Hoofdstuk 6 - Het ontwerp van een interventie om jonge
advertisement
[DE SOCIAAL EMOTIONELE PROFESSIONALISERINGSPROJECT VOOR GROEPSLEERKRACHTEN VAN GROEP 7 EN 8 ONTWIKKELING VAN JONGE ADOLESCENTEN BINNEN DE GROEPSDYNAMISCHE CONTEXT VAN DE KLAS] Afstudeerproject Master Educational Theory | 18 mei 2015 | M.M.B Schuurmans (2200843) Begeleider Fontys Hogeschool Pedagogiek: Anouschka van Eijk Begeleider basisschool Lodijke: Ivo Buijsen Voorwoord Ze zijn brutaal, impulsief, niet te peilen, eigengereid, maar ook creatief, kritisch en avontuurlijk. Leerlingen van groep 7 en 8 die zich in de vroege adolescentieperiode bevinden. Deze leerlingen vormen samen met hun leerkrachten het uitgangspunt van het project dat in deze rapportage beschreven wordt. Leerkrachten die dagelijks in relatie staan tot zich tot jonge adolescenten ontwikkelende leerlingen, die volop bezig zijn met het ontwikkelen van een eigen identiteit in relatie tot leeftijdsgenoten. Leerkrachten die het als hun taak zien om leerlingen te begeleiden in de sociaal emotionele ontwikkeling bij de overgang van kind naar jonge adolescent. Leerkrachten die passie hebben voor hun beroep en voor hun leerlingen, zodat iedere leerling de ondersteuning krijgt die hij of zij nodig heeft. Dit project, welke is uitgevoerd in het kader van de opleiding Master Educational Theory, richt zich op het versterken van het pedagogisch handelen van leerkrachten die werkzaam zijn in groep 7 en 8 en hun leerlingen nog beter willen kunnen begeleiden bij de ontwikkeling die zij doormaken van kind naar jonge adolescent. Dit project is uitgevoerd op b.s. Lodijke te Bergen op Zoom en had niet tot stand kunnen komen zonder de groepsleerkrachten van groep 7 en 8. Van begin tot eind hebben zij zich opengesteld voor een leerproces dat niet alleen hun eigen handelen betrof, maar het lerende vermogen van hen als team. Basisschool Lodijke mag trots zijn op het enthousiasme, de motivatie en de betrokkenheid wat deze leerkrachten als bovenbouwteam uitdragen. Naast de hulp van de leerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke, hadden dit project en deze rapportage niet tot stand kunnen komen zonder de kritische feedback van mijn docente Anouschka van Eijk en adjunct-directeur Ivo Buijsen. Hun kritische blik op het project en de rapportage motiveerden mij iedere keer weer om orde te scheppen in de vele denkprocessen die tijdens dit project hebben plaatsgevonden, om de uitgevoerde handelingen helder onder woorden te brengen, de juiste verbindingen te leggen en om op het niveau van een master pedagoog te functioneren. Tot slot ben ik ontzettend blij en dankbaar voor de motiverende woorden, het meedenken en de steun die ik heb mogen ontvangen van mijn vriend, mijn ouders, vrienden en medestudenten. Ik ben trots op het resultaat wat dit project op b.s. Lodijke teweeg heeft gebracht en ik hoop dat u na het lezen van deze rapportage begrijpt waarom. Marieke Schuurmans 2 Inhoud Voorwoord .......................................................................................................................................................... 2 Inleiding .............................................................................................................................................................. 5 1.1 Praktijkprobleem............................................................................................................................................... 6 1.2 Doelstelling ............................................................................................................................................................. 8 1.3 Onderzoeksvragen .................................................................................................................................................. 9 Leeswijzer ............................................................................................................................................................ 9 Hoofdstuk 1 - Context van het professionaliseringsproject .................................................................................. 10 2.1 Veranderkundige diagnose ................................................................................................................................... 10 2.2 Veranderkundige strategie ................................................................................................................................... 11 2.3 Veranderkundige interventies .............................................................................................................................. 11 Hoofdstuk 2 - Onderzoeksmethodologie ............................................................................................................. 12 2.1 Onderzoeksstrategie ............................................................................................................................................. 12 2.2 Dataverzamelingsmethoden ................................................................................................................................. 13 2.2.1 Literatuuronderzoek .......................................................................................................................................... 13 2.2.2 Interview ............................................................................................................................................................ 13 2.2.3 Focusgroep ......................................................................................................................................................... 14 2.2.4 Vragenlijst .......................................................................................................................................................... 16 2.2.5 Ethische aspecten .............................................................................................................................................. 17 Hoofdstuk 3 - Behoefte onderzoek onder leerkrachten en leerlingen................................................................... 18 3.1 Behoefteanalyse - groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke .......................................................... 19 3.2 Behoefteanalyse - leerlingen van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke .......................................................................... 21 3.3 Kern van het behoefte onderzoek ........................................................................................................................ 24 Hoofdstuk 4 - De sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten ......................................................... 24 4.1 Adolescentie of puberteit? ................................................................................................................................... 24 4.2 Theorieën over de adolescentieperiode ............................................................................................................... 25 4.3 Hersenontwikkeling in de adolescentieperiode ................................................................................................... 25 4.4 Sociale behoeften van jonge adolescenten .......................................................................................................... 27 4.5 De invloed van de groep op jonge adolescenten.................................................................................................. 28 4.6 Communicatie tussen leerkracht en jonge adolescent ......................................................................................... 29 4.7 Attitude van de leerkracht .................................................................................................................................... 30 Hoofdstuk 5 – Professionaliseringstrajecten Rots en Water en GISSKID ............................................................... 31 5.1 Rots en Water ....................................................................................................................................................... 31 5.2 GISSKID .................................................................................................................................................................. 32 Hoofdstuk 6 - Het ontwerp van een interventie om jonge adolescenten te kunnen begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling ................................................................................................................................... 34 6.1 Het praktijkprobleem ............................................................................................................................................ 35 6.2 Kenmerken van de groepsleerkrachten en de context analyse............................................................................ 35 6.3 Taak analyse .......................................................................................................................................................... 36 6.4 De leerdoelen van de interventie ......................................................................................................................... 37 6.5 De opbouw van de interventie ............................................................................................................................. 38 6.6 De instructie strategieën ....................................................................................................................................... 38 6.7 De interventie ....................................................................................................................................................... 39 Hoofdstuk 7 - Implementatie van de interventie in de beroepspraktijk ................................................................ 42 3 Hoofdstuk 8 – Evaluatie van de interventie door groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke ................ 43 8.1 Resultaten vragenlijst............................................................................................................................................ 43 8.2 Resultaten focusgroep .......................................................................................................................................... 44 Hoofdstuk 9 - Borging van het leerproces op b.s. Lodijke ..................................................................................... 46 Hoofdstuk 10 – Conclusie ................................................................................................................................... 47 10.1 Onderzoeksvragen .............................................................................................................................................. 48 10. 2 Doelstelling......................................................................................................................................................... 51 Hoofdstuk 11 – Discussie .................................................................................................................................... 51 11.1 Het educatieve beroepenveld............................................................................................................................. 52 11.2 Reflectie op de interventie.................................................................................................................................. 53 11.3 Validiteit en betrouwbaarheid ............................................................................................................................ 54 Literatuurlijst ..................................................................................................................................................... 56 Bijlagen ............................................................................................................................................................. 60 Bijlage 1 – Communicatieplan..................................................................................................................................... 61 Bijlage 2 – Overzichtelijke weergave methodieken praktijkgericht onderzoek ......................................................... 62 Bijlage 3 – Topiclijsten interviews ............................................................................................................................... 63 Bijlage 4 – Topiclijsten focusgroepen ......................................................................................................................... 64 Bijlage 5 – Behoefte onderzoek leerkrachten en leerlingen, complete rapportage. ................................................. 66 Bijlage 6 – Good practices GISSKID en Rots en Water, complete rapportage ............................................................ 77 Bijlage 7 – Codeboom evaluatiefase ........................................................................................................................... 90 4 Inleiding Nederland is een kenniseconomie, wat inhoudt dat kennis bijdraagt aan productie en innovatie (Onderwijsraad, 2003). In dienst van de nationale en Europese innovatiepolitiek moet het onderwijs het bedrijfsleven dienen, wat betekent dat kennisontwikkeling een belangrijke plaats inneemt in het onderwijs. Aansluitend hierop is het overheidsbeleid erop gericht de basisvaardigheden van leerlingen in het basisonderwijs op het gebied van de Nederlandse taal, het reken- en wiskundeonderwijs te verbeteren (Inspectie van het onderwijs, 2010; Verbiest & Visser, 2012). Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap wil deze verbetering bewerkstelligen door middel van opbrengstgericht werken, omdat onderzoek heeft uitgewezen dat leerresultaten verbeteren door deze manier van werken. Onder opbrengstgericht werken wordt het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van leerling-prestaties verstaan (Inspectie van het onderwijs 2010; Verbiest & Visser, 2012). Hoewel taal-, reken- en wiskundeonderwijs expliciet worden genoemd als verbeterpunten, is volgens het ministerie opbrengstgericht werken op alle vakgebieden van toepassing. Ook over de sociaal emotionele ontwikkeling kunnen en zouden leeropbrengsten verzameld moeten worden (Inspectie van het onderwijs, 2010; Verbiest & Visser, 2012). Landelijk nemen namelijk de zorgen over de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen en de daarbij behorende competenties toe. Leerkrachten ervaren een toename van gedragsproblemen binnen de school, agressie, pesten en zelfs geweld (Doolaard, Cremers-van Wees & Luyten, 2002; Onderwijsraad, 2010). Terwijl in het huidige onderwijs, door de komst van opbrengstgericht werken, een sterk en expliciet accent ligt op het verbeteren van cognitieve leeropbrengsten van leerlingen, stellen Pels, Jonkman en Drost (2011) juist dat presteren niet losgezien kan worden van leren en socialiseren. Kinderen willen op school meedoen, erkend en geaccepteerd worden, onderdeel zijn van een grotere samenleving (Leeman & Wardekker, 2004). Leeman en Wardekker (2004) stellen dat plezier in school en een fijn klassenklimaat, waarin leerlingen sociale contacten hebben met leeftijdsgenoten, door leerlingen belangrijker wordt ervaren dan het lesprogramma. Het onderwijs legt daarentegen, volgens Leeman en Wardekker (2004) vaak de nadruk op het cognitieve leerproces, terwijl de ontwikkeling van een eigen identiteit en het ontwikkelen van sociale relaties met anderen ook een leerproces is (Leeman & Wardekker, 2004). Om te kunnen participeren in sociale verbanden worden er vaardigheden gevraagd, die een mens van nature niet heeft ontwikkeld. Dit wordt ook wel de sociaal-emotionele ontwikkeling genoemd (Leeman & Wardekker, 2004; Feldman, 2005). De sociaal emotionele ontwikkeling heeft betrekking op gedragingen, gevoelens en attitudes die kinderen vanuit hun eigen autonome persoon in relatie tot anderen tot uitdrukking brengen. Binnen de sociaal emotionele ontwikkeling kunnen vijf aspecten onderscheiden worden, namelijk sociaal gedrag, communicatie, relatie, sociale cognitie en emotionele reacties. De manier waarop kinderen deze verschillende aspecten tot uiting brengen heeft te maken met de leeftijdsfase waarin zij zich bevinden (Feldman, 2005; NJI, z.j.). Wanneer leerlingen tussen de 10 en 13 jaar oud zijn begint de puberteit en daarmee de vroege adolescentieperiode (Crone, 2012). In deze leeftijdsfase proberen leerlingen, ook wel jonge adolescenten genoemd, erachter te komen wat hen uniek maakt en onderscheidt van anderen. Dit ontdekkingsproces naar het ontwikkelen van een eigen identiteit uit zich in het verkennen van verschillende rollen en keuzes om te zien of deze aansluiten bij hun capaciteiten en zelfbeeld (Feldman, 2005; Delfos, 2009; Crone, 2012). Dit proces wordt beïnvloedt door zowel ‘nature’ als ‘nurture’. De nature van een jonge adolescent betreft alle lichamelijke, cognitieve en neuropsychologische ontwikkelingen die de sociaal emotionele ontwikkeling beïnvloeden. De nurture van een jonge adolescent betreft de invloeden uit de omgeving, zoals vrienden leeftijdsgenoten ouders, leerkrachten en andere volwassenen, die invloed uitoefenen op de sociaal emotionele ontwikkeling (Feldman, 2005; Struyven, Sierens, Dochy & Janssens, 2007, Pels & Postma, 2011). De lichamelijke ontwikkelingen vinden plaats onder invloed van hormonen en zijn voor zowel de jonge adolescent als zijn omgeving zichtbaar in uiterlijke veranderingen (Delfos, 2009; Prinsen & Terpstra, 2009; Crone, 2012). De cognitieve ontwikkelingen die plaatsvinden komen tot uiting in het gedrag van jonge adolescenten. Er vindt ontwikkeling plaats in het denken van jonge adolescenten, in de kindertijd vinden concrete denkprocessen plaats terwijl jonge adolescenten voor het eerst in staat zijn om abstract te redeneren. Dit houdt in dat zij kunnen 5 nadenken over hun eigen gedachten (Feldman, 2005). Veel adolescenten gaan hierdoor sneller discussies aan, ze vinden het een uitdaging om door middel van abstract te redeneren zwakke plekken te vinden in de beredenering van anderen. De minst zichtbare ontwikkelingen in de adolescentperiode, zijn de neuropsychologische ontwikkelingen die plaatsvinden onder invloed van veranderingen in de hersenen (Crone, 2012). Zolang hersenen nog in ontwikkeling zijn, zijn nog niet alle hersengebieden in staat om op de juiste manier het brein aan te sturen. Hierdoor zijn veel jonge adolescenten een speelbal van hun emoties, wat zich uit in impulsiviteit, stemmingswisselingen en risicogedrag (Prinsen & Terpstra, 2009; Crone, 2012). In de vroege adolescentieperiode wordt een grotere waarde gehecht aan de mening van de ‘peergroup’. De peergroup wordt gevormd door leeftijdsgenoten van dezelfde psychische leeftijd, sociale status en belangstelling (Nelis & van Sark, 2012). De peergroup biedt mogelijkheden om sociale vaardigheden te leren die jonge adolescenten niet kunnen leren in relaties met volwassenen (De Winter, 1995; Pels, Jongman & Drost, 2011). Voor jonge adolescenten in groep 7 en 8 is het ontmoeten van leeftijdsgenoten en vrienden daarom ook een van de voornaamste redenen om naar school te gaan. In deze vroege adolescentieperiode maken jonge adolescenten deel uit van een klas en brengen veel tijd door te midden van klasgenoten. De klas waarbinnen jonge adolescenten zich ontwikkelen bestaat niet uit losstaande individuen, maar vormt een netwerk waarin iedereen met elkaar in verbinding staat (Fiddelaers-Jaspers & Ruigrok, 1997). Er zijn diverse invloedprocessen te noemen die deze verbindingen oftewel dynamiek in een groep beïnvloeden. Een van die invloedprocessen is de sociale beïnvloeding. Binnen de sociale beïnvloeding worden wensen, opvattingen en gedragingen van de ander beïnvloed. Hierbij oefent de meerderheid van een groep druk uit op een minderheid (Alblas, 2010). Dit wordt conformiteit genoemd; overeenstemming in opvattingen, oordelen en gedragingen door sociale beïnvloeding. Conformeren is voor jonge adolescenten tussen de 11 en 13 jaar oud erg belangrijk. De drang naar conformiteit wordt versterkt door hormonale veranderingen, die zorgen voor een groeiende behoefte aan geaccepteerd en erkend worden door leeftijdsgenoten (Schmuck,R.A. & Schmuck, P.A., 1975; Crone, 2012; Nelis & van Sark, 2012). Hoewel het vormen van sociale netwerken en vriendschappen een van de belangrijkste opdrachten is van de adolescentieperiode, is dit tegelijkertijd een grote uitdaging. Deze uitdaging wordt veroorzaakt door de nog in ontwikkeling zijnde prefrontale cortex en het daarbij nog in ontwikkeling zijn van vaardigheden zoals, het reguleren van emoties, impulscontrole, perspectief nemen en de gevolgen van gedrag op de korte en lange termijn kunnen overzien. Dit zijn echter belangrijke vaardigheden om sociale relaties aan te kunnen gaan en te kunnen onderhouden (Crone, 2012). De adolescentieperiode is een periode waarin leerlingen veel veranderingen doormaken, deze veranderingen vinden zowel in de adolescent zelf plaats als in relatie tot zijn omgeving. Vanuit pedagogisch perspectief gezien betekenen deze veranderingen voor het onderwijs, dat er een pedagogisch klimaat geschept zou moeten worden waarin jonge adolescenten de ruimte en mogelijkheden krijgen om zich sociaal emotioneel te kunnen ontwikkelen (Crone, 2012; Jongepier, Struijk & van der Helm, 2010). De leerkracht draagt in de klas de uiteindelijke verantwoordelijk voor wat zich in de groep afspeelt, maar biedt leerlingen de ruimte om situaties zelf te reguleren, waaraan zij uitgaande van hun ontwikkelingsniveau, behoefte hebben (Delfos, 2009; Kohnstamm, 2009). Het pedagogisch handelen van de leerkracht uit zich hierbij in een betrokken houding bij de ontwikkeling die de leerlingen doormaken, een respectvolle benadering van leerlingen en daarnaast begeleiding bij het aanleren van gewenst gedrag en dit gewenste gedrag belonen (Delfos, 2009; “[Pedagogisch schoolklimaat],” z.j.). 