels, heeft een apart nummer (P&R ....). Denkhandelingen die bij dit item
nodig zijn, worden in stappen beschreven. In correctiesleutels en tijdens de les kan zij met
de P&R-nummers leerlingen verwijzen naar uitleg. Zie bijlage 15.
De omgang van Annemieke van der Plaat met de leerlingen is tamelijk informeel; de
cultuur van de school verschilt daarvan in dat opzicht.
Harrie Habets heeft eerst met een vierde klas Latijn (19 leerlingen), vervolgens met een
derde klas Latijn (23 leerlingen) het vertaaldossier ter hand genomen. Bij de omschakeling
speelde zo het langere-termijn-perspectief mee: wat moeten leerlingen er in klas 3 concreet
kunnen om in klas 4 goed uit de voeten te kunnen met de teksten die hij daar voorlegt? De
leergang is Roma. Hij heeft verschillende typen materialen ontwikkeld die leerlingen bij de
voorbereiding, tijdens de uitvoering én na de uitvoering van het vertaalwerk gebruiken. Hij
heeft het vertaaldossier ook als een onderdeel van de beoordeling meegeteld. In zijn school
komen samenwerken en groepswerk veelvuldig voor en is er schoolbreed een zogenaamde.
leerlingrespecterende benadering waarin docent en leerling goed hun
verantwoordelijkheden ten opzichte van elkaar onderkennen en respectvol jegens elkaar
waar maken; zelfverantwoordelijkheid van leerlingen is één van de vormingsdoelen binnen
een gericht mentoraatprogramma.
De leerlingen van Harrie Habets hebben op een consequente wijze aan het vertaaldossier
gewerkt.
In het vervolg van de publicatie blijkt dat de materialen die beiden ontwikkelden,
verschillen, maar goed met de vraagstellingen van het project bezig zijn geweest.
Ook voor grote groepen leerlingen?
Dé vraag die natuurlijk bij docenten van vooral zelfstandige gymnasia direct opkomt, is:
kun je met het vertaaldossier ook iets bij grote groepen leerlingen? In het verloop van de
publicatie wordt er op gezette tijden aan beantwoording aandacht besteed. Het is overigens
een kwestie die deze scholen regelmatig bij voorstellen voor intensivering en vernieuwing
van het leerproces aan de orde stellen. In het verband van deze publicatie zullen de
antwoorden steeds koersen op een kompas waarin verantwoordelijkheid van de leerling
voor het eigen leerproces én een vorm van controle van de school worden gecombineerd
en liefst in harmonie worden gebracht. Tijd aan leren besteden is bij leerlingen evenzeer
een kwestie van belangenafweging als bij docenten en scholen tijd besteden aan
vernieuwend onderwijs..
Ook bruikbaar voor andere leergangen?
8
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Een tweede vraag die bij het bestuderen van de publicatie kan opkomen, is in hoeverre het
vertaaldossier en de ontwikkelde materialen overdraagbaar zijn naar andere leergangen dan
Roma en Pallas. Docenten die andere leergangen gebruiken of in de vijfde of vierde klas
van tweede fase werken, zullen aan de hand van de beschrijving van materialen
mogelijkheden onderkennen om het vertaaldossier af te stemmen op de eigen leergang en
leerstof en om teksten adequaat te bewerken. Het materiaal is zo beschreven dat zij weten
wat zij moeten doen en waarmee zij rekening moeten houden.
9
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

1. Doelen en effecten; een
vertaaldossier waartoe?
Het is de bedoeling dat het vertaaldossier meewerkt aan de vergroting van de
vertaalvaardigheid: het zonder gevoelens van onmacht en onbegrip kunnen vertalen van
Griekse en Latijnse teksten. De twee docenten hebben daartoe materialen ontwikkeld die
daaraan meewerken. Die worden in hoofdstuk 3 beschreven. Waarop die gericht zijn, staan
hieronder beschreven bij 1 en 2.
Dossiervorming heeft ook pedagogisch-didactische effecten die bij de trends in de actuele
onderwijssituatie aansluiten. Deze staan meer onder 3, 4 en 5 beschreven.
1. Stimuleren van grammaticaal redeneren door vertaalhulpvragen en reflectieopdrachten.
Veel leerlingen pakken de vertaling een zin aan zonder gebruikmaking van de Latijnse of
Griekse taalkenmerken waarmee je zinnen kunt structureren. Bijv. onderscheidende
woorduitgangen, woordvolgorde, hoofd-/bijzin, enz. Zij vinden het lastig om de adequate,
grammaticale redeneringen toe te passen.
Als docenten leerlingen het vertalen in de klas begeleiden, stellen zij vele begeleidende
hulpvragen aan de 'gelukkige' leerling die de beurt heeft. Deze leerling wordt min of meer
gedwongen tot de juiste denkhandelingen om de zin te vertalen.
In de reeks vertaalopdrachten van dit vertaaldossier structureren de twee docenten door
vertaalhulpvragen en materiaalfactoren de zinnen nu op papier voor. En door deze in
enkele, opeenvolgende vertaalopdrachten te herhalen wordt er een aanzet gedaan tot een
leerproces met als verwacht resultaat dat leerlingen zich deze spontaan zelf gaan stellen.
Ook bij de correctie aan de hand van een werkvertaling en de reflectie op de fouten worden
opdrachten gegeven die ook op grammaticaal redeneren gericht zijn.
2. Stimuleren van tekstkundig redeneren door hulpvragen en reflectieopdrachten
Leerlingen beleven Griekse en Latijnse teksten niet als inhoudsvolle gehelen. Je hoort vaak
de klacht: "Alles kan toch in die teksten!". Dus er vindt ook geen redenering plaats op
grond van de inhoud, zij zien er weinig structuur in de tekst als geheel, dus kunnen zij niet
hanteren bij het vertalen. In de vertaalopdrachten in het vertaaldossier zitten hulpvragen
die leerlingen stimuleren verbanden te ontdekken die ook de denkhandelingen kunnen
stroomlijnen in de richting van een goede vertaling.
Bij deze proef is dit aspect van het tekstkundig redeneren onderbelicht gebleven.
3. Stimuleren van zelfsturing en bijdrage aan 'leren op maat'
Veel leerlingen gooien hun door docenten gecorrigeerde en beoordeelde proefvertalingen
weg; alleen het cijfer was belangrijk. Zij leren zo weinig van hun fouten.
Door met vertaaldossiers te werken stimuleren docenten de leerlingen om uitgevoerde
vertaalopdrachten te gebruiken als bronnen voor de inschatting van eigen
vertaalvaardigheid. Het bewaren van de gemaakte en gecorrigeerde vertalingen dient ertoe
om de voortgang van het 'grammaticaal en tekstkundig redeneren' te kunnen onderkennen,
herhalingen van fouten waar te nemen en ideeën te ontwikkelen om tekortkomingen op te
heffen. De leerlingen krijgen/houden dus overzicht over sterke en minder sterke punten in
hun vertaalvaardigheid en wat zij eraan kunnen/moeten doen om de minder sterke punten
te verbeteren. Leerlingen putten er zelfvertrouwen uit ("Ik doe het beter dan ik dacht").
 11
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Het is niet denkbeeldig dat leerlingen door deze expliciete aandacht zelf een favoriete
aanpak voor het vertalen ontwikkelen.Of dat leerlingen merken dat voorgelegde
vertaalopdrachten onder hun niveau liggen en een pittiger leerlijn aan kunnen.
Het vertaaldossier moet deel uitmaken van de vigerende begeleidings- en
beoordelingssystematiek waarin beloning leerlingen stimuleert tot uitvoering van
opdrachten en waarborg voor expliciete aandacht van docenten is. Anders is het te
vrijblijvend en hechten leerlingen er geen belang aan.
Een principiële vraag is of álle leerlingen verplicht moeten worden tot een vertaaldossier;
zouden leerlingen die blijkens de cijfers voor toetsen, proefvertalingen en waarnemingen
in de les al uit zichzelf 'grammaticale en tekstkundige redeneringen' toepassen, ook aan een
vertaaldossier moeten werken? In de school moet hiervoor een beleidslijn ontwikkeld
worden. Misschien is het mogelijk om het vertaaldossier voor die groep een andere
invulling te geven: bijv. een dossier van zelf bedachte prachtige vertalingen.
4. Bijdrage aan inschatting van eigen niveau door leerlingen zelf.
De docenten zijn meestal degenen die de leerlingen een advies over het vervolg geven. Zij
zien aan toetsresultaten of leerlingen al of niet een volgende klas aan kunnen voor de
vakken Grieks en Latijn. Veel docenten onthouden ook nog patronen in de toetsresultaten
en kunnen daarover bij de advisering communiceren.
Het vertaaldossier geeft leerlingen zelf meer inzicht in hoe het met hun vertaalvaardigheid
gesteld is. Daarvoor is een zorgvuldige keuze van teksten nodig met een adequate
verhoging van de moeilijkheidsgraad per tekst die uiteindelijk voorspellend is voor het
volgende niveau. En er is een nauwgezette opbouw van hulpvragen en materiaalfactoren
nodig: een leerlijn die in de latere fasen vertaalhulpvragen weglaat die in eerdere fasen wél
aangereikt werden. In hoofdstuk 6 staat een schema voor zo'n leerlijn.
Als docenten voor een dergelijke keuze en opbouw zorgen, krijgen leerlingen de
gelegenheid zich aan de hand van de inhoud van hun vertaaldossier een beeld te vormen of
een vervolg verstandig is, en daarover met 'bewijsstukken' te communiceren met
medeleerlingen, docenten en ouders.
5. Bijdrage aan intensivering van het didactisch proces
Docenten maken zich er zorgen over dat leerlingen vertalingen van teksten in leergangen
op internet kunnen vinden. Docenten delen zelf ook vaak werkvertalingen uit: in de
onderbouw met het doel dat leerlingen hun eigen vertaling kunnen corrigeren; dat vervangt
de tijdrovende en energieslurpende, klassikale behandeling, in de tweede fase met het doel
dat leerlingen daarin bij passages waar zij niet uitkomen, oplossingen vinden. Uit
onderzoek blijkt dat volgens docenten veel leerlingen in de tweede fase de als huiswerk
opgegeven vertaalopdrachten niet maken en daardoor te weinig oefenen in het zelfstandig
vertalen, dus niet voldoende vaak de adequate denkhandelingen verrichten.
Het is dan ook de vraag wat voor type leerrendement dat uitdelen van de werkvertaling in
beide situaties heeft. Onderzoek hiernaar zou daarin inzicht moeten geven.
Door de materialen waarmee leerlingen in het kader van het vertaaldossier moeten werken,
worden alle leerlingen verplicht om een slag dieper te gaan: zij worden allen door de
materialen gedwongen tot grammaticale en tekstkundige denkhandelingen en notities
daarover op te schrijven.
Het is niet de bedoeling dat alle vertaalopdrachten op deze intensieve wijze aangepakt
worden. De docenten die de proef met het vertaaldossier uitvoerden, kozen per hoofdstuk
van de leergang één tekst of tekstpassage voor dit doel, met een tijdsinvestering van
ongeveer twee klokuren per twee weken en één lesuur (50 min.) nabespreken.
 12
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

2. Het vertaaldossier, hoe zit het
in elkaar?
Het vertaaldossier kan in een Leitz-snelbindersmapje zitten. Dat is de simpelste vorm.
Aan de hand van de proef op de twee scholen zijn we tot de conclusie gekomen dat een
vertaaldossier op een school een vaste indeling moet hebben; welk dat is, is ter beoordeling
van de school.
Met tabbladen kan de indeling gemaakt worden. Als suggestie wordt de volgende indeling
gegeven.
2.1 Voorkant
De leerlingen voeren een eigen ontwerp uit waarin de titel "Ik kan vertalen: vertaaldossier
van ...."
2.2 Tabblad: Inleiding: doel en werkwijze
Een tekst voor leerlingen waarin in het kort het doel en de werkwijze beschreven wordt.
De tekst van Habets is als bijlage 1 opgenomen.
Motief:
Het is belangrijk dat leerlingen deze tekst en de strekking ervan voor hun handelen goed
begrijpen. Zij herlezen die als op momenten de zin van het vertaaldossier hen niet meer
goed voor de geest staat.
2.3 Tabblad: inhoudsopgave
Achter dit tabblad zit een pagina waarop staat op welke pagina's de materialen bij een
periode of leerganghoofdstuk beginnen, met de vermelding van de paginanummers. Met
periode wordt hier bijv. bedoeld een rapportperiode (: een trimester of een kwartiel) of zo
men wil, twee trimesters of kwartielen.
Dus leerlingen voegen per periode of hoofdstuk een tabblad in. Achter dat tabblad komen
de materialen die in die periode of bij dat hoofdstuk gemaakt moeten worden.
Leerlingen schrijven zelf de paginanummers van het vertaaldossier op de uitgedeelde
materialen. In de inhoudsopgave vermelden zij bij welke pagina een nieuwe periode en dus
ook een nieuw tabblad begint.
Motief:
overzicht over de inhoud als leerlingen zaken zoeken.
2.4 Tabblad: periode 1
Hieronder (2.4.1, 2.4.2, enz.) staan de zaken vermeld die achter dit tabblad van periode 1
opgeslagen worden.
2.4.1 programma per (rapport)periode of hoofdstuk.
Docenten maken per periode of per hoofdstuk een programma. Dat bevat een overzicht van
de geselecteerde teksten uit de leergang die in het vertaaldossier een plek krijgen en
waarbij docenten de instrumenten ontwikkelen: vertaalhulpvragen, schema's,
reflectieopdrachten, foutenanalyses, diagnostische toetsen, enz.
Per tekst staat de uiterste afmaakdatum aangegeven min drie dagen; die laatste zijn een
buffer voor het geval dat leerlingen de zaken niet goed aangepakt hebben.
 13
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Per periode wordt dat deel van de leerlijn opgenomen dat voor die periode geldt plus het
deel van de voorafgaande periode en eventueel dat van de volgende. Zie bijlage 2.
Per geselecteerde tekst wordt een inschatting gegeven van de uren die de leerlingen eraan
werken.
Voorbeeld tabel voor een programma van één periode:
Vertaaldossier Periode 1 Derde Klas: deadline .... - ..... - ........
Tekst en soort
Deadline
De door de
Planning van de Reëel bestede
opdracht
docent
leerling:
tijd
geschatte tijd
wanneer voer je
de opdracht uit
Bijv. 18 A Roma:
vertalen met
vertaalhulp,
werken met
correctiesleutel en
maken van
foutenanalyse
19 B Roma: Dtoets
20 B Roma
Beoordeling van het vertaaldossier op ...............
Toets op .....................................
Vervolgens kunnen leerlingen een planning maken en invullen; en naderhand geven zij aan
hoeveel uren het maken van de opdrachten hen kostte.
Motief:
Leerlingen krijgen duidelijkheid over wat van hen per periode of hoofdstuk vóór een
bepaalde datum van hen verwacht wordt.
Door de frequente invulling van de reëel bestede tijd leren de leerlingen hoeveel tijd dit
werk kost. En de docent leert of de door hem geschatte tijd klopt.
2.4.2 de geselecteerde teksten met de opdrachten plus uitwerkingen
(Latijn/Grieks)
Hieronder staan de materialen genoemd waaraan leerlingen in periode 1 werken. Deze
worden dus achter het programma bewaard. (In hoofdstuk 3 staan voorbeelden van
materialen).
a. de bewerkte Latijnse/Griekse tekst.
Veel van de leergangteksten die een plek hebben in het vertaaldossier, zijn door Habets en
van der Plaat bewerkt, met vertaalhulpvragen of materiaalfactoren. Leerlingen slaan die in
het vertaaldossier op.
Beide docenten beschikken over een digitale bestand van Griekse en Latijnse teksten, via
scan of anders. Daardoor kunnen zij op manieren bewerken die op het leerdoel van dat
hoofdstuk of periode zijn afgestemd.
 14
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Voorbeeld:
Itaque Romulus // iram dissimulans // ludos Neptuno / sollemniter paravit et // finitimas
gentes // ad spectaculum invitavit.
Multi convenerunt, quod novam urbem // cupiebant.
De materiaalfactoren, slashes en het rechthoek, zijn door de docent aangebracht.
b.
de papieren met de vertaling van de leerling en met de uitwerking van eventuele
opdrachten.
De leerling zorgt ervoor dat hij bij het opschrijven van de vertaling na elke beschreven
regel een regel onbeschreven laat. Hij laat fouten in de door hem vertaalde zin staan. Op de
open regel kan hij verbeteringen schrijven.
De uitwerking van opdrachten schrijft hij op een ander papier. Ook dat wordt bewaard.
Voorbeeld van een deel van het blad met vertaalhulpvragen bij tekst 19 A Roma:
Kijk naar een aantal persoonsvormen in de eerste regels; in welke tijd staan ze? Dus…?
………………………………………………………………………………………………
1. Vertaal regel 1.
……………………………………………………………….……………………………….
2. Drie hoofdzinnen zonder verbindingswoord (asyndeton)
spectantes: gesubstantiveerd participium, dat wil zeggen:…………………………………..
Vertaal de zin.
………………………………………………………………………………………….…….
…………………………………………………………………………………………….….
c. indien beschikbaar: de correctiesleutels en foutenanalyse van de docent.
De docent kan op grond van vertalingen van een tiental leerlingen constateren welke
taalitems leerlingen lastig vinden om goed te vertalen. Hij kan dan zelf een foutenanalyse
uitschrijven met de nodige uitleg bij vaak gemaakte fouten. Dat blad slaat de leerling op
achter zijn eigen vertaling.
Hieronder is een mogelijke vorm van een foutenanalyse met de werkvertaling van de
docent en met vragen bij woorden waarbij veel leerlingen fouten hebben gemaakt zoals
Habets dit maakt, opgenomen.
Voorbeeld:
Caesar, ut primis navibus ad litus Brittanniae pervenit, in omnibus collibus hostium copias
armatas expositas esse conspexit.
Zodra Caesar met de/zijn eerste schepen de kust van Britannia bereikte/bereikt had,
zag/bemerkte hij dat op alle heuvels gewapende troepen van de vijanden opgesteld waren.
primis navibus: fout tegen de naamval? getal?
hostium: getal? let op de woordplaatsing!
conspexit: op grond van de betekenis van dit werkwoord kun je een AcI verwachten
Itaque putans hunc locum minime idoneum ad egrediendum, avectus est et naves alio loco
constituit.
Omdat hij deze plaats allerminst geschikt vond/achtte om aan land te gaan is hij daarom
weggevaren en heeft zijn schepen op een andere plaats geankerd.
 15
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

itaque: óf “en zo” óf “daarom”
putans: welke vorm van het werkwoord? dus hoe vertalen?
hunc is de …(naamval) van …; congrueert met welk woord?
avectus est/constituit: welke persoon / getal ? onderwerp moet dus … zijn.
d. een foutenadministratie/-analyseformulier van de leerling.
Leerlingen brengen zelf hun fouten onder in rubrieken.
Hieronder staat een mogelijke vorm van zo'n formulier zoals Habets dit voorlegt:
Voorbeeld:
Één ster*: zulke fouten mag je in les 19 niet meer maken
Twee sterren**: kort tevoren behandelde stof: dit onderdeel nog eens nakijken/navragen
FOUTEN (noteer woord(en) en regelnummers
1*verkeerde betekenis van een woord / wat +waar:
2*enkelvoud/meervoud zelfstandig naamwoord / wat + waar:
3*congruentie zelfst. /bijv. naamwoord / wat + waar:
4*tijd van de persoonsvorm / wat + waar:
5**passivum van de persoonsvorm niet herkend / wat + waar:
Enz.
Met aan het eind deze conclusie:
WELKE PROBLEMEN SIGNALEER JE?
………………………………………………………………………………………….…….
…………………………………………………………………………………………….….
………………………………………………………………………………………….…….
…………………………………………………………………………………………….…
WELKE OPLOSSINGEN?
………………………………………………………………………………………….…….
…………………………………………………………………………………………….….
………………………………………………………………………………………….…….
…………………………………………………………………………………………….….
Per geselecteerde tekst worden de bladen a t/m e in het vertaaldossier opgeborgen.
Aan het eind van het betreffende trimester of kwartiel krijgen leerlingen meestal een
diagnostische toets en een proefvertaling. Ook deze worden met de eigen vertaling én de
correctiesleutel opgeslagen.
e.
diagnostische toetsen met eigen vertaling en antwoorden, verbeteringen en
foutenanalyse
 16
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Beide docenten laten de leerlingen diagnostische vertaaltoetsen maken. Zij leggen een
nieuwe tekst voor met veel van de in de teksten voorkomende taalitems, met opdrachten
om de zinnen met schuine strepen in woordgroepen op te delen net als bij de teksten die zij
vertaald hebben.én eventueel met vertaalhulpvragen, die leerlingen moeten beantwoorden.
f. de proefvertaling voor het rapportcijfer
Zowel de Griekse of Latijnse tekst als de eigen vertaling én foutenanalyse/-administratie
worden in het dossier bewaard.
g. een reflectie na een periode.
Leerlingen schrijven per periode een terugblik op hun werkresultaten. Zij bekijken hun
vertalingen, hun werkbladen en foutenadministratieformulieren. Zij trekken conclusies
over hun werk:
gaat het goed?
wat gaat beter dan de voorafgaande periode?
wat kan beter?
hoe moet ik dat aanpakken?
heb ik dingen ontdekt die mij boeien en interesseren?
Met een kort advies aan zichzelf als er een keuzesituatie in het verschiet ligt, bijv. in de
derde klas: ga ik door met Latijn of Grieks in de tweede fase en zo ja: met wat voor tips
aan mijzelf; zo nee: wat houdt mij tegen?
h.
"praktische opdracht"
Dit onderdeel is een optie. Docenten die er werk van maken om leerlingen van 'geleid' naar
'begeleid' en vervolgens 'zelfstandig' werken te leiden, kunnen hiervan gebruik maken.
Leerlingen plaatsen hier de uitvoering van bijv. de volgende opdracht:
'Maak bij de tekst(passage) ....... een vertaalhulp voor je medeleerlingen op één van de
manieren waarop je dat de laatste tijd hebt aangeboden gekregen."
Een andere mogelijkheid om leerlingen op te dragen de uitleg van een passage voor te
bereiden en te presenteren op zo'n wijze dat hun medeleerlingen deze begrijpen. Zie voor
verdere uitwerking hoofdstuk 5.5.
Naast de uitvoering worden beoordeling van docent en medeleerlingen en reflectie ervan
opgeslagen.
Bij kleine groepen leerlingen zal deze opdracht waarschijnlijk eenmaal per elke periode
uitgevoerd kunnen worden, bij grotere groepen eenmaal per semester of jaar.
Deze "praktische opdracht" kan ook in de onderbouw al in een soort PTA opgenomen
worden.
i.
Mooie vondsten
In het project is met de opslag hiervan niet geëxperimenteerd. Het kan een mogelijke,
misschien wel wenselijke uitbreiding van het vertaaldossier zijn.
Tot nu toe zijn alleen de materialen ter sprake gekomen die gemaakt worden om leerlingen
te ondersteunen bij het vertalen. Er zijn altijd wel leerlingen die – dankzij of ondanks de
ondersteuning – op mooie vondsten voor een Grieks of Latijns woord of idem zin zijn
gekomen. Je kunt hen de ruimte geven om deze te bewaren. Ze schrijven dan de
Griekse/Latijnse woorden op of als het een zin betreft, een verwijzing naar de passage in
de Griekse/Latijnse tekst.
In de tweede fase betekent dit onderdeel van de dossiervorming voor een groep leerlingen
die de talen goed leren beheersen, mogelijkerwijs een uitdaging. Docenten kunnen hiertoe
 17
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

stimuleren door bij de behandeling van teksten te vragen: "wie heeft een mooie vertaling
gevonden voor .....?"
2.5 Tabblad: periode 2
De opzet blijft identiek aan die van periode 1.
2.6 Tabblad: periode 3
Idem.
Het vertaaldossier kan als instrument tot het examen gehandhaafd worden. Leerlingen
kunnen per jaar het dossier 'opschonen': zij verwijderen bijv. in de vierde klas de tabbladen
van de tweede klas.
 18
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

3. Materialen tijdens het vertalen
voor het vertaaldossier
Inleiding
Veel Griekse en Latijnse zinnen bevatten voor leerlingen die al een eindje op streek zijn
met de taalverwerving, teveel taalkundige informatie dan zij voor een juiste vertaling
kunnen verwerken: een bijzin aan het begin met een ablativus absolutus erin en een
relatieve bijzin, vervolgens de hoofdzin zonder geëxpliciteerd subject en een finale bijzin.
Vaak ontschiet hen wat zij eens geleerd hebben. Als stelregel kun je hanteren dat hoe meer
het Latijn of Grieks afwijkt van het Nederlands en hoe meer leerlingen zelf moeten
aanvullen (bijv. een voegwoord en een persoonsvorm bij een ablativus absolutus), des te
groter de kans is dat zij het spoor bij het vertalen bijster raken. Het is voor hen lastiger om
een participium coniunctum goed te vertalen dan een uitgang van een meervoud van een
zelfst. nw.
Om die reden proberen docenten hen door begeleidende vragen in de koers van de zin te
houden. Vaak zijn dat vele in een lesuur. Docenten veronderstellen dat er een lerend effect
vanuit gaat. Als leerlingen vertaalopdrachten als huiswerk uitvoeren, missen zij deze viva
vox iuvans.
Het vertaaldossier is erop gericht is om het leren zelfstandig te vertalen te ondersteunen.
De instrumenten werken eraan mee om leerlingen greep te laten houden op de
zinsstructuren en hun aandacht op de voor handen zijnde grammaticale informatie (vormen
en uitgangen, enz.) te richten die voor hen de koers kan wijzen naar een goede vertaling.
Maar hoe doe je dat op papier?
De twee docenten hebben daarvoor verscheidene instrumenten toegepast:
materiaalfactoren: je voegt iets aan de druk van de tekst toe:
* streepjes tussen woorden die bijv. woordgroepen vormen
* markeringen van bepaalde zinsconstituenten (bijv. persoonsvorm) in vet of cursief,
cartouches, onderstreping, kleur
begeleidende vragen/opdrachten
3.1 Enkele typen van bladen met materiaalfactoren
In de ontwikkelde materialen zijn verschillende materiaalfactoren gebruikt, bijvoorbeeld
scheidingsstreepjes/slashes tussen woorden en woordgroepen. Er zijn hierop varianten te
bedenken.
Aan de hand van een passage uit het materiaal van Habets worden enkele
materiaalfactoren toegelicht en het leerproces waarop gekoerst wordt.
Voorbeeld 1 (voor het hele blad zie bijlage 3)
Tekst 18 B Sabijnse maagdenroof
Bij deze vertaalhulp mag je enkele fouten NIET MEER maken: de tijden van
werkwoordsvormen, enkel- en meervoud van zelfstandige naamwoorden, functies van
naamvallen verkeerd opvatten, bijzinnen foutief weergeven. De meeste van dit soort fouten
kun je voorkomen door op de typografische aanwijzingen te letten.
Itaque Romulus // iram dissimulans // ludos Neptuno / sollemniter paravit et // finitimas
gentes // ad spectaculum invitavit.
Multi convenerunt, quod // novam urbem // cupiebant.
 19
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Enz.
Toelichting bij dit voorbeeld:
Doel:
zonder (veel) frustraties en in een behoorlijk tempo vertalen van de tekst.
het op waarde schatten van materiaalfactoren voor de vertaling.
Tekst in het cursief:
Het is een handreiking aan leerlingen van wat zij moeten kennen en kunnen. Docenten
beschrijven dat op grond van de leerlijn die zij hanteren (zie hfdst 3).
Welk effect deze handreiking op de prestatie heeft, is niet bekend. Deze geeft leerlingen
wel een signaal: als zij bij de foutenanalyse hun fouten rubriceren, kunnen zij constateren
hoe het met hun vertaalvaardigheid gesteld is in verhouding tot wat de docent verwacht.
Mogelijke aanvullingen:
Zo'n tekst aan het begin kan ook positiever gesteld worden. bijv. "Wij gaan ervan uit
dat je de tijden van werkwoordsvormen herkent en goed vertaalt, enz. Je hebt daarbij
veel steun aan de typografische aanwijzingen."
Het is aan te bevelen aan het begin de materiaalfactoren toe te lichten: een
onderstreping betekent ...; twee schuine streepjes betekenen ....; één schuin streepje ...;
een kadertje .....Ook als deze al eens eerder gebruikt zijn.
Als leerlingen dergelijke markeringen zelf ook in de tekst van een proefvertaling
moeten aanbrengen, is het raadzaam dit alvast hier aan te kondigen.
Er zijn nog andere materiaalfactoren te hanteren: cursief, vet, kleur, lijnen met pijlen,
enz.
Leerproces:
Leerlingen hoeven geen denkhandelingen uit te voeren:
- om werkwoordsvormen te herkennen: alle vormen zijn onderstreept;
- om de zin in woordgroepen op te delen: schuine streepjes (slashes) geven woordgroepen
aan.
- om voegwoorden te herkennen en daardoor de zin in hoofd- en bijzin in te delen: de
kadertjes geven de voegwoorden aan.
Mogelijke aanvulling:
In les 18 start het ppa in de functie van een participium coniunctum én wordt de
bijwoordvorming van adiectiva van de 3e declinatie behandeld. Dus is het recent
geleerde stof. Je kunt ervoor kiezen juist ook deze met materiaalfactoren te laten
opvallen.
In les 18 is mogelijkerwijs een materiaalfactor voor persoonsvormen van perf.,
plusq.prf., en imperf. achterhaald en niet nodig. Halverwege klas 3 zouden die tot de
basiskennis kunnen behoren.
Opbrengst:
De meeste leerlingen hebben de materiaalfactoren goed geïnterpreteerd. Eén leerling
vertaalde "een naburig schouwspel".
Leerlingen tonen in het vervolg van de vertaaldossiers inderdaad besef dat je een zin in
verschillende woordgroepen en delen van zinnen kunt splitsen; zij krijgen een voorbeeld
hoe je dat kunt doen; zij ervaren hoe je de splitsing vervolgens bij de vertaling kunt
gebruiken.
 20
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Om de opbrengst van het leerproces te vergroten kunnen er bij de werkvertaling vragen
toegevoegd worden. Een voorbeeld bij de gevonden woordgroepen; deze markeringen
geven woordgroepen van zelfst.nw + bijv. nw. én bijv. een zelfst. nw + een zelfst. nw in de
genitivus. Om dit begrip woordgroep te testen zou je een vraag daarnaar kunnen stellen:
"In welk opzicht verschillen de woordgroepen in r. .... en r. ........? ". Dergelijke vragen
stimuleren het grammaticaal redeneren;
Mogelijke lijn naar volgende teksten:
Bij een volgende tekst, de tekst 20 B, draagt Habets de leerlingen om zelf delen van zinnen
te markeren. Hieronder staan twee opdrachten die hij leerlingen heeft gegeven:
a. Blad met materiaalfactoren én markeeropdrachten
Voorbeeld 2 (zie ook bijlage 4):
Tijdens je vertaalwerk moet je in elke zin de persoonsvorm(en) markeren, participia en het
congruerende woord (dat kan ook de pv van de zin zijn, waarin het subject besloten is!!)
onderstrepen, en een AcI ondergolven. Dus mogelijk drie acties per zin!!
1. Servius / a trepido nuntio accitus / accurrit magna voce clamans:
'Quid est, Tarquini! Qua audacia motus / ausus es / me vivo / in sede mea considere?'
Tarquinius ferociter respondit // se / in sede patris sui / sedere;
se / iure / regem esse, non Servium.
Enz.
b. Vergrote kopieën
Naast deze bladen ontvangen leerlingen ook kopieën van teksten uit de leergang in
vergrote vorm. Zij krijgen bijv. de opdracht om op de bladen de pv's met een marker aan te
geven, of alle werkwoordsvormen en in zinnen ook de woordgroepen met schuine
streepjes te onderscheiden.
Mogelijke lijn naar de toetsing:
- het terugvragen van deze markeringen in passages van deze tekst op een kennistoets.
- het zelf aanbrengen van dergelijke markeringen in de tekst van een proefvertaling.
3.2 Een blad met begeleidende vertaalhulpvragen
3.2.1 Type één: blad met vragen.
De leerlingen gebruiken de tekst van de leergang; de docent heeft een blad met
vertaalhulpvragen gemaakt.
Voorbeeld 3 (zie ook bijlage 5)
TEKSTHULP ROMA DEEL II TEKST 18A
Vragen vóór de vertaling. Werk al vertalend volgens dit blad. Noteer bij elke vraag steeds
je antwoord. Bij sommige regels/zinnen krijg je géén hulpvragen: die MOETEN foutloos
!!
Naam / datum:……………………………………………………………………………….
r. 1-2
-hoe zie je dat er een bijzin staat?......... .........................................................................
-wat is de pv van de hoofdzin? .........................................................................………
-welk Latijns woord moet je daar direct bij aanvullen? .............................…………….
 21
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

-noteer een bepaling van plaats en een van tijd ................................…………………..
*vertaal nu de zin vanaf het begin.
……………………………………………………………………………………………
r.3
-hoe herken je de bijzin?
-welke woordgroep is lv in die bijzin? vertaal die.
*vertaal nu vanaf het begin.
……………………………………………………………………………………………
r.4-5
-wat deed Remus?
-waar overheen? noteer de Latijns woordgroep
-waarom?
-wat voor soort bijzin staat er?
*vertaal nu.
………………………………………………………………………………………………
r.6
*………………………………………………………………………………………………
r.7
*………………………………………………………………………………………………
…
r.8
*………………………………………………………………………………………………
Enz.
Toelichting:
Doel:
Leerlingen beseffen dat ze aan leestekens (komma's bij bijzinnen), voegwoorden een
zinsindeling kunt aflezen. En dat ook Latijnse zinnen 'logisch' verlopende informatie
bevatten (tekstkundige verband).
Inleiding:
Deze bevat alleen een opdracht en een waarschuwing.
Aanvulling:
Voor het leerproces is het raadzaam om op elk blad dat je aan leerlingen voorlegt, een
inleiding te zetten: bij welke grammaticale zaken worden geen vertaalhulpvragen of
materiaalfactoren meer aangereikt? wat zijn de grammaticale aandachtspunten in deze
tekst? wat wordt verwacht dat zij aan het eind kennen en kunnen? welke fouten tellen
zwaar, welke minder zwaar?
Hier zou iets bij kunnen als: de vertaalhulpvragen leren je dat ook Latijnse zinnen
'logische' informatie bevatten: de vertaalde mededelingen moeten dus begrijpelijk zijn.
Bovendien leren leerlingen hoofd- en bijzin te onderscheiden.
Leerproces:
 22
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

De (vertaal)hulpvragen stimuleren leerlingen te denken dat zinnen betekeniseenheden zijn
met informatie over verschillende aspecten. Zij leren zich bij elke zin contextvragen
(waar? hoe? enz.) te stellen.
De vragen naar hoofd- en bijzin leren hen de termen goed toe te passen (o.a. ook
betrekkelijke bijzin)
Opbrengst:
De leerlingen geven de juiste antwoorden en voelen zich naar eigen zeggen gesteund door
de vertaalhulpvragen.
Mogelijke leerlijn naar volgende teksten
leerlingen zelf voegwoorden laten onderstrepen;
leerlingen de betrekkelijke bijzinnen die zij tegenkomen, laten analyseren: bijv.
wie/wat is subject, in welke naamval/geslacht/getal staat het relativum, welk woord is
antecedent?
Mogelijke leerlijn naar de toetsen:
terugvragen van logische verbanden in de reeds vertaalde teksten;
bij proefvertaling vragen naar voegwoord, splitsing in hoofd- en bijzin.
3.2.2 Type twee: blad met structurerende aanwijzingen.
Voorbeeld 4 (zie ook bijlage 6)
VERTAALHULP BIJ ROMA TEKST 19A
De strijd tussen de Horatii en de Curiatii
Kijk naar een aantal persoonsvormen in de eerste regels; in welke tijd staan ze? Dus…?
………………………………………………………………………………………………
……………………………………
1. Vertaal regel 1.
………………………………………………………………………………………………
……………………………………
2. Drie hoofdzinnen zonder verbindingswoord (asyndeton)
spectantes: gesubstantiveerd participium, dat wil zeggen
………………………………………………………………………………………………
……………………………………
Vertaal de zin.
………………………………………………………………………………………………
……………………………………
3. Lees eerst de zin hardop: welke twee woordgroepen vormen een tegenstelling?
………………………………………………………………………………………………
……………………………………
Noteer de twee pv’s, en vertaal ze.
………………………………………………………………………………………………
……………………………………
 23
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Vertaal nu de zin.
………………………………………………………………………………………………
……………………………………
4a. Welke woorden vormen een tegenstelling?(twee maal)
………………………………………………………………………………………………
……………………………………Vertaal de zin.
………………………………………………………………………………………………
Enz.
Toelichting:
Doel:
Dit blad is blijkbaar gemaakt om leerlingen de zinnen grammaticaal (zie bijv. vr. 2) én
tekstkundig (zie bijv. vr. 3) te laten aanpakken.
Inleidende tekst:
Ontbreekt.
Aanvulling:
Idem als bij voorbeeld 3
Leerproces:
In de vragen van het blad valt vooral op dat er veel vragen naar de persoonsvorm (pv)
gesteld worden. De docent lijkt te benadrukken dat leerlingen bij de vertaling als relevante
denkhandeling moet te binnen schieten: zoek de pv en vertaal die.
In dit hoofdstuk is het passivum nieuwe leerstof. Bij de passieve werkwoordsvormen
vraagt de docent naar de naamvallen van de andere zinsconstituenten (ablativus). Deze
combinatie ligt vanwege de passieve betekenis voor de hand. Leerlingen leren door die
vragen deze als een denkhandeling te koppelen.
Verder moeten de leerlingen begrip tonen van grammaticale (bijv. gesubstantiveerd
participium) en letter-/tekstkundige terminologie (bijv. tegenstelling en asyndeton) en die
kunnen toepassen.
Aanvulling:
Bij recente leerstof of niet frequent voorkomende termen zou je een verwijzing naar
een paginanummer van het Taalboek of een opzoekgrammatica kunnen toevoegen.
Bijv. bij de term 'gesubstantiveerd participium' of asyndeton. De leerlingen hebben zo
de kans om dit op te zoeken en nogmaals te bestuderen.
Opbrengst:
Bijna alle leerlingen kiezen als pv's de juiste woorden.
Ook bij de passieve vormen tonen de leerlingen een goed inzicht: zij voeren een woord in
een ablativus aan als zinsconstituent.
Mogelijke leerlijn naar de volgende teksten:
leerlingen wordt gevraagd om op het blad waarop zij de vertaling schrijven, eerst de
pv van elke zin plus het (expliciet of impliciet) subject te noteren, deze te
determineren en de betekenis ervan op te schrijven voordat zij de vertaling van de hele
zin opschrijven.
 24
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'
-

leerlingen wordt gevraagd bij een volgende tekstpassage zelf vertaalhulpvragen te
maken voor hun klasgenoten.
Mogelijke leerlijn naar de toetsing:
- terugvragen van deze tekstvragen;
- bij een diagnostische proefvertaling of echte proefvertaling eerst de pv en het subject van
elke zin opschrijven.
3.2.3 Type drie: blad met structurerende aanwijzingen en vragen die om
verantwoording vragen.
Voorbeeld 5 (zie bijlage 7)
TEKST 21 A: SEXTUS TARQUINIUS EN LUCRETIA
Paucos post dies Sextus Tarquinius ét forma Lucretiae incitatus ét castitate iterum solus
Collatiam venit.
Behalve het subject en de pv zijn er in deze zin twee woordgroepen te onderscheiden;
markeer ze allebei, en ook het subject en de persoonsvorm.
Formuleer voor jezelf waaróm je deze woordgroepen hebt gekozen.
a. …………………………………………………………………………………………..
b.
…………………………………………………………………………………………..
Vertaal nu de zin.
Ibi benigne a Lucretia receptus post cenam in hospitale cubiculum deductus est.
In deze zin kun je drie samenhangende woordgroepen markeren, afgezien van de pv.
Markeer die drie woordgroepen en de pv.
Wat heeft je tot je keuze gebracht, dus: op grond van wát heb je gekozen?
a.
…………………………………………………………………………………………..
b.
…………………………………………………………………………………………..
c.
…………………………………………………………………………………………..
Vertaal nu de zin.
Nocte dum omnes dormiebant Sextus amore ardens ad Lucretiam dormientem adiit,
gladium in dextra manu tenens.
Onderstreep de bijzin.
Markeer de participia en bij ieder het congruerend woord (controleer je keuze door op
congruentie te letten en hieronder ieder koppel even te vertalen)
Als dit goed gegaan is mag je nu geen fout meer maken in de vertaling van de zin:
 25
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

5. Dixit, pectus eius manu sinistra opprimens:
Wie wordt bedoeld met eius, Tarquinius of Lucretia? Hoe kun je dat zeker weten?
Vertaal de zin (moet foutloos):
Enz.
Toelichting:
Doel:
leerlingen oefenen grammaticaal en tekstkundig redeneren
Inleiding:
Ontbreekt
Aanvulling:
Een inleiding is voor de leerling een eerste stap naar het denken dat hij moet tonen. Bij
dit blad zou als volgt kunnen worden.
"Op dit blad train je:
dat je je bij het vertalen afvraagt waarom je vertaalt zoals je vertaalt: je
verantwoordt grammaticaal je keuzen. Dat verantwoorden moet je altijd kunnen.
het toepassen van de begrippen als congruentie en participium;
het kunnen vertalen van de beide geleerde participia.
Leerproces:
Het proces is vooral gericht op het doel: grammaticaal en tekstkundig redeneren. De
vragen/opdrachten stimuleren dat. Leerlingen voeren denkhandelingen uit waarin abstracte
grammaticale termen en regels gebruikt worden voor de analyse van de Latijnse zin.
Dat werkt mee aan een goede voorbereiding op de teksten waarin meer informatie in één
zin staat, meer grammatica-toepassingen in één zin voorkomen én moeilijker te herkennen
zijn en zinnen langer worden.
Bij de aanpak van de participiumconstructie (zin Nocte ...) wordt de denkhandeling dat je
bij een participium op zoek gaat naar een congruerend woord, één keer aangereikt. Daarna
moet die vanzelf bij de leerling opkomen. In les 18 komt de participiumconstructie van ppa
het eerst aan de orde. Dus kun je deze opdracht als een nuttige herhaling beschouwen.
De claim bij de zin "Nocte ...." dat de vertaling foutloos moet gaan, kan bij een groep
leerlingen een (te) grote druk leggen. En als zij in die zin wél een fout maken, wat betekent
dat dan? En juist het eerste deel: "Als dit goed gegaan is, ..." wekt dan bij de leerling de
vraag: dat moet ik eerst zeker weten en hoe kom ik dat te weten?
Als leerlingen aan de hand van een schema als in bijlage 2 hun fouten als zwaar of minder
zwaar hebben gewaardeerd,
Opbrengst:
Leerlingen geven over het algemeen de juiste antwoorden en de juiste vertalingen. De
indruk is dat zij op een wat abstractere wijze (vanuit grammaticaal standpunt) naar de
zinnen hebben gekeken en daartoe door de vragen geprikkeld zijn.
Mogelijke leerlijn naar volgende teksten:
leerlingen krijgen een viertal zinnen van een tekst; de ene leerling verwoordt de
denkstappen die hij maakt bij het vertalen van de eerste twee zinnen; de andere
schrijft die op. Bij de volgende twee zinnen schrijft de een de denkstappen van de
ander op.
 26
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Mogelijke lijn naar de toetsing:
vragen over de behandelde tekst;
leerlingen schrijven bij één of twee zinnen van elke proefvertaling de denkstappen die
zij bij het vertalen zetten, uit.
3.2.4 Type vier: blad met materiaalfactoren en vertaalhulpvragen.
Een variant op voorbeeld 5 is het blad waarin materiaalfactoren met vertaalhulpvragen
gecombineerd worden.
Voorbeeld 6. Een combinatie van materiaalfactoren en vertaalhulpvragen:
Tekst 21A : een passage van voorbeeld 5 (bijlage 7)
Dicam me eum tecum / in adulterio sordido / deprendisse ideoque vos ambo interfecisse.
Markeer de pv; wat kun je nu voorspellen op grond van de betekenis?: ....……….............
Markeer de twee werkwoordsvormen vanuit je voorspelling: ............…………..................
Noteer op grond van die twee het onderwerp en lijd. vw.:
a.
onderwerp : .......…………………………………………………………….................
b.
lijd. vw.: ...........................………………………………………………………………
3.3 De opbouw van bladen bij het vertalen.
In de voorafgaande beschrijvingen zijn al opmerkingen gemaakt over de opbouw van
bladen die de leerlingen krijgen als ondersteuning van hun vertaalleerproces.
a. een oriëntatie voor de leerling:
Wat zijn bij dit blad de belangrijkste aandachtspunten (max. drie)? Welke vertaalfouten
tellen zwaar, welke minder? Wat is handig om nog eens door te nemen voor ze met de
tekst beginnen? Wat wil de docent dat zij na deze aanpak van deze tekst (beter) kunnen?
Hoeveel tijd hebben ze nodig naar inschatting van de docent? Voor wanneer moet het af?
En in welke werkvorm: alleen, duo of groepje? Welke materiaalfactoren worden gebruikt?
In de oriëntatie kan ook een plaats ingeruimd worden voor een onderdeel dat de leerling
zelf inbrengt. Immers, de leerlingen hebben aan het eind van de reflectie op de vorige
vertaalopdracht genoteerd op welke punt(en) zij veel fouten maken. Bij de volgende tekst
kunnen zij dat onderdeel of één van de onderdelen inbrengen als iets wat zij bij deze tekst
goed of in elk geval beter willen doen.
Oriëntatie bij tekst ..................
Deadline ....................... Inschatting tijd ...........
Aandachtspunten
(docent): wat moeten
leerlingen (beter)
kunnen na uitvoering?
Aandachtspunten
(leerling): wat moet
hij/zij (beter) kunnen na
uitvoering?
 27
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Vertaalfouten *
Vertaalfouten **
Vertaalfouten ***
Voorbereiding: welke
gramm. onderdeel?
Werkvorm
Uitleg materiaalfactoren
(bv. markeringen,
kaders)
Geschatte werktijd
b. Tekst en uitvoering
De tekst met de vertaalhulpvragen, de materiaalfactoren en opdrachten.
Het is raadzaam om het blad overzichtelijk te houden; werk dus niet met teveel
verschillende lettertypen, materiaalfactoren en soorten markeringen.
Bovendien is het verstandig om enkele aandachtspunten te kiezen in de tekst die enkele
keren voorkomen. De kans is dan groter dat de leerlingen juist die vertaalhulpvragen
onthouden en ze dus de denkhandelingen min of meer automatisch uitvoeren.
Ook verwijzingen naar een paragraaf in de grammatica of pagina in de leergang zijn nuttig.
Leerlingen leren dan de hulpmiddelen beter kennen. Na enige teksten kunnen die
verwijzingen dan weer minder specifiek zijn: geen paragraafnummer, maar een
grammaticaal begrip noemen (: bijv. vervoeging van ..., participiumconstructies) dat zij
dan zelf via een inhoudsopgave moeten opzoeken.
Het is natuurlijk reuzehandig als leerlingen op één blad de Latijnse/Griekse tekst, de
vertaalhulpvragen én een behoorlijke ruimte hebben om de vertaling op te schrijven.
Om het verband tussen de zinnen vast te houden is het aan te bevelen niet veel vragen bij
elke zin op te schrijven.
c. Ruimte voor aantekeningen
Bij de behandeling in de klas of bij het bestuderen van de fouten maken leerlingen
aantekeningen. Het is prettig als er óf na elke zin óf aan het eind ruimte voor deze
aantekeningen is.
d. Reflectie
Voeg bij elke tekst voor het vertaaldossier een schema van foutenanalyse,
foutenadministratie en de reflectie.
Dit onderdeel wordt in het volgende hoofdstuk uitgewerkt
 28
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

4. Correctiesleutels,
foutenanalyse en reflectie
Het gebruik van correctiesleutels is net als bij andere vakken (o.a. wiskunde), ook bij de
klassieke talen hand over hand toegenomen. In de onderbouw vervangen vertalingen van
de docent een 'klassikale' correctie of vullen die aan, o.a. omdat leerlingen de correctie én
het opschrijven van de juiste vertaling moeilijk kunnen combineren. En in de tweede fase
gebruiken leerlingen al de vertaling bij het zelf vertalen van de tekst, ondermeer omdat zij
anders in voor hen 'onvertaalbare' passages vastlopen.
4.1 Correctiesleutel: vertaling + aanwijzingen/vragen
De correctiesleutels gaan in het kader van dit vertaaldossierproject een stap verder. Zij
bevatten op de eerste plaats natuurlijk de juiste antwoorden op de vertaalhulpvragen en de
juiste vertaling van de tekst en worden gebruikt bij het nakijken van hun antwoorden en
van hun eigen vertaling. Bij dit project worden de leerlingen via vragen in de
correctiesleutel en door schriftelijke aanwijzingen van de docent gestimuleerd wat dieper
over hun fout na te denken: wat is nou de reden dat ik deze fout gemaakt heb, wat heb ik
over het hoofd gezien? Omdat dat laatste meestal een grammaticale regel is, is het ook
nuttig om leerlingen te vragen om een grammaticaparagraaf op te schrijven waaruit zij hun
fout hebben kunnen vaststellen: bijv. "perf. vertaald in plaats van plusq.perf.; zie paragraaf
vervoeging .... pag. ....". Of: "het onderwerp van de aci over het hoofd gezien; zie par. ..
voor aci". Dit is o.a. nuttig omdat leerlingen zo de grammatica als een hulpmiddel leren
hanteren en hun opzoekvaardigheid vergroten.
Docenten kunnen vragen stellen die de leerlingen op koers zetten naar de juiste oplossing,
bijv. door verwijzing naar de grammaticaparagrafen. Bijv. "Wat zijn de basisstappen bij de
vertaling van aci? (zie gramm. par. ...) Als je deze verkeerd vertaald hebt, welke stap heb
je overgeslagen?"
4.2 Foutenanalyse
Voordat de docent in de correctiesleutel aanwijzingen en uitleg toevoegt, is het nuttig dat
hij/zij eerst vertalingen van enkele leerlingen bekijkt en daarin ziet welke fouten
gemeenschappelijk zijn. Hij kan dan ook waarnemen waaraan het ligt dat die fouten
gemaakt worden.
Deze foutenanalyse kan de basis zijn voor de extra-uitleg. Docenten verwijzen daarin bij
voorkeur ook naar grammaticaparagrafen en voegen, indien nodig, uitleg toe. In bijlage 14
staat een blad van een leerling waarop van der Plaat aangeeft waarom de leerling
waarschijnlijk de fout heeft gemaakt, en aanwijzingen geeft over de wijze waarop
leerlingen zelf fouten kunnen verbeteren.
Er zijn ook docenten die afkortingen gebruiken voor specifieke fouten en die letters in de
kantlijn erbij zetten: T = tijd van werkwoord fout; G - getal; enz. Leerlingen krijgen zo
snel overzicht in welke grammaticale rubrieken veel fouten voorkomen en kunnen dan die
raadplegen in de grammatica.
Naast de foutenanalyse van de docent is er die van de leerling. Aan de hand van de
correctiesleutels analyseren zij wat zij verkeerd hebben aangepakt. Bij sommige fouten kan
de correctiesleutel hun op het spoor zetten van die analyse, bij andere fouten moeten zij dat
zelf zoeken. Zij kunnen in dezelfde tekst een zelfde fout herhaaldelijk hebben gemaakt.
Aan het eind noteren leerlingen hoe vaak zij bepaalde grammatica-onderdelen en
 29
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

opzoekvaardigheden niet goed hebben toegepast; waaruit blijkt dat zij die nog niet
beheersen. Hier gaat de analyse overlopen in een foutenadministratie. In formulieren van
Habets. Daar komt dan het element van de waardering van de fout erbij.
4.3 Foutenadministratie
De beste controle over hun eigen werk krijgen leerlingen als zij een waardering aan hun
fouten kunnen geven: wat is nou een ernstig fout, welke is minder ernstig? En hierbij hoeft
het niet zozeer te gaan om de waardering die bij het ce gehanteerd wordt als wel een
waardering in de zin van: 'in dit stadium van het leerproces zou ik deze niet meer mogen
maken, dat heb ik nou al zo vaak gehad!' Van der Plaat heeft voor haar leerlingen van de
4e klas een verdeling in drie soorten gemaakt:
onderbouwfout: aangegeven door ***;
4e klasfout (tot aan 2e rapport; haar werk aan het vertaaldossier concentreerde zich op
het laatste deel van het schooljaar): aangegeven door **;
fout in de recent geleerde stof: aangegeven door *.
Deze asteriksen noteerde zij in de ingeleverde vertalingen van diagnostische
proefvertalingen en die van proefvertalingen. De onderbouwfouten wogen zwaarder.
Habets heeft een soortgelijk model ontwikkeld; dat is blijkens de evaluatie van het
vertaaldossier bij leerlingen aangeslagen.
Voorbeeld 7 (zie ook bijlage 8)
FOUTENADMINISTRATIE
ROMA TEKST 19A
NAAM:
DATUM:
FOUTENADMINISTRATIE na het nakijken van je vertaling en de vragen daarbij
Één ster*: zulke fouten mag je in les 19 niet meer maken
Twee sterren**: kort tevoren behandelde stof: dit onderdeel nog eens nakijken/navragen
FOUTEN (noteer woord(en) en regelnummers
1*verkeerde betekenis van een woord / wat +waar
2*enkelvoud/meervoud zelfstandig naamwoord / wat + waar
3*congruentie zelfst. /bijv. naamwoord / wat + waar
4*tijd van de persoonsvorm / wat + waar
5**passivum van de persoonsvorm niet herkend / wat + waar
Enz.
Voor het leerproces heeft een dergelijk foutenadministratie ook nog een positief effect.
Leerlingen hanteren door deze foutenadministratie de grammaticale termen en dat draagt
bij aan vergroting van grammaticaal redeneren.
 30
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Reacties van Habets' leerlingen op deze foutenadministratie wijzen bijna allemaal in
eenzelfde richting: prima handvat voor reflectie
Reactie 1: "Met de foutenanalyse zag je goed je eigen fouten in. Er waren dertien
categorieën en een categorie "overige fouten". Je moest dan streepjes zetten bij elke
categorie. Als je daarmee klaar was kon je zien waar je het meeste fouten in had gemaakt
en waar je dan op moest gaan leren.
Toen ik met behulp van deze analyse begon te leren, gingen mijn punten langzaam
omhoog. Op een gegeven moment heb ik toen echter gedacht dat ik het wel kon zonder
alles uitgebreid te leren en ik dacht dat ik nu alles wel zou snappen. Toen was mijn punt zo
laag dat ik besefte dat ik het met de foutenanalyse wel moest bij houden. Kortom ik ben
heel tevreden over de stencils die ik heb gehad en gebruik een deel ervan nu nog."
Reactie 2: "Eerlijk gezegd vond ik het systeem vrij irritant. Natuurlijk is het heel
belangrijk dat je inzicht krijgt in je eigen fouten en die daartoe indeelt in verschillende
categorieën; veel fouten zul je op een dergelijke manier niet voor een tweede keer maken.
Omdat je precies weet tot welke type je fout behoort, is de drempel het even op te zoeken
kleiner, dat kost dan immers minder moeite. Zo herhaal je het voor jezelf en blijft het beter
handen. Op een gegeven moment word je steeds handiger in het benoemen van je fouten;
dan merk je dat je de structuur van de tekst beter bent gaan snappen."
Habets heeft bij een volgende tekst een open model voorgelegd dat ik hier onder het kopje
'foutenadministratie' plaats ondanks het feit dat de titel "Foutenanalyse test 20" is; dit
vanwege de relatie die op het gebied van denkhandelingen is tussen het voorafgaande
voorbeeld 7 en dit:
Voorbeeld 8 (zie bijlage 10)
FOUTENANALYSE TEST 20
NAAM
DATUM
Sextus a Gabinis captus his verbis eos decepit:
Sextus, door de Gabijnen gevangen genomen / nadat Sextus…was, bedroog hij hen met
deze woorden
Wat voor (soort) fout(en)?
“Crudelitatem patris non diutius ferre possum.
Ik kan de wreedheid van mijn vader niet langer (ver)dragen
Wat voor (soort) fout(en)?
Enz.
De opbrengst van dit model is veel magerder dan die van het eerste model, zo blijkt uit de
vertaaldossiers. Leerlingen vermelden slechts de woorden die zij verkeerd vertaald hebben,
en 'labellen' die niet of in geringere mate aan grammaticale termen of constructies.
Bovendien komt er in de foutenadministratie geen opsomming van soorten fouten voor en
geen waardering van fouten; overigens, de docent heeft dat laatste ook niet gevraagd. De
sprong blijkt dus te groot.
 31
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Dit model kan mogelijkerwijs als leerlingen veel verder in het leerproces zijn en zij het
grammaticaal redeneren beter beheersen: m.a.w. als zij in de zinnen beter de toepassingen
van grammaticale categorieën (woordsoorten, vormen, uitgangen), bijbehorende termen
(bijv. aci) en regels herkennen. Het model kan wel een doel zijn om voor ogen te houden:
we streven ernaar dat leerlingen zicht krijgen op de taalsystematiek en de bijbehorende
terminologie. Dat is ook in de boeken van de tweede fase en het centraal examen duidelijk
te zien als er vertaalhulp gegeven wordt.
Je zou dit model van foutenanalyse eens in de zoveel tijd kunnen voorleggen en dan
leerlingen verzoeken om bij de gemaakte fouten tot dat niveau door te denken: in plaats
van "captus verkeerd vertaald" zouden zij dan opschrijven: "Captus niet herkend als een
participium perfectum passief en dus ook niet voortijdig vertaald met een bijzin". Hieruit
kun je dan opmaken hoe goed zij de tot dan toe geleerde grammatica in hun kennis
geïntegreerd hebben en kunnen toepassen.
4.4 Reflectie
Reflectie wordt beschouwd als 'le moment suprême' van het leren. De 'volleerd' lerende
onderscheidt van een beginner of een geoefende door tijd te nemen voor reflectie, op
produkt of resultaat én op proces, en voor het consequenties trekken uit de terugblik. Er
zijn mensen die stellen dat je pas geleerd hebt als je adequaat gereflecteerd hebt.
De correctiesleutels, foutenanalyse en foutenadministratie zijn voorwerk voor de reflectie.
Die vindt pas plaats als leerlingen de consequenties van dit voorwerk trekken.
In de materialen van Habets kom je het trekken van de consequenties tegen in de vragen
aan het einde van de foutenadministratie:
Welke problemen signaleer je?
Welke oplossingen?
Of:
Wat zijn je grootste tekortkomingen bij deze tekst?
Wat ga je eraan doen? Overleg zo nodig met de docent
Of:
Wat voor (soort) fouten heb je (het meest) gemaakt?
Wat ga je daar PRECIES aan doen?
 32
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Welke aantekeningen (nummers!!!) nog eens bestuderen?
Deze laatste tekst van reflectie legt expliciet een relatie naar een nieuwe actie in het
leerproces. Dat is bij reflectie zeker de bedoeling. Hier zou nog een vraag aan toegevoegd
kunnen worden: vóór welke datum wil je dit uiterlijk hebben gedaan? Zo conditioneer je
de voorgenomen actie nog in tijd.
Het formulier van van der Plaat ziet er anders uit. Hierin zit direct een koppeling aan een
afspraak met de docent. (zie ook bijlage 9)
aanleiding
te ondernemen actie
afspraak
(invullen samen met docent!)

toets les ____

_________________
gezien: ______ ______
voldaan: ______ ______ / n.v.t.
Weerstand
Leerlingen (net als volwassenen overigens) blijken over het algemeen moeite te hebben
met het onderdeel reflectie. Zij voeren liever uit dan dat zij op hun handelen terugkijken.
Bovendien hebben zij het idee dat zij steeds hetzelfde kunnen en moeten invullen: "Nog
eens goed par. 000 bestuderen". Het is daarom van belang dat docenten de tijd nemen om
klassikaal of in kleinere groepen met leerlingen mogelijke vervolgacties te bespreken. Zij
kunnen als de professionele deskundigen het repertoire van vervolgacties verrijken.
Overigens klinkt in de evaluaties van leerlingen wel iets door van die weerstand, maar het
valt op dat zij ook het nut én het effect van reflectie hebben gemerkt.
Beheersingsniveau
Bij de foutenadministratie zou je een vraag kunnen toevoegen waardoor de reflectie ook
weer meer impact kan hebben. Leerlingen wordt niet gevraagd om het aantal fouten in de
verschillende categorieën op te tellen. Als zij dat wél doen, krijgen zij in de gaten in
hoeverre hun beheersingsniveau prima, toereikend of onvoldoende is. Een groot aantal
fouten in de 'onderbouwstof' als je in klas 4 zit of 'zou je eigenlijk niet meer mogen
maken'-groep maakt voor leerlingen duidelijk dat hun beheersingsniveau onder de maat
van het leerjaar is. Vergelijking van de aantallen met die van klasgenoten kan dat beeld
nog scherper maken.
Ook zaken die goed zijn
Bij het onderdeel reflectie is het zover alleen om fouten gegaan en een vervolgacties naar
aanleiding daarvan. Een wezenlijk bestanddeel van reflectie is dat er ook aandacht is voor
de positieve punten. Die opsteker in zelfvertrouwen schijnt volgens leerpsychologen
cruciaal te zijn voor de openheid waarmee je vervolgens naar je fouten kunt kijken; iets
wat op zich niet onlogisch is. Leerlingen moeten dus de kans hebben om te vertellen wat
goed gegaan is. Bij het vertalen zou je dat kunnen omzetten in vragen als bijv.:
welke zijn de zinnen waarmee je geworsteld hebt en die je goed vertaald hebt?
 33
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

-
heb jij/hebben jullie, vind je/vinden jullie, voor bepaalde zinnen een betere, mooiere
juiste vertaling dan de correctiesleutel biedt?
Op dit punt is het goed om de a.s. tijd als collega's onderling uit te wisselen welke vragen
goed werken; via de websites van de VCN of de methodes of Grex.
Brug naar de volgende tekst
De reflectie bij een tekst besluit met het vaststellen van enkele aandachtspunten bij het
vertalen van de volgende tekst. Deze nemen de leerlingen in het formulier "Oriëntatie op
de tekst" over voordat zij met de volgende tekst starten.
Proces
Een tweede punt dat je kunt toevoegen, is een reflectie op het proces. Tot nu toe is het
steeds gegaan over reflectie op het product: het resultaat van de vertaalinspanning, de
vertaling. Kunnen er vragen over het proces bij? Het is niet slecht om dat wél te doen.
Eigenlijk is dat een ander, wezenlijk onderdeel van reflectie. Want het werkresultaat kan
natuurlijk vaak afhankelijk zijn van de manier waarop je eraan gewerkt hebt. Het is goed
om leerlingen daartussen samenhang te laten ontdekken. Bij het vertalen van de
geselecteerde teksten kunnen resultaten beïnvloed worden door bijv. het feit dat leerlingen
hebben samengewerkt. Bij proefvertalingen of diagnostische toetsen mag meestal niet
samengewerkt worden; dan kunnen ook andere resultaten uit de bus komen. Dat beïnvloedt
weer wat leerlingen in hun reflectie schrijven.
Hier past niet anders dan de suggestie te doen om de proceskant niet weg te laten. Maar
docenten kunnen het best beoordelen of vragen daarnaar in hun schoolsituatie past.
TABEL
Alles op een rijtje zettend, zou aan het eind van de foutenadministratie een blokje reflectie
er aldus kunnen uitzien:
Reflectie tekst .........
De vertaling en opdrachten
De door de docent geschatte tijd
De door de
leerling reëel
bestede tijd:
Beheersingsniveau:
Aantallen *
Aantallen **
Aantallen ***
Conclusie over beheersingsniveau:
Een zin of enkele zinnen die goed
zijn, maar waarover je twijfelde
Een zin of enkele zinnen met een
mooie vertaling
Grammatica of vaardigheden die je
moet herhalen of die je niet snapt
 34
Gramm.
paragraaf
Datum: gedaan
vóór
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Wat moet je voor de herhaling of
voor nieuwe uitleg regelen?
Wat neem je als aandachtspunt(en)
mee bij het vertalen van de volgende
tekst?
Proces: je aanpak van het werk
Waarover ben je
tevreden en was
goed?
Wat kan beter?
Wat doe je daaraan?
Dit is een misschien wel te volledig formulier. U kunt uit de tabel kiezen wat bij uw
schoolsituatie past.
Frequentie van reflectie
In het voorafgaande is al eens gezegd dat dergelijke aanpakken voor het vertalen van
teksten (bladen met vertaalhulpvragen, materiaalfactoren, foutenanalyse, reflectie) niet bij
elke te vertalen tekst aan leerlingen opgedragen kunnen worden.
De reflectie die hierboven behandeld is, is gericht op leerwinst na elke bij het dossier
betrokken tekst. Deze levert zodoende iets op voor de volgende tekst.
Aan het eind van de beoordelingsperiode (semester, trimester of kwartiel) maken
leerlingen het leerproces van die periode rond als zij de kans krijgen op al hun
vertaaldossierwerk van de hele periode terug te kijken. Zij nemen hun werk door en
beschrijven wat hen opvalt in hun vertalingen: wat meestal goed gaat, wat minder, hoe dat
kwam en wat het voor de volgende beoordelingsperiode betekent.
Deze reflectie heeft alleen zin als zij in de beoordelingsperiode enkele teksten op de
intensieve wijze hebben bestudeerd.
(Met een reflectie per hoofdstuk en toets die los staat van een vertaaldossier, wordt
ervaring opgedaan op het Olympuscollege in Velp. Als bijlage 11 is een exemplaar
opgenomen.)
4.5 Stimuleren van reflectie en het verbeteren van fouten
Leerlingen voelen zich gestimuleerd tot reflectie als deze de moeite loont. Docenten spelen
in het besef dat het de moeite loont, een grote rol. Hoe kunnen zij dat?
Op de eerste plaats tonen zij dat zij het vertaaldossier serieus nemen en vooral ook de
reflectie daarin. Dat kan door er klassikaal aandacht aan te besteden: je spreekt dan – na
toestemming van een leerling – zijn of haar reflectie door. En leerlingen kunnen
aanvullende tips geven, en hijzelf eveneens. Maar nog belangrijker is de individuele
aandacht: dat hoeft niet veel tijd te kosten als ze tijdens momenten van zelfwerkzaamheid
de vertaaldossiers inkijken, de reflectie doorlezen en een korte lovende en aanvullende
opmerking erbij maken. Met deze persoonlijke aandacht voelen leerlingen dat docenten
interesse hebben in hun individuele leerproces. Uit alle onderzoeken blijkt dat dit gevoel
de meeste leerlingen motiveert om werk te doen.
 35
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

In deze sfeer past ook dat docenten na verloop van tijd nog eens een vertaaldossier van
dezelfde leerling nemen en bespreken welke ontwikkeling zij zien in de reflecties. Daarbij
is het van belang vooral de positieve kanten te benadrukken. Op deze wijze motiveren zij
leerlingen op een meer intrinsieke wijze. En als leerlingen bovendien door de aanpak via
het vertaaldossier merken dat zij vooruitgang boeken in de beoordelingen van
proefvertalingen en/of andere toetsen, stimuleert dat natuurlijk ook om hun werk aan de
reflectie serieus te nemen
Deze manier kan aangevuld worden met een meer extrinsieke benadering. Docenten
nemen het vertaaldossier in hun beoordelingssysteem op, bijv. als een onderdeel van het
Programma van Toetsing en Afsluiting. Dat is nu op veel scholen nog alleen bekend voor
de eindfase van vo-scholen, maar kan even goed voor de onderbouw gemaakt worden en
goed functioneren, zo blijkt uit ervaringen van scholen.
Een andere vorm van extrinsieke motivering komt ter sprake bij de toetsing.
 36
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

5. Toetsing en beoordeling
In het project van het vertaaldossier zijn verschillende toetsvormen gehanteerd die bij de
oefening in de teksten aansloten: leertoetsen over de behandelde teksten, diagnostische
toetsen voorafgaand aan een proefvertaling, proefvertalingen met eenzelfde soort
hulpvragen én opdrachten als in de voorafgaande oefenteksten, bijv. "Deel met schuine
streepjes de zin in woordgroepen in."
Hieronder worden deze toetsvormen besproken.
Maar eerst is er aandacht voor de keuze van de teksten voor de diagnostische toetsen en de
proefvertalingen.
5.1 Keuze van teksten voor toetsen en proefvertalingen.
In de leergangen blijkt de frequentie van recent behandelde grammaticastof in de teksten
wisselvallig. Docenten gebruiken de taaloefeningen voor broodnodige herhalingen
toepassing. Maar voor de keuze van een tekst voor de toetsing is dat gebrek of overvloed
aan frequentie soms een probleem. Het is mogelijk dat recent behandelde stof bijna niet of
helemaal niet voorkomt of soms ook weer te vaak. Met deze gegevens moeten docenten
rekening houden bij de beoordeling: de frequentie waarin leerlingen in de periode vóór de
toets denkhandelingen bij eenzelfde grammaticaal item hebben moet uitvoeren, is dan
bepalend voor de weging van de fout.
5.2 Leertoetsen over de behandelde teksten
Habets heeft de behandelde teksten als leerstof voor een toets opgegeven. Hij heeft
leerlingen als onderdeel van de toets gevraagd om in de zinnen van een voorgelegde, reeds
behandelde tekst zelf de materiaalfactoren aan te brengen. Zie het volgende voorbeeld.
Voorbeeld 9 (zie ook bijlage 12)
Praeterea multi milites qui exercitati erant superioribus proeliis bene sciebant
quid sibi in pugnando faciendum esset.
Animus hostium tam paratus fuit ad dimicandum ut non modo ad insignia
accommodanda sed etiam ad galeas induendas tempus defuerit.
Hierboven staan twee zinnen afgedrukt uit tekst 31A.
OPDRACHT:
1. Onderstreep de stukken tekst die de hoofdzin vormen.
2. Ondergolf de bijzinnen.
3. Markeer door middel van schuine strepen samenhangende woordgroepen in heel deze
tekst, dus zonder onderscheid tussen hoofd- en bijzin; het gaat om samenhangende
woordgroepen, dus niet zomaar willekeurige streepjes!!
Leerlingen leverden het blad met de getekende materiaalfactoren bij de rest van een toets
in. Dergelijke vragen in de leertoetsen geven docenten en leerlingen inzicht in het
beheersingsniveau van zinsgeleding.
Als leerlingen in de oefenteksten met notatie van de dynamische analyse werken, kunnen
de docenten ook de opdracht geven om een gegeven Latijnse of Griekse zin uit de leerstof
weer in die notatie te zetten.
 37
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Over de beoordeling van de opdracht hoort vooraf duidelijkheid gegeven worden: hoeveel
punten kan de leerling met deze opdracht 'verdienen'? Hoeveel punten per vraag? Hoe
zwaar worden fouten in de onderstreping/-golving aangerekend? En hoe zwaar fouten in de
schuine streepjes?
5.3 Diagnostische toetsen
PROEFVERTALINGEN
Voorbeeld 10 (zie ook bijlage 13)
Proefvertaling na Pallas les 31.
4V
Voorbereiding
1.
2.
3.
4.
Lees eerst de inleiding op de passage en daarna de aantekeningen;
Onderstreep daarna de participia en de infinitivi (NB gebruik twee kleuren. Hiervoor
worden ook punten gegeven);
Onderstreep de onderschikkende en nevenschikkende voegwoorden op zinsniveau
(NB gebruik twee kleuren. Hiervoor worden ook punten gegeven).
De coniunctivi zijn bold en onderstreept
Verwerking
Vertaal de tekst in goed en begrijpelijk Nederlands.
Perikles wordt tegenwoordig gezien als een groot staatsman. Ook in zijn eigen tijd was
de bewondering voor hem groot. In onderstaande tekst lees je hoe het volk over Perikles
dacht. In de eerste twee alinea's – die niet zijn afgedrukt – wordt geschreven over zijn
edele afkomst en over zijn opvallende uiterlijk. In de volgende twee alinea's – die je dus
gaat vertalen – wordt allereerst over zijn overdonderende spreektalent geschreven waarbij
als illustratief voorbeeld een citaat van een politieke tegenstander wordt aangehaald. En
verder over zijn integriteit; hij is namelijk betrouwbaar, niet om te kopen en heeft een
mening over dingen die in het gewone leven belangrijk zijn.
Zijn welsprekendheid
1. Αἱ τό τε κωμῳδί αι λέ γουσιν αὐ τὸ ν 'βροντᾶ ν', ὅ ταν ἐ ν τῇ
ἐ κκλησί ᾳ λέ γῃ , NB τό τε zet het betoog voort: 'dan'
2. 'δεινὸ ν δὲ κεραυνὸ ν ἐ ν γλώττῃ φέ ρειν'·
NB de AcI loopt nog door
3. διὰ τοὺ το ἴ σως ἡ ἐ πί κλησις 'Ὀλύ μπιος' αὐ τῷ ἐ γέ νετο.
4. Διαμνημονεύ εται δὲ καὶ λό γος τις ἐ ναντί ου τινὸ ς περὶ τὴ ς τοῦ
Περικλέ ους ῥ ητορικῆ ς, εἰ πό ντος·
NB let op het accent van τινὸ ς
NB deze woordgroepen horen bij elkaar:
- τις ἐ ναντί ου ….., εἰ πό ντος
- περὶ τὴ ς ῥ ητορικῆ ς
- τοῦ Περικλέ ους
 38
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

5. "Ὅταν ἐ γὼ αὐ τὸ ν καταβά λω, παλαί ων, ἐ κεῖ νος, ἀ ντιλέ γων, ὡς
οὐ κ ἔ πεσεν, νικᾷ καὶ πεί θει τοὺ ς ὁ ρῶντας".
NB ἐ κεῖ νος = Perikles
Commentaar bij de proefvertaling na Pallas les 31
1. Het papier oogt overzichtelijk. Er is ruimte tussen de woorden; leerlingen kunnen
eventueel schuinte strepen zetten om woordgroepen of delen van zinnen af te
bakenen. De vertaalhulp is duidelijk.
2. Bij de opdracht 2 staat "Hiervoor worden ook punten gegeven." Het is goed om dat
aan te kondigen, nog beter om ook duidelijk te zijn over de weging.
3. Bij de opdracht "Onderstreep de participia en de infinitivi. (NB gebruik twee kleuren.
... "
tekst. Zij zijn naar het lijkt bedoeld als een soort test of leerlingen dat betreffende deel
van de vormleer beheersen én als een soort oriëntatie. Je kunt hierbij de kanttekening
maken dat leerlingen deze opdracht als een soort taaloefening/-toets die van de tekst
losstaat, ervaren.
Daarmee leer je de leerling niet om de context van de betekenis van de rest van de zin
te gebruiken bij de vaststelling van de vormen.
En als hij woorden niet snel herkent als participia en infinitivi, wordt hij eigenlijk al
op dit moment gedwongen om woorden op te zoeken en de zin te vertalen. Je zou
deze opdracht ook tijdens het vertalen van de tekst kunnen laten uitvoeren. Bovendien
is in het algemeen de strategie van vertalen gericht op het gebruiken van de context in
de zin én in de tekst. Om voor dergelijke opdrachten daarvan af te wijken kan bij een
proefvertaling verwarring stichten.
4. De zin "De coniunctivi zijn bold en onderstreept" komt leerlingen tegemoet in de
denkhandelingen die voor hen zeker in dit begin van het leren vertalen van
coniunctivusvormen lastig zijn. Leerlingen moeten toch nog veel zelf oplossen: ze
weten wel dat het coniunctivi zijn, maar hoe die dan te vertalen? Dat moeten zij dus
doen.
Voorbeeld 11 (bijlage 15)
Proefvertaling Aisopos
4V
Door een hond gebeten
Als je door een hond gebeten wordt, ga je bij de dokter een tetanusprik halen. In de oudheid
lag dat niet zo simpel. Aisopos beschrijft hoe iemand met een hondenbeet een wel heel
vreemd advies krijgt.
Werkwijze
* Lees de inleiding, tekst en aantekeningen door.
* Onderstreep de 7 participia en bekijk vast hoe ze gebruikt zijn (P&R 25/26)
* Geef van alle 16 werkwoordsvormen de tijd (praes, impf, aor. fut.) aan (GK en P&R 19)
* De onderstreepte werkwooren vind je in de stamtijdenlijst (GK/Logos)
* Vertaal nu de tekst en
* Maak daarbij ook de oranje vragen/opdrachten (zet je antwoord / gedachten er kort achter)
NB 1 noteer de nummers van de P&R's die je zelf nog erbij hebt opgezocht.
NB 2 Voor de werkwijze opdrachten 2/3 krijg je 2,5 punt; voor de vertaling van de Griekse
tekst 5 en voor de vragen tijdens het vertalen 1,5 punt.
 39
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

1. Δηχθεί ς τις ὑ πὸ κυνὸ ς περιῄ ει ζητῶν τὸ ν ἰ ασό μενον.
ὑ πὸ zoek op hoe ὑ πὸ + gen. bij het passivum vertaald moet worden
περι-ῄ ει zoek op in het GK van welk werkwoord deze vorm is
τὸ ν ἰ ασό μενον let op de tijd! en kijk bij P&R 26 hoe je dit gebruik van het
ptc. het beste kunt vertalen
2. Εἰ πό ντος δέ τινος οὕ τως ὡς ἄ ρα δέ οι αὐ τὸ ν ἄ ρτῳ τὸ αἷ μα ἐ κμά ξαντα
τῷ δακό ντι κυνὶ βαλεῖ ν,
δέ οι zoek op je stencil Modi in H&B op hoe je deze moet vertalen
op welke twee manieren kan in het Grieks een zin na δέ οι voortgezet
worden (P&R 18)? Welke tref je hier aan?
ἐ κμά ξαντα zie P&R 24
Enz.
Commentaar bij voorbeeld Proefvertaling Aisopos
1. Uit de aanwijzingen blijkt dat de leerlingen het P&R-boekje (zie bijlage 000) mogen
raadplegen bij de proefvertaling. Dat is in de lijn van de handelwijze bij de
oefenteksten en bij het CE. Weliswaar is bij de laatste proef de inhoud van het daar
toegestane hulpmiddel geringer; toch leren leerlingen zo om een grammaticaal
hulpmiddel te gebruiken.
2.
Het is voor de leerlingen prettig dat de weging van de verschillende onderdelen in NB
2 erbij gegeven wordt.
3.
3. bij opdrachten als "Onderstreep de 7 participia en bekijk vast hoe ze gebruikt zijn
(P7R 25/26)"
Zie de vorige proefvertaling.
De toegevoegde opdracht "en kijk alvast hoe zij gebruikt zijn" is voor een leerling die
de gebruikswijzen uit zijn hoofd kent en deze zonder steun van de context kan
bepalen, geschikt; die heeft aan enkele signalen voldoende om de gebruikswijze te
herkennen.
5.4 Verbeteren van fouten in beoordeelde toetsen
Een toets heeft volgens de boekjes een evaluatieve en een prospectieve dimensie:
leerlingen en docenten kunnen het beheersingsniveau van geleerde leerstof constateren én
het is ook de bedoeling dat de toetsresultaten iets zeggen over de vraag in hoeverre
leerlingen de volgende fase van het leerproces aan kunnen. Sommige fouten zeggen dus
iets over dat wat leerlingen in de afgelopen perioden niet of te weinig hebben bijgeleerd,
andere fouten zeggen eigenlijk dat leerlingen het volgende hoofdstuk of het volgende
onderdeel wel eens niet zo goed aan kunnen. Als leerlingen fouten dan verbeteren, zijn ze
ook bezig om onder ogen te zien dat ze de leerstof van de afgelopen periode moeten
'inhalen' en dat ze problemen gaan krijgen als ze niet extra-werk investeren in de
voorbereiding van de volgende fase.
Wanneer is een toets af? Als je vanuit de kwaliteit van het leerproces antwoordt is een
toets pas af als ook de fouten verbeterd zijn en leerlingen ook goed de reden van hun fout
onder ogen hebben gezien: waar is het misgegaan?
Van der Plaat heeft dit gegeven geïntegreerd in een bijzondere aanpak. Nadat zij een
proefvertaling aan de leerlingen teruggegeven heeft, krijgen zij de kans om aan de hand
 40
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

van de door haar bij de fouten geschreven P&R-nummers de fouten te verbeteren. Als
leerlingen de fouten op de juiste wijze hebben verbeterd, krijgen zij een bepaalde opslag
op hun behaalde cijfer. Zo stimuleert zij om de verbetering serieus te nemen, dus eigenlijk
de toets af te maken.
5.5 De beoordeling van het vertaaldossier.
Als docenten het vertaaldossier een plek in het curriculum geven, is het aan te bevelen dit
op enigerlei wijze te formaliseren. Dat kan door een opname in een programma van
toetsing en afsluiting. Bij de tweede fase is een pta gemeengoed. Ook in de onderbouw
gaan veel scholen over tot een dergelijke formalisering.
Je kunt een vertaaldossier beoordelen als een deel van het handelingsdeel. Dat betekent dat
docenten het op zaken kunnen beoordelen als:
volledigheid;
zorgvuldigheid: alles met zorg uitgewerkt of gedaan, vooral de foutenverbetering, analyse, - administratie, reflectie, de doorlopende lijn van reflectie (o.a.
aandachtspunten voor de volgende tekst) en prospectie (opname van aandachtspunten
in de individuele oriëntatie bij de volgende tekst);
ordelijkheid;
duidelijke formulering van aandachtspunten die de leerling kiest.
Binnen de sectie zullen de docenten vaststellen wat voor criteria zij hanteren voor
onvoldoende/ voldoende/uitmuntend en wat voor een herkansingsregeling geldt.
5.6 De "praktische opdracht".
Als leerlingen enige tijd met bladen en opdrachten als hierboven beschreven, hebben
gewerkt, kunnen docenten ervoor kiezen om hen zelf dit soort bladen voor hun
medeleerlingen laten maken. Voor het leerproces van vertalen en 'grammaticaal en
tekstkundig redeneren' is het bijzonder gunstig. Bij het vertalen passen zij van meet af aan
hun kennis en vaardigheden (o.a. gebruik van hulpmiddelen) al op een productieve wijze
toe. Bij het maken van vertaalhulp en opdrachten doen zij dat extra-intensief: dat wat zij
maken, moet juist zijn en moet de medeleerlingen op het goed pad zetten. Nu komt er een
dimensie bij die je 'metacognitief' kunt noemen: zij gaan na aan wat voor ondersteuning zij
behoefte hebben als ze de tekst vertalen zonder aangeboden hulp. Daardoor ontdekken zij
of er hiaten of onjuiste ideeën zijn in hun kennis (bijv. een subject staat altijd in de
nominativus).
Naast een schriftelijke uitvoering kan de praktische opdracht een mondelinge uitvoering
hebben. Leerlingen nemen eigenlijk in een deel van de les de taak van docent over en
begeleiden in een vorm van 'didactische' presentatie de medeleerlingen bij het vertalen van
een passage. Zij leveren eigenlijk eenzelfde voorwerk als in de schriftelijke vorm: alle
toegepaste grammatica, tekstbegrip en vaardigheden kunnen zij uitleggen of leerlingen
daarin begeleiden.
Hieronder komen nu enkele formulieren als suggestie voor de wijze waarop je dit kunt
aanpakken; docenten kunnen natuurlijk onderdelen die niet in de schoolsituatie passen,
weglaten:
 41
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Oriëntatie van de leerling op praktische opdracht bij tekst(passage)
Waarop word je becommentarieerd/ beoordeeld? (docent vult dit in)
Tekst
Je uitleg/vertaalhulp is juist
Je noemt de juiste
grammaticaparagrafen
Met name in de volgende
zinnen of zinsonderdelen:
(docent noemt hier bijv.
zinnen waar nieuwe stof of
oude stof in een complexe
vorm verwerkt zit)
Didaktiek/communicatie
Je uitleg/vertaalhulp is voor
de meeste leerlingen helder
en nuttig
Waarop wil jij/willen jullie becommentarieerd/beoordeeld worden? De leerling(en) vullen
dit in; eventueel pas na de voorbereiding.
Tekst
(leerlingen kunnen hier bijv. noemen: het goed/met intonatie
voorlezen van de tekst)
Didaktiek/communicatie
Voorbereiding van praktische opdracht bij de tekst(passage)
Wat zijn lastige zinnen?
Tekst
(bijv. zin .... omdat daarin .....)
Om uit te leggen
 42
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Reflectie op de uitvoering van de praktische opdracht bij tekst(passage) .....
Del eerling(en) die de opdracht uitvoerde(n): ...............
Bestede tijd
Wat heb/hebben
je/jullie gedaan)
Voldoende of te weinig of teveel?
(Leerling(en) vermeldt-/den hier schetsen van de
Eigen beoordeling:
aanpak)
Tekst en grammatica:
wat ging goed?
wat kan beter?
hoe?
Didaktiek/
communicatie:
wat ging goed?
wat kan beter?
hoe?
Eigen beoordeling:
Eigen beoordeling:
De medeleerlingen die met de uitvoering meewerkten
Tekst en grammatica:
wat ging goed?
wat kan beter?
hoe? (tips)
Didaktiek/
communicatie:
wat ging goed?
wat kan beter?
hoe?
Zaken waarop
leerling(en)
commentaar vroeg(en)
Beoordeling:
Beoordeling:
Beoordeling:
De docent(en)
Tekst en grammatica:
wat ging goed?
wat kan beter?
hoe? (tips)
Didaktiek/
communicatie:
wat ging goed?
wat kan beter?
hoe?
Zaken waarop
leerling(en)
commentaar vroeg(en
Eindoordeel
Tips die je/jullie een
volgende keer wil(len)
realiseren
 43
Beoordeling:
Beoordeling:
Beoordeling:
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bij grotere groepen is voor de reflectie/beoordeling een optie dat niet de hele klas deze opschrijft.
Docenten kunnen ook viertallen deze opdracht geven. Die betrekken wel de meningen van
medeleerlingen erbij voordat zij hun mening aan de uitvoerders melden.
Dit soort praktische opdrachten en vooral de reflectie en beoordeling zijn nieuw in het onderwijs in
Nederland. Als je ermee gaat werken, moet ieder ervaring opdoen: de leerlingen, de docenten, de
ouders en de schoolleider. Een mogelijkheid is om in een pilot op beperkte schaal (bijv. één klas of
een groepje vrijwilligers leerlingen) te ondergaan voor wat voor praktische en fundamentele kwesties
je als docenten komt te staan en een oplossing moet bedenken, alleen, in de sectie, eventueel en liefst
samen met de leerlingen.
Naast de kwesties is er natuurlijk de effecten op het leerproces. Het is goed om – liefst samen met een
collega, sectie en vooral de leerlingen - ervaringen in een pilot te bespreken en vooral ook te kijken
wat de effecten op het leerproces zijn. Brengen dergelijke praktische opdrachten teweeg wat je
verwacht? Zo nee, waaraan ligt dat? Hoe kun je de effecten checken bij leerlingen?
 44
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

6. Invoering van het vertaaldossier
Dit hoofdstuk gaat op enkele punten van de invoering in:
hoe kijk je tegen 'leren' aan?
wat is de voorbereiding: wat kun je daaraan doen, met wie kun je erover communiceren, welke
plek in het rooster enz.?
hoe kun je het introduceren bij de leerlingen en hun ouders?
hoe begeleid je het vertaaldossier?
kan het vertaaldossier digitaal?
Enz.
6.1 Leren met een vertaaldossier
In hoofdstuk 1 zijn de doelen en effecten besproken die je met een vertaaldossier kunt nastreven.
Voordat docenten of een sectie tot invoering of pilots overgaan, is het raadzaam om de gangbare
aanpak in het onderwijs klassieke talen in de school te vergelijken met een aanpak á la 'het
vertaaldossier': wat zijn de overeenkomsten en verschillen, wat is de meerwaarde van de ene ten
opzichte van de andere aanpak? Wat kan en wil de sectie eventueel veranderen?
Hieronder staan bij elkaar punten waarin een op veel scholen gangbare praktijk verschilt van de
aanpak met een vertaaldossier. Natuurlijk is het een grove vergelijking op hoofdpunten die natuurlijk
tekort doet aan veel initiatieven van een andere aanpak. De vergelijking is een handreiking.
De vergelijking gaat specifiek over de behandeling en correctie van gemaakte vertaalopdrachten.
VERGELIJKING GANGBARE AANPAK EN VERTAALDOSSIER
Werkvorm
Beleving van het vertalen
van leerlingen
Sturing
gangbare aanpak
vertaaldossier
centraal
individueel/groep
scepsis over vertaalde tekst en
onbegrip/frustratie over eigen
kennis
greep op betekenis van
tekst/succesvolle toepassing van
eigen kennis
docentgestuurd
meer leerlinggestuurd
Behandeling van vertaalde
tekst
globaal
intensief
Grammaticaal redeneren
docent
leerling
Procedures, strategieën
geen expliciete toetsing
expliciete toetsing
'prul'/'uitgummen'
documenten in map
geen
handelingsdeel/ bonus
korte termijn
lange termijn
nauwelijks
zelf, met veel hulpmiddelen
docent
leerling
weinig tijd
arbeidsintensief
Waarde
Beoordeling van het dossier
en reflectie
Effect
Reflectie
Foutenanalyse, administratie
Voorbereiding docent
 45
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

6.2 Starten van een pilot van één lesgroep, of één laag of alle lagen?
De invoering van een nieuw instrument is vaak een heikel punt. Ondanks de beste voorbereiding kan
niet op alles worden geanticipeerd. Een pilot met het vertaaldossier gedurende een jaar helpt om goed
in beeld te krijgen wat voor situaties docenten kunnen tegenkomen en hoe daarop te reageren, welke
logistieke zaken opduiken, enz. Een sectie kan – in overleg met de schoolleiding – verschillende
opties overdenken; een belangrijk aspect waarmee de sectie en de school rekening houden, is de
aantallen leerlingen die in een klas, in een laag of in de hele school zitten.
pilot in één of twee lesgroepen gedurende een half jaar of een jaar. Voordelen hiervan zijn:
* één of twee collega's voeren het uit; de sectie kan meewerken aan de instrumenten die nodig
zijn, en aan de uitvoering;
* de sectie geeft zichzelf als geheel de gelegenheid om 'warm te lopen', allerlei
uitvoeringsaspecten te overzien en samen oplossingen en verbeteringen te bedenken;
* eventueel kan de sectie een kleinschalig onderzoek initiëren door effecten van klassen met
een vertaaldossier te vergelijken met die van klassen zonder.
pilot in één laag gedurende een half jaar of een jaar. Voordelen daarvan zijn:
* een gelijk aantal items die voor de beoordeling naar de volgende klas/laag;
* er is sprake van een directe ervaring die door meer docenten gedeeld wordt, tenminste als de
laag bijv. meer dan vier klassen telt.
pilot voor alle lagen, alle leerlingen. Voordelen zijn:
* alle classici, alle leerlingen zijn erbij betrokken; er is duidelijkheid en eenduidigheid in de
richting van de school;
* in alle regelingen (jaar-/activiteiten-/lesrooster, overgang) kan de schoolleiding aan de
invoering ruimte en tijd toekennen.
Tijdens de pilot vinden er frequent terugkoppelingen plaats naar de sectie.
De invoering en uitvoering verloopt over meer dan één schooljaar. Voor zowel het eerste jaar als voor
de eerstvolgend jaren is het handig om een scenario te ontwerpen: wat pak je in de pilot aan (één van
beide talen, beperkte keuze van instrumenten, proeve van leerlijnen) en wanneer, wat in volgende
fasen en wat heb je erbij nodig wie worden daarbij betrokken (een expert van buiten bijv. een
praktijkervarene uit een school?
6.3 Logistieke zaken met pedagogische kanten
Enkele bespreekpunten zijn:
- de materiële vorm van het vertaaldossier: een Leitzmapje, een dunne klapper, enz.?
- één vaste indeling (bijv. chronologie van de opdrachten zoals uitgewerkt in hoofdstuk 2) of enige
vrijheid aan de leerling?
- blijft het vertaaldossier op school in een lokaal of gaat het mee naar huis?
Dit is een logistiek én pedagogisch beslispunt. Heeft de school kastruimte beschikbaar? Ontvangen
de docenten de leerlingen steeds in hetzelfde lokaal? Enz. enz.
Op pedagogisch gebied betreft dit beslispunt de visie en leerlingbenadering van de school: is
begeleiding van de groei naar zelfstandigheid een item, dan ligt de benadering dat leerlingen van meet
af aan het vertaaldossier mee naar huis nemen, in het verlengde ervan. Eigenlijk net als de
schoolboeken.
6.4 Eventueel facilitering in tijd
Het ontwikkelen van nieuwe werkvormen kost tijd van de docenten en eventueel schoolleiding. Het
vertaaldossier is een instrument dat in een landelijke ontwikkeling past: van onderwijzen naar leren,
activerende didactiek, algemeen toegejuichte vaardigheden als reflecteren, enz. Als het in een
 46
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

dergelijk breder schoolkader van opgenomen is, zouden scholen projectgelden zoals de overheid die
beschikbaar stelt, daarvoor kunnen inzetten en aanvragen.
Maar ook de school kan de voorbereiding en invoering faciliteren door ontwikkel- en overlegtijd in de
jaartaakbelasting en in het (jaar-/activiteiten)rooster op te nemen én ruimte (binnen en ook buiten de
school) beschikbaar te stellen.
Ook de leerlingen krijgen tijd ervoor toebedeeld, zeker in de tweede fase via een opname in de
studiebelastingstabel. Als scholen in de onderbouw ook werken met werk-/studiewijzers en eventueel
een PTA met studiebelastingsuren, is opname van het werk aan het vertaaldossier noodzakelijk.
De schoolleiding is de juiste gesprekspartner voor dit onderwerp. Het werkt mee als de sectie een
inschatting van de tijd meeneemt die de invoering en uitvoering gaan kosten van de docenten
klassieke talen en van de leerlingen. Ten aanzien van de sectie kan de afweging van de schoolleiding
ter sprake komen in hoeverre de schoolleiding deze didactische verandering als een onderdeel van de
reguliere professionaliteit van docenten beschouwt.
6.5 Samen werken aan een vertaaldossier?
Voor het leerproces is het goed dat leerlingen in duo's of groepjes aan de opdrachten werken. Het
samen werken aan de opdrachten van een vertaaldossier is voor het leerproces gewenst; tijdens hun
werk expliciteren zij tegen de ander(en van een groepje) hun kennis en de mogelijke toepassingen bij
het vertalen. Dat formuleren op zich levert al grote leerwinst op.
Ze letten op hun eigen, persoonlijke leerproces; dat wat zij noteren aan reflectie en foutenanalyse,
verschilt van de notities van hun partner/groepsgenoot. In de reflectie en beoordeling kan de
vaardigheid van het samenwerken betrekking hebben op de intensiteit van de aandacht voor elkaars
leerproces, onderlinge uitleg en communicatie, en de ruimte en gelegenheid die elkaar gegund wordt
door dat eigen leerproces.
6.6 Welke voorbereiding is nodig?
In de voorgaande hoofdstukken is al gesproken over enkele aspecten van de voorbereiding. In het kort
worden die herhaald, andere worden toegevoegd. De opsomming geeft geen suggestie voor de
chronologie van de handelingen.
a. Ontwikkelen van een leerlijn
In hoofdstuk 3 is al aandacht besteed aan de behoefte aan een leerlijn. Het is aan te raden die voor
twee opeenvolgende beoordelingsperioden te ontwikkelen. In dit geval wordt onder 'leerlijn' verstaan:
een toename van zwaarte in de weging van fouten na een periode van kennismaking én vermindering
van ondersteuning door bijv. materiaalfactoren die structuren in zinnen duidelijk maken zoals slashes
om woordgroepen heen. Dit laatste veronderstelt dat de leerling zich de denkhandelingen die door de
ondersteuning worden gesuggereerd, later zelf uitvoert.
De leerlijn maakt dus expliciet voor leerlingen wat zij wanneer goed moeten beheersen. In het
overzicht staan de hoofdstukken van het boek vermeld waar die elementen uitgelegd worden.
Hieronder staat een suggestie voor een tabel; deze gaat uit van een opdeling in kwartielen in een
schooljaar; deze is gemaakt bij de pilotperiode van het project, de laatste twee kwartielen van de derde
klas bij de leergang Roma.
Taalitems/periode
1.
2.
 47
Verkeerde
woordbetekenis:
vaardigheid opzoeken
van woorden
getal z.nw en naamval
periode 1
periode 2
periode 3
periode 4
*
*
*
*
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

verkeerd
congruentie z.nw en
b.nw niet herkend
bijwoord niet herkend
tijd en
persoonuitgang pv
fout
passivum pv niet
herkend
bijzin niet herkend
predicatief
woordgebruik niet
herkend
participium
a. niet herkend
b. congruentie
verkeerd
c. verkeerde vertaling
d. verkeerde tijd
*
*
*
*
*
*
**
*
*
**
*
**
**
*
**
*
**
**
**
**
Idealiter is zo'n tabel beschikbaar aan het begin van een schooljaar en is voordat de voorlaatste
periode van een schooljaar start, die van de eerste periode van het volgend schooljaar al gereed.
Immers, leerlingen en docenten moeten in die perioden samen kunnen bekijken of het riskant is om in
het volgend leerjaar verder te gaan met Grieks of Latijn.
Wat moeten docenten idealiter doen om de leerlijn te ontwikkelen?
de hoofdstukken die per periode gepland worden, goed analyseren op behandelde grammaticale
en tekstkundige items en bijv. op post-its (geeltjes) schrijven.
de teksten die voor het vertaaldossier geselecteerd worden, bestuderen en de zinnen analyseren
op gebruikte taal- en tekstitems:
* welke zin vraagt toepassing van reeds lang geleden verworven en al vaker toegepaste kennis
en vaardigheden?
* welke zinnen vragen om toepassing van kennis die in een voorafgaand hoofdstuk is geleerd?
* welke zinnen vraagt om toepassing van kennis die in dit hoofdstuk en recent behandeld is?
* in welke zinnen zijn toepassingen van kennis complex vanwege bijv. het zinsverloop of een
hoeveelheid denkhandelingen die vereist worden om tot de oplossing te komen?
Ze kunnen de zinnen of delen ervan zo onderscheiden:
zij zijn moeilijk (bijv. met recent behandelde stof of een woordvolgorde of zinsstructuur die voor
leerlingen in een bepaalde klas te veel of te moeilijke denkhandelingen vereist voor een zuivere
grammaticale redenering),
zij zijn niet zo moeilijk zijn (bijv. met stof uit een vorige hoofdstuk of een zinsstructuur die veel
en moeilijke denkhandelingen vereist, maar die toch al enkele keren is voorgekomen en 'goede'
leerlingen kunnen vertalen)
zij zijn goed te maken; de zin vraagt zonder veel denkhandelingen om toepassing van
grammatica-onderwerpen die al vaak zijn voorgekomen; leerlingen moeten die zonder fouten
kunnen vertalen (bijv. stof is al lang geleerd, leerlingen kunnen die gemakkelijk in een
grammatica terugvinden)
Naar aanleiding van dit voorwerk kunnen docenten nu een tabel maken zoals hierboven afgebeeld. En
die is dan de basis voor het maken van de papieren met vertaalhulp, enz.
 48
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

In de praktijk kan het natuurlijk anders gaan, o.a. vanwege tijdsdruk. Docenten krijgen vaak niet de
gelegenheid om zo het schooljaar of een of twee perioden voor te bereiden. Dus gebeurt het
ontwikkelen van de vertaalhulp en andere instrumenten werkenderwijs en eerder op grond va intuïtie
en vele jaren leservaring en ervaring met de leergang.
In een dergelijke leerlijn kan ook verwerkt worden dat een aantal teksten geselecteerd worden ten
behoeve van een specifiek taalkundig onderwerp. Van der Plaat heeft bijvoorbeeld de concentratie
van de leerlingen in een deel van het vertaaldossier gericht op het aanpakken van hoofd- en bijzinnen
en participiumconstructies in het Grieks. De leerlijn ziet er dan als volgt uit:
- in het hoofdstuk 25-26 Pallas concentratie op de basale informatie:
1. het voegwoord als signaal voor een mogelijke geleding van hoofd- en bijzin en het
onderscheid neven- en onderschikkende voegwoorden.
2. het pronomen relativum als signaal van een bijzin.
3. het participium coniunctum als signaal voor een bijwoordelijke bepaling die je vaak met een
bijzin vertaalt.
Deze informatie wordt in een min of meer eenvoudige verbanden toegepast.
- in hoofdstuk 27-28 Pallas toepassing in complexere verbanden, maar waarbij de tekst in een
kolonmetrische notatie aan leerlingen wordt voorgelegd. Die notatie helpt hen om de geleding in de
zinnen te zien, de signaalwoorden te herkennen en bij de vertaling deze geleding als leidraad voor een
juiste zinsopbouw in het Nederlands te gebruiken. De bedoeling is dat leerlingen door de frequentie
mogelijk een automatisme opbouwen: de signaalwoorden als directe opwekkers van de
vertaalprocedure.
- in hoofdstuk 29-30 Pallas aandacht voor nevenschikkende voegwoorden in complexere verbanden.
- in een vervolg met teksten uit de Bijbel en Lysias het gebruik en de betekenis van de modi in hoofden bijzinnen. Daarbij gebruiken de leerlingen een schema over modi in hoofd- en bijzinnen (zie P&R
36 van de handreiking die van der Plaat heeft gemaakt: de Procedures & Regels zie bijlage 16 in deze
publicatie).
Op deze wijze krijgen leerlingen de gelegenheid om successievelijk een beeld van zinsgeleding op te
bouwen. Als dat beeld helder is, leren zij vervolgens de modaliteiten in de betekenis die door gebruik
van modi ontstaat in de hoofd- en bijzinnen ontstaat, kennen en herkennen.
Naast de concentratie op zinsgeleding heeft van der Plaat in het vertaaldossier de leerlingen gericht op
toepassen van enkele stappenplannen die in haar Procedures&Regels staan. Een stappenplan is een
vorm van abstractie. Of leerlingen deze kunnen toepassen, is afhankelijk van de mate waarin zij dat
wat zij in eerder stadium leerden en in zinnen hebben toegepast, herkennen in dat stappenplan. Van
der Plaat heeft voor haar vertaaldossier teksten of passages geselecteerd waarin stappenplannen voor
de vertaling van infinitivi (P&R 18) en participia (P&R 26 en 27).
Toelichting bij de selectie van de oefenteksten
Niet alle teksten die leerlingen moeten vertalen, krijgen een plek in het vertaaldossier. De docenten
selecteren per periode en hoofdstuk slechts enkele teksten waarop deze intensieve aanpak toegepast
wordt. Habets heeft per twee weken één tekst of een passage gekozen; dat betekende: ongeveer drie
teksten per kwartiel. Van der Plaat heeft ongeveer een tekst per vier weken voorgelegd aan leerlingen
met deze benadering.
Welke teksten een docent kiest, hangt af van de inhoud en vooral de daarin voorkomende
grammaticale en tekstkundige items en de frequentie waarin die voorkomen; het heeft weinig zin om
de grammaticale redenering achter de aci. centraal te stellen als die in de betreffende passage maar
één keer voorkomt. En wat de inhoud betreft is het onverstandig om teksten die opvallen door een
levendige dialoogvorm voor dit doel te gebruiken; immers, die zijn geschikt voor een minder
diepgravende, mondelinge behandeling in de klas. (bijv. tekst 18 C Roma)
 49
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

b. Communicatie met de schoolleiding, collega's, leerlingen en ouders
Schoolleiding
Misschien is een aanpak als het vertaaldossier voor de school onbekend. Dan is het verstandig om met
de schoolleiding te overleggen onder welke voorwaarden een dergelijke aanpak gedijt. Zeker in
verband met een eventuele opname in een PTA is dat contact nodig.
Ook roostertechnische voorwaarden kunnen een rol spelen: leerlingen werken in de geroosterde
keuzewerktijduren (kw-uren)aan opdrachten van het vertaaldossier; of docenten hebben misschien
vanwege die opdrachten behoefte aan blokuren of aan een lesuur dat bij een kw-uur aansluit.
Een tweede punt is afhankelijk van de vraag of de school afspraken heeft over aantallen toetsen per
trimester. Immers, de sectie zou enkele toetsen kunnen vervangen door beoordelingen van de
resultaten van opdrachten in een vertaaldossier.
Een ander punt om met de schoolleiding te overleggen is de kosten van het vertaaldossier: het mapje
of klapper en de kopieën die gemaakt worden. kan dit op de boekenlijst zodat leerlingen zelf voor de
mapjes zorgen en ouders extra-geld storten voor de kopieën? Of neemt de school de kosten voor haar
rekening?
Collega's
Als de school een goed functionerend mentoraat of teamopzet heeft, is er een noodzaak om deze
collega's in te lichten. Immers, zij begeleiden de leerlingen in hun schoolwerk en blokkades rond het
leren. Het vertaaldossier vraagt van leerlingen een andere manier van omgaan met hun werk en het is
goed als deze collega's hiervan op de hoogte zijn. Een brief met eventueel een korte presentatie is
voldoende.
Een andere mogelijkheid is om collega's te betrekken vóór en bij de invoering. Hun rol kan zijn die
van 'critical friends'. Hen worden de ontwikkelde materialen voorgelegd en zij denken mee met de
sectie over de inrichting en invoering van het vertaaldossier, over vraagpunten, twijfels en problemen
én vooral over de uitvoering: ligt de invoering (nog) op die koers die de sectie had uitgezet? Blijven
de doelen overeind, zoniet hoe komt dat? Deze 'critical friends' buigen zich maximaal twee keer per
jaar over het onderwerp.
Leerlingen en ouders
Het is zeker ook aan te raden om leerlingen te betrekken bij de invoering: wat vinden zij voorwaarden
waaronder zij met deze aanpak kunnen werken? Zij hebben vaak goede ideeën.
Ouders krijgen thuis de verhalen over het vertaaldossier. Het kan geen kwaad hen in te lichten over
deze andere aanpak. Bijv. door een brief.
c. In welke klas starten en op welk moment?
Uit het project is gebleken dat je eigenlijk op elk moment in een schooljaar kunt starten, het liefst wel
aan het begin van een nieuwe rapportperiode. Voor de leerlingen is de aanpak welkom: zij krijgen
door de aanpak handreikingen om succesvoller met de vertaalopdrachten om te gaan. Bovendien
zullen zij een ándersoortige aandacht van de docent merken. Dus zij ervaren deze benadering als
prettig voor hun werk.
Een start in de onderbouw heeft voordelen:
de leerlingen werken al vroeg intensief aan vertaalopdrachten en raken gewend aan deze
benadering. Zij leren zelf structuren in zinnen expliciteren en dat is in het perspectief van de
complexe teksten van de tweede fase een winst;
zij wennen aan het verschijnsel "handelingsdelen" voor het werk in de tweede fase;
zij krijgen zelf groter inzicht in hun capaciteiten en kunnen gefundeerd kiezen voor al of niet
doorgaan als die mogelijkheid aanwezig is.
Het vertaaldossier kan tot en met de examenklas als leidraad voor het vertalen gehandhaafd blijven,
als een onderdeel van het handelingsdeel in het schoolexamen. Als leerlingen ook nog in het kader
 50
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

van praktische opdrachten in de tweede fase presentaties van grammaticale en tekstuele analyse voor
hun klasgenoten uitvoeren, kunnen deze met de nodige reflectie erin opgeslagen worden.
6.7 Introductie van het vertaaldossier
Als bijlage 1 staat al een brief aan leerlingen over het vertaaldossier opgenomen. Een dergelijke
schriftelijke uitleg functioneert vaak als een steunpunt waarop leerlingen kunnen terugvallen als zij de
context en het nut even kwijt zijn.
Docenten moeten er ook aandacht aan besteden op welke wijze het dossier meetelt. Een kort overzicht
van de beoordelingspunten is welkom.
Bij de introductie willen leerlingen ook graag horen onder welke condities zij eraan moeten/mogen
werken:
mogen zij er samen met medeleerlingen eraan werken?
waar en wanneer werken zij eraan?
moet het op school blijven?
hoe worden ze begeleid en door wie?
wat zijn de deadlines?
wie beoordelen/becommentariëren hun werk? Enz.
6.8 Begeleiding: leerlingen en docenten
In het begin zullen leerlingen niet goed weten wat docenten van de uitvoering van opdrachten
verwachten. In die periode bespreken docenten centraal uitgevoerde opdrachten na. Vervolgens
kunnen ze volstaan met de bespreking van onderdelen waar de meeste leerlingen de fout ingegaan
zijn.
De docenten kunnen in de uren waarin leerlingen aan het werk zijn, steekproefsgewijs de
vertaaldossiers inkijken, leerlingen op punten wijzen (bijv. niet vermelden van een paragraaf van een
grammatica).
Maar ook leerlingen kunnen een rol krijgen. Zij kunnen elkaar begeleiden door op de eerste plaats de
opdrachten samen te doen, maar door elkaars dossiervorming in de gaten te houden. Als de school
ook ontwikkeling van vaardigheden van leerlingen in haar vaandel heeft en die volgt door bijv. een
vaardighedenkaart of dossier-/portfoliovorming, kan het samenwerken aan vertaaldossier daaraan
bijdragen.
6.9 Ook digitaal op het netwerk van een school of via website docent en/of
school?
Bij digitale vormen is het steeds van belang je af te vragen: wat win je, wat verlies je ermee? En is de
school wel adequaat toegerust (bijv. aantal computers, vaardigheden van docenten, netwerk)? Er zijn
op scholen digitale leeromgevingen die veel, misschien wel alle aspecten, van opslag van materialen
en werken aan materialen tot en met begeleiding via digitale weg, dekken.
Voordat docenten en vooral de netwerkbeheerders energie steken in een digitale vorm, is een ervaring
met een papieren versie een goede basis voor de vaststelling wat er bij een papieren versie allemaal
komt kijken aan papier, aan communicatie tussen docent en leerlingen, tussen leerlingen onderling,
aan benodigde ruimte en hulpmiddelen, enz. Het is zeker aan te raden om tijdens een pilot een ictbegenadigde (bijv. de netwerkbeheerder of een bedreven leerling) mee te laten kijken en denken
vanuit de positie: is digitale vormgeving echt een winst?
 51
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Afsluiting
Docenten die in hun school mogelijkheden zien voor een vertaaldossier "Ik kan vertalen", kunnen zich
laten inspireren door de aangeboden materialen en vooral de reacties van de leerlingen. De naam is
bewust eraan gegeven: het is van belang van meet af aan het gevoel krijgen dat ze kunnen vertalen en
geen onzin (kunnen/willen) opschrijven.Het vertaaldossier is daartoe een instrument, dus geen doel.
Er werkten twee docenten aan mee die enthousiast zijn voor deze benadering. Vooral het aspect van
de activerende didactiek dat in het werken met het vertaaldossier zit verwerkt, spreekt hen aan: welke
dingen die zij lange tijd voor de leerling gedaan hebben, kan de leerling zelf doen en soms misschien
nog wel effectiever en efficiënter dan wanneer docenten die hem onderwijzen? o.a. door
samenwerking en samenspraak met hun medeleerlingen. "Disco dum doceo" is een mooie uitspraak
van Seneca, weliswaar in een andere context. Natuurlijk, de docenten behouden hun belangrijke rol
van onderwijzende door hun uitleg en 'verhaal', vormgeving van het didactisch proces, coaching, maar
leerlingen, met name die klassieke talen leren, kunnen, in een juiste setting, veel zelf.
 53
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlagen
Bijlage 1:
Tekst ter introductie voor de leerlingen over doel en werkwijze van
vertaaldossier
Bijlage 2: Deel van een leerlijn van een (rapport)periode
Bijlage 3: Materiaal van Habets bij Roma 18B (Voorbeeld 1)
Bijlage 4: Materiaal van Habets bij Roma 20B (Voorbeeld 2)
Bijlage 5: Materiaal van Habets bij Roma 18A (voorbeeld 3)
Bijlage 6: Materiaal van Habets bij Roma 19 A (Voorbeeld 4)
Bijlage 7: Materiaal van Habets bij Roma 21 A (Voorbeeld 5)
Bijlage 8: Materiaal van Habets bij Roma 19 A (Voorbeeld 7 )
Bijlage 9: Formulier van foutenanalyse van Van der Plaat in klas 4 Grieks
Bijlage 10: Materiaal van Habets bij Roma 20 (Voorbeeld 8)
Bijlage 11: Reflectievragen over een hele hoofdstuk in de onderbouw van
Olympuscollege Velp
Bijlage 12: Toets van Habets bij Roma 31a (voorbeeld 9)
Bijlage 13: Materiaal van van der Plaat na Pallas 31 (voorbeeld 10)
Bijlage 14: Diagnostische toets van van der Plaat Aisopos
Bijlage 15: Materiaal van van der Plaat: proefvertaling Aisopos (voorbeeld 11)
Bijlage 16: Handreiking minimumkennis Grieks voor CE en Procedures en Regels
met verwijzingen naar Pallas.
 55
59
60
61
63
65
68
71
73
74
75
77
80
81
83
85
86
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 1: Tekst ter introductie voor de leerlingen over doel en werkwijze van
een vertaaldossier
KLAS 3 LATIJN
DOSSIER “Ik kan vertalen”
SCHOOLJAAR 2002-2003
Nu we gestart zijn met deel II van ROMA beginnen de moeilijkheden bij het vertalen van teksten toe
te nemen. Zinnen worden langer en ingewikkelder van structuur, je moet steeds meer woorden kennen
(die je dus ook steeds meer met elkaar kunt verwarren), er komen “on-Nederlandse” constructies
voor, en de vormleer wordt ingewikkelder (met name de vormen van het werkwoord).
Daarom willen we je helpen met behulp van de opbouw van een dossier, dat we optimistisch “IK
KAN VERTALEN” hebben gedoopt.
Bij ieder hoofdstuk van ROMA II krijg je bij minstens één tekst hulp bij de vertaling aangeboden. Die
hulp kan variëren: vragen tijdens het vertalen om je op problemen te wijzen of je voor fouten te
behoeden, aanpassingen in vorm en opmaak van de teksten, nakijkbladen met hulp om je meer
inzicht te geven in fouten die je gemaakt hebt, en tenslotte de opbouw van je eigen fouten-analysedossier.
De bedoeling van dit alles: je zelf laten leren in welke opzichten je kennis en vaardigheid (nog) tekort
schiet, en op welke punten je kunt constateren dat je bepaalde dingen al onder de knie hebt.
Bovendien zul je met dit inzicht misschien makkelijker je keuze voor wel of niet doorgaan met
Gymnasium kunnen maken
Nodig is in elk geval een snelhechter waarin je alles wat je in het kader van dit project krijgt
verzamelt. Daarin komt de verzameling van je eigen vertalingen van bepaalde teksten –die je dan op
losse A4-bladen moet maken-, en alle hulpbladen en foutenanalyses. Op gezette tijden zal je docent je
naar dit dossier vragen; je moet het dus elke les bij je hebben. Voor het goed en netjes bijhouden krijg
je te zijner tijd een beoordeling (test-cijfer).
We hopen dat jij met dit dossier na verloop van tijd meer zelfverzekerd durft te zeggen:
I K K A N V E R T A L E N !!
 57
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 2: Deel van een leerlijn van een (rapport)periode
Taalitems/periode
periode 1
periode 2
periode 3
periode 4
Verkeerde woordbetekenis
*
*
getal zelfst. nw en naamval
verkeerd
congruentie zn en bn niet herkend
*
*
*
*
4. bijwoord niet herkend
*
*
tijd en persoonuitgang pv fout
*
*
passivum pv niet herkend
**
*
bijzin niet herkend
*
*
predicatief woordgebruik niet
herkend
participium
a. niet herkend
b. congruentie verkeerd
**
**
**
*
**
*
c. verkeerde vertaling
**
**
d. verkeerde tijd
**
**
Enz.
Als voorbeeld staat hierboven een tabel waaraan leerlingen kunnen zien hoe
zwaar fouten gerekend worden in een betreffende periode. Omdat de betreffende klas pas halverwege
het jaar met het vertaaldossier begon, staan de eerste twee perioden niet ingevuld.
Taalitems uit tekst 18A (ROMA)
Welke fout weegt zwaar, welke minder?
* = zulke fouten mag je eigenlijk niet meer maken
** = kort tevoren behandelde stof; dit onderdeel nog eens nakijken
58

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 3: Materiaal van Habets bij Roma 18B (Voorbeeld 1)
18.B DE SABIJNSE-MAAGDENROOF
NAAM
DATUM
Bij deze vertaalhulp mag je enkele fouten NIET MEER maken: de tijden van werkwoordsvormen,
enkelvoud en meervoud van zelfstandige naamwoorden, functies van naamvallen verkeerd opvatten,
bijzinnen foutief weergeven. De meeste van dit soort fouten kun je voorkomen door goed op de
typografische aanwijzingen te letten.
Itaque Romulus // iram dissimulans // ludos Neptuno / sollemniter paravit et // finitimas gentes // ad
spectaculum invitavit.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
Multi convenerunt, quod // novam urbem // videre cupiebant.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
Sabinorum quoque multitudo magna // cum liberis et coniugibus // venit.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
5 Ut // tecta et muros urbis // viderunt, vix credere potuerunt // Romam
/ brevi tempore / ita crevisse.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
Ut // ludorum tempus // venit, omnes // oculos // ad spectaculum intenderunt.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
Subito / iuvenes Romani / discurrerunt et / virgines Sabinas / rapuerunt,
alias / sibi, alias / primoribus urbis. (lees deze zin eerst twee keer hardop, probeer de tegenstellingen
tussen twee maal twee woord[groep]en te hóren)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
10. Virgines clamantes et lacrimantes // secum domos // duxerunt.
 59
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
Primum / virgines / valde indignabantur.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
Sed Romulus ipse circumibat et // iram virginum // comiter mitigabat.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
Postea / Romani / eas / in matrimonium duxerunt.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
14. Patres virginum, postquam / frustra / filias / secum reducere / temptaverunt,
irati abierant // Romanos vehementer exsecrantes.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
FOUTENADMINISTRATIE na het nakijken van je vertaling
Één ster*:
Twee sterren**:
zulke fouten mag je in les 18 niet meer maken
kort tevoren behandelde stof: dit onderdeel nog eens nakijken/navragen
FOUTEN (noteer woord(en) en regelnummers)
1*verkeerde betekenis van een woord
2*enkelvoud/meervoud zelfstandig naamwoord
3*naamval verkeerde functie gegeven
4*congruentie zelfst. / bijv. naamwoord
5*tijd van de persoonsvorm
6*herkennen van bijzinnen, vertaling van het voegwoord
7**AcI, en de vertaling van de tijd van de infinitivus
8**vertaling van het participium:
-congruentie (bij welk woord hoort het?)
-keuze van bijzin / voegwoord
-tijd van de werkwoordsvorm
60

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

WELKE PROBLEMEN SIGNALEER JE?
OPLOSSINGEN:
……………………………………………………………………………………………………………
………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
 61
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 4: Materiaal van Habets bij Roma 20B (Voorbeeld 2)
20.B Lucius Tarquinius grijpt de macht
Lucius Tarquinius was op de koningstroon gaan zitten, terwijl de wettige koning, Servius Tullius nog
heerste. Vervolgens liet hij een heraut aankondigen dat alle senatoren voor hem, koning Lucius
Tarquinius, moesten verschijnen. Maar Servius Tullius gaf zich niet zonder meer gewonnen.
1 Als je je snel op de inhoud van een tekst wilt oriënteren, let dan in de eerste plaats op de titel en
een eventuele inleiding. Daarnaast is het nuttig de eerste en laatste zinnen te lezen, omdat daarin
vaak belangrijke informatie zit.
a Wat is op grond van de titel en de inleiding het conflict?
b Vertaal nu r. 1-5.
2 a Vertaal r. 17 en 18.
b Hoe is de afloop van het conflict?
c Op grond van welke woorden in r. 17-18 ben je tot je conclusie onder 2b gekomen?
3
In r. 6-11 wordt het verloop van het conflict beschreven.
a Bekijk de woorden in de woordenlijst bij Tekst 20.B.
b Probeer op grond van de woordbetekenissen vast te stellen wat er in r. 6-11 gebeurt.
c Vertaal daarna de rest van de tekst.
Tijdens je vertaalwerk moet je in elke zin de persoonsvorm(en) markeren, participia en het
congruerende woord (dat kan ook de pv van de zin zijn, waarin het subject besloten is!!)
onderstrepen, en een Aci ondergolven. Dus mogelijk drie acties per zin!!
1. Servius / a trepido nuntio accitus / accurrit magna voce clamans:
'Quid est, Tarquini! Qua audacia motus / ausus es / me vivo / in sede mea considere?'
Tarquinius ferociter respondit // se / in sede patris sui / sedere;
se / iure / regem esse, non Servium.
6. Clamant senatores / et / populi concursus / fit in curiam.
Tunc Tarquinius / non iam dubitans / impigre / rem egit.
Sine mora / Servium senem arripuit / et / per gradus curiae / deiecit.
Deinde tranquillus / in sede regia / consedit.
Servius, dum / metu tremens / sine regio comitatu / domum / se recipit, a militibus, qui a Tarquinio
missi erant, interfectus est.
12. Deinde Tullia, uxor Tarquinii, carpento in forum invecta / coniugem /
e curia / evocavit et / prima / eum regem / appellavit.
A foro rediens / corpus patris in via iacens / vidit.
Carpentum autem non flexit, sed - o scelus foedum inhumanumque - per patris corpus egit.
17. Tarquinius postea Servio sepulcrum negavit.
Ideo / a populo Romano / Superbus / appellatus est.
FOUTENADMINISTRATIE bij tekst 20b
NAAM:
62

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

DATUM:
Omdat er in deze tekst geen nieuwe of pas behandelde taalfeiten voorkomen (op eén ding na: de 4e
declinatie), mag je eigenlijk geen fouten hebben gemaakt; je moet immers feitelijk alles beheersen!
Maar voor de zekerheid toch maar het lijstje.
1. fouten bij (tijden van) de persoonsvormen.
wat / waar?
2. fouten tegen getal en functie van naamvallen.
wat / waar?
3. participia niet herkend, verkeerd verbonden of fout vertaald (tijd!!).
wat / waar:
4. A.c.I. niet herkend / verkeerd vertaald.
wat / waar?
5. bijwoord als bijvoeglijk naamwoord / predicatief gebruik.
wat / waar?
Wat zijn je grootste tekortkomingen bij deze tekst?
Wat ga je eraan doen? Overleg zo nodig met de docent.
 63
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 5: Materiaal van Habets bij Roma 18A (voorbeeld 3)
TEKSTHULP ROMA DEEL II TEKST 18A
Vragen vóór de vertaling. Werk al vertalend volgens dit blad. Noteer bij elke vraag steeds je
antwoord. Bij sommige regels/zinnen krijg je géén hulpvragen: die MOETEN foutloos !
Naam ……………………………………………………………………………….
Datum:
……………………………………………………………………………….
r. 1-2
-hoe zie je dat er een bijzin staat?
-wat is de pv van de hoofdzin?
-welk LA woord moet je daar direct bij aanvullen?
-noteer een bepaling van plaats en een van tijd
*vertaal nu de zin vanaf het begin.
…………………………………………………………………………………………………
r.3
-hoe herken je de bijzin?
-welke woordgroep is lv in die bijzin? vertaal die.
*vertaal nu vanaf het begin.
………………………………………………………………………………………………
r.4-5
-wat deed Remus?
-waar overheen? noteer de LA woordgroep
-waarom?
-wat voor soort bijzin staat er?
*vertaal nu.
………………………………………………………………………………………………
r.6
*………………………………………………………………………………………………
r.7
*……………………………………………………………………………………………
r.8
*………………………………………………………………………………………………
r. 9-10
-noteer de pv van de hoofdzin
-welk LA woord moet je meteen aanvullen, en waarom?
-waar wilden ze dat?
-wanneer?
*vertaal nu
………………………………………………………………………………………………
r.11
*………………………………………………………………………………………………
r.12a
64

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

-welk LA woord moet je direct bij de pv aanvullen?
*vertaal nu.
………………………………………………………………………………………………
r.12b-13
-lees de zin hardop:welke twee woordgroepen vormen een tegenstelling?
*vertaal nu
………………………………………………………………………………………………
r.14
-let op de aanwijzingen naast de tekst!
*………………………………………………………………………………………………
r. 15-16
-is de volgorde hoofdzin - bijzin of bz - hz? hoe weet je dat?
-wat deden de vrienden?
-wie? in welke hoedanigheid?
-noteer de pv van de hoofdzin
-welke drie woorden vormen het subject?
*vertaal nu.
………………………………………………………………………………………………
r. 17 (tum…..est)
-uit welke vier woord(groep)en bestaat deze hoofdzin ? noteer ze
1………2……………….3…………………………..4………….
*vertaal nu de hele regel
………………………………………………………………………………………………
r.18
-noteer ook hier 4 woord(groep)en
1…………………2……………………3………..4………………
*vertaal nu
………………………………………………………………………………………………
FOUTENADMINISTRATIE na het nakijken van je vertaling
Één ster*:
Twee sterren**:
zulke fouten mag je in les 18 niet meer maken
kort tevoren behandelde stof: dit onderdeel nog eens nakijken/ navragen
FOUTEN (noteer woord(en) en regelnummers)
*enkelvoud/meervoud zelfstandig naamwoord
*congruentie zelfst. / bijv. naamwoord
*tijd van de persoonsvorm
**herkennen van bijzinnen
**predicatief woordgebruik
 65
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

WELKE PROBLEMEN SIGNALEER JE?
OPLOSSING
66

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 6: Materiaal van Habets bij Roma 19 A (Voorbeeld 4)
VERTAALHULP BIJ ROMA TEKST 19A
De strijd tussen de Horatii en de Curiatii
Kijk naar een aantal persoonsvormen in de eerste regels; in welke tijd staan ze? Dus…?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
1. Vertaal regel 1.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
2.
Drie hoofdzinnen zonder verbindingswoord (asyndeton)
spectantes: gesubstantiveerd participium, dat wil zeggen:
Vertaal de zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
3. Lees eerst de zin hardop: welke twee woordgroepen vormen een tegenstelling?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Noteer de twee pv’s, en vertaal ze.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Vertaal nu de zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
4. Welke woorden vormen een tegenstelling?(twee maal)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
4 b-Vertaal de zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
5.
Welke naamval kan pavidis curis zijn? Welke is het, gelet op de betekenis van de pv.?
Vertaal de pv van de hoofdzin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Noteer twee samenhangende woordgroepen in regel 5, en een participium; met welk woord
congrueert dat?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
 67
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Vertaal nu de hele zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
6 a Vertaal de eerste zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
6. b.Noteer de pv.; wat kun je nu verwachten? Noteer de twee kernwoorden ervan.
Welk woord moet je aanvullen na posse? Zoek de betekenis; in welke naamval moet het object staan?
Noteer de woordgroep. 4b………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Vertaal nu de zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
7. Vertaal de zinnen.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Noteer de twee pv’s van de hoofdzin, en het object bij de tweede pv. Noteer ook een participium;
met welk woord congrueert het? In welke naamval staat het object bij dit werkwoord? Noteer dus
het object. Wie wordt daarmee bedoeld, en hoe weet je dat?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
8.
Vertaal nu de zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
9. Noteer de tijd van de pv van de bijzin, en vertaal die.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Vertaal nu de hele zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
10. Vertaal de zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
11. Waarom kan gladio niet het onderwerp zijn?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Vertaal nu de hele regel (let goed op de naamvallen!!)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
68

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

12. Vertaal de zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
13. Noteer twee woordgroepen uit de hoofdzin en vertaal ze.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Vertaal nu de hele zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
14. Vertaal de zin (NB waarom is quod geen relativum?!!!)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Welke naamval zal gaudio zijn, gelet op de pv-betekenis?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Vertaal de zin.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
15. Noteer de drie woorden die een A.c.I. vormen. Let op de vorm van de infinitivus!!Van welk
woord is deze A.c.I. afhankelijk?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Vertaal de zin.
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
16. Noteer en vertaal de pv. Door wie wordt er gejuicht? Hoe weet je dat?
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
Vertaal de zin.
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
Noteer op je eigen foutenadministratie je fouten;
Overleg met de docent bij onduidelijkheden.
Noteer ook tekstnummer en datum.
 69
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 7: Materiaal van Habets bij Roma 21 A (Voorbeeld 5)
TEKST 21 A: SEXTUS TARQUINIUS EN LUCRETIA
1. Paucos post dies Sextus Tarquinius ét forma Lucretiae incitatus ét castitate iterum solus
Collatiam venit.
Behalve het subject en de pv zijn er in deze zin twee woordgroepen te onderscheiden;
markeer ze allebei, en ook het subject en de persoonsvorm.
Formuleer voor jezelf waaróm je deze woordgroepen hebt gekozen.
a.
b.
Vertaal nu de zin.
Ibi benigne a Lucretia receptus post cenam in hospitale cubiculum deductus est.
In deze zin kun je drie samenhangende woordgroepen markeren, afgezien van de pv. Markeer die drie
woordgroepen en de pv.
Wat heeft je tot je keuze gebracht, dus: op grond van wát heb je gekozen?
a.
b.
c.
Vertaal nu de zin.
Nocte dum omnes dormiebant Sextus amore ardens ad Lucretiam dormientem adiit, gladium in dextra
manu tenens.
Onderstreep de bijzin.
Markeer de participia en bij ieder het congruerend woord (controleer je keuze door op congruentie te
letten en hieronder ieder koppel even te vertalen)
Als dit goed gegaan is mag je nu geen fout meer maken in de vertaling van de zin:
5. Dixit, pectus eius manu sinistra opprimens:
Wie wordt bedoeld met eius, Tarquinius of Lucretia? Hoe kun je dat zeker weten?
Vertaal de zin (moet foutloos):
Tace, Lucretia. Sextus Tarquinius sum. Ferrum in manu est.
Si vocem emittes, te interficiam!'
Deze zinnen moeten foutloos:
Deinde amorem fassus est.
Deze ook!
Lucretia autem sine ullo metu mortis vehementer repugnavit.
Markeer één samenhangende woordgroep, en verantwoord je keuze.
Vertaal nu de zin.
Ut Sextus Lucretiam mortem non timere vidit, dixit:
Hoe herken je de bijzin?
Markeer de pv van die bijzin.
70

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Wat kun je uit de betekenis daarvan afleiden?
Vertaal nu de zin foutloos!
10. 'Si non concedes, non modo tu interficieris, sed etiam servus tuus.
Nudum eum in lecto iuxta te ponam.
Markeer in de eerste zin twee woordgroepen die het “frame” van de zin vormen.
Markeer ook twee woord(groep)en die een contrast met elkaar vormen.
Markeer in de tweede zin twee congruerende woorden.
Vertaal nu de zinnen foutloos.
Dicam me eum tecum / in adulterio sordido / deprehendisse ideoque vos ambo interfecisse.'
Markeer de pv; wat kun je nu voorspellen op grond van de betekenis?
Markeer de twee werkwoordsvormen vanuit je voorspelling.
Noteer op grond van de betekenis van die twee het onderwerp en het lijdend voorwerp:
a onderwerp
b lijdend voorwerp:
Let op de vorm van de twee gevonden werkwoordsvormen!
Vertaal nu de zin, dit moet nu foutloos!
His verbis Lucretiae persuasit.
Deze zin kan goed misgaan als je niet let op naamvallen en op de persoonsvorm; dit doe jij dus wel,
en dus luidt de foutloze vertaling:
Deinde Sextus, postquam pudicitiam Lucretiae vicit, aufugit.
Deze zin is simpel genoeg voor een foutloze vertaling. Let op de tijd van pv!
15. Ea / statim / ad patrem et Collatinum virum / nuntios misit, qui dicerent // rem atrocem accidisse.
Probeer de laatste zin nu maar op eigen houtje; let op de woordgroepen!
 71
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 8: Materiaal Habets bij Roma 19 A (Voorbeeld 7 )
FOUTENADMINISTRATIE
ROMA TEKST 19A
NAAM:
DATUM:
FOUTENADMINISTRATIE na het nakijken van je vertaling en de vragen daarbij
Één ster*:
Twee sterren**:
zulke fouten mag je in les 19 niet meer maken
kort tevoren behandelde stof: dit onderdeel nog eens nakijken/navragen
FOUTEN (noteer woord(en) en regelnummers
1*verkeerde betekenis van een woord / wat +waar
2*enkelvoud/meervoud zelfstandig naamwoord / wat + waar
3*congruentie zelfst. /bijv. naamwoord / wat + waar
4*tijd van de persoonsvorm / wat + waar
5**passivum van de persoonsvorm niet herkend / wat + waar
6*bijwoord als bijv. naamwoord / wat + waar
7*herkennen van bijzinnen / wat + waar
8**predicatief woordgebruik / wat + waar
9**participium:
a- niet herkend / wat + waar
b- congruentie verkeerd / wat + waar
c- verkeerde vertaling / wat + waar
d- verkeerde tijd / wat + waar
10*ANDERE FOUTEN
WELKE PROBLEMEN SIGNALEER JE?
WELKE OPLOSSINGEN?
72

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 9: Formulier van foutenanalyse van van der Plaat in klas 4 Grieks
Actie- en afsprakenformulier
1 datum: _____
aanleiding
te ondernemen actie
afspraak
(invullen samen met docent!)

toets les ____

_________________
gezien: ______ ______
voldaan: ______ ______ / n.v.t.
2 datum: _____
aanleiding

toets les ____

_________________
te ondernemen actie
afspraak (invullen samen met docent!)
gezien: ______ ______
voldaan: ______ ______ / n.v.t.
Enz.
 73
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 10: Materiaal van Habets bij Roma 20 (Voorbeeld 8)
FOUTENANALYSE TEST 2
NAAM
DATUM
Sextus a Gabinis captus his verbis eos decepit:
Sextus, door de Gabijnen gevangen genomen / nadat Sextus…was, bedroog hij hen met deze woorden
Wat voor (soort) fout(en)?
“Crudelitatem patris non diutius ferre possum.
Ik kan de wreedheid van mijn vader niet langer (ver)dragen
Wat voor (soort) fout(en)?
Iram patris metuens inter tela et gladios regis huc fugi.
Omdat ik de woede van mijn vader vrees(de) ben ik (dwars) door de wapens en zwaarden van de
koning hierheen gevlucht
Wat voor (soort) fout(en)?
Nusquam mihi tutum est nisi apud hostes Tarquinii”.
Nergens is het voor mij veilig behalve bij de vijanden van Tarquinius
Wat voor (soort) fout(en)?
5 Gabini ei crediderunt.
De Gabijnen geloofden hem
Wat voor (soort) fout(en)?
Immo Sextus dux exercitus designatus est.
Sextus is zelfs aangewezen tot aanvoerder van het/hun leger
Wat voor (soort) fout(en)?
Interim Sextus nuntium Romam ad patrem miserat, rogantem quid faceret.
Intussen had Sextus een bode naar Rome naar zijn vader gestuurd, terwijl die vroeg wat hij moest
doen.
Wat voor (soort) fout(en)?
Rex autem nihil respondit, sed cum nuntio in hortum regiae transiit.
De koning antwoordde echter niets maar stak met de bode over naar de tuin van het paleis
Wat voor (soort) fout(en)?
Ibi ambulans summa capita papaverum tacens decussit.
Terwijl hij daar rondliep sloeg hij zwijgend de toppen van de papavers eraf
Wat voor (soort) fout(en)?
einde abiit nuntium in horto relinquens.
Daarna ging hij weg terwijl hij de bode in het park achterliet
Wat voor (soort) fout(en)?
10 Nuntius Gabios rediit, Sexto nuntians se rem miram vidisse:
74

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

De bode ging terug naar Gabii, waar / terwijl hij vertelde dat hij iets vreemds had gezien
Wat voor (soort) fout(en)?
regem nihil dixisse, sed in horto ambulantem summa capita papaverum decussisse.
De koning had –zo zei hij- niets gezegd maar de toppen van de papavers afgeslagen (dus: AcI!!)
Wat voor (soort) fout(en)?
Sextus autem nuntium patris intellexit:
Maar Sextus begreep de boodschap van zijn vader
Wat voor (soort) fout(en)?
Summa papaverum capita erant principes Gabinorum.
De papavertoppen waren de leiders van de Gabijnen
Wat voor (soort) fout(en)?
Itaque ex Gabinis alios clam, alios palam interfecit.
Daarom heeft hij sommigen van de Gabijnen stiekem en anderen openlijk gedood
Wat voor (soort) fout(en)?
15 Postquam haec fecit, urbem sine ulla pugna regi Romano tradidit.
Nadat hij dit had gedaan leverde hij de stad zonder enige strijd uit aan de Romeinse koning
Wat voor (soort) fout(en)?
Wat voor (soort) fouten heb je (het meest) gemaakt?
Wat ga je daar PRECIES aan doen?
Welke aantekeningen (nummers!) nog eens bestuderen?
 75
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 11: Reflectievragen over een hele hoofdstuk in de onderbouw van
Olympuscollege Velp
Reflectieformulier
Naam
Per hoofdstuk
Voor het proefwerk
Hoe ga je om met de stof die je voor iedere les moet leren of maken?
a. De woordejes leer ik nooit, bijna nooit, soms, vaak, meestal, altijd
b. De grammatica leer ik nooit, bijna nooit, soms, vaak, meestal, altijd
c. De oefeningen maak ik nooit, bijna nooit, soms, vaak, meestal, altijd
d. De vertaling maak ik nooit, bijna nooit, soms, vaak, meestal, altijd
e. De tekstvragen maak ik nooit, bijna nooit, soms, vaak, meestal, altijd.
1. In de oefeningen heb ik geen, een paar, behoorlijk wat, veel fouten gemaakt.
In de vertaling heb ik geen, een paar, behoorlijk wat, veel fouten gemaakt.
Ik heb nooit, af en toe, regelmatig, veel hulp gevraagd aan de docent
Ik heb nooit, af en toe, regelmatig, veel vragen gesteld over het correctieblad
2.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
Hoe werk je in de les? (meerdere antwoorden mogelijk)
Ik werk meestal goed door.
Ik klets meer dan dat ik werk.
Ik kan me niet zo goed concentreren.
Ik heb het werk bijna nooit af.
Ik ben bijna altijd op tijd klaar.
Ik kan mij bijna altijd goed concentreren.
Ik werk vooruit.
Anders, namelijk…
3. De rust in de klas.
a. In de klas is het rustig genoeg om goed te kunnen werken.
bijna nooit, soms, vaak, bijna altijd, altijd
b. De docent moet zorgen dat het rustiger is. ja nee
c. Ik heb echt last van het lawaai
bijna nooit, soms, vaak, bijna altijd, altijd
d. Wij als klas moeten zorgen dat het rustiger is: ja
nee
4. Voor het proefwerk ga ik een …… halen.
5. Hoeveel aandacht heb je besteed aan de conclusie van het vorige proefwerk?
a. geen, een beetje, genoeg, veel
76

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Na het proefwerk
1.
Noteer hier het cijfer dat je hebt gehaald: …
Komt het cijfer dat je hebt gehaald overeen met het cijfer dat je hebt ingevuld bij vraag 3? ja /
nee
Zo nee, probeer daarvoor een verklaring te geven.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
2.
Hoe lang heb je voor dit proefwerk geleerd? …………………………………………
Hoeveel tijd van tevoren ben je begonnen? ……………………………………………
Hoe heb je voor dit proefwerk geleerd? ………………………………………………..
In hoeveel delen heb je de stof geleerd? ……………………………………………….
Heb je je laten overhoren? ja / nee Zo ja, door wie? ………………………………..
Hoe heb je je laten overhoren? …………………………………………………………
Hoe vaak heb je je laten overhoren? …………………………………………………….
Heb je extra uitleg gevraagd? ja / nee Zo ja, aan wie? ………………………………
3.
4.
Wat ga je voor het volgende proefwerk anders doen?
a. niets
b. andere aanpak in de les, nl. …………………………………………………..
c. meer vragen stellen aan de docent
d. beter leren voor het proefwerk
e. anders, nl …………………………………………………………………………………...
5.
Bij de grammatica heb ik …punten van de maximale score … behaald.
a. woordbetekenissen
…… punten van de ………………….
b. stamtijden
…… punten van de ………………….
c. grammatica leerwerk (b.v. rijtjes) …… punten van de …………….……..
d. grammatica vaardigheid
…… punten van de …………………..
e. tekstvragen
…… punten van de …………………….
Geef bij meer dan 3 fouten de oorzaak van de fout (meerdere antwoorden mogelijk):
A. vraag niet goed gelezen
B. vraag niet begrepen
C. tekst niet goed bestudeerd
D. anders, nl ……………………………………………………….
6.
Bij de vertaling heb ik …… punten van de maximale score … gehaald.
7.
Noteer bij het genoemde onderdeel hoe je dat in de vertaling hebt toegepast:
Goed, voldoende, onvoldoende, slecht
a. woordbetekenis …….
b. getal (ev / mv) ……..
c. naamvallen …………………………………………………… ……………
d. tijd van het werkwoord ………………………………………………………..
e. persoon van het werkwoord ……………………………..…………………….
f. imperativus …………………………………………………………………….
g. aci ………………………………………………………………………………
h. participium ……………………………………………………………………
i. passivum ……………………………………………………………………….
 77
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'
j.

coniunctivus …………………………………………………………………..
8.
Conclusie bij vraag 11 t/m 13:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………............................................................
.........................................................
9.
eindconclusie
a. Mijn resultaten zijn goed. Ik hoef niets te veranderen
b. Ik wil dingen veranderen bij het leerwerk door:
A. pas te stoppen met leren als ik het echt goed ken.
B. me te laten overhoren
C. het huiswerk serieuzer te doen
D. anders, nl. ……………………………………………………………
78
c.
Ik wil iets veranderen bij de grammatica-oefeningen door
A. de oefeningen in de les serieuzer te maken en na te kijken
B. meer vragen te stellen tijdens het werk
C. nauwkeuriger te werken tijdens het proefwerk
D. anders, nl …………………………………………………………….
d.
Ik wil iets veranderen bij de de tekstvragen door
A. de teksten beter te bestuderen.
B. de vragen bij de teksten serieuzer te maken
C. vragen te stellen over het correctieblad
D. anders, nl ……………………………………………………………...
e.
Ik wil iets veranderen bij de vertaling door
A. nauwkeuriger te werken tijdens het proefwerk
B. de volgende grammatica te herhalen ………………………………….
Dit doe ik voor (vul een datum in) ……………………………………
C. meer echt zelf te vertalen
D. meer hulp en uitleg te vragen
E. serieuzer na te kijken
F. vragen te stellen over het correctieblad
G. anders, nl ……………………………………………………………...

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 12 : Toets van Habets na Roma 31a
Bij de toets krijgen de leerlingen een apart papier met deze opdracht.
NAAM:…………………………………..
SYNTACTOGRAM TEKST 31A
Praeterea multi milites qui exercitati erant superioribus proeliis bene
sciebant quid sibi in pugnando faciendum esset.
Animus hostium tam paratus fuit ad dimicandum ut non modo ad insignia
accommodanda sed etiam ad galeas induendas tempus defuerit.
Hierboven staan twee zinnen afgedrukt uit tekst 31A.
OPDRACHT:
1. Onderstreep de stukken tekst die de hoofdzin vormen
2. Ondergolf (dus met een golfje) de bijzinnen
3. Markeer door middel van schuine strepen samenhangende woordgroepen in heel deze tekst,
dus zonder onderscheid tussen hoofd- of bijzin; het gaat om samenhangende woordgroepen, dus
niet zomaar willekeurige streepjes!!
Zorg dat je naam erboven staat!!!!
CORRECTIESLEUTEL SYNTACTOGRAM 31A
Praeterea
multi milites
qui exercitati erant / superioribus proeliis /
bene sciebant
quid / sibi / in pugnando / faciendum esset.
Animus hostium / tam paratus fuit / ad dimicandum
ut
non modo
ad inslgnia accommodanda
sed etiam
ad galeas induendas
tempus defuerit
 79
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 13: Materiaal van der Plaat na Pallas 31 (voorbeeld 10)
Proefvertaling na Pallas les 31.
4V
Voorbereiding
Lees eerst de inleiding op de passage en daarna de aantekeningen;
Onderstreep daarna de participia en de infinitivi (NB gebruik twee kleuren. Hiervoor worden ook
punten gegeven).
Onderstreep de onderschikkende en nevenschikkende voegwoorden op zinsniveau (NB gebruik twee
kleuren. Hiervoor worden ook punten gegeven).
De coniunctivi zijn bold en onderstreept.
Verwerking
Vertaal de tekst in goed en begrijpelijk Nederlands.
Perikles wordt tegenwoordig gezien als een groot staatsman. Ook in zijn eigen tijd was de
bewondering voor hem groot. In onderstaande tekst lees je hoe het volk over Perikles dacht. In de
eerste twee alinea's – die niet zijn afgedrukt – wordt geschreven over zijn edele afkomst en over zijn
opvallende uiterlijk. In de volgende twee alinea's – die je dus gaat vertalen – wordt allereerst over zijn
overdonderende spreektalent geschreven waarbij als illustratief voorbeeld een citaat van een politieke
tegenstander wordt aangehaald. En verder over zijn integriteit; hij is namelijk betrouwbaar, niet om te
kopen en heeft een mening over dingen die in het gewone leven belangrijk zijn.
Zijn welsprekendheid
1. Αἱ τό τε κωμῳδί αι λέ γουσιν αὐ τὸ ν 'βροντᾶ ν', ὅ ταν ἐ ν τῇ ἐ κκλησί ᾳ
λέ γῃ ,
NB τό τε zet het betoog voort: 'dan'
2. 'δεινὸ ν δὲ κεραυνὸ ν ἐ ν γλώττῃ φέ ρειν'·
NB de aci loopt nog door
3. διὰ τοὺ το ἴ σως ἡ ἐ πί κλησις 'Ὀλύ μπιος' αὐ τῷ ἐ γέ νετο.
4. Διαμνημονεύ εται δὲ καὶ λό γος τις ἐ ναντί ου τινὸ ς περὶ τὴ ς τοῦ
Περικλέ ους ῥ ητορικῆ ς, εἰ πό ντος·
NB let op het accent van τινὸ ς
NB deze woordgroepen horen bij elkaar:
- τις ἐ ναντί ου ….., εἰ πό ντος
- περὶ τὴ ς ῥ ητορικῆ ς
- τοῦ Περικλέ ους
5. "Ὅταν ἐ γὼ αὐ τὸ ν καταβά λω, παλαί ων, ἐ κεῖ νος, ἀ ντιλέ γων, ὡς οὐ κ
ἔ πεσεν, νικᾷ καὶ πεί θει τοὺ ς ὁ ρῶντας".
NB ἐ κεῖ νος = Perikles
Zijn onomkoopbaarheid
6. Αἰ τί α δὲ τῆ ς δυνά μεως αὐ τοῦ οὐ μό νον ἦ ν ἡ ῥ ητορική , ἀ λλὰ καὶ ἡ
περὶ τὸ ν βί ον δό ξα καὶ πί στις.
80

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

7. Περιφανῶς γὰ ρ ἀ δωρό τατος ἐ γέ νετο καὶ χρημά των κρεί ττων·
8. οὗ τος γὰ ρ τὴ ν πό λιν ἐ κ μεγά λης μεγί στην καὶ ἐ κ πλουσί ας πλουσιωτά την
ἔ θηκε καὶ ὑ πέ ρτερος, ἀ λλ᾿ οὐ κ
9. ἐ ποί ησε μιᾷ δραχμῇ μεί ζονα τὴ ν οὐ σί αν, ἣ ν ὁ πατὴ ρ αὐ τῷ παρέ δωκεν.
NB let op het accent van ἣ ν
Aantekeningen
1 ἡ κωμῳδί α
βροντά ω
ἡ ἐ κκλησί α
2 ὁ κεραυνό ς
3 ἡ ἐ πικλησις
ὁ Ὀλύ μπιος
4 διαμνημονεύ ω
ὁ ἐ ναντί ος
5 ἡ ῥ ητορική
παλαί ω
ἀ ντιλέ γω ὡς
6 ἡ πί στις
7 περιφανῶς adv.
ἄ δωρος
κρεί ττων + gen.
8 ὑ πέ ρτερος + gen.
9 ἡ δραχμή
ἡ οὐ σί α
 81
komedie; personificatie
donderen
volksvergadering
bliksem
bijnaam
Olympier
vermelden
politieke tegenstander
welsprekendheid
worstelen
protesteren dat
betrouwbaarheid
duidelijk
niet omkoopbaar
ongevoelig voor
machtiger dan
drachme; Griekse munt
vermogen
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 14: Diagnostische toets van van der Plaat
Aisopos
Onder deze toets staat een blad van een leerling; daarop staat de vertaling en de aanwijzingen die van
der Plaat heeft gegeven aan de leerling om over fouten na te denken en die te wijzigen.
Aisopos IV Κό ραξ καὶ ἀ λώπηξ.
NB laat het je een hulp zijn dat raaf mannelijk is en vos vrouwelijk!
NB let goed op de signalen van ' onderwerpwisseling'!
NB let goed op alle participia: het middel om kort en bondig een situatie te schetsen en het verloop
samen te vatten!
NB woorden worden maar een keer opgegeven, ook al komen ze verderop weer voor.
3
4
5
Κό ραξ κρέ ας ἁ ρπά σας ἐ πί τινος δέ νδρου ἐ κά θισεν.
Ἀλώπηξ δὲ θεασαμέ νη αὐ τὸ ν καὶ βουλομέ νη τοῦ κρέ ατος περιγενέ σθαι στᾶ σα ἐ πῄ νει αὐ τὸ ν
ὡς εὐ μεγέ θη τε καὶ καλό ν, Houd de woordvolgorde vast en benut het feit dat de een
vrouwelijk is en de ander mannelijk. Let bovendien op de werkwoordstijden.
λέ γουσα καὶ ὡς πρέ πει αὺ τῷ μά λιστα τῶν ὀ ρνέ ων βασιλεύ ειν, zie voor καὶ strategie 33
καὶ τοῦ το πά ντως ἂ ν ἐ γέ νετο, εἰ φωνὴ ν εἶ χεν.
Ὁ δὲ παραστῆ σαι αὐ τῇ θέ λων ὅ τι καὶ φωνὴ ν εἴ χε, ἀ ποβαλὼν τὸ κρέ ας μεγά λα ἐ κεκρά γει.
6
7
8
παραστῆ σαι / θέ λων kunnen beide met een AcI/inf geconstrueerd worden of met ὅ τι. Kijk
dus goed welk werkwoord gevraagd woord door de ander. Vanaf ὅ τι kun je de woordvolgorde
weer blind volgen.
Ἐκεί νη δὲ προσδραμοῦ σα καὶ τὸ κρέ ας ἁ ρπά σασα ἔ φη·
"Ὦ κό ραξ, καὶ φρέ νας εἰ εἶ χες , οὐ δὲ ν ἂ ν ἐ δέ ησας εἰ ς τὸ πά ντων σε βασιλεῦ σαι."
Πρὸ ς ἄ νδρα ἀ νό ητον ὁ λό γος εὔ καιρος. Er staat geen werkwoord. Wat mag je dus aanvullen?
1
2
7
ὁ κό ραξ -ακος
ἡ ἀ λώπηξ –εκος
τὸ κρέ ας –ατος
ἁ ρπά ζω
τὸ δέ νδρον
καθί ζω
περιγί γνομαι + gen.
ἐ παινέ ω
ὡς εὐ μεγέ θη
ὡς
πρέ πει (μοι)
τὸ ὄ ρνεον
βασιλεύ ω + gen.
πά ντως
ἄ ν + modus?
ἡ φωνή
παρί στημι
θέ λω
ἀ ποβά λλω
μέ γαλα
ἐ κεκρά γει
προστρέ χω
αἱ φρέ νες
καὶ φρέ νας εἶ χες
82

1
2
3
4
5
6
raaf
vos
(stuk) vlees; let op het geslacht.
roven, stelen
boom
gaan zitten
zich meester maken van; zie stamtijdenlijst in GK (grammatica katern)
prijzen; let op de tijd (GK p.12)
vul aan ἤ ν: omdat hij zeer groot was
zie strategie 18
het past (me)
vogel
koning zijn van
zeker
zie stencil modi; welke variant van de conditionele per. is dit?
stem
bewijzen, aantonen; inf. aor. act.
= ἐ θέ λω
verliezen, wegwerpen; let op de stam (verandering).
luid, hard
kraste; pf
rennen naar; zie stamtijdenlijst in GK
verstand; plurale tantum
= εἰ καὶ φρέ νας εἶ χες; zie stencil modi; welke variant van de
conditionele per. is dit?
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'
8

οὐ δὲ ν ἂ ν ἐ δέ ησας εἰ ς τό zou het je aan niets ontbroken hebben om; σε niet meer
vertalen
εὔ καιρος
toepasselijk, geschikt
Blad van leerling
De docent heeft hierop de fouten onderstreept en met een cijfertje verwezen naar begeleidende
vragen of vertaalhulp onder de vertaling. Vervolgens heeft de leerling deze beantwoord. Zowel
de tekst als het blad worden in het vertaaldossier opgenomen.
 83
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 15: Proefvertaling Aisopos (voorbeeld 11)
Proefvertaling Aisopos
4V
Door een hond gebeten
Als je door een hond gebeten wordt, ga je bij de dokter een tetanusprik halen. In de oudheid lag dat niet
zo simpel. Aisopos beschrijft hoe iemand met een hondenbeet een wel heel vreemd advies krijgt.
Werkwijze
* Lees de inleiding, tekst en aantekeningen door.
* Onderstreep de 7 participia en bekijk vast hoe ze gebruikt zijn (P&R 25/26)
* Geef van alle 16 werkwoordsvormen de tijd (praes, impf, aor. fut.) aan (GK en P&R 19)
* De onderstreepte werkwooren vind je in de stamtijdenlijst (GK/Logos)
* Vertaal nu de tekst en
* Maak daarbij ook de oranje vragen/opdrachten (zet je antwoord / gedachten er kort achter)
NB 1 noteer de nummers van de P&R's die je zelf nog erbij hebt opgezocht.
NB 2 Voor de werkwijze opdrachten 2/3 krijg je 2,5 punt; voor de vertaling van de Griekse tekst 5 en
voor de vragen tijdens het vertalen 1,5 punt.
1. Δηχθεί ς τις ὑ πὸ κυνὸ ς περιῄ ει ζητῶν τὸ ν ἰ ασό μενον.
ὑ πὸ zoek op hoe ὑ πὸ + gen. bij het passivum vertaald moet worden
περι-ῄ ει zoek op in het GK van welk werkwoord deze vorm is
τὸ ν ἰ ασό μενον let op de tijd! en kijk bij P&R 26 hoe je dit gebruik van het ptc. het
beste kunt vertalen
2. Εἰ πό ντος δέ τινος οὕ τως ὡς ἄ ρα δέ οι αὐ τὸ ν ἄ ρτῳ τὸ αἷ μα ἐ κμά ξαντα τῷ δακό ντι κυνὶ
βαλεῖ ν,
δέ οι zoek op je stencil Modi in H&B op hoe je deze moet vertalen
op welke twee manieren kan in het Grieks een zin na δέ οι voortgezet worden (P&R
18)? Welke tref je hier aan?
ἐ κμά ξαντα zie P&R 24
3. ὑ ποτυχὼν ἔ φη· "Ἀλλ᾿ ἐ ὰ ν τοῦ το πρά ξω, δεή σει με ὺ πὸ πά ντων τῶν ἐ ν τῇ πό λει κυνῶν
δά κνεσθαι."
zoek op je stencil Modi in H&B op welke variant van de conditionele periode je hier
aantreft?
4. Οὕ τω καὶ ἡ τῶν ἀ νθρώπων πονηρί α δελεαζομέ νη ἔ τι μᾶ λλον ἀ δικεῖ ν παροξύ νεται.
δελεαζομέ νη vertrouw op je kennis van de grammatica! Het onderwerp van dit ptc. is
een gepersonificeerd begrip.
Aantekeningen:
3
3
4
ἐ δή χθην
ὁ κύ ων, κυνό ς
ἰ ά ομαι
οὕ τως ὡς
ὁ ἄ ρτος
ἐ κμά σσω
ἔ δακον
ὑ ποτυγχά νω
δεῖ
ἡ πονηρί α
84

1
2
aor. pass. van δά κνω;
hond
genezen
namelijk dat
brood
afvegen
aor. act. van δά κνω
antwoorden
hier: het is onvermijdelijk dat
slechtheid
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'
δελεά ζομαι
παροξυνώ
 85

verleiden
prikkelen, aanzetten
Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Bijlage 16: Handreiking minimumkennis Grieks voor CE en Procedures en
Regels met verwijzingen naar Pallas (editie 2001).
De Handreiking minimumkennis Grieks voor CE en het handige hulpmiddel "Procedures en Regels
met verwijzingen naar Pallas (ed. 2001) zijn vanwege de omvang niet in dit document opgenomen. U
kunt een kopie apart bestellen bij de SLO. Als u voor het Grieks het font "Antioch" gebruikt, kunt u
het ook digitaal ontvangen.
Van der Plaat hanteert de Procedures en Regels als een instrument waarnaar zij door middel van
paragraafvermelding de leerling verwijst bij het tijdens de les bijsturen van vertaalpogingen van
leerlingen en bij het corrigeren van toetsen. Zie bijlage 14.
86