1.1 Praktijkprobleem De schoolperiode is de enige periode waarin kinderen zoveel tijd achter elkaar doorbrengen met leeftijdsgenoten (Delfos, 2009). Voor de ontwikkeling van jonge adolescenten in groep 7 en 8 betekent dit dat de groepssetting van het onderwijs mogelijkheden biedt tot socialisatie. Jonge adolescenten kunnen hun identiteit ontwikkelen in relatie tot leeftijdsgenoten in deze kleinere samenleving die de school vormt (Riksen-Walraven, 2000). Op b.s. Lodijke te Bergen op Zoom wordt de groepssetting van het onderwijs, zoals beschreven door Riksen-Walraven (2000) benut om leerlingen te begeleiden in hun ontwikkeling tot sociaal competentie burgers, die gericht zijn op samenwerking, die zelfvertrouwen uitstralen en lef hebben. 6 Uit vooronderzoek blijkt dat de leerkrachten van basisschool Lodijke in het onderwijs dat zij verzorgen, beogen de balans te vinden tussen de cognitieve ontwikkeling en de sociaal emotionele ontwikkeling. De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 ervaren echter al langere tijd problemen in het kunnen begeleiden van leerlingen uit groep 7 en 8 in hun sociaal emotionele ontwikkeling. In dit ervaren praktijkprobleem wordt onder begeleiden de ondersteunende rol van de leerkracht in relatie tot zijn leerling(en) verstaan. Door de dialoog aan te gaan helpt en adviseert de leerkracht de leerling(en) vanuit zijn professionele deskundigheid (Jagt, 2006; Verweij, 2013). In de relatie tussen leerkracht en leerling wordt de mate van sturing, in de begeleiding door de leerkracht, bepaalt door de ontwikkelingsbehoeften en mogelijkheden van de leerling. De leerling is hierbij richtinggevend (Jagt, 2006). De problemen die de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke ervaren werden uitgesproken tijdens een oriënterend gesprek in het vooronderzoek van dit project. Hierbij waren negen van de in totaal twaalf groepsleerkrachten van groep 7 en 8 aanwezig. De leerkrachten ervaren een groot verschil in ontwikkeling tussen de leerlingen, sommige leerlingen bevinden zich al in de vroege adolescentieperiode en andere leerlingen bevinden zich nog in de kindertijd. Deze verschillen worden geuit in gedrag en interesses van leerlingen. Als gevolg hiervan ontstaan er voor de leerkrachten lastige situaties binnen de groep om leerlingen te kunnen begeleiden, omdat ze niet weten bij welk ontwikkelingsniveau ze aan moeten sluiten. De leerkrachten noemen voorbeelden, zoals het verbreken van oude en het ontstaan van nieuwe vriendschappen, lang doorsluimerende conflicten tussen leerlingen die elkaar niet begrijpen en leerlingen die zich niet kunnen conformeren aan een groep. De leerkrachten ervaren dat deze situaties bemoeilijkt worden doordat leerlingen zich vaak niet bewust zijn van hun eigen houding en gedrag en de gevolgen hiervan voor relaties met anderen of op de sfeer in een groep. Daarbij vragen de leerkrachten zich ook af in hoeverre zij een zeker zelfbewustzijn van hun eigen gedrag van leerlingen in groep 7 en 8 mogen verwachten. Ze beseffen dat hun leerlingen in de beginnende puberteit komen, maar zijn niet op de hoogte op welke wijze dit in relatie staat tot het gedrag dat ze laten zien en op welke wijze deze veranderingen invloed uitoefenen op relaties met leeftijdsgenoten. Dit zou kunnen betekenen dat de leerkrachten als gevolg van een kennishiaat problemen ervaren in het ondersteunen en adviseren van leerlingen in groep 7 en 8. Het beschreven praktijkprobleem laat zien dat de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 handelingsverlegenheid ervaren met betrekking tot het kunnen begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele ontwikkeling binnen de klas. De sociale emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten heeft zowel betrekking op de ontwikkeling van de eigen identiteit als op het sociaal kunnen participeren (Joosten, 2007). Wanneer handelingsverlegenheid wordt ervaren handelt de professional niet of weet niet hoe te handelen, terwijl de situatie wel om handelen vraagt. Handelingsverlegenheid ontstaat door het onvermogen om te kunnen handelen en komt voort uit onzekerheid bij de leerkrachten zelf (Van der Meer, 2010). Volgens van der Meer (2010) kan handelingsverlegenheid zich afspelen op diverse niveaus, in dit praktijkprobleem wordt de handelingsverlegenheid beschreven op het competentieniveau van de groepsleerkracht van groep 7 en 8. Uit vooronderzoek is gebleken dat de groepsleerkrachten niet vertrouwen op hun eigen pedagogische competentie wanneer hun leerlingen binnen de groepsdynamische context van de klas behoefte hebben aan ondersteunende en adviserende begeleiding. Volgens de Onderwijscoöperatie (2004) biedt een pedagogisch competente leerkracht, leerlingen in een veilige omgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij maken en bevordert de leerkracht leerlingen om zichzelf verder te kunnen ontwikkelen. De leerkracht zorgt er tevens voor dat leerlingen weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden. Daarnaast leren leerlingen op een respectvolle manier met elkaar omgaan, worden ze uitgedaagd om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar, kunnen ze initiatieven nemen en zelfstandig werken (Onderwijscoöperatie, 2004). Voorwaarde hiervoor is dat de groepsleerkracht in dit praktijkvraagstuk vertrouwd is met de leefwereld van oudere basisschoolleerlingen en hun basisbehoeften. Daarnaast is het van belang dat de leerkracht bekend is met de cognitieve, lichamelijke, neuropsychologische en de sociaal emotionele ontwikkeling van de oudere basisschoolleerling en de veranderingen die daarin gaande zijn (Onderwijscoöperatie, 2004). Hierdoor kunnen de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 het pedagogisch handelen afstemmen op de ontwikkelingen die de jonge adolescent doormaakt en het gedrag dat daarbij tot uiting komt. Voor de leerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke ligt in dit project de uitdaging in het ontwikkelen van deze pedagogische competentie, zodat zij jonge 7 adolescenten bewust kunnen begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling die grotendeels plaatsvindt in de groepsdynamische context van de klas. 1.2 Doelstelling Het project dat voortkomt uit het beschreven praktijkprobleem van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke is gericht op het ontwikkelen van een interventie, welke bijdraagt aan de professionalisering van de leerkrachten. Deze professionalisering is in het bijzonder gericht op het versterken van het pedagogisch handelen in de klas door de pedagogische competentie te vergroten, waardoor de groepsleerkrachten bewust bekwaam jonge adolescenten kunnen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de klas. Deze begeleiding kan bestaan uit het bieden van ondersteuning en advies aan leerlingen, afgestemd op hun ontwikkelingsbehoeften en mogelijkheden (Jagt, 2006; Verweij, 2013). Algemeen doel Het ontwikkelen van de pedagogische competentie van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke te Bergen op Zoom, waardoor zij bewust bekwaam jonge adolescenten kunnen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool. Gebaseerd op vooronderzoek onder leerkrachten en leerlingen, is dit doel behaald wanneer door zowel de leerkrachten als de leerlingen een groei wordt ervaren in de ondersteunende en adviserende begeleiding van de leerkracht en daarmee de zelfstandigheid van leerlingen in het oplossen van conflicten groeit, minder leerlingen worden buitengesloten en er een positief pedagogisch klimaat wordt ervaren in de groep. Voor de leerkrachten is het doel daarnaast behaald wanneer zij zich bewust zijn op welke wijze hun pedagogisch handelen heeft bijgedragen aan het tot stand komen van deze processen tussen leerlingen en in de groep. Projectdoel De cognitivistische visie op leren stelt dat het ontwikkelen van vaardigheden, kennis vergt. Leren en ontwikkelen bekeken vanuit de constructivistische visie, stelt ook dat voorkennis ontwikkelt dient te worden waarmee de leerkracht betekenis kan geven aan zijn eigen handelen (Valcke, 2010). De doelstelling van dit project, gebaseerd op het ervaren praktijkprobleem en deze visies op leren, luidt als volgt: ‘De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke hebben kennis van de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten. Waarbij zij zich bewust zijn van de ondersteunende rol van hun pedagogisch handelen in de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen in groep 7 en 8 binnen de groepsdynamische context van de klas. Deze bewustwording uit zich aan het einde van dit project in een bewuste en reflectieve houding in de benaderingswijze van leerlingen in groep 7 en 8. Hierbij hebben de groepsleerkrachten activiteiten ontwikkeld om het project voort te zetten, zodat het pedagogisch handelen in de praktijk afgestemd kan worden op de sociaal emotionele ontwikkeling en daarbij horende veranderingen die leerlingen in groep 7 en 8 doormaken.’ Subdoelen - Het ontwikkelen van een interventie gericht op kennisontwikkeling en het ontwikkelen van concrete activiteiten om vaardigheden te kunnen ontwikkelen gericht op het begeleiden van jonge adolescenten, in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de bovenbouwklas. - De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 ontwikkelen kennis over de veranderingen die gaande zijn binnen de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten. - De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 ontwikkelen kennis over wederzijdse beïnvloeding van de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten en groepsdynamische processen. - De groepsleerkrachten ontwikkelen bewustwording van de bijdrage van hun pedagogisch handelen op de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten. - De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 ontwikkelen samen concrete activiteiten om jonge adolescenten te kunnen begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de groep. 8 1.3 Onderzoeksvragen Hoofdvraag: Op welke wijze kunnen de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke in hun pedagogisch handelen ondersteund worden, zodat zij jonge adolescenten kunnen begeleiden in de sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool? Deelvragen: 1. Wat is de behoefte van de groepsleerkrachten op het gebied van het ontwikkelen van kennis en pedagogische vaardigheden, ten aanzien van het begeleiden van jonge adolescenten in de sociaal-emotionele ontwikkeling in de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool? 2. Hoe wordt de huidige sfeer in de klas en de begeleiding van de sociaal emotionele ontwikkeling door groepsleerkrachten, door jonge adolescenten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke ervaren? 3. Welke veranderingen vinden er plaats in de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten en op welke wijze beïnvloeden deze veranderingen groepsdynamische processen in de bovenbouwklas van de basisschool? 4. Op welke manier kan de interventie worden vormgegeven, waardoor het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten geprofessionaliseerd kan worden ten aan zien van het begeleiden van jonge adolescenten in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas? 5. Op welke wijze kan de ontworpen interventie in de praktijk geïmplementeerd worden, zodat deze aansluit bij de veranderkundige visie van de groepsleerkrachten? 6. In welke mate heeft de geïmplementeerde interventie bijgedragen aan het professionaliseren van het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten, zoals gesteld in het projectdoel, met betrekking tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool? Leeswijzer In deze rapportage zullen alle stappen die genomen worden in het kader van dit project beschreven worden. In hoofdstuk 1 zal de context van het professionaliseringstraject beschreven worden aan de hand van de veranderkundige diagnose, strategie en interventies. De methodologie van het praktijkgerichte onderzoek dat in dit project een belangrijk rol speelt bij het ontwerpen, implementeren en evalueren van de interventie welke leidt tot het professionaliseren van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke, zal in hoofdstuk 2 worden toegelicht. In hoofdstuk 3 worden de resultaten beschreven van het behoefte onderzoek dat heeft plaatsgevonden onder de groepsleerkrachten en leerlingen van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke. In hoofdstuk 4 wordt het verdiepende literatuuronderzoek beschreven, welke gebaseerd is op de sociaal emotionele ontwikkeling in de vroege adolescentieperiode, hersenontwikkeling, groepsdynamische processen in de basisschoolklas en communiceren met jonge adolescenten. Na dit hoofdstuk volgt hoofdstuk 5 waarin twee good practices worden besproken, welke ondersteuning bieden bij het ontwerpen van de interventie. Het ontwerp van de interventie en de verantwoording voor de keuzes die gemaakt worden ten aanzien van de interventie worden toegelicht in hoofdstuk 6. In hoofdstuk 7 wordt beschreven op welke wijze, vanuit veranderkundig perspectief, de interventie geïmplementeerd wordt in de praktijk. Hoofdstuk 8 beschrijft in welke mate de interventie wordt beoordeeld door de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke en in hoeverre de interventie heeft bijgedragen aan het ontwikkelen van de pedagogische competentie van de leerkrachten gericht op de professionalisering van het pedagogisch handelen. In hoofdstuk 9 wordt beschreven op welke wijze dit project in de toekomst geborgd gaat worden. De conclusie van het gehele project is te lezen in hoofdstuk 10, waarna tot slot een kritische discussie volgt in hoofdstuk 11. 9 Hoofdstuk 1 - Context van het professionaliseringsproject 2.1 Veranderkundige diagnose Dit project speelt zich af op basisschool Lodijke te Bergen op Zoom. Deze school maakt deel uit van de Lowys Porquin Stichting, waaronder 33 scholen in de regio Bergen op Zoom vallen. B.s. Lodijke verzorgt regulier basisonderwijs aan 794 leerlingen van groep 1 tot en met groep 8. Het vraagstuk speelt zich af in 9 specifieke groepen van deze basisschool, namelijk de groepen 7 en 8. Deze bovenbouwgroepen bestaan uit vier groepen 7 en vijf groepen 8. Er zijn twaalf groepsleerkrachten die het onderwijs aan deze groepen verzorgen, waarvan zes leerkrachten parttime werken. Dit professionaliseringsproject richt zich op deze twaalf groepsleerkrachten. Het team groepsleerkrachten van groep 7 en 8 heeft kenmerken van een doorlerende organisatie, in dit geval een doorlerend team. Zij hebben het doel om steeds bekwamer te worden in hun vak en daarvoor te willen leren (Wierdsma & Swieringa, 2011). Per jaargroep worden in overlegmomenten nieuwe ontwikkelingen binnen de school gezamenlijk besproken, waarna iedereen zich op zijn eigen wijze kan ontwikkelen. Er is weinig binding opgebouwd over wat de leerkrachten gezamenlijk willen bereiken en betekenen voor hun leerlingen. Echter de ambitie om te leren is aanwezig en dit maakt dat dit team een belangrijke succesfactor in handen heeft om zichzelf te kunnen door ontwikkelen tot lerend team. Zij dragen een gezamenlijke ambitie en erkennen de problemen die worden ervaren met de jonge adolescenten (10 -13 jaar) die zij lesgeven. Zij beseffen, echter nog individueel, dat het hun taak is om het probleem op te pakken en een verandering te bewerkstelligen. Om zich te kunnen ontwikkelen van doorlerend naar lerend team, is het van belang dat zij zich bewust worden van ieders kwaliteiten en deze kwaliteiten in overlegmomenten inzetten om zich als leerkrachtenteam van de bovenbouw collectief te ontwikkelen ten behoeve van hun leerlingen (Wierdsma & Swieringa, 2011). Wanneer dit team zich tijdens dit verandertraject kan ontwikkelen in de richting van een lerend team is dit een grote winst voor het onderwijs op deze school. Dit team kan zich niet alleen bekwamen met betrekking tot het begeleiden van jonge adolescenten, zoals in dit vraagstuk, maar weet zich ook in de toekomst te blijven bekwamen (Wierdsma & Swieringa, 2011). Het project wordt om die reden ook gesteund door de directie van b.s. Lodijke, zowel de adjunct-directeur van de groepen 5 t/m 8 als de algemeen directeur van b.s. Lodijke hebben formele steun gegeven aan het project. In het voorgaande schooljaar heeft er met twee groepen 7 al een professionaliseringstraject plaatsgevonden, welke beoogde de sfeer in de groep te verbeteren door aandacht te besteden aan de onderlinge verhoudingen tussen leerlingen. Een van de groepen 7 heeft een traject doorlopen aan de hand van de methode ‘Rots en Water’, de leerkracht werd binnen dit traject begeleid door twee externe deskundigen. De andere groep 7 heeft een proces doorlopen welke GISSKID wordt genoemd. Ook de leerkracht van deze groep 7 werd binnen dit traject begeleidt door een externe deskundige. De resultaten van deze twee verschillende trajecten zullen als good practices in dit project gebruikt worden. Aan het begin van het project hebben de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 digitaal een kleurentest ingevuld, zodat in kaart gebracht kon worden welke visie op veranderen en leren dit team leerkrachten heeft. Aan de hand van deze visie, zijn de leerkrachten op strategische wijze gestimuleerd om te komen tot leren en veranderen. Uit analyse van de resultaten is gebleken dat de ‘groene’ visie op veranderen de meest dominant aanwezige visie is binnen deze groep leerkrachten, deze visie wordt aangevuld met accenten uit de ‘rode’ en ‘witte’ visie. Groendenkers vinden het belangrijk dat er binnen een verandertraject ruimte is voor de eigen leerdoelen, waarin zij hun eigen leerproces mee mogen sturen. Ze zijn gemotiveerd om iets nieuws te leren, te kunnen of te zien. Groendenkers zijn van mening dat wanneer zij bewust onbekwaam in een geschikte leersituatie worden gebracht, hun lerend vermogen vergroot kan worden (Caluwé & Vermaak, 2006). Rooddenkers zijn in staat om te veranderen wanneer zij geprikkeld en gemotiveerd worden om te leren en te veranderen. Ze ontwikkelen zich graag in sociale settings en vinden het belangrijk dat het beste uit mensen naar voren wordt gehaald (Caluwé & Vermaak, 2006). Witdenkers zijn van mening dat zij tot veranderen in staat zijn, wanneer een professionaliseringsproject aansluit bij 10 de roeping van de mensen zelf. Witdenkers vinden het van belang dat blokkades worden weggnomen en zij aangesproken worden op hun innerlijke kwaliteiten (Caluwé & Vermaak, 2006). 2.2 Veranderkundige strategie Wanneer een organisatie een verandering door gaat maken, moet de verandering aangepakt worden conform de regels, inzichten en principes van de betreffende organisatie om de verandering te laten slagen (Wierdsma & Swieringa, 2011). De strategie in dit verandertraject zal zich richten op het vergroten van het collectieve leervermogen van dit team (Wierdsma & Swiering, 2011). Het collectieve leren kan vergroot worden door het leren op een bewuste manier te doen. Bewust leren is het toestaan van vragen stellen aan elkaar, door te vragen wat iemand waarom en op welke manier doet. Bewust leren wordt collectief gedaan. Door bewust te leren, weten de leerkrachten wat er geleerd is, op welke manier dit gedaan wordt en waarom. Hierdoor kan het team leerprocessen corrigeren en continueren (Wierdsma & Swiering, 2011). Wierdsma en Swieringa (2011) spreken ook wel van co-creëren. Dit is een strategie die zich richt op het proces van gezamenlijke betekenisgeving, door te doen, te bezinnen, te denken, te beslissen en weer te doen. Interactie neemt binnen co-creatie een belangrijke plaats in. In dit project wordt naast co-creatie aangesloten bij de visie op veranderen van de groepsleerkrachten. Dit betekent dat de veranderkundigestrategie zich kenmerkt door bewust maken, beredeneren, leren, aanpassen, experimenteren, reflecteren, betekenis geven, motiveren, waarderen, aandacht geven en dynamiseren. Mars (2012) noemt deze visie op veranderen ook wel een strategie die gericht is op leren en ontdekken, waarin ruimte moet zijn voor het ervaren en leren van de betrokken groepsleerkrachten, dat zij feedback ontvangen om zichzelf verder te kunnen ontwikkelen en in staat worden gesteld om hun ontwikkeling mee vorm te geven. Aangesloten bij de verandering die de groepsleerkrachten doormaken in hun ontwikkeling richting het lerende team, zijn de leersituaties georganiseerd in een context waarin gezamenlijk leren mogelijk werd gemaakt (Caluwé & Vermaak, 2006). In het kader van zorgvuldigheid en transparantie heeft gedurende dit project regelmatig interactie plaatsgevonden met alle betrokkenen binnen het project. Deze interactie heeft ertoe geleid dat het project vanuit diverse perspectieven gevolgd kon worden, waardoor samen met de betrokkenen het verloop en de richting van het project bewaakt kon worden. De interactie die heeft plaatsgevonden is weergegeven in een communicatieplan, dit plan is te vinden in bijlage 1 van deze rapportage. 2.3 Veranderkundige interventies Naar aanleiding van de diagnose is de strategie voor het verandertraject bepaald, waardoor vervolgens de interventies kunnen worden beschreven die erop gericht zijn om de effectiviteit van de verandering te vergroten (Caluwé en Vermaak, 2006). Aan het begin van dit project is een bijeenkomst georganiseerd voor de groepsleerkrachten. Tijdens deze bijeenkomst wordt is opnieuw het ervaren praktijkprobleem besproken, met als doel het praktijkprobleem specifieker in kaart te kunnen brengen en de groepsleerkrachten bewust onbekwaam te maken. Uit de kleurentest van Caluwé en Vermaak (2006) is gebleken dat de groepsleerkrachten het beste leren wanneer zij zich bewust worden gemaakt van hun eigen tekortkomingen. De groepsleerkrachten hebben in deze bijeenkomst bewust hun handelingsverlegenheid, onbekwaamheid of tekortkomingen kunnen ervaren, waardoor het besef is ontstaan dat het handelen versterkt dient te gaan worden (Caluwé & Vermaak, 2006). De veranderingsbereidheid is door deze strategische aanpak aan het begin van het project verhoogd, waardoor de professionals gemotiveerd werden om nieuwe dingen te leren, te zien en te kunnen (Caluwé & Vermaak, 2006). Een andere interventie die is ingezet is teambuilding. Teambuilding is een interventie die past binnen de visie op veranderen en die de vaardigheden van de groepsleerkrachten vergroot om gezamenlijk problemen op te lossen (Caluwé & Vermaak, 2006). Teambuilding richt zich op het gebruik maken van de kwaliteiten van individuele groepsleerkrachten in een probleemoplossende setting. De groepstaak binnen teambuilding vraagt om interactie in een team, zodat er samen betekenis gegeven kan worden aan leerprocessen (Wierdsma & Swieringa, 2011). 11 Hiermee wordt, naast het versterken en vergroten van het pedagogisch handelen van de leerkrachten, de ontwikkeling van doorlerend team richting het lerende team gestimuleerd. Naast teambuilding zijn feedbackgesprekken ingezet als interventie ingezet. Feedback heeft plaatsgevonden op basis van de feedbackprincipes van Hattie en Timperley (2007); feed up, feed back, feed forward. Hoewel deze interventie zich vooral richt op het individu in een veranderproject, is deze interventie binnen dit project ingezet met de focus op de groep. De effectiviteit van het individuele functioneren of handelen is in een team besproken, zodat alle betrokkenen het handelen of functioneren ook zelf konden toepassen in de eigen onderwijspraktijk. Op deze wijze kunnen individuele leerprocessen zich tot collectieve leerprocessen ontwikkelen. Hoofdstuk 2 - Onderzoeksmethodologie 2.1 Onderzoeksstrategie Het onderzoek dat plaatsvindt in dit project, is gebaseerd op ontwerpgericht onderzoek. Middels ontwerpgericht onderzoek wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag van dit onderzoek: ‘Op welke wijze kunnen de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke in hun pedagogisch handelen ondersteund worden, zodat zij jonge adolescenten kunnen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool?’ Er wordt in dit project gekozen voor ontwerpgericht onderzoek, omdat er een interventie ontwikkeld dient te worden ter verbetering en versterking van het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke om jonge adolescenten in de bovenbouwklas van de basisschool te kunnen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011). In deze strategie wordt op cyclische wijze de kennisstroom afgewisseld met de praktijkstroom, doordat een interventie ontworpen wordt die gebaseerd is op praktijkervaringen en theoretische kennis over het in ontwikkeling zijnde puberbrein van jonge adolescenten en de invloed van deze ontwikkelingen op het gedrag van jonge adolescenten en de relaties met anderen (De Lange et al., 2011; Van Aken & Andriessen, 2011). Door de combinatie van praktijkervaringen en theoretische kennis, heeft participatief praktijkonderzoek een belangrijke rol gespeeld in dit project. De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 zijn binnen alle fasen van dit cyclische proces actief betrokken geweest. In de oriëntatie- en overlappend ontwerpfase is samen met de leerkrachten een behoefteanalyse gemaakt, waarin de richting en criteria voor het gewenste ontwerp in kaart zijn gebracht. In deze fase is ook een contextanalyse uitgevoerd, waarin onderzocht is aan welke voorwaarden het ontwerp zal moeten voldoen wil het kunnen aansluiten bij de behoeften van de leerkrachten. Voor de contextanalyse zijn ook de groepsleerkrachten betrokken die eerder deel hebben genomen aan een extern professionaliseringstraject. Deze wijze van participatie had als doel inspiratie op te doen en positieve aspecten van deze trajecten te bespreken, zodat deze meegenomen konden worden in het ontwerp binnen dit professionaliseringsproject (De Lange et al., 2011). De behoefteanalyse die in samenwerking met de groepsleerkrachten tot stand is gekomen, heeft richting gegeven aan de literatuur die is onderzocht. Daardoor heeft literatuuronderzoek bij kunnen dragen aan de vormgeving van het ontwerp en de inhoudelijke verantwoording. De implementatiefase is vormgegeven door de veranderkundige diagnose, strategie en interventies, welke zijn gebaseerd op de veranderkundige visie van de groepsleerkrachten en de ontwikkeling van het doorlerende naar het lerende team. Daarnaast heeft er in de implementatiefase participatie plaatsgevonden, doordat de leerkrachten de mogelijkheid hebben gekregen om tussentijds verbeteringen aan te dragen ter optimalisering van het ontwerp. Tot slot heeft ook in de evaluatiefase van dit onderzoek participatie van de leerkrachten plaatsgevonden. Samen met de leerkrachten is bekeken in welke mate de interventie heeft bijgedragen aan het behalen van het projectdoel en op welke wijze de interventie geoptimaliseerd zal moeten worden voor effectiever gebruik in de toekomst. 12 2.2 Dataverzamelingsmethoden Er zijn diverse methoden van dataverzameling gebruikt om een interventie te kunnen ontwerpen, implementeren en evalueren ter verbetering en versterking van het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten in dit project. In bijlage 2 zijn alle methoden van dataverzameling per onderzoeksfase; oriëntatiefase, ontwerpfase, implementatiefase, evaluatiefase, overzichtelijk weergegeven. 2.2.1 Literatuuronderzoek Literatuuronderzoek draagt bij aan het afbakenen van het praktijkprobleem en te komen tot een verdiepte kennisontwikkeling omtrent de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten en groepsdynamiek (De Lange et al., 2011). Daarnaast draagt het mobiliseren van bestaande kennis omtrent het praktijkprobleem inhoudelijk bij aan het ontwerpen van een interventie om het praktijkprobleem te kunnen oplossen (Van Aken & Andriessen, 2011). In de oriëntatiefase is beoogd door middel van literatuuronderzoek antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag: ‘Welke veranderingen vinden er plaats in de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten en op welke wijze beïnvloeden deze veranderingen groepsdynamische processen in de bovenbouwklas van de basisschool?’ Ter beantwoording van deze onderzoeksvraag is onderzoek gedaan naar diverse theorieën op de adolescentieperiode, de invloed van lichamelijke, cognitieve en neuropsychologische ontwikkelingen op de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar, de ontwikkelingen en veranderingen die plaatsvinden in relaties met leeftijdsgenoten en volwassenen en communicatieve strategieën om jonge adolescenten te kunnen begeleiden In de ontwerp- en implementatiefase heeft ook kennisontwikkeling plaats gevonden gericht op het verantwoord kunnen ontwerpen en implementeren van een interventie om het praktijkprobleem op te kunnen lossen (Van Aken & Andriessen, 2011). In deze fase van het onderzoek is getracht antwoord te geven op de volgende onderzoeksvragen: ‘Op welke manier kan de interventie worden vormgegeven, waardoor het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten geprofessionaliseerd kan worden ten aan zien van het begeleiden van jonge adolescenten in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas?’, ‘Op welke wijze kan de ontworpen interventie in de praktijk geïmplementeerd worden, zodat deze aansluit bij de veranderkundige visie van de groepsleerkrachten?’ Ter beantwoording van deze onderzoeksvragen is onderzoek gedaan naar de volgende concepten: ontwerp cycli, veranderkundige strategieën, instructiestrategieën. Analyse De analyse van het literatuuronderzoek heeft plaatsgevonden door gebruik te maken van diverse wetenschappelijke bronnen. Hierbij is rekening gehouden met triangulatie, waardoor het thema vanuit diverse invalshoeken bekeken kan worden met gebruik van verschillende bronnen en onderzoeken (De Lange, et al., 2011). De uitwerking van het eerste literatuuronderzoek is weergegeven in hoofdstuk 5 van deze rapportage. Het literatuuronderzoek dat bij heeft gedragen aan het verantwoord tot stand komen van het ontwerp zit verweven in de ontwerpcyclus die wordt doorlopen bij het tot stand komen van het ontwerp in hoofdstuk 6. 2.2.2 Interview In dit project wordt het semi-gestructureerde interview ingezet in de oriëntatie- en tevens ontwerpfase, omdat het een doelgericht en diepgaand gesprek is waarbij onderzocht kan worden op welke wijze experts trainingen ontwerpen die bijdragen aan het verbeteren van de groepsdynamische context in de klas (De Lange et al., 2011). In deze interviews staan twee professionaliseringstrajecten centraal, te noemen GISSKID en Rots en Water. Aan de hand van drie interviews gericht op deze twee professionaliseringstrajecten is beoogd een antwoord te vinden op de volgende onderzoeksvraag: ‘Op welke manier kan de interventie worden vormgegeven, waardoor het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten geprofessionaliseerd kan worden ten aan zien van het begeleiden van jonge adolescenten in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas?’ De interviews die worden ingezet zijn semi-gestructureerd, dit houdt in dat het interview vooraf deels wordt voorbereid (Boeije, 2005; De Lange et al., 2011). Het interview is voorbereid aan de hand van topics, deze topics zijn de hoofdpunten die besproken zijn tijdens het interview. De topics zijn gebaseerd op de geformuleerde 13 onderzoeksvraag en naar aanleiding van literatuur over de puberteit, de adolescentieperiode en groepsdynamiek. De vragen in de interviews met de groepsleerkrachten zullen zich richten op het bespreken van de werkwijze van de externen in het traject dat gevolgd is met de klas, het effect van de werkwijze op de groepsdynamiek in de klas en de betekenis van de werkwijze voor het pedagogisch handelen van de leerkracht. In het interview met de expert zal ingegaan worden op groepsdynamiek in de basisschool en de invloed van het ontwikkelende puberbrein op groepsdynamische processen. De vragen zijn open gesteld en gericht op het pedagogisch handelen van groepsleerkrachten van groep 7 en 8. Enkele voorbeeldvragen zijn: ‘Op welke manier werkt u met kinderen aan groepsdynamische processen in en rondom de klas? Welk advies wil jij jouw collega’s meegeven ter bevordering van een positieve groepsdynamiek in de klas?’. Respondenten Er zal een interview gehouden worden met een leerkracht van groep 7, welke in het voorgaande schooljaar deel heeft genomen aan het externe professionaliseringstraject ‘Rots en Water’. Daarnaast zal er een interview worden gehouden met een leerkracht van groep 7, welke in het voorgaande schooljaar deel heeft genomen aan het externe professionaliseringstraject ‘GISSKID’. Beide respondenten zijn al meerdere jaren fulltime werkzaam in groep 7 van b.s. Lodijke. Daarnaast zal een interview worden gehouden met een expert op het gebied van groepsdynamiek. Zij is werkzaam binnen de stichting waartoe b.s. Lodijke behoort en heeft bij een van de groepen 7 in het afgelopen schooljaar begeleiding geboden op het gebied van groepsdynamiek. Zij volgt sinds 2009 een opleiding gericht op groepsdynamiek in Amerika en Londen, hiervoor doet ze ook onderzoek. Momenteel staat ze twee dagen voor de klas, begeleidt ze rugzakleerlingen en begeleidt ze twee dagen in de week scholen bij groepsdynamische problemen aan de hand van haar traject GISSKID. In dit praktijkgerichte onderzoek vormt zij een subject matter expert voor de onderzoeker, waaraan specifieke informatie rondom het werken aan groepsdynamische processen verkregen kan worden (Morrison, Ross, Kalman en Kemp, 2011). Procedure De respondenten zijn persoonlijk uitgenodigd voor deelname aan het onderzoek en hebben na bevestiging een officiële uitnodiging met daarin datum, tijdstip en plaats van het gesprek ontvangen. Voorafgaand aan het gesprek hebben de respondenten informatie over de inhoud van het gesprek ontvangen, zodat zij zich konden voorbereiden (De Lange et al., 2011). Tijdens het gesprek heeft de onderzoeker ervoor gezorgd dat het gesprek gefocust is gebleven op het thema en is hetgeen gezegd werd tussentijds samengevat. Bij het samenvatten is steeds nagegaan of deze samenvatting gedeeld werd door de betreffende respondent. Na afloop zijn de respondenten bedankt voor hun medewerking en is hen gevraagd om een members check te doen over de uitgewerkte resultaten. Deze members check heeft als doel de interpretatie van de onderzoeker te controleren, dit vergroot tevens de betrouwbaarheid van de verkregen resultaten (Plochg & van Zwieten, 2007). Kwalitatieve analyse Om de gegevens die verkregen zijn uit de interviews te analyseren, is er gebruik gemaakt van geluidsopnamen. Hierdoor konden de gesprekken teruggeluisterd worden en is een transcriptie gemaakt. Aan de hand van deze transcripties zijn de gegevens geanalyseerd volgens de onderzoeksslang van Boeije (2005). Hierbij zijn de gegevens systematisch geïnterpreteerd aan de hand van open codering, axiale codering en selectieve codering (Boeije, 2005). 2.2.3 Focusgroep In de oriëntatiefase zijn twee focusgroepen georganiseerd. De focusgroep biedt, in het kader van ontwerpgericht onderzoek, in deze fase mogelijkheden om te leren van praktijkervaringen welke vanuit verschillende perspectieven in één gesprek worden besproken (De Lange et al., 2011; Van Aken & Andriessen, 2011). Op deze manier draagt het houden van focusgroepen bij aan het ontwerpen van een interventie die aansluit bij de behoeften en ervaringen van de groepsleerkrachten. Vanuit veranderkundig perspectief gezien zijn hiermee op strategische wijze mogelijkheden gecreëerd voor de groepsleerkrachten om hun eigen leerproces mee vorm te geven (Caluwé & Vermaak, 2006). De eerste focusgroep is georganiseerd vanuit veranderkundig perspectief en had als doel om de kern van het praktijkprobleem specifiek te maken en een gezamenlijk leerdoel te ontwikkelen, op deze manier is aangesloten bij de visie op leren en veranderen van de betrokken groepsleerkrachten. De tweede focusgroep in de oriëntatiefase is 14 georganiseerd om een antwoord te kunnen geven op de volgende onderzoeksvraag: ‘Wat is de behoefte van de groepsleerkrachten op het gebied van het ontwikkelen van kennis en pedagogische vaardigheden, ten aanzien van het begeleiden van jonge adolescenten in de sociaal-emotionele ontwikkeling in de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool?’. In de evaluatiefase is een derde focusgroep georganiseerd. Met deze focusgroep is getracht een antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag: ‘In welke mate heeft de geïmplementeerde interventie bijgedragen aan het professionaliseren van het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten, zoals gesteld in het projectdoel, met betrekking tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool?’ De tweede en derde focusgroep zijn semi-gestructureerd, wat inhoudt dat ze zijn voorbereid aan de hand van topics. Deze topics zijn de hoofdpunten die besproken worden en laten ruimte over om in te gaan op hetgeen de respondenten vertellen (De Lange et al., 2011). De topics zijn gebaseerd op de geformuleerde deelvragen en opgenomen in bijlage 4. De eerste focusgroep is gehouden tijdens een bijeenkomst waarin de veranderkundige strategie is toegelicht, de focusgroep vormde onderdeel van deze bijeenkomst waarvan op voorhand geen topiclijst is gemaakt. Als voorbereiding op deze kleine focusgroep is het ‘waarom-dialoog’ van Mars (2012) voorbereid. Binnen alle focusgroepen zijn de vragen open gesteld en gericht op het pedagogisch handelen, kennis en ervaringen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke. De eerste twee focusgroepen richtten zich op het in kaart brengen van de kern van het vraagstuk en de behoeften van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op het gebied van pedagogische vaardigheden en kennisontwikkeling gericht op het begeleiden van jonge adolescenten in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de context van de klas. Er werd inhoudelijk ingegaan op de concrete problemen die ervaren werden, de mogelijke oorzaken en welke veranderingen er plaatsvinden bij leerlingen in groep 7 en groep 8. Daarnaast draagt deze focusgroep eraan bij helder in kaart te brengen op welke wijze de groepsleerkrachten willen werken aan de ontwikkeling van hun pedagogisch handelen met betrekking tot het praktijkvraagstuk. Er werd onder andere gevraagd: ‘Wat zijn mogelijke oorzaken van de problemen die jullie ervaren in de groepsdynamiek in groep 7 en 8?’ De derde focusgroep in de evaluatiefase, ter afsluiting van het onderzoek, had als doel om de waarde en inzet van de interventie te bespreken. Daarnaast is tijdens deze focusgroep de inzet van de interventie voor het komende schooljaar besproken. Er werd onder andere gevraagd: ‘In welke mate heeft de training jullie pedagogisch handelen geprofessionaliseerd?’. Binnen de tweede focusgroep, welke plaatsvond in de oriëntatiefase, is tevens gebruik gemaakt van de nominale groepstechniek. De Nominale GroepsTechniek (NGT) is een gestructureerde methode van dataverzameling bij groepen, welke is ingezet om inzicht te verkrijgen in de competenties die een groepsleerkracht van groep 7 en 8 zou moeten ontwikkelen (Plochg & van Zwieten, 2007). NGT is een geschikte methode om een competentieprofiel te ontwerpen, omdat door middel van participatie de ingebrachte competenties samen met de respondenten geanalyseerd en gerangschikt kon worden van belangrijk naar minder belangrijk. Respondenten Voor alle drie de focusgroepen zijn alle twaalf de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 uitgenodigd, ongeacht hun ervaring in het onderwijs of specifiek in groep 7 en 8. Alle leerkrachten van groep 7 en 8 maken deel uit van dit project, waardoor ervoor gekozen wordt om hen allemaal in de alle fasen van het onderzoek te betrekken. Rekeninghoudend met fulltime en parttime werkende groepsleerkrachten, zullen er telkens 9 respondenten deelnemen aan de focusgroepen aangezien er in totaal 9 groepen 7 en 8 op b.s. Lodijke zijn. Voor alle groepsgesprekken geldt dat het afhankelijk is van de dag waarop het groepsgesprek plaatsvindt, welke (parttime)leerkrachten deel zullen nemen aan het gesprek. Procedure De uitnodigingsprocedure vindt op dezelfde wijze plaats als bij het interview. Tijdens het gesprek heeft de onderzoeker ervoor gezorgd dat het gesprek gefocust is gebleven op het thema en dat alle deelnemers werden betrokken bij het gesprek. Daarnaast is tussentijds regelmatig een samenvatting gegeven van hetgeen werd gezegd, waarbij is nagegaan of deze samenvatting gedeeld werd door alle betrokkenen. 15 Na afloop zijn de respondenten bedankt voor hun medewerking en is hen gevraagd om, net als bij het interview, een members check te doen over de uitgewerkte resultaten (Plochg & van Zwieten, 2007). Kwalitatieve analyse Om de gegevens die verkregen zijn uit de focusgroepen te analyseren, is er gebruik gemaakt van geluidsopnamen. Hierdoor konden de gesprekken teruggeluisterd worden en is een transcriptie gemaakt. Aan de hand van deze transcripties zijn de gegevens geanalyseerd volgens de onderzoeksslang van Boeije (2005). Hierbij zijn de gegevens systematisch geïnterpreteerd aan de hand van open codering, axiale codering en selectieve codering (Boeije, 2005; Plochg & van Zwieten, 2007). 2.2.4 Vragenlijst In de oriëntatiefase is een vragenlijst afgenomen onder de leerlingen van groep 7 en 8. Met dit dataverzamelingsinstrument is beoogd een antwoord te verkrijgen op de volgende onderzoeksvraag: ‘Hoe wordt de huidige sfeer in de klas en de begeleiding van de sociaal emotionele ontwikkeling door groepsleerkrachten, door jonge adolescenten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke ervaren?’ De vragenlijst richtte zich op de wijze waarop de leerlingen van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke het pedagogisch handelen van hun leerkrachten ervaren, hoe zij de sfeer in de klas ervaren en welke aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten bij deze leerlingen tot uiting komen, zoals vriendschappen, meningen geven, zichzelf durven zijn. De vragenlijst is een geschikt instrument om deze informatie van de leerlingen te verkrijgen, omdat er in korte tijd van een groot aantal leerlingen gegevens verzameld kon worden (De Lange et al., 2011). Anderzijds is de vragenlijst een geschikt instrument om jonge adolescenten te bevragen over mogelijk gevoelige onderwerpen, een vragenlijst biedt anonimiteit en vrijheid om openlijk te antwoorden (De Lange et al., 2011). De tweede vragenlijst is aan het einde van de implementatiefase voornamelijk ingezet vanuit veranderkundig perspectief. De twaalf groepsleerkrachten zijn hiervoor verdeeld over twee groepen terwijl zij de vragenlijst als groep invulden. Hiermee werden de groepsleerkrachten gestimuleerd als team samen te reflecteren op de geïmplementeerde interventie. Deze activiteit maakte onderdeel uit van de veranderkundige strategie om het team te begeleiden in hun ontwikkeling van doorlerend team naar lerend team (Wierdsma & Swiering, 2011). Daarnaast zijn de antwoorden van deze vragenlijst gebruikt ter voorbereiding op de focusgroep in de evaluatiefase, zodat tijdens de focusgroep gerichter op de interventie geëvalueerd kon worden. De resultaten van deze vragenlijst en de afsluitende focusgroep in de evaluatiefase beogen gezamenlijk een antwoord te geven op de volgende deelvraag: ‘In welke mate heeft de geïmplementeerde interventie bijgedragen aan het professionaliseren van het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten, zoals gesteld in het projectdoel, met betrekking tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool?’ De vragen uit de vragenlijst van de leerlingen waren gesloten van aard en richtten zich op de relaties die leerlingen hebben met leeftijdsgenoten in de groep, de sfeer in de groep, de frequentie van conflicten en hoe deze opgelost worden. Deze vragen die gesteld zijn, zijn gebaseerd op literatuur omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten in de leeftijd van 10 – 13 jaar. De vragenlijst werd afgesloten met twee afsluitende vragen die open van aard zijn. Hierbij hebben de leerlingen ruimte gekregen om ideeën aan te dragen ter verbetering van de begeleiding die zij in de destijds huidige situatie van de leerkrachten kregen en om ideeën aan te dragen ter verbetering van de groepssfeer in de klas. De items werden beantwoord op een vijfpunts Likert-schaal. Deze intervalschaal heeft de leerlingen gedwongen een richting te kiezen, maar heeft hen ook de kans geboden om de middencategorie te kiezen (De Lange et al., 2011; Verhoeven, 2010). De antwoordmogelijkheden krijgen een score van 1 t/m 5, waarvan 5 de meest positieve waardering krijgt. Binnen deze vragenlijst wordt van een positieve waardering gesproken wanneer het gemiddelde 3.5 is. De vragenlijst voor de groepsleerkrachten in de evaluatiefase is gericht op de geïmplementeerde interventie. Aan de hand van de vragenlijst is beoordeeld in welke mate de interventie bijdraagt aan het bewust bekwaam maken van de leerkrachten in het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de context van de bovenbouwklas en in welke mate er een verandering zichtbaar is in het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten. De vragenlijst bestond uit drie 16 vragen welke aan de hand van een driepunts Likert-schaal beantwoord werden, waarna een toelichting gevraagd werd. De vierde vraag was geheel open van aard en bood de leerkrachten de mogelijkheid om suggesties ter verbetering van de interventie aan te dragen. Respondenten In de oriëntatiefase zijn alle leerlingen van groep 7 en 8 uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek. Dit zijn 231 leerlingen. In de implementatiefase is de vragenlijst aan de twaalf groepsleerkrachten van groep 7 en 8 die in dit project betrokken zijn voorgelegd. De vragenlijst is in twee groepen gezamenlijk ingevuld, deze groepen zijn dezelfde groepen als waarmee de interventie is geïmplementeerd. Dit betekent dat er in verband met parttime werkende leerkrachten een groep is die aan het begin van de week de vragenlijst invult en een groep die deze aan het einde van de week invult. Alle groepsleerkrachten nemen op deze manier deel aan dit evaluatieonderzoek. Procedure Beide vragenlijsten zijn digitaal verstuurd en afgenomen. De vragenlijst voor de leerlingen is verstuurd naar de eigen leerkracht, deze heeft ervoor gezorgd dat de vragenlijst tijdens ICT-tijd digitaal is afgenomen. Er is gekozen voor een digitale afname op school, zodat de leerkracht erop toe kan zien dat de leerlingen de vragenlijst zelfstandig invullen zonder invloed van anderen. Bij beide vragenlijsten is bij verspreiding van de vragenlijst een periode afgesproken waarbinnen de vragenlijst ingevuld en teruggestuurd moest zijn. Op de helft van de afgesproken periode is een herinnering gestuurd om de respons te vergroten, daarbij is een opmerking geplaatst voor respondenten die de vragenlijst al hebben ingevuld (De Lange et al., 2011). Kwantitatieve analyse De vragenlijsten van de leerlingen zijn kwantitatief geanalyseerd aan de hand van het programma Google Drive, waarbij de gegevens zijn geïnterpreteerd in het kader van de ervaren sfeer in de groep door de leerlingen, de begeleiding van de leerkrachten en relaties met leeftijdsgenoten. Aangezien de vragenlijsten digitaal zijn afgenomen, zijn de resultaten door het programma in een digitale spreadsheet gezet en tevens gecodeerd. De resultaten worden beschrijvend weergegeven in de rapportage. De vragenlijst van de groepsleerkrachten is volgens de onderzoeksslang van Boeije (2005) geanalyseerd. Hierbij zijn de gegevens systematisch geïnterpreteerd aan de hand van open codering, axiale codering en selectieve codering (Boeije, 2005; Plochg & van Zwieten, 2007). 2.2.5 Ethische aspecten Het onderzoek dat plaatsvindt tijdens dit project wordt uitgevoerd in samenwerking met groepsleerkrachten, leerlingen en experts, de menselijke factor speelt in dit project een belangrijke rol. Er is om die reden respectvol en zorgvuldig om gegaan met de betrokkenen bij dit onderzoek en met de onderzoeksgegevens. De anonimiteit van de betrokkenen is in het gehele onderzoek gewaarborgd (De Lange et al., 2011; Andriessen, Onstenk, Delnooz, Smeijsters & Peij, 2010). Gedurende het gehele project is er transparantie gecreëerd over de aard van het onderzoek en de verwachtingen die gesteld werden aan de betrokken leerkrachten. Digitaal werden de leerkrachten op de hoogte gehouden van het onderzoek en de procedure die doorlopen zou gaan worden. De leerkrachten zijn altijd gevraagd om deel te nemen en nooit verplicht. De stappen die gezet zijn gedurende het project zijn altijd naar alle betrokken groepsleerkrachten van groep 7 en 8 gecommuniceerd, zodat bij afwezigheid of verhindering van een bijeenkomst de leerkrachten op de hoogte bleven van de voortgang van het project. Binnen dit project was deze communicatie van belang, omdat niet alle betrokken leerkrachten altijd deel konden nemen aan het onderzoek in verband met parttime werk. Aan het begin van het project is daarom afgesproken dat alle betrokkenen een verslag ontvangen van de groepsgesprekken die gevoerd zijn, hiermee is ook de mogelijkheid gecreëerd om alsnog een bijdrage te leveren aan de inbreng van de groep door het verslag aan te vullen (De Lange et al., 2011). Transparantie en zorgvuldige informatievoorziening dragen bij aan een vergrootte betrokkenheid van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke binnen dit project (Pot, 2012). Dit project is gericht op het versterken van het pedagogisch handelen van deze groepsleerkrachten en is uitgevoerd in dienst van deze leerkrachten. Om de waarde en de bruikbaarheid van dit project te vergroten zijn de leerkrachten bij alle stappen die zijn doorlopen betrokken geweest; praktijkprobleem definiëren, behoefteanalyse, richtlijnen uitzetten voor het 17 ontwerp, implementeren aan de hand van de veranderkundige visie en borging. Er heeft steeds terugkoppeling plaatsgevonden waarin bepaald werd of de juiste richting werd gevolgd en of met de beslissingen die werden genomen nog steeds voldaan werd aan de behoeften uit de behoefteanalyse aan het begin van het project. Om de waarde van het project voor de groepsleerkrachten te optimaliseren is collectief brainstormen over de borging van het project onderdeel geworden van de interventie en is de borging van het project ook besproken tijdens het evaluatieonderzoek. De leerkrachten zijn door deze stappen steeds betrokken geweest bij het tot stand komen van het ontwerp en het proces waarin dit heeft plaatsgevonden, waardoor de bruikbaarheid van het project vergroot is en er een grotere waarde toegekend kan worden aan het project voor het onderwijs op b.s. Lodijke (Pot, 2012). Hoofdstuk 3 - Behoefte onderzoek onder leerkrachten en leerlingen Om te kunnen werken aan de professionalisering van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke kan het beste aangesloten worden op hun visie op veranderen, leren is immers een gedragsverandering (Caluwé & Vermaak, 2006; Wierdsma & Swieringa, 2011). De keuze voor drie groepsgesprekken om het praktijkprobleem te kunnen doorgronden is gebaseerd op een tweetal keuzen. Enerzijds is uitgegaan van de visie op veranderen van de leerkrachten. Vanuit veranderkundig perspectief gezien is het voor deze leerkrachten van belang om samengebracht te worden, zodat er een gevoel van samenhorigheid gecreëerd kan worden. Dit gevoel van samenhorigheid vanaf het begin van het project kan zorgen voor een goede samenwerking en communicatie in het vervolg van het project (Caluwé & Vermaak, 2006). Anderzijds kan in een focusgroep de praktijk en het praktijkprobleem vanuit verschillende perspectieven van de leerkrachten in kaart worden gebracht, waardoor zij vanuit de praktijk bijdragen aan het maken van een diagnose van het praktijkprobleem en richtlijnen kunnen weergeven van een te ontwerpen oplossing (Van Aken & Andriessen, 2011; De Lange et al., 2011). In dit hoofdstuk zullen de resultaten worden weergegeven van drie focusgroepen. De resultaten van deze drie gesprekken zijn verwerkt tot één beschreven stuk, waarin de behoeften van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 worden weergegeven. In verband met parttime werkende leerkrachten, waren er steeds 9 leerkrachten betrokken bij deze gesprekken. Het eerste gesprek was een kleine focusgroep op grond van een eerste oriëntatie op het gesignaleerde praktijkprobleem. De tweede focusgroep was erop gericht om de groepsleerkrachten door middel van het waarom-dialoog (Mars, 2012) bewust onbekwaam te maken en hierdoor de kern van het praktijkprobleem te doorgronden, zodat zij er bewust voor kunnen kiezen om te willen leren en hun handelen te professionaliseren (Caluwé & Vermaak, 2006). De derde focusgroep is gehouden op basis van de resultaten uit het waarom-dialoog om het praktijkprobleem verder te doorgronden, zodat onderzocht kan worden wat de groepsleerkrachten drijft en op welke wijze het praktijkprobleem ervaren wordt (Mars, 2012). In deze focusgroep is dieper ingegaan op de wijze waarop de problemen zich uiten in de praktijk, de zichtbare veranderingen van de leerlingen in groep 7 en 8 die mogelijk invloed hebben op het praktijkprobleem, hetgeen de leerkrachten al geprobeerd hebben om het praktijkprobleem op te lossen en wat zij in de toekomst graag zouden willen bereiken. Het derde gesprek is volledig geanalyseerd volgens de onderzoeksslang van Boeije (2005), de resultaten daarvan worden in onderstaande rapportage weergegeven. De codeboom van deze analyse is weergegeven in bijlage 5. Vanuit het oriënterende gesprek en het waarom-dialoog in het tweede groepsgesprek zijn aanvullingen op deze rapportage gedaan. Om te onderzoeken of de leerlingen dezelfde problemen en behoeften ervaren als de leerkrachten, is er ook een behoefte onderzoek onder de leerlingen van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke uitgevoerd. De resultaten van dit behoefte onderzoek dienen ter onderbouwing van de behoeften van de leerkrachten, daarnaast kan dit onderzoek onder leerlingen bijdragen aan het urgentiebesef van de leerkrachten. Wanneer uit de resultaten blijkt dat de leerlingen ook problemen ervaren met de handelingsverlegenheid van leerkrachten in het hen kunnen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de klas, dan wordt het een probleemgedreven verandering; het pedagogisch handelen zal geprofessionaliseerd moeten worden, omdat de leerkrachten én de leerlingen er last van hebben 18 (Mars, 2012). De behoefte van de leerlingen is onderzocht door middel van een digitale vragenlijst, welke is verspreid onder 231 leerlingen waarvan de uiteindelijke respons uit 172 leerlingen bestond. De non-respons van de overige leerlingen is door de leerkrachten verklaard als tijdsgebrek. De resultaten van het behoefte onderzoek onder de leerkrachten zullen onderbouwd worden met citaten van de leerkrachten. De resultaten van de vragenlijst die is afgenomen onder de leerlingen, zal onderbouwd worden met tabellen waarin overzichten van de antwoorden van leerlingen schematisch worden weergegeven. In het kader van het beantwoorden van de onderzoeksvragen is alleen de voor deze vragen relevante informatie gerapporteerd. In bijlage 5 zijn in het kader van betrouwbaarheid en transparantie de gehele rapportages opgenomen. 3.1 Behoefteanalyse - groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke Het merendeel van de leerkrachten spreekt over een positieve sfeer in de klas van de huidige groepen 7 en 8 in het schooljaar 2014-2015. De leerlingen kunnen goed met elkaar samenwerken, zijn enthousiast en tonen betrokkenheid. In iedere groep spelen er incidenten op tussen leerlingen, maar de leerkrachten zijn het er over eens dat deze passen binnen de normale gang van zaken binnen de klas. Het zijn kleine incidenten die in gesprek met elkaar opgelost kunnen worden. De leerlingen zijn hierbij goed aanspreekbaar op hun gedrag, waarbij gesprekken met leerlingen mogelijk zijn over conflicten die hebben plaatsgevonden. In een aantal groepen hebben de leerlingen oog voor leerlingen die buiten de groep vallen, deze leerlingen worden door de rest van de groep bij activiteiten betrokken. In andere groepen is het van belang dat de leerkracht samenwerkingsgroepen samenstelt voor activiteiten, omdat deze leerlingen anders wel buiten de groep vallen. ‘Het is niet zo dat ze niet met haar willen samenwerken of wat dan ook. Dus als je dat regelt gaat dat ook verder wel goed en dan gaan ze daar ook wel goed mee om. Maar als er gekozen wordt van duo’s of drietallen of viertallen, dan zal niemand zelf zeggen van kom jij er eens bij.’ (Leerkracht groep 7) Bij twee van de negen groepen 7 en 8 worden echter wel problemen ervaren tussen de leerlingen. Deze problemen ontstaan doordat er door de leerlingen op een negatieve manier op elkaar wordt gelet. Er wordt door leerlingen veel over elkaar gepraat in plaats van met elkaar. Een van de leerkrachten ervaart hierbij een grote mate van onzelfstandigheid, omdat leerlingen de problemen die ze met elkaar hebben niet zelfstandig kunnen oplossen. Uit de gesprekken blijkt dat er in meerdere klassen een groot verschil zit tussen de leerlingen in hoeverre ze in staat zijn om problemen op te lossen. De leerkrachten vragen zich af of zij van deze leerlingen mogen verwachten dat ze een groepsproces kunnen overzien? Zich bewust kunnen zijn van hun eigen rol in de groep? Zelfstandig conflicten op kunnen lossen met leeftijdsgenoten, waarbij respect is voor ieders rol in de groep? Het merendeel van de leerkrachten die momenteel werkzaam zijn in groep 7 en 8 heeft onderwijservaring met zowel groep 7 als groep 8. Zij zijn van mening dat gedrag van leerlingen heel erg groepsafhankelijk is, maar dat er wel veranderingen plaatsvinden binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen in groep 7 en 8. Dit kan beschreven worden als een zoektocht naar een eigen identiteit, ook wel zelfontplooiing. In groep 7 komt er bij veel kinderen rond december/januari een omslag. Deze leerlingen maken in het eerste half jaar de verandering door van kind naar jonge adolescent, waarbij ze zich bewuster worden van zichzelf en van elkaar. In de klas uit zich dit bij jongens door haantjes gedrag te vertonen en bij de meiden uit zich dit in ruzies die blijven voortduren. De leerkrachten geven aan dat dit vermoedelijk te maken heeft met de positie die deze leerlingen in groep 7 binnen de basisschool innemen. ‘Je bent nog te jong om mee te doen met de oudsten van de school, maar je voelt je te oud om nog echt bij de jongere groep te horen. Dus een beetje te groot voor servetten en te klein voor het tafelkleed. Dat idee.’ Leerkracht groep 8. Doordat de leerlingen zich niet allemaal tegelijkertijd op hetzelfde moment ontwikkelen, zijn er grote verschillen zichtbaar tussen de leerlingen, zowel fysiek als psychisch. Deze verschillen worden zowel door leerkrachten van groep 7 als groep 8 ervaren. Deze grote verschillen maken dat de ene leerling sneller verandert dan de andere leerling. Door deze verschillen in rijping, is de ervaring van de leerkrachten dat leerlingen elkaar weer opnieuw moeten leren kennen. Hierdoor gebeurt het dat vriendschappen verloren gaan en nieuwe vriendschappen ontstaan. 19 Het gedrag wat leerlingen laten zien in deze situaties is verschillend. Sommige leerlingen zijn heel erg verdrietig en andere leerlingen gaan pest- of claimgedrag vertonen. ‘Claimen gewoon uit angst om de ander kwijt te raken en daarvoor moet je soms anderen wegduwen of er voor zorgen dat anderen er niet meer komen. Dat kan ook pestgedrag in de hand werken, maar dat is dan uit angst om iemand kwijt te raken.’ Leerkracht groep 7. Ook stoer doen en grapjes uithalen wordt in deze groepen veelvuldig gezien, omdat leerlingen er graag bij willen horen. Haantjes gedrag wordt dit door een leerkracht van groep 8 genoemd, vooral de jongens laten gedrag zien dat ten koste gaat van anderen, zoals grapjes maken en provoceren. ‘Negen van de tien keer is het dan van ‘Ja, maar ik wil er zo graag bij horen, want zij maken allemaal leuke grappen en daar wordt om gelachen, dat wil ik ook’. En dan gaan ze overschreeuwen en forceren en vallen ze alleen maar in negatieve zin op. Andere kinderen vinden deze leerling dan een uitslover of aansteller of wat dan ook’ Leerkracht groep 8. De leerkrachten ervaren dat er vooral incidenten tussen leerlingen plaatsvinden ten gevolge van de ontwikkeling die zij doormaken als beginnende pubers. Hoewel de sfeer als positief wordt ervaren in de klassen, zijn het deze incidenten die door het merendeel van de leerkrachten als lastig worden ervaren, omdat zij zich handelingsverlegen voelen wanneer deze incidenten zich voordoen. ‘Ik blijf het moeilijk vinden dat BFF, aan een kind uit leggen dat hij nu ook met een ander gaat spelen en niet alleen maar met jou. Dat blijf ik heel moeilijk vinden’ Leerkracht groep 8. De buitenbeentjes van de klas vormen in de gesprekken ook een steeds terugkerend thema. De leerkrachten ervaren handelingsverlegenheid in het begeleiden van deze leerlingen, waardoor zij weer onderdeel kunnen gaan uitmaken van de groep. ‘Maar soms bij een van de drie die lijkt daar geen problemen mee te hebben en ook als je het een beetje vraagt, maar dan denk ik heeft ze er nou echt geen problemen mee? Wil ze dit nou echt alleen doen of is dat ook maar een beschermlaagje zeg maar?’ Leerkracht groep 7. Door de gesprekken die de groepsleerkrachten met elkaar hebben in de focusgroepen en het waaromdialoog dat zij samen hebben gevoerd, wordt de kern van het praktijkprobleem en de daaruit voortvloeiende behoeften helder voor de leerkrachten. Ze zijn van mening dat het probleem is dat leerlingen zich niet bewust zijn van hun eigen rol binnen een groepsproces. Door ontbrekend bewustzijn kunnen ze conflicten moeilijk uit de weg gaan en conflicten zelfstandig oplossen. Leerkrachten zijn geneigd om oplossingen aan te dragen en zich te mengen in een conflict, zodat het opgelost kan worden. Mogelijk leren en ervaren leerlingen hierdoor te weinig wat hun rol in het conflict is en leren ze niet om oog te hebben voor wat er gaande is in de gehele groep. De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 beseffen zich dat zij hiermee rekening moeten houden in hun handelen als leerkracht, maar vinden het lastig om op bovenstaande situatie in te spelen. De leerkrachten ervaren dat zij onvoldoende kennis bezitten over welke ontwikkelingen invloed hebben op het gedrag van hun leerlingen en dat ze vaak handelingsverlegenheid ervaren wanneer zij kinderen willen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Een aantal keer is tijdens deze groepsgesprekken door de meerderheid van de leerkrachten expliciet de behoefte geuit aan kennis over pubers en de ontwikkeling van het puberbrein om beter in te kunnen spelen op de problemen die worden ervaren met de bovenbouwleerlingen in de groep. Daarnaast uitten zij expliciet de behoefte aan (actieve) werkvormen die moeten helpen het bewustzijn bij de leerlingen te ontwikkelen ten aan zien van de gevolgen van het eigen gedrag op anderen, met name op de groep. Tot slot, is er aan het einde van het laatste groepsgesprek aan de hand van de nominale groepstechniek een top tien ontwikkeld, waarin de belangrijkste competenties zijn opgenomen die een leerkracht in groep 7 en 8 zou moeten beheersen (Plochg & van Zwieten, 2007). Deze top tien hebben de leerkrachten ingekort tot een top acht, deze top acht is in bijlage 5 opgenomen in de volledige rapportage van deze focusgroep. Het competentieprofiel is verspreid onder de twaalf leerkrachten van groep 7 en 8. Negen van de twaalf leerkrachten hebben dit formulier ingevuld. De overige drie leerkrachten hebben een herhaling ontvangen, maar daarvan is de non-respons niet teruggekoppeld. Van de acht competenties worden vier competenties benoemd waarin behoefte aan ontwikkeling aanwezig is. Competentie 2 wordt door twee leerkrachten als ‘onbekwaam’ ingevuld. Deze leerkrachten geven aan 20 zich te laten verleiden door aannames en dat zij zich meer bewust zouden moeten zijn van hun objectiviteit in gesprekken met kinderen. Collega’s met een open blik zouden hen hierbij kunnen helpen. Competentie 3 wordt ook door twee leerkrachten als ‘onbekwaam’ ingevuld. Zij geven aan niet altijd te weten wat er in een conflict tussen leerlingen is gebeurd, dit maakt het lastig om het probleem te analyseren, te concretiseren en de kern naar boven te halen. Drie leerkrachten geven aan zich niet geheel bekwaam te voelen in competentie 5. Zij zijn van mening dat zij onvoldoende inzicht hebben in de wijze waarop zij kunnen handelen wanneer zich problemen voordoen met of tussen leerlingen. Zelf geven zij aan behoefte te hebben aan achtergrond informatie over de invloed van hormonen op het gedrag van pubers. Ook wordt de vraag gesteld of er stappenplannen zijn, waarin beschreven wordt hoe een leerkracht kan handelen bij problemen met of tussen leerlingen. In competentie 7 voelen drie leerkrachten zich onbekwaam. Zij vinden het lastig om te functioneren als bruggenbouwer tussen verschillende leerlingen, waarbij zij hen kunnen begeleiden in het vormen en onderhouden van sociale interacties. Deze leerkrachten geven aan behoefte te hebben aan meer inzicht in de relaties tussen leerlingen onderling en de typen leerlingen in een klas. Ook kunnen tips of activiteiten hen helpen hiermee om te leren gaan. Tot slot geeft één leerkracht aan zich onvoldoende bekwaam te voelen in competentie 8. Ze geeft aan te ervaren dat ze meer structuur en duidelijkheid zou mogen bieden aan de leerlingen, maar dat ze anderzijds ook flexibel is. Ze ervaart echter dat deze twee aspecten van klassenmanagement niet altijd goed op elkaar aansluiten. 3.2 Behoefteanalyse - leerlingen van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke Naast het in kaart brengen van de behoefte van de leerkrachten, zijn ook de ervaringen en behoeften ten aanzien van het praktijkprobleem van de leerlingen van groep 7 en 8 in kaart gebracht. In de klas Helemaal oneens (1) 0% 0% 0% 0% Oneens (2) Soms (3) Eens (4) Helemaal eens (5) 41 % 23 % 34 % 57 % Gemiddelde (absolute getallen Ik vind mijn klas leuk 0% 18 % 41 % 4.2 Ik vind dat de sfeer in mijn klas goed is 2% 23 % 52 % 3.9 Ik voel mezelf fijn in de klas 3% 18 % 45 % 4.0 De juf/meneer werkt met ons aan een fijne sfeer in 0% 12 % 31 % 4.4 de groep. Ik weet wat ik kan doen om ervoor te zorgen dat 2% 4% 31 % 46 % 17 % 3.7 de sfeer in de groep voor alle kinderen fijn is. Ik draag mijn steentje bij aan een fijne sfeer in de 1% 1% 18 % 41 % 39 % 4.1 groep. Ik vind dat de sfeer buiten de klas, tijdens het 0% 1% 33 % 29 % 37 % 4.0 buitenspelen, goed is. Tabel 1: Vragen met betrekking tot sfeer, veiligheid en het eigen gedrag in de klas (N=172). De frequenties worden weergegeven in percentages en afgerond op hele getallen. De gemiddelden worden weergegeven in absolute getallen en zijn niet afgerond, vanwege een positieve score vanaf 3,5. De sfeer in de klas wordt door de respondenten als positief ervaren. Alle vragen worden gemiddeld hoger dan een 3.5 gewaardeerd, zoals af te lezen is in tabel 1. Wanneer kritisch gekeken wordt naar de gemiddelden van de verschillende vragen, valt op dat de vraag waarbij kinderen moeten aangeven of zij weten wat ze zelf kunnen doen aan een positieve sfeer in de groep, net voldoende gewaardeerd wordt. Hier komt een gemiddelde score van 3.7 uit. Leeftijdsgenoten Ik heb veel vrienden/vriendinnen. Ik vind het belangrijk wat mijn vrienden/vriendinnen van mij vinden. Ik vind het belangrijk wat de rest van de klas van mij vindt. Als ik een eigen mening heb en die is anders dan die van het groepje waar ik mee omga, mag ik niet meer meedoen. Ik gedraag mezelf niet altijd volgens de regels, Helemaal oneens (1) 1% 6% Oneens (2) Soms (3) Eens (4) Gemiddelde (absolute getallen) 17 % 34 % Helemaal eens (5) 70 % 24 % 5% 9% 7% 27 % 9% 16 % 29 % 31 % 15 % 3.2 45 % 37 % 13 % 3% 2% 1.8 43 % 34 % 18 % 3% 2% 1.8 4.5 3.6 21 omdat ik bang ben dat andere kinderen mij dan te braaf vinden. Ik vind de mening van mijn leeftijdsgenoten 5% 7% 31 % 37 % 20 % 3.6 belangrijk. Ik vind de mening van mijn vrienden/vriendinnen 1% 1% 17 % 45 % 36 % 4.1 belangrijk. Als ik een andere mening heb dan mijn 24 % 41 % 22 % 9% 4% 2.2 leeftijdsgenoten, dan zeg ik dat liever niet waar zij bij zijn. Als ik een andere mening heb dan mijn vrienden, 26 % 41 % 22 % 7% 4% 2.2 dan zeg ik dat liever niet waar zij bij zijn. Tabel 2: Vragen met betrekking tot de omgang met leeftijdsgenoten en vrienden (N=172). De frequenties worden weergegeven in percentages en afgerond op hele getallen. De gemiddelden worden weergegeven in absolute getallen en zijn niet afgerond, vanwege een positieve score vanaf 3,5. Zoals weergegeven in tabel 2 ervaren de leerlingen in de klas en op school dat zij veel vrienden en vriendinnen hebben om mee om te gaan, dit laat de gemiddelde score van 4.5 zien. Wat vrienden en vriendinnen en leeftijdsgenoten van ze vinden, lijken de leerlingen wel belangrijk te vinden. Dat laat een gemiddelde score van respectievelijk 3.6 en 3.2 zien. Hoewel de mening van vrienden belangrijk gevonden wordt, is er geen sterke meerderheid waarmee aangegeven wordt dat de mening van leeftijdsgenoten, vrienden en vriendinnen invloed uitoefent op de leerlingen. Ook hebben de meeste leerlingen niet het gevoel dat zij belemmerd worden in vriendschappen, het horen bij clubjes en contact met leeftijdsgenoten wanneer zij hun eigen mening durven te geven. De regels zullen door een grote meerderheid, 77% van de leerlingen, niet negeert worden om erbij te kunnen horen. Rollen in de klas Helemaal oneens (1) 0% 1% 48 % Oneens (2) Soms (3) Eens (4) Helemaal eens (5) 75 % 19 % 4% Gemiddelde Ik bepaal zelf met welke kinderen ik omga. 1% 3% 21 % 4.7 Ik kom op voor kinderen die worden buitengesloten. 4% 33 % 43 % 3.7 Ik durf niet op te komen voor kinderen die worden 29 % 16 % 3% 1.8 buitengesloten, omdat ik bang ben dan zelf buitengesloten te worden. Ik durf mezelf te zijn in de klas. 2% 2% 19 % 35 % 42 % 4.1 De juf/meneer laat ons merken het goed te vinden 0% 2% 18 % 41 % 39 % 4.1 als we onze eigen mening durven te geven in de klas. De juf/meneer leert ons respect te hebben voor 2% 1% 15 % 41 % 41 % 4.1 andere meningen dan die van onszelf. Tabel 3: Vragen met betrekking tot verschillende en aanwezige rollen in de klas(N=172). De frequenties worden weergegeven in percentages en afgerond op hele getallen. De gemiddelden worden weergegeven in absolute getallen en zijn niet afgerond, vanwege een positieve score vanaf 3,5. Uit tabel 3 is af te lezen dat de leerlingen zichzelf durven te zijn in de klas en dat dit gedrag ook door de leerkrachten wordt gestimuleerd. Een meerderheid van de leerlingen, 80% en 82%, ervaart de stimulans van de leerkrachten om hun eigen mening te geven en respect te tonen voor anderen. Wanneer naar de overige vragen wordt gekeken valt op dat de leerlingen met een grote meerderheid van 96%, zelf in staat zijn om te bepalen met wie zij omgaan. De meeste leerlingen durven voor andere kinderen op te komen en daarmee het buitensluiten van medeleerlingen te voorkomen. Omgang met anderen Helemaal oneens (1) 1% Oneens (2) Soms (3) Eens (4) Helemaal eens (5) 28 % Gemiddelde Als we gaan samenwerken, werk ik op een fijne 1% 22 % 48 % 4.0 manier samen met andere kinderen uit de klas. Als we hier tijd voor krijgen, speel ik op een fijne 0% 1% 19 % 43 % 37 % 4.1 manier met andere kinderen in de klas. Tijdens het buitenspelen op school, speel ik met 2% 5% 21 % 23 % 49 % 4.1 andere kinderen. Als ik problemen heb met andere kinderen los ik dit 1% 2% 41 % 43 % 13 % 3.6 zelf op. Als ik problemen heb met andere kinderen vraag ik 4% 19 % 55 % 18 % 4% 2.9 de juf/meneer om hulp bij het oplossen. Tabel 4: Vragen met betrekking tot de omgang met anderen in en buiten deklas (N=172). De frequenties worden weergegeven in percentages en afgerond op hele getallen. De gemiddelden worden weergegeven in absolute getallen en zijn niet afgerond, vanwege een positieve score vanaf 3,5. 22 In tabel 4 is af te lezen dat de omgang met andere leerlingen door een meerderheid van de leerlingen positief wordt gewaardeerd. Opvallend is dat het zelf oplossen van problemen met andere leerlingen net boven de 3.5 scoort. Dit betekent dat er een kleine meerderheid is die zelfstandig problemen oplost met anderen. Dit is te zien in de tabel, waarbij 56% van de leerlingen ‘eens’ of ‘helemaal eens’ aangeven en 41% van de leerlingen antwoordt met ‘soms’. Dit komt overeen met de score op de volgende vraag, waarin gevraagd wordt in hoeverre de leerkracht gevraagd wordt om te helpen bij het oplossen van problemen. Van de leerlingen zegt 22% hulp nodig te hebben bij het oplossen van problemen, 23% van de leerlingen zegt hier geen hulp bij nodig te hebben. Echter is bij deze vraag de groep leerlingen die ‘soms’ heeft geantwoord het grootst, 55% van de leerlingen. Verbeteringen ten aanzien van sfeer De vragenlijst werd afgesloten met twee open vragen. De eerste vraag richtte zich op verbeteringen ten aan zien van de sfeer in de klas; ‘Heb jij ideeën over hoe jullie als klas (nog) beter met elkaar om kunnen gaan, zodat de sfeer in de klas (nog) beter wordt? Je mag jouw ideeën hieronder invullen.’ De leerlingen vinden het van belang om geweld achterwege te laten, zoals schoppen of schelden. Zij zijn van mening dat er beter geluisterd moet worden naar wat een ander zegt of vraagt, zodat er rekeninggehouden kan worden met elkaar. Hierbij is het tonen van respect voor andermans mening belangrijk. De leerlingen vinden het belangrijk dat er vooraf nagedacht wordt voordat iets hardop wordt gezegd, dat leerlingen elkaar uit laten praten en problemen niet groter worden gemaakt dan dat ze zijn. Ook het accepteren van een mening die anders is dan die van anderen past hierbij, vinden ze. Een idee om beter met elkaar om te gaan als klas ter bevordering van een positieve sfeer, vinden de leerlingen de frequentie van het samenwerken. Zij zijn van mening dat er meer samengewerkt moet gaan worden, zowel met maatjes als in groepjes. Ze vinden het ook belangrijk dat de samenstelling van samenwerkgroepjes regelmatig veranderd wordt, zodat leerlingen andere leerlingen leren kennen dan alleen vriendjes en vriendinnetjes en zowel met jongens als meisjes leren samenwerken. Binnen het samenwerken mogen leerlingen elkaar niet buitensluiten. Naast het samenwerken noemen de leerlingen ook het doen van gezamenlijke activiteiten of spelletjes met de groep, zowel in de klas als buiten de klas, ter bevordering van een positieve groepssfeer. Tot slot, wordt er voorgesteld om minder ruzie met elkaar te maken. Ruzie kan voorkomen worden door niet op elkaar te zeuren, minder op elkaar te letten, zich niet te bemoeien met andermans zaken en om buitenstaanders niet bij een ruzie te betrekken. Verbeteringen ten aanzien van het handelen van de leerkracht De tweede open vraag van de vragenlijst richtte zich op het handelen van de leerkracht en mogelijke ideeën die dit handelen zouden kunnen verbeteren; ‘Hoe kan de juf/meneer jullie helpen bij het (nog) beter met elkaar omgaan, zodat de sfeer in de klas (nog) beter wordt? Je mag jouw ideeën hieronder invullen.’ De leerlingen gaven aan dat zij van mening waren dat de leerkrachten meer ruimte moesten bieden om met elkaar samen te werken in wisselende samenstellingen. Naast het bevorderen van samenwerken vragen zij hun leerkracht hen te helpen met het ontwikkelen van vaardigheden om zelfstandig ruzies op te kunnen lossen. Ze geven aan ruimte en kansen te willen hebben om problemen zelf op te kunnen en mogen lossen. Ze verwachten van de leerkracht hierbij een luisterende, adviserende en analyserende rol. Het oplossen willen de leerlingen graag zelf doen, maar de leerkracht kan gedurende het gesprek vragen stellen zodat duidelijk wordt wat er is gebeurd. Hiermee willen ze ook voorkomen dat er onterecht straf wordt gegeven aan leerlingen die weinig tot niks met het conflict te maken hebben. Als laatste vinden de leerlingen het belangrijk dat hun leerkracht kijkt naar wat er gebeurd in de groep en hoe het met hun gaat. Persoonlijke interesse van de leerkracht vinden ze belangrijk, omdat ze graag willen voelen dat de leerkracht open staat voor gesprekken wanneer het niet goed gaat met een leerling of leerlingen. Ze vinden het belangrijk om te kunnen praten over de sfeer in de klas en hoe ze deze als groep kunnen verbeteren. Wanneer de leerkracht goed kijkt naar de leerlingen in de groep weet hij of zij ook beter welke leerlingen er vervelend doen en waar er gepest wordt. 23 3.3 Kern van het behoefte onderzoek In dit hoofdstuk is een behoefteanalyse gemaakt vanuit het perspectief van de leerkracht en vanuit het perspectief van leerlingen uit groep 7 en 8 van b.s. Lodijke. De leerkrachten spreken hun handelingsverlegenheid uit in het op een ondersteunende en adviserende wijze begeleiden van jonge adolescenten in groep 7 en 8 in hun sociaal-emotionele ontwikkeling, waarbij zij de zelfredzaamheid van leerlingen willen stimuleren. De leerkrachten zijn van mening dat zij de leerlingen in de huidige situatie te veel sturen in het oplossen van problemen, waardoor ze niet leren hoe zij hun sociale relaties kunnen opbouwen, onderhouden en verder kunnen ontwikkelen. Vooral de problemen die ontstaan tussen leerlingen zijn moeilijk te begeleiden, alsmede het gedrag van leerlingen die zich in de beginnende puberteit bevinden. De leerkrachten zijn zich bewust van de ontwikkelingen die horen bij de beginnende puberteit, welke zichtbaar worden in de houding en het gedrag van leerlingen in groep 7 en 8 in relatie tot volwassenen en leeftijdsgenoten. Het merendeel van de leerkrachten acht zichzelf echter niet in staat om leerlingen in de puberteit op een passende manier te kunnen begeleiden in relatie tot anderen. Zij hebben behoefte aan meer kennis over de ontwikkelingen die leerlingen in groep 7 en 8 in de beginnende puberteit doormaken en de wijze waarop leerkrachten hen hierin actief kunnen begeleiden. Hoewel de leerlingen de sfeer in de groep en het contact met andere leerlingen als positief beoordelen, ervaart het merendeel van de leerlingen ook dat ze het lastig vinden om problemen zelfstandig op te lossen. De leerlingen geven aan behoefte te hebben aan meer ruimte om problemen met leeftijdsgenoten of vrienden en vriendinnen zelf op te leren lossen. Ze vinden het belangrijk dat de leerkracht hierin begeleiding biedt, maar geen sturende rol speelt. De ruimte bieden om veel te kunnen samenwerken, advies te geven bij problemen en een luisterend oor te zijn, zijn expliciete behoeften die door de leerlingen van groep 7 en 8 worden geuit. Het praktijkprobleem en de behoeften aan professionalisering vanuit het perspectief van de leerkracht van groep 7 en 8 en onderbouwd vanuit het leerling-perspectief, zal nu door verdiepend literatuuronderzoek verder aangescherpt, afgebakend en inhoudelijk ondersteund worden vanuit wetenschappelijk perspectief. Hoofdstuk 4 - De sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten Gebaseerd op de uitkomsten van het behoefte onderzoek dat is gehouden onder groepsleerkrachten en leerlingen van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke zal verdiepend literatuur onderzoek uitgevoerd worden. Verdiepend literatuuronderzoek draagt bij aan het mobiliseren van bestaande kennis, zodat het door de groepsleerkrachten ervaren praktijkprobleem verder gediagnosticeerd kan worden en oorzaken van het probleem geïdentificeerd kunnen worden. Daarnaast draagt verdiepend literatuuronderzoek bij aan het ontwikkelen en onderbouwen van een oplossing (Van Aken & Andriessen, 2011). Het verdiepende literatuuronderzoek, gebaseerd op recente literatuur en wetenschappelijk onderzoek, zal in kaart brengen welke veranderingen er plaatsvinden aan het begin van de puberteit en adolescentieperiode en hoe deze veranderingen tot uiting komen in de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouwklas van de basisschool. Daarnaast zal in kaart worden gebracht welke invloed deze veranderingen in de puberteit en de sociaal-emotionele ontwikkeling hebben op het gedrag van leerlingen in groep 7 en 8 in een groep, in relatie tot leeftijdsgenoten, vrienden en volwassenen. Tot slot, zal onderzocht worden op welke wijze leerkrachten leerlingen in groep 7 en 8 kunnen begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling. 4.1 Adolescentie of puberteit? In dit onderzoek zal verder gesproken worden over adolescentie en niet over puberteit, aangezien puberteit (puberty of puberscence) in de Engelse literatuur betrekking heeft op het proces van geslachtsrijp zijn. Adolescentie (adolescence) staat voor de hele overgangsperiode en de daarmee gepaard gaande lichamelijke en psychische ontwikkelingen. 24 De adolescentieperiode wordt gezien als een aparte leeftijdsfase, omdat er binnen de adolescentie ontwikkelingen plaatsvinden die niet bij de kindertijd en niet bij de volwassenheid horen (Doreleijers & Jansen, 2004). De adolescentieperiode kan ingedeeld worden in de vroege adolescentie, de middenadolescentie en de late adolescentie. Dit onderzoek richt zich op de vroege adolescentie. De ontwikkeling die plaatsvindt bij jonge adolescenten is een combinatie van aanleg, milieu en zelfbepaling, zowel nature als nurture hebben invloed op de ontwikkeling (Struyven, Sierens, Dochy & Janssens, 2007). De nature wordt gevormd door de genetisch bepaalde natuur, waarbij in de vroege adolescentie ontwikkeling plaatsvindt in de lichamelijke ontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling en de neuropsychologische ontwikkeling (Feldman, 2005; Crone, 2012). De nurture omvat de fysieke en sociale omgeving, waarbij in de adolescentieperiode bij jonge adolescenten een proces van losmaking van ouders, leerkrachten en andere volwassenen op gang komt. Vrienden en leeftijdsgenoten gaan in het leven van een jonge adolescent een belangrijkere rol spelen. (Feldman, 2005; Crone, Pels & Postma, 2011; 2012). 4.2 Theorieën over de adolescentieperiode Er zijn verschillende theorieën ontwikkeld met betrekking tot de adolescentieperiode (Goossens & Luycks, 2004). Deze theorieën richten zich specifiek op de vraag of de adolescentie periode een eigenheid heeft en of de gedragingen van adolescenten overeenkomen met het beeld dat de maatschappij ervan heeft. De adolescentieperiode is bij veel mensen bekend als een onrustige en emotioneel instabiele periode. Volgens de psychoanalytische theorie zijn het de emoties die zich ontwikkelen tijdens de adolescentieperiode (Goossens & Luycks, 2004). Adolescenten moeten in deze leeftijdsfase leren omgaan met tegenstrijdige emoties in de relatie met ouders en andere belangrijke volwassenen. Enerzijds willen adolescenten zich terug trekken in hun eigen wereld, maar zij ervaren anderzijds de behoefte om de ouder op te zoeken om hun eigenheid te kunnen tonen en te ervaren (Goossens & Luycks, 2004; Crone, 2012). Het willen tonen van deze eigenheid heeft ook te maken met een groei in het denken van adolescenten. In de kindertijd wordt op een concrete manier nagedacht, terwijl adolescenten in staat zijn om abstract te redeneren. Dit houdt in dat zij kunnen nadenken over hun eigen gedachten. De cognitieve theorie op de adolescentieperiode stelt dat adolescenten hun ouders en andere volwassenen, zoals leerkrachten, als gevolg van deze cognitieve ontwikkeling kritischer zullen benaderen (Feldman, 2005). Veel adolescenten gaan hierdoor sneller de discussie aan, ze vinden het een uitdaging om door middel van abstract te redeneren zwakke plekken te vinden in de beredenering van anderen. Deze cognitieve ontwikkeling kan echter ook zorgen voor emotionele instabiliteit bij adolescenten. Het in staat zijn na te denken over het eigen denken, kan er toe leiden dat adolescenten zich erg van zichzelf bewust worden. Hierdoor kunnen adolescenten zich in beelden dat anderen ook over hen nadenken met als gevolg dat zij scenario’s bedenken over wat de omgeving van hen zal denken. Zo kunnen adolescenten ervan overtuigt zijn dat er door leeftijdsgenoten, ouders of andere volwassenen specifiek op hen gelet wordt. Dit egocentrisme in het denken kan er ook toe leiden dat adolescenten denken dat hun ervaringen en gevoelens uniek zijn en niemand hen begrijpt (Goossens & Luycks, 2004; Feldman, 2005; Crone, 2012). Gezien vanuit deze ontwikkelingstheorieën is de adolescentieperiode een ontdekkingsproces, waarbij adolescenten hun eigenheid leren te uiten zodat autonomie ontwikkeld kan worden. De omgeving speelt hier een belangrijke rol in, vooral de relatie tussen ouders en adolescenten vormt een veilige basis om verschillende rollen en keuzen van gedrag uit te proberen. Er is echter nog een omgevingsfactor die in grote mate deel uit maakt van de adolescentieperiode, dit is de school en met name de klas waar adolescenten deel van uit maken. Ook reacties en het gedrag van vrienden bepalen in belangrijke mate het gedrag van de adolescent (Goossens & Luycks, 2004). Wanneer vanuit sociaalcultureel perspectief naar het vraagstuk in dit project gekeken zou worden, zou dit betekenen dat de sociaal emotionele ontwikkeling niet alleen invloed heeft op groepsdynamische processen, maar dat groepsdynamische processen in de klas ook de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten zouden kunnen beïnvloeden. 4.3 Hersenontwikkeling in de adolescentieperiode De meest zichtbare verandering in de adolescentieperiode is de lichamelijke verandering. Lichamelijke veranderingen vinden plaats onder invloed van de aanmaak van hormonen (Doreleijers & Jansen, 2004; Prinsen & 25 Terpstra, 2009; Nelis & van Sark, 2012; Crone, 2012). De hypothalamus geeft het startsein aan de hypofyse voor de aanmaak van hormonen. Voor jongens is dit het hormoon testosteron en voor meisjes oestrogeen. Deze hormonen zijn verantwoordelijk voor de lichamelijke ontwikkeling van adolescenten. De verandering van het lichaam zorgt voor veel onzekerheid. Vooral jongens ervaren onzekerheid wanneer de groeispurt later plaatsvindt dan bij meisjes. Zij voelen zich dan fysiek zwakker (Doreleijers & Jansen, 2004). De lichamelijke veranderingen duren gemiddeld 4 jaar, de hersenontwikkeling daarentegen vindt gedurende de hele adolescentie plaats. De hersenontwikkeling vindt plaats tussen de 10 en 26 jaar en zorgt ervoor dat het denken steeds efficiënter wordt (Crone, 2012). De hersenen bestaan uit honderd miljard zenuwcellen die onderling elektrische signalen uitwisselen. Door het uitwisselen van deze signalen worden allerlei belangrijke biologische, mentale en motorische processen in het lichaam gereguleerd, te denken valt aan ademhaling, hartslag, het denken, regulatie van emoties, beweging en evenwicht. In de adolescentieperiode is er op MRI scans een grote hoeveelheid grijze stof te zien, welke de zenuwcellen aanduiden. De verbindingen tussen de zenuwcellen worden op MRI scans gezien als witte stof, dit zijn de uitlopers van de zenuwcellen. Deze uitlopers zorgen ervoor dat informatie tussen de cellen doorgegeven kan worden en nemen toe gedurende de adolescentieperiode (Blakemore & Choudbury, 2006; Doreleijers & Jansen, 2004; Crone, 2012). Hoe meer er van deze witte stof(banen) te zien is, hoe sneller informatie heen en weer gestuurd kan worden. De grijze stof neemt in de kindertijd toe en vervolgens in de adolescentieperiode weer af. Dit verklaart waarom kinderen en jonge adolescenten in staat zijn om creatief en out of the box te denken, het inefficiënte denken zorgt voor een breed scala aan ideeën. In de adolescentieperiode vanaf ongeveer 10 jaar tot 26 jaar worden de zenuwcellen als het ware gesnoeid, waarbij de minder sterke zenuwcellen verdwijnen en de sterke zenuwcellen blijven bestaan. Dit proces heeft tot gevolg dat adolescenten aan het begin van de adolescentieperiode moeite hebben met concentratie en het houden van overzicht. Hun hersenen bestaan nog uit te veel zwakke verbindingen die het efficiënt denken tegenhouden (Doreleijers & Jansen, 2004; Crone, 2012). Het ‘snoeiproces’ van de zenuwcellen vindt plaats in de grote hersenen. Deze bestaan uit vierdelen, genoemd de achterhoofdskwab, de wandbeenkwab, de slaapkwab en de frontaalkwab. De achterhoofdskwab verwerkt visuele en zintuiglijke informatie. De wandbeenkwab verwerkt informatie via de zintuigen die gelegen zijn in de huid. De slaapkwab, ook wel temporale kwab genoemd, verwerkt zintuiglijke informatie die verkregen zijn uit het gehoor, het verbale geheugen en diverse taalfuncties. De frontaalkwab, ook wel de prefrontale cortex genoemd, is verantwoordelijk voor de impulscontrole, het beoordelingsvermogen, probleemoplossing, planning, sociaal gedrag, taal en geheugen. De prefrontale cortex selecteert welk gedrag bij welke situatie past en wordt ook wel de topmanager van het brein genoemd (Crone, 2012; Nelis & van Sark, 2012). De hersenen ontwikkelen zich van achter naar voor, dat houdt dat in de frontale kwab pas als laatste de zenuwcellen ‘gesnoeid’ worden en de sterkste cellen overblijven. Terwijl dit juist een belangrijk gebied is voor het reguleren van sociaal gedrag. De amygdala is een gebied wat diep in de hersenen ligt. De amygdala is vooral betrokken bij emoties die angst, boosheid of blijdschap oproepen en neemt qua omvang bij de start van de puberteit toe en blijft vervolgens stabiel. Uit onderzoeken is naar voren gekomen dat de amygdala sterker reageert op emoties die boosheid en angst tonen dan blijdschap (Crone, 2012). De amygdala zorgt ervoor dat het lichaam snel kan reageren op deze emotieherkenning, in de vorm van een gevecht of een vluchtreactie. Naast de amygdala is er nog een emotiegebied, namelijk het striatum. Het striatum is een soort pleziergebied en reageert op positieve informatie, zoals een beloning (Crone, 2012). Dit hersengebied reageert ook op positieve emoties, zoals een glimlach en een blij gezicht en stimuleert jonge adolescenten om toenadering te zoeken. De nog in ontwikkeling zijnde prefrontale cortex heeft invloed op diverse systemen in het lichaam van de adolescent (Crone, 2012). De late ontwikkeling van de prefrontale cortex verklaart mede waarom de adolescentieperiode vaak als een moeilijke periode wordt ervaren voor adolescenten en hun omgeving (Doreleijers & Jansen, 2004; Crone, 2012; Nelis & van Sark, 2012). Het nog in ontwikkeling zijn van de prefrontale cortex houdt in dat adolescenten gedurende een groot deel van deze periode moeite houden met het maken van weloverwogen keuzes, plannen, anticiperen op situaties en prioriteiten stellen. De prefrontale cortex zorgt ervoor dat gedrag beoordeeld kan worden, waardoor consequenties kunnen worden overzien op zowel de korte als de lange termijn. Eerder is benoemd dat emotiegebieden al vroeg worden aangelegd. Emotiegebieden zijn eigenlijk stimulerende 26 systemen die in evenwicht gehouden zouden moeten worden door remmende systemen, waardoor eerst nagedacht kan worden over gedrag en de gevolgen daarvan op de korte en lange termijn. Echter, bevinden deze remmende systemen zich in de prefrontale cortex, welke nog volop in ontwikkeling is. Dit heeft tot gevolg dat adolescenten gevoeliger zijn voor stimulatie, zoals beloningen, dan voor remmende maatregelen, zoals straf. Het herkennen van emoties en sociale tekens, zoals gezichtsuitdrukkingen, laat op MRI scans een tijdelijke achteruitgang zien in de begin fase van de adolescentie. Dit wordt ook wel een ‘puberdip’ genoemd. Dit heeft te maken met de manier waarop het gezichtsnetwerk, de fusiform face area en de achterhoofdskwab, samenwerkt met het emotienetwerk, de amygdala. De hersenen ontwikkelen zich van achter naar voor, waardoor de achterhoofdskwab zich in de vroege adolescentieperiode ontwikkeld. Tijdens het ontwikkelen van de achterhoofdskwab kan er tijdelijk een verminderde gezichtswaarneming zijn, doordat de samenwerking tussen fusiform face area, achterhoofdkwab en amygdala verstoord wordt door de ontwikkeling die plaatsvindt (Blakemore & Choudbury, 2006; Crone, 2012). De ontwikkelingen die plaatsvinden in de prefrontale cortex hebben ook invloed op de amygdala. Het nog in ontwikkeling zijnde voorste hersengedeelte bemoeilijkt het de amygdala om emoties op de juiste manier te kunnen reguleren, dit zorgt voor wispelturigheid in gedrag bij adolescenten. Naast de prefrontale cortex wordt de amygdala ook beïnvloedt door de aanmaak van hormonen. De aanmaak van hormonen zorgt voor stemmingswisselingen bij adolescenten en vergroot de gevoeligheid voor invloeden van buitenaf. Deze gevoeligheid is vooral zichtbaar in de leeftijd tussen de 10 en 16 jaar. Hormonen maken het lastig om impulsen te beheersen, waarbij beredeneerd wordt dat een beloning op korte termijn fijner is dan op de lange termijn. Adolescenten zijn daardoor niet in staat om verantwoord na te denken over de consequenties op de lange termijn (Crone, 2012). De gevolgen van de relatief lange hersenontwikkeling en het daaruit voortvloeiende gedrag van adolescenten worden vaak als negatief beoordeeld, maar anderzijds creëert deze disbalans tussen emotie en ratio mogelijkheden voor adolescenten om onderzoek te doen naar hun eigen behoeften. Wanneer zij in staat zouden zijn om zorgvuldig risico’s af te wegen, zullen zij zich op veilig en bekend terrein blijven begeven. Juist het ontdekken van de omgeving zorgt ervoor dat adolescenten hun sociale identiteit en uiteindelijk hun persoonlijk identiteit kunnen gaan ontwikkelen (Crone, 2012). 4.4 Sociale behoeften van jonge adolescenten Volgens de interpersoonlijke theorie van Sullivan hebben mensen in iedere ontwikkelingsfase sociale behoeften, welke steeds aangevuld en uitgebreid worden (Scholte & Engels, 2004). Zo ook in de adolescentie. De mate van vriendschappen worden steeds belangrijker, dit worden ook wel horizontale relaties genoemd. Horizontale relaties kenmerken zich door gelijkheid in kennis en sociale positie. Adolescenten willen zich conformeren en deel uitmaken van een sociale groep, waarbij ze zich gesteund en gewaardeerd voelen. Vriendschappen in de adolescentieperiode spelen een grote rol bij het ontwikkelen van waarden en normen, het kunnen nemen van perspectief en de ontwikkeling van de eigen identiteit, omdat jongeren in relatie met leeftijdsgenoten de kans krijgen om ervaringen uit te wisselen en deze te toetsen aan eigen opvattingen. Daarnaast worden er in vriendschapsrelaties sociale vaardigheden ontwikkeld die de adolescent in staat stelt om conflicten te hanteren, agressie te reguleren en meningen en opvattingen onder woorden te brengen. Naast de sociale ontwikkeling vindt ook de emotionele ontwikkeling plaats in relatie tot leeftijdsgenoten, zoals het leren uiten en reguleren van emoties en deze leren omzetten in gedragingen (Scholte & Engels, 2004; Nelis & van Sark, 2012; Crone, 2012). Doordat jonge adolescenten volop bezig zijn hun eigen identiteit te ontwikkelen gebeurt het dat vriendschappen niet meer voldoen aan de behoeften die zij ervaren, in deze periode zullen vriendschappen daarom ook vaker verbroken worden en nieuwe vriendschappen aangegaan worden. Hersenontwikkelingen en hormonale veranderingen hebben invloed op de vorming van identiteit en het aangaan van vriendschapsrelaties. Door de ontwikkelingen die plaatsvinden in de prefrontale cortex zijn jonge adolescenten in staat om na te denken over zichzelf, over hun gedachten en over verwachtingen die zij hebben. Doordat jonge adolescenten nog moeite hebben met perspectief nemen en zich daardoor moeilijk kunnen inleven in de ander, zijn zij erg gericht op het eigen zelfbeeld. Zij zullen daarom vooral vriendschappen aangaan met leeftijdsgenoten die dezelfde opvattingen en voorkeuren hebben. 27 Door lichamelijke en daarmee gepaard gaande uiterlijke veranderingen en de in ontwikkeling zijnde samenwerking tussen de fusiform face area, de achterhoofdskwab en de amygdala is er tijdelijk een kleine achteruitgang te zien in de waarneming van emoties bij anderen door jonge adolescenten. Er wordt ook wel gesproken van een ‘puberdip’. Voor met name jonge adolescenten is het in deze fase lastig om gezichtsuitdrukkingen te lezen. Dit kan problemen veroorzaken tussen jonge adolescenten, omdat zij elkaar onbedoeld kwetsen of niet begrepen voelen. Ook zorgen hormonale veranderingen die zich uiten in lichamelijke veranderingen, vooral bij meisjes, voor onzekerheid. Zij gaan zich meer vergelijken met anderen om een nieuw zelfbeeld te kunnen vormen. Door deze onzekerheid vinden meisjes, vooral meisjes met een negatief zelfbeeld, het erg lastig om nieuwe vriendschappen van hun beste vriendin te accepteren, dit gaat gepaard met gevoelens van jaloersheid. 4.5 De invloed van de groep op jonge adolescenten Mensen hebben in hun leven drie basisbehoeften, welke bestaan uit het erbij willen horen, invloed uitoefenen en persoonlijke relatie (Fiddelaers-Jaspers & Ruigrok, 1997; Alblas, 2010). Zoals eerder beschreven staat in de adolescenten periode persoonlijke relatie en het erbij willen horen centraal in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Vanuit psychisch perspectief is dit een reden voor adolescenten om bij een groep te willen horen, zich te conformeren (Crone, 2012). Een groep doorloopt verschillende fasen, zowel lineair als cyclus. Dit kan inhouden dat een fase door verstoring van de balans in een groep, bijvoorbeeld bij een nieuwe leerkracht of leerling, een fase opnieuw doorloopt. In de Amerikaanse literatuur over groepsvorming staan de fasen beschreven als forming, storming, norming, performing en adjourning, dit komt overeen met de in de Nederlandse literatuur beschreven fasen die groepen doorlopen, te noemen oriëntatiefase, machtsfase, affectiefase, de fase van de autonome groep en de afsluitingsfase (Remmerswaal 2006; Remmerswaal 2009; Forsyth 2010). Hoewel een groep in een schoolse situatie in eerste instantie een taakgerichte groep is waarvan het individu deel uitmaakt om kennis te ontwikkelen, worden in de adolescentieperiode sociaal-emotionele redenen belangrijker om bij een groep te horen. De groep vormt een belangrijk middel om te voorzien in sociaal-emotionele behoeften, zoals contact, waardering en erkenning (Remmerswaal 2009). De leerkracht krijgt binnen de groep een andere taak, zijn oorspronkelijke rol van leider is minder van invloed omdat peers een grotere rol gaan spelen in het leven van de jonge adolescent. In de forming oftewel de oriëntatiefase toont de groep zich nog afhankelijk van de leerkracht voor het bepalen van de grenzen waarbinnen gewerkt en geleerd gaat worden. Na deze fase weten leerlingen waar ze aan toe zijn binnen de taakstructuur. In de storming en machts/affectiefase staan de onderlinge verhoudingen van de groep centraal (Remmerswaal, 2009). Dit is mogelijk de fase waarin de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 in dit project het praktijkprobleem ervaren. In deze twee fasen ontstaan conflicten die het mogelijk maken dat groepen onderlinge verhoudingen en sociale posities gaan bepalen. De sociale positie van een jonge adolescent in een groep wordt niet alleen bepaald door individuele kenmerken, maar ook door de kenmerken van een groep. In een groep kunnen vijf typen leerlingen onderscheiden worden (Scholte & Engels, 2004). De eerste groep leerlingen zijn de populaire adolescenten. Deze adolescenten zijn sociaal sterk ontwikkeld en zijn voor andere adolescenten aantrekkelijk om mee om te gaan. De tweede groep adolescenten zijn verworpen adolescenten, zij laten agressief gedrag zien en zijn sociaal teruggetrokken. De derde groep adolescenten valt niet op in een groep, zijn sociaal minder ontwikkeld. Zij worden niet geaccepteerd, maar ook niet verworpen. Deze adolescenten worden vaak genegeerd. De vierde groep adolescenten toont agressie naar leeftijdsgenoten, maar zij zijn ook sociaal competent. Deze adolescenten zijn zich ervan bewust in welke situaties zij sociaal gedrag moeten vertonen, wat vooral gebeurd naar vrienden toe. De vijfde groep adolescenten bezitten geen bijzondere sociale competenties, maar vertonen ook geen negatief gedrag. De adolescentie periode is voor de groep genegeerde en verworpen adolescenten het kwetsbaarst. Het vormen van vriendschappen is in deze leeftijdsfase een belangrijke ontwikkeling, waardoor sociale incompetentie als niet gewenste eigenschap op zal vallen. De kans is dan ook groot dat sociale verwerping op deze adolescenten van toepassing zal zijn (Scholte & Engels, 2004; Crone, 2012). Het bepalen van de onderlinge verhoudingen en sociale posities gaat gepaard met conflicten en kost tijd en energie. De conflicten die de leerlingen doormaken in deze periode horen bij de ontwikkelingen die gaande zijn in de 28 adolescentiefase. Een van de ontwikkelingstaken waar zij voor staan is het ontwikkelen van een eigen identiteit, hiervoor experimenteren zij met profileren, aanpassen en het ontdekken van groepsnormen. Wanneer in een groep een ontwikkeld relatiepatroon is ontstaan en de taakstructuur en inhoudsverdeling voor alle groepsleden helder is, kan gesproken worden van een autonome groep (Remmerswaal 2006; Remmerswaal 2009). In deze fase kan persoonlijke en vertrouwelijke communicatie plaatsvinden tussen de groepsleden, waardoor een open groepsklimaat tot stand kan komen. Omdat de onderlinge wisselwerking in relatie tot elkaar helder is geworden gedurende de vorige fasen, kunnen de groepsleden in deze fase hun persoonlijke betrokkenheid onderzoeken en de individuele bijdrage aan de groep beoordelen. De laatste fase is de afsluitingsfase en is vooral van toepassing op de laatste groep van de basisschool. In deze fase komt een einde aan de groep, het gaat in deze fase om afscheid nemen. Groepen doorlopen zelden alle fasen op deze volgorde. Het is mogelijk dat groepen terugvallen in eerdere fasen of sommige fasen niet bereiken (Remmerswaal 2006; Remmerswaal 2009). Binnen de groepen van deze jonge adolescenten, te noemen de groepen 7 en 8, is een grote dynamiek aanwezig. De leraar zal voor zijn leerlingen een pedagogisch klimaat moeten scheppen, waarin zij de ruimte krijgen om zich sociaal-emotioneel te kunnen ontwikkelen (Jongepier, Struijk & van der Helm, 2010; Crone, 2012). De leerlingen hebben daarbij wel behoefte aan begeleiding van volwassenen in de vorm van een luisterend oor, beschikbaarheid en toegankelijkheid, zoals is gebleken uit de vragenlijst die de leerlingen van groep 7 en 8 hebben ingevuld. 4.6 Communicatie tussen leerkracht en jonge adolescent Voor jonge adolescenten is het van belang dat ze serieus genomen worden, gehoord worden en gelijkwaardig behandeld worden (Delfos, 2009; van Lieshout, 2009; Crone, 2012). Ook al zijn ze hier in hun verbale uitingen nog niet altijd aan toe. Wanneer er afspraken worden gemaakt met jonge adolescenten, helpt het wanneer volwassenen een democratische opvoedingsstijl hanteren, ook wel autoritatieve of relatiegerichte opvoedingsstijl genoemd (Delfos, 2009). In deze opvoedingsstijl(en) vindt overleg plaats en worden kinderen en jongeren gelijkwaardig benaderd. Door gezamenlijk afspraken en regels op te stellen moeten compromissen gesloten worden, waardoor zowel volwassenen als jonge adolescenten inspanning moeten leveren bij het naleven van de afspraken. Er zijn ook regels en afspraken die gemaakt worden door volwassenen om de adolescenten structuur en veiligheid te bieden. Jongeren zullen willen weten waarom deze regels en afspraken nodig zijn, volwassenen met een democratische opvoedingsstijl zullen jongeren deze uitleg geven omdat ze weten dat zij dit nodig hebben om regels en afspraken te kunnen accepteren. Hoewel jonge adolescenten het niet altijd eens zullen zijn met de regels die voor hun eigen veiligheid en structuur moeten worden gesteld, zullen zij deze regels wel naleven wanneer volwassenen erkennen dat zij een andere mening toebedeeld zijn. Erkenning is in de ogen van adolescenten een vorm van gehoord worden (Delfos, 2009). Van alle gesprekken die op school gehouden worden met leerlingen, zijn slechts 20% van deze gesprekken echte gesprekken (Delfos, 2009). Volwassenen gaan vaak het gesprek aan met jonge adolescenten zonder dit gesprek af te stemmen op de ander. Hiermee zetten zij de hersenen van jonge adolescenten op ‘uit’, ze vertellen de adolescent wat hij of zij moet doen, ze zijn niet uitnodigend waardoor de adolescent nauwelijks inbreng in het gesprek heeft. Reden hiervoor is dat volwassenen vaak bang zijn dat jonge adolescenten hun hersenen niet gebruiken, ze zijn bang voor de gevaren die adolescenten door gebrek aan kennis en ervaring over het hoofd zien (Delfos, 2009). Volgens Delfos (2009) is het voor leerkrachten van belang om ervoor te zorgen dat jonge adolescenten over de noodzakelijke informatie beschikken op een manier waarbij het denkproces van de adolescent door middel van vragen stellen wordt begeleidt en hiermee de hersenen op ‘aan’ worden gezet. Delfos (2009) maakt onderscheid in de fysieke leeftijd en de psychische leeftijd op het gebied van communicatie, waarbij ze haar communicatie afstemt op de psychische leeftijd van een individu. De psychische leeftijd geeft beter aan op welk niveau er gecommuniceerd kan worden dan de fysieke verschijning van een individu. In gesprekken met jonge adolescenten is het als eerste van belang om respectvol met de ander om te gaan. Volwassenen en adolescenten staan naast elkaar in het gesprek, zodat er een basis van gelijkwaardigheid is. Hoewel jonge adolescenten niet altijd op gelijkwaardige basis met volwassenen praten en veel weerstand laten zien, is het 29 voor de communicatie tussen jongeren en volwassenen beter wanneer volwassenen gelijkwaardigheid wel nastreven. Jonge adolescenten krijgen daarmee het gevoel dat zij er mogen zijn en zullen eerder bereid zijn om hun weerstanden in de communicatieve sfeer met volwassenen te laten afzwakken (Delfos, 2009). Ten tweede vindt de jonge adolescent het belangrijk wanneer hij serieus wordt genomen. De volwassene moet ervan uitgaan dat de jonge adolescent een bijdrage aan het gesprek kan leveren en op zijn manier deskundig is (Delfos, 2009; van Lieshout, 2009; Crone, 2012). Ten derde is het van belang om de adolescent op zijn of haar gemak te stellen. De volwassene kan dit doen door waardering uit te spreken voor de bereidwilligheid van de jonge adolescent om een gesprek te voeren, hiermee kan bereikt worden dat de adolescent zich veilig voelt. Ook door het benoemen van het doel van het gesprek en wat er gedaan wordt met de informatie die gegeven wordt in het gesprek, kan er een veilige basis voor het gesprek ontstaan. Als vierde is het belangrijk dat er geluisterd wordt naar de jonge adolescent. Veel jongeren vinden communiceren met volwassenen niet van belang, omdat zij altijd over zichzelf praten (Delfos, 2009). Daarom is het juist van belang om de adolescent ruimte en tijd te geven om zijn eigen verhaal te vertellen, ook al duurt dit soms langer dan gewenst is. De jonge adolescent kan hierin gestimuleerd worden door vooral te luisteren en door te vragen op hetgeen zij belangrijk vinden. Hiervoor is niet alleen een goede luister- en observatiehouding van belang, maar ook een houding waar nieuwsgierigheid en waardering uit spreekt. Dit vergroot het gevoel van gelijkwaardigheid van de adolescent en kan een wederzijds leerproces op gang brengen. Een lerende houding van de volwassenen kan de jonge adolescent stimuleren om kennis en informatie van volwassenen over te nemen (Delfos, 2009). Er dient met een aantal aspecten rekening gehouden te worden in gesprek met jonge adolescenten. Sommige jonge adolescenten zien er groter, ouder en wijzer uit dan ze daadwerkelijk zijn. De wijze van gespreksvoering zal aangepast moeten worden aan de psychische leeftijd van de adolescent (Delfos, 2009). Jonge adolescenten zijn trots op hun groeiende intellectuele vaardigheden en willen hun wijsheid graag laten zien en delen. Wanneer jonge adolescenten zich gewaardeerd voelen ontstaat er een basis van veiligheid, een van de voorwaarden om met jonge adolescenten te kunnen communiceren. In gesprekken met jongeren mogen en kunnen volwassenen open zijn in wat ze voelen. Het benoemen van onzekerheden en zekerheden schept een band van vertrouwen en gelijkwaardigheid tussen volwassenen en adolescenten. Dit kan plaatsvinden door middel van metacommunicatie, dit is het praten over de communicatie die plaatsvindt. Naast het vergroten van gelijkwaardigheid, zorgt dit ook voor transparantie in een gesprek (Delfos, 2009). Er dient rekening gehouden te worden met verschillen tussen jongens en meisjes in de gespreksvoering. Jongens zijn actiever en fysiek ingesteld, waardoor het voeren van zwaardere gesprekken vaak beter in een omgeving kan plaatsvinden waar activiteit mogelijk is. Hoewel dit vooral voor jongens geldt, wordt aangeraden om per individu te bekijken welke voorwaarden of aandachtspunten extra van belang zijn (Delfos, 2009). Volgens Delfos (2009) is het van belang een vaste lijn in gespreksvoering met jongeren aan te brengen om te voorkomen dat zij blijven zitten met onbesproken gevoelens, een naar gevoel of een onopgelost conflict. Zij maakt onderscheid in de voorbereiding van een gesprek, de introductie, de startvraag, de romp van het gesprek en de afsluiting. Spontane gesprekken op school zullen deze stappen vaak niet allemaal doorlopen, omdat zij spontaan plaatsvinden worden zij niet voorbereid en wordt er geen introductie gegeven. Toch is het verstandig om als leerkracht een bepaalde structuur aan te brengen in de communicatie met leerlingen, om daarmee de jongere in zijn of haar context met zijn of haar verhaal beter aan bod te kunnen laten komen (Delfos, 2009). 4.7 Attitude van de leerkracht Hoewel kennis over lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociale ontwikkelingen en communicatie met jonge adolescenten het mogelijk maakt om adolescenten beter en bewuster te kunnen begeleiden in hun ontwikkeling, zijn er ook nog andere aspecten die van belang kunnen zijn in de begeleiding van adolescenten in hun ontwikkeling. De attitude van de leerkracht. Een attitude die respect, bescheidenheid, gelijkwaardigheid en oprechte belangstelling uitstraalt maakt dat een adolescent zich geaccepteerd, gewaardeerd en erkend voelt. Dit is een belangrijke basis in het contact met jonge adolescenten. Jongeren hebben vaak het gevoel dat ze alleen commentaar krijgen wanneer iets niet goed gegaan is, terwijl ze ook hun best doen om goede dingen te laten zien. Volwassenen 30 zijn geneigd dit positieve gedrag niet te zien en opnieuw in te grijpen wanneer negatief gedrag wordt getoond. Bewezen is dat een gedragsverandering juist bekrachtiging van positief gedrag nodig heeft om te slagen (Delfos, 2009). Hoofdstuk 5 – Professionaliseringstrajecten Rots en Water en GISSKID In dit hoofdstuk zullen twee good practices centraal staan van professionaliseringstrajecten gericht op het begeleiden van de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten in de groepsdynamische context van de klas. In het kader van ontwerpgericht onderzoek draagt het onderzoeken van good practices bij aan het leren van ervaringen die eerder zijn onderzocht en waarvan de mate van werkzaamheid is aangetoond (Van Aken & Andriessen, 2011). De good practices die in het kader van dit project worden onderzocht, zijn uitgevoerd op b.s. Lodijke in het schooljaar 2013-2014 in twee groepen 7. In beide groepen werden in het afgelopen schooljaar problemen ervaren tussen leerlingen. In de ene groep waren er een aantal jongens dominant aanwezig en zorgden voor veel onrust in de klas. De leerlingen en leerkracht wisten niet hoe ze hiermee om moesten gaan en er heerste een gevoel van onveiligheid in de klas. In de andere groep speelde het probleem al in de vorige jaargroep. Deze groep leerlingen typeerden hun groep als rotgroep. Vooral de meisjes in deze groep hadden veel problemen en een tweetal jongens hadden problemen met elkaar, waarvan een van de twee jongens ook een negatieve relatie had met andere leerlingen. Beide groepen kwamen niet uit de negatieve spiraal die zich binnen de groep ontwikkelde. Na diverse gesprekken met de gedragsspecialisten op school, het zorgteam en de adjunct-directeur is besloten om een extern begeleidingstraject op te starten. Beide groepsleerkrachten die in dit project begeleid werden door experts zijn ook in schooljaar 2014-2015 werkzaam in groep 7. De ervaringen en werkwijzen van deze good practices hebben als doel bij te dragen aan de wijze waarop een interventie ontworpen kan worden, waardoor groepsleerkrachten van groep 7 en 8 hun pedagogisch handelen kunnen professionaliseren betreffende het kunnen begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele ontwikkeling binnen groepsdynamische context van de klas. Daarnaast is het gebruik maken van de ervaringen van deze collega’s en het delen ervan met de overige collega’s een vorm van teambuilding, omdat anderen hierdoor gemotiveerd kunnen raken om de in deze trajecten werkende handelingen of werkvormen uit te proberen (Caluwé & Vermaak, 2006). Aan de hand van drie interviews is onderzocht wat de positieve factoren uit de twee verschillende professionaliseringstrajecten zijn. In dit hoofdstuk zullen eerst de resultaten weergegeven worden van good practice ‘Rots en Water’. De resultaten worden beschreven vanuit de kennis en ervaring van de groepsleerkracht die het traject heeft doorlopen. Vervolgens zal good practice ‘GISSKID’ geschreven worden. GISSKID wordt beschreven vanuit het perspectief van de groepsleerkracht die het traject heeft doorlopen en vanuit het perspectief van de externe deskundige en tevens bedenker van GISSKID. In het kader van het beantwoorden van de onderzoeksvraag zijn delen uit de rapportages van de interviews in dit hoofdstuk weergegeven. De hele rapportages en codebomen van deze interviews zijn opgenomen in bijlage 6. 5.1 Rots en Water Rots en Water wordt door de groepsleerkracht beschreven als een traject waarin leerlingen actief bezig zijn met hun lichaam. De activiteiten die de leerlingen deden kunnen geassocieerd worden met zelfverdediging. Daarnaast werd er gemediteerd, waardoor er bewust rust in de klas werd ingebouwd. Rots en Water vond 1 uur per week plaats in de speelzaal, waar de leerlingen de ruimte hadden om te bewegen. De training werd gegeven door twee ‘Rots en Water’ opgeleidde trainers, deze maakten samen met de leerkracht ook deel uit van de activiteiten. De activiteiten wisselden elke week en werden afgestemd op de groep. Elke trainingssessie werd gestart vanuit de kring, de kring werd hierbij vergeleken met een klok. De 3, 6, 9 en 12 waren vaste plaatsen, de trainers bepaalden welke kinderen op deze plekken stonden. De keuze voor deze leerlingen was gebaseerd op hun gedrag, dit konden zowel opvallende als onopvallende leerlingen zijn. Tussentijds wisselden deze plaatsen. De rest van de groep verdeelde zich over de 31 overige plaatsen, waarbij ze werden gestimuleerd om na te denken over welke leerlingen hen zouden kunnen steunen tijdens de training. De leerkrachten en trainers maakten ook deel uit van de kring. De leerkracht die dit traject heeft doorlopen heeft Rots en Water vooral ervaren als een methodiek die preventief ingezet kan worden en schoolbreed gehanteerd moet worden. Rots en Water behoeft namelijk een training om deze te mogen en kunnen geven, de achterliggende visie dient uitgedragen te worden in de activiteiten en dat maakt het voor professionals zonder deze training moeilijk om zich hierin te bekwamen. Daarnaast speelt Rots en Water te weinig in op problemen die ineens ontstaan in een groep en kunnen escaleren. ‘Kijk, dit is sowieso preventief. Je moet het ook goed doen denk ik en moet je wel echt een Rots en Water school zijn. Alleen als je dan kijkt er blijven probleempjes zijn, dingen die gebeuren, ruzietjes, hoe los je dat echt goed op? Dat miste ik in de methode.’ Groepsleerkracht groep 7, Rots en Water. De opbouw van het traject en daarmee de opbouw van de methode heeft niet bijgedragen aan het verbeteren van de groepssfeer in deze klas. Een aantal leerlingen lieten zien wel van de training te leren, bij hen werd het gronden van hun houding tijdens het spreken voor de klas terug gezien. Zij hadden een zelfverzekerdere houding dan voorheen. Ook zagen sommige kinderen in dat een leerling, die nogal stil en op zichzelf was met weinig vrienden, heel veel rust uitstraalde en dat die rust heel fijn kan zijn op bepaalde momenten. ‘K. bijvoorbeeld die was heel erg op zichzelf, niet veel vrienden. Maar op een gegeven moment kwamen ze er wel achter dat hij wel heel veel rust uitstraalde en dat je daar ook wel iets aan kon hebben en daar werd dan toch wel weer gebruik van gemaakt.’ Groepsleerkracht groep 7, Rots en Water. Deze groep leerlingen was echter in de minderheid. Een belangrijke oorzaak van de lage opbrengsten van dit traject is, volgens de leerkracht van groep 7, dat de leerlingen de problemen en daarmee het traject niet serieus namen. Deze groep leerlingen reageerde lacherig op de activiteiten. Zij werden verbaal en non-verbaal gewezen op hun gedrag, maar na de trainingssessies werd er alsnog lacherig gedaan. Dit gedrag verstoorde de rust voor de rest van de klas. Hoewel de activiteiten van de training niet goed aansloten bij de problematiek die er speelde in deze groep, geeft de leerkracht aan het wel prettig te vinden dat ze de activiteiten die horen bij ‘Rots en Water’ op papier heeft mogen ontvangen. Hierdoor kan ze bepaalde elementen, zoals meditatie en het gronden, blijven toepassen in de klas. Deze twee elementen uit de training hebben haar geleerd dat gronden voor een sterkere houding bij leerlingen kan zorgen en dat meditatie rust in een drukke groep kan brengen. Hoewel deze oefeningen bij de groep in het vorige schooljaar weinig effect hadden, heeft het bij haar huidige groep wel effect. Als leerkracht heeft ze geleerd dat iedere groep verschillend is en andere behoeften heeft, als leerkracht is het belangrijk om daarop in te kunnen spelen met behulp van materiaal dat voor handen is. 5.2 GISSKID GISSKID is een vorm van begeleiding die zich richt op het verbeteren en ontwikkelen van een positieve groepssfeer in de klas, waarbij groepsprocessen en groepsdynamiek centraal staan. Het is geen programma of methode, omdat de vraag van de school, de leerkracht of de leerlingen telkens het uitgangspunt vormen. Afhankelijk van de problematiek die er speelt zal de duur van het begeleidingstraject 8 tot 10 weken zijn. Hierbij wordt ook rekening gehouden met de middelen en mogelijkheden van de leerkracht. Dit is van belang, omdat de leerkracht na het begeleidingstraject de positief veranderende groepssfeer moet waarborgen. Net als bij Rots en Water bestaat GISSKID uit wekelijkse trainingsessies. Deze trainingssessies vonden vorig schooljaar de gehele dinsdagmiddag plaats in het eigen lokaal van de groep. Iedere les verloopt volgens eenzelfde patroon van praten, ervaren en terugkoppelen. Bij alle activiteiten die binnen GISSKID worden ondernomen staan de kinderen centraal, de trainster geeft hen de verantwoordelijkheid over hun gedrag en de gevolgen daarvan. Hierbij wordt alle tijd genomen om de kinderen te laten praten. Op deze wijze wordt het gesprek gevoerd door de kinderen, terwijl de trainster het gesprek faciliteert door vragen te stellen, samen te vatten of te verhelderen. ‘Waar H. (expert) goed in is, is kunnen wachten tot kinderen zelf erop in gaan. Zij kan dus echt stiltes laten vallen totdat dan toch iemand zijn mond open doet, want kinderen zijn dan toch als iemand dan zo’n uitbarsting heeft eigenlijk gewend dat jij dat dan weer gaat oppakken.’ Groepsleerkracht groep 7, GISSKID. 32 Het GISSKID traject bleek vorig schooljaar tijdens en na het traject een positief effect te hebben op het gedrag van de leerlingen binnen en buiten de klas. De leerlingen leerden te zien wat andere leerlingen nodig hadden en konden de juiste hulp bieden of het juiste gedrag laten zien. Zij werden zich meer bewust van de rol die zij zelf in een situatie of conflict hadden. Door dit tijdens de trainingsessies te ervaren en hier door andere leerlingen in de nagesprekken mee geconfronteerd te worden, werd dit zichtbaar in hun gedrag. Binnen het traject GISSKID werd de leerkracht begeleid door middel van het voeren van gesprekken en het terugkijken van filmopnames die gedurende de trainingen werden opgenomen. De trainster, voerde de activiteiten met de kinderen uit. De leerkracht had tijdens het uitvoeren van deze activiteiten de opdracht gekregen om te observeren. Na afloop van iedere sessie werden de activiteiten nabesproken, waarbij de leerkracht haar gedachten en ervaringen besprak naar aanleiding van wat ze had gezien. De trainster verklaarde tijdens dit gesprek het gedrag van de leerlingen en bood de leerkracht de betreffende achtergrond informatie over het groepsproces. Hoewel de leerkracht die het GISSKID traject heeft gevolgd zich na het professionaliseringstraject nog niet bekwaam voelde in haar handelen om op dezelfde wijze te kunnen werken als de trainster, is ze zich veel meer bewust geworden van haar gedrag naar de leerlingen toe. Deze professional heeft in het GISSKID traject geleerd dat wanneer kinderen zelf mogen ervaren, ze geconfronteerd worden met hun eigen gedrag, hier veel meer van leren dan wanneer een leerkracht ze confronteert met ongewenst gedrag. Binnen GISSKID worden leerlingen gestimuleerd om problemen en conflicten met leeftijdsgenoten uit te praten, waarbij ze elkaar mogen aanspreken op verschillen tussen zeggen en doen. Hierbij worden ook emoties geuit om tot de kern van problemen en conflicten te komen. Dit heeft tot gevolg dat de rust in de groep terugkeert en de sfeer positief verandert. ‘Een hele belangrijk is inderdaad dat laten ervaren. Ze weten heel goed wat personen in een verhaal anders hadden moeten doen, maar het grote verschil is het kiezen van werkvormen waarbij dus die knelpunten naar boven komen. Waarbij ze zelf voelen dus vanuit ervaring werken zeg maar en daar wel over napraten maar het belangrijkste is het aan de lijve ondervinden.’ Groepsleerkracht groep 7, GISSKID. ‘We doen het allemaal heel goed bedoeld, maar we helpen ze niet. Een meisje van elf zei: “Ik vond het heel stom hoor dat je ons steeds terugstuurde van ja dat is mijn probleem niet dus ik hoef het ook niet op te lossen, toch? Dat we het zelf moesten doen. Maar nou ik erover nadenk als we later groot zijn moeten we ook onze eigen problemen oplossen en is er ook geen juf of moeder die dat voor ons kan doen. Dus ik ben wel heel blij dat we dat nu hier leren.”’Expert groepsdynamiek Volgens de groepsleerkracht is de kracht van GISSKID het actief ervaren van leerlingen en het daarna napraten over hetgeen de leerlingen hebben ervaren. Ze heeft geleerd niet bang te zijn voor confrontaties bij leerlingen, tijdens GISSKID heeft ze ervaren dat dit bij leerlingen juist een leerproces in gang zet. Wanneer kinderen geconfronteerd worden met hun eigen kwaliteiten, komen zij erachter dat wat ze zeggen en doen niet altijd overeen komt. Het traject GISSKID heeft geen materialen achtergelaten om binnen andere groepen toe te passen, omdat deze materialen zelf gemaakt zijn en ook zelf na te maken zijn. De leerkracht die dit traject heeft gevolgd geeft wel een aantal andere waardevolle aspecten van de training weer die zij graag zou willen delen met andere leerkrachten. Zoals eerder beschreven is zij zich meer bewust van haar houding als leerkracht tegenover kinderen die problemen of conflicten hebben met andere leerlingen. Zij zou leerkrachten graag willen adviseren om bij problemen of conflicten zelf een stapje terug te doen en het gesprek tussen de betreffende leerlingen te begeleiden. Hierbij zouden leerkrachten bewust moeten proberen geen aannames te doen in gesprekken met leerlingen en het gesprek niet in te vullen voor leerlingen. Zij zullen ook hun leerlingen hiertoe moeten stimuleren. Een ander belangrijk aspect van GISSKID vond zij de kennis die de trainster bezat, van waaruit zij kinderen kon begeleiden. De kennis die zij met de leerkracht heeft gedeeld, werd als zeer waardevol ervaren. Om beter aan te kunnen sluiten bij de processen die in een groep plaatsvinden, zul je als leerkracht enige kennis moeten bezitten over groepsdynamische processen. ‘Ik denk wel een stukje theorie erachter, dat zou ik zelf ook wel goed vinden om alles op een rijtje te hebben. Een stukje theorie over die fasen binnen de groepsvorming. Dat je dat goed snapt en helder hebt en je er ook bewust van bent, wat doet zo’n groep en wat kan ik daar dan.., in welke fase zit het eigenlijk en waar moet ik 33 eventueel naar terug. Want als een groep niet lekker werkt, moet je misschien echt beginnen met elkaar leren kennen, al denk je dat je elkaar wel kent.’ Groepsleerkracht groep 7, GISSKID. Tot slot, hebben de activiteiten in het traject GISSKID de kinderen geholpen in hun leerproces om te leren over hun eigen gedrag in relatie tot anderen. De leerkracht heeft deze activiteiten als een belangrijk aspect van de training ervaren en zou haar collega’s graag met dit soort activiteiten kennis willen laten maken. Hoofdstuk 6 - Het ontwerp van een interventie om jonge adolescenten te kunnen begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling In dit hoofdstuk zal gebaseerd op ontwerp gericht onderzoek een specifieke oplossing ontwikkeld worden, waarbij rekening gehouden wordt met de specifieke kenmerken van het praktijkprobleem en met de specifieke omstandigheden en randvoorwaarden die in kaart zijn gebracht (Van Aken & Andriessen, 2011). In dit project zijn vanuit diverse perspectieven, te weten leerkrachten, leerlingen, expert en literatuur, behoeften en inzichten in kaart gebracht die leiden naar het ontwerpen van een interventie welke bijdraagt aan het professionaliseren van de pedagogische competentie van groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke. Uit het behoefte onderzoek onder de groepsleerkrachten is gebleken dat er behoefte is aan concrete handvatten om jonge adolescenten te leren begeleiden bij hun sociaal emotionele ontwikkeling. Deze concrete handvatten bestaan volgens de leerkrachten uit kennis over de doelgroep die zij willen kunnen begeleiden en uit activiteiten om vaardig te leren worden in het begeleiden van jonge adolescenten binnen de context van de groep. De behoefte vanuit het perspectief van de leerlingen gezien, sluit hier op aan. Zij hebben behoefte aan zelfstandigheid, begeleiding in plaats van sturing en zouden meer willen samenwerken met hun leeftijdsgenoten. De behoeften die geuit worden door de leerlingen zijn passend bij de leeftijdsfase waarin zij zich bevinden (Delfos, 2009; Crone, 2012). Om passende begeleiding te kunnen bieden aan leerlingen, zullen de leerkrachten op de hoogte moeten zijn van de ontwikkelingen die gaande zijn bij de doelgroep die zij willen begeleiden (Onderwijscoöperatie, 2004; Valcke, 2010). Het bieden van passende begeleiding, zowel passend bij de groep, de leerlingen en de leerkracht, is ook een kracht van GISSKID. GISSKID is een eerder uitgeprobeerde good practice, waarbinnen zowel de betrokken leerkracht als de expert van mening zijn dat het belangrijk is om aan te sluiten bij de behoeften van de leerlingen en de groep. Als leerkracht zal je dan op de hoogte moeten zijn van wat er speelt bij jonge adolescenten zelf en wat er speelt bij jonge adolescenten in relatie tot hun omgeving. Daarnaast biedt de literatuur die is onderzocht met betrekking tot de thema’s in dit project, te noemen de adolescentieperiode, de adolescent in de groep en communicatie met adolescenten, handvatten om de interventie inhoudelijk aan te laten sluiten bij de behoeften van leerkrachten en leerlingen. Cyclisch ontwerpen De interventie zal ontworpen worden aan de hand van een ontwerpcyclus. Er is gekozen om gebruik te maken van de ontwerpcyclus van Morrison, Ross, Kalman en Kemp (2011). De ontwerpcyclus van Morrison et al. (2011) is een systeemmodel, waardoor de volledige instructiecontext en groepsleerkrachten in dit project uitgangspunt zijn bij het ontwerpen van een interventie (Valcke, 2010). Er wordt in deze ontwerpcyclus gewerkt vanuit de motivatie, attitude en vaardigheden van de groepsleerkrachten, waarbij rekening wordt gehouden met de kenmerken van de organisatie waarin deze leerkrachten hun leerproces doormaken. Hierdoor kan een effectieve interventie ontworpen worden, die aansluit op de context waarbinnen de groepsleerkrachten zich ontwikkelen (Morrison et al., 2011). Daarnaast wordt er in het ontwerp rekeninggehouden met de transfer van hetgeen geleerd wordt naar de praktijk, zodat het leerproces op de lange termijn voortgezet kan worden. In een systeemmodel worden vijf stappen doorlopen, te noemen analyse, ontwerp, ontwikkeling, implementatie en evaluatie. Deze stappen worden binnen het model van Morrison et al. (2011) onder verdeeld in negen fasen; het praktijkprobleem, de kenmerken van lerenden en de context analyse, de taak analyse, de leerdoelen, structurering van de inhoud van de interventie, de instructie strategieën, de opmaak van de interventie, het daadwerkelijk ontwikkelen van de interventie en de 34 implementatie en evaluatie van de interventie. De opmaak van de interventie wordt in deze rapportage niet behandeld, maar zal tot uiting komen in het daadwerkelijke ontwerp van de interventie. Deze is als aparte bijlage naast dit document bijgevoegd. Ook de implementatie- en evaluatiefase zullen in dit hoofdstuk niet behandeld worden, de implementatiefase zal in hoofdstuk 7 gerapporteerd worden en evaluatiefase in hoofdstuk 8. 6.1 Het praktijkprobleem De eerste fase van de ontwerpcyclus van Morrison et al. (2011) bestaat uit het in kaart brengen van de ervaren praktijkproblemen. In hoofdstuk 3, 4 en 5 is het praktijkprobleem van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke vanuit diverse perspectieven gerapporteerd gebaseerd op interviews, focusgroepen, vragenlijsten en literatuuronderzoek. Het praktijkprobleem dat de groepsleerkrachten ervaren kan getypeerd worden als ‘a felt need’ en ‘a future need’ (Morrison et al., 2011). Een ‘felt need’ is een praktijkprobleem dat in de praktijk ook daadwerkelijk ervaren wordt als een probleem waarbij de noodzaak wordt gevoeld om het op te lossen. De groepsleerkrachten ervaren momenteel een gat tussen hun huidige bekwaamheid en hun gewenste bekwaamheid in het begeleiden van leerlingen van groep 7 en 8 bij hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de context van de groep. Daarnaast zijn er leerkrachten die op dit moment het probleem niet ervaren in de praktijk, maar door ervaring uit het verleden weten dat er in de toekomst (future need) opnieuw problemen ervaren kunnen gaan worden met het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele ontwikkeling. Het is volgens de groepsleerkrachten groeps- en leerlingafhankelijk in welke mate er problemen worden ervaren in het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. 6.2 Kenmerken van de groepsleerkrachten en de context analyse In de tweede fase van de ontwerpcyclus staan de kenmerken van de lerenden centraal en de context waarbinnen het leren plaats moet gaan vinden. Kenmerken van de groepsleerkrachten Het praktijkprobleem is gebaseerd op de behoeften of problemen die de betrokkenen ervaren, om die reden zal bij het ontwerpen van een interventie rekening gehouden moeten worden met de achtergrond, persoonlijkheden, motivatie en andere kenmerken van de doelgroep (Morrison et al., 2011). Onder de sociale en persoonlijke kenmerken van lerenden verstaan Morrison et al. (2011) motivatie, attitude, verwachtingen, mogelijkheden en speciale talenten (Morrison et al., 2011). Bij het ontwerpen van een interventie dient er rekening meegehouden te worden dat de beginsituatie van de leerkrachten niet hetzelfde is. Er zijn leerkrachten die meer ervaring hebben met het begeleiden van leerlingen in hun sociaal-emotionele ontwikkeling dan andere leerkrachten. Dit is ook te zien in het competentieprofiel dat is opgesteld en ingevuld in de oriëntatiefase. Wanneer deze verschillen serieus genomen worden zullen de leerkrachten zich meer betrokken voelen in het leerproces. Wanneer een lerende zich niet betrokken voelt bij het eigen leren, kan dit leiden tot ongemotiveerdheid. Daarentegen wordt er wanneer lerenden bewust keuzes maken, zich verantwoordelijk voelen en zij serieus genomen worden, met meer plezier en enthousiasme geleerd (Simons, 1999). Naast de persoonlijke en sociale kenmerken dient er in dit ontwerp rekeninggehouden te worden met het leerproces van volwassen leerkrachten. Volwassenen hebben baat bij duidelijkheid in de instructie, er dient structuur in de instructie aanwezig te zijn. Ze zijn minder flexibel en zullen de instructie pas toelaten wanneer duidelijk is wat de transfer met de beroepspraktijk is. Omdat veel volwassenen meerdere rollen tegelijkertijd vervullen is de tijd kwetsbaar, zij willen dat hun tijd effectief wordt ingevuld. Daarnaast eisen volwassenen deskundigheid van een instructeur, omdat zij voorkennis en (levens)ervaring mee nemen naar een training waar op ingespeeld zal moeten worden. Volwassenen willen graag betrokken worden in de organisatie van het leerproces en zien hun instructeur als begeleider of coach in plaats van autoritaire leider van de groep (Morrison et al., 2011). Tot slot kan de interventie beter worden afgestemd op groepsleerkrachten, wanneer wordt aangesloten bij hun visie op leren en veranderen. Hoofdstuk 1 van deze rapportage geeft uitgebreid weer op welke wijze in dit project rekening wordt gehouden met de visie op leren en veranderen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke. 35 Context analyse De context beïnvloedt ieder aspect van het leren en faciliteert het leerproces. Een grondige analyse van de context zorgt ervoor dat de geplande instructie past bij de educatieve omgeving (Morrison et al., 2011). De training wordt gegeven aan groepsleerkrachten die in de training het belang voor hun praktijk zoeken, waardoor de koppeling tussen de context van de instructie en de transfer mogelijkheden voor hen erg belangrijk zijn. De instructie zal aan de verwachtingen van leerkrachten kunnen voldoen als ook daadwerkelijk aan de signalen die in het behoefte onderzoek naar voren zijn gekomen aandacht wordt geschonken; kennis en praktische middelen om hun pedagogische competentie te kunnen versterken. Voor de instructiecontext is het belangrijk rekening te houden met de planning van benodigde materialen en tijdstippen waarop de instructie gegeven gaat worden. Omdat tijd voor volwassenen een kwetsbaar item is, zal de instructie in overleg met de bouwcoördinator van groep 7 en 8 gepland worden. Zij kan advies geven over welke periode het best geschikt zal zijn om de instructie in te plannen. Belangrijk binnen deze context is dat er rekening wordt gehouden met parttime werkende leerkrachten. De instructie zal om die reden op twee verschillende momenten gehouden moeten worden. De transfer context om de interventie daadwerkelijk toe te kunnen passen in de dagelijkse praktijk is aanwezig. De adjunct-directeur van groep 5 tot en met groep 8 en de bouwcoördinator van groep 7 en 8 hebben aangegeven het project te ondersteunen en te stimuleren door mee te denken over de mogelijkheden van borging van het project in het schoolbeleid en in de organisatie van schooljaar 2015-2016. 6.3 Taak analyse Als de inhoud van de instructie niet wordt bepaald, is er geen educatie die ontworpen kan worden. Het educatief proces is afhankelijk van een beknopte beschrijving van de inhoud. Topic analyse Een Topic analyse brengt de declaratieve kennis die de leerkrachten nodig hebben om het geanalyseerde praktijkprobleem op te lossen in kaart. Deze gewenste en benodigde kennis is verkregen uit de verschillende interviews en groepsgesprekken met experts en leerkrachten. De kennis die gewenst is bestaat uit de volgende items: Sociaal emotionele ontwikkeling van Groepsdynamiek Communiceren met jonge jonge adolescenten adolescenten Ontwikkeling van het brein in de adolescentieperiode Invloed op gedrag Invloed op sociale relaties a. Soorten groepen b. Functioneren van groepen Taakniveau Sociaal emotioneel niveau c. Fasen in groepen Rollen van individuele leerlingen d. Invloed van groepen op de sociaal-emotionele ontwikkeling a. b. c. d. e. f. Interactietheorie Opvoedingsstijlen Attitude Communicatievoorwaarden Aandachtspunten Gespreksopbouw Procedurele analyse Naast de behoefte aan declaratieve kennis, zoals vastgesteld uit de focusgroep en interviews, zullen de leerkrachten voor het ontwikkelen en versterken van hun pedagogische competentie ook vaardigheden moeten ontwikkelen. Deze vaardigheden zullen ontwikkeld moeten worden, om in de praktijk daadwerkelijk te kunnen handelen. De procedurele analyse geeft weer welke vaardigheden de leerkrachten moeten ontwikkelen om het praktijkprobleem op te lossen (Morrison et al., 2011). Uit de interviews met de expert en twee groepsleerkrachten die onder professionele begeleiding hun pedagogisch handelen reeds hebben versterkt is gebleken dat zowel kennis als vaardigheden nodig zijn om jonge 36 adolescenten te kunnen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Ook de overige groepsleerkrachten van groep 7 en 8 hebben tijdens het behoefte onderzoek aangegeven naast kennis, ook handvatten te willen ontwikkelen. Deze handvatten hebben zij weergegeven in een competentieprofiel. Dit competentieprofiel geeft weer over welke vaardigheden de leerkrachten van groep 7 en 8 vinden dat zij moeten beschikken om jonge adolescenten te kunnen begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling binnen de context van de bovenbouwklas. Competentieprofiel groepsleerkracht van groep 7 en 8 Ik kan mezelf inleven in de belevingswereld van de leerling, zowel uit persoonlijke interesse als wanneer er zorgen zijn over deze leerling. o Ik sta open voor meningen van leerlingen. o Ik toon begrip voor hetgeen speelt in het leven van de leerling. Ik ben objectief en doe geen aannames in gesprekken met leerlingen. Ik kan tijdens gesprekken met leerling(en) analyseren wat er gebeurd is, het probleem concretiseren en de kern van het gebeurde naar boven halen. Ik heb een bepaalde mate van invoelingsvermogen, waardoor o Ik weet wat er in de groep speelt. o Ik weet wanneer er, preventief en probleemoplossend, gehandeld moet worden. Ik heb inzicht in de wijze waarop ik kan handelen wanneer er zich problemen voordoen met of tussen leerlingen. Ik ben flexibel en geduldig in de omgang met mijn leerlingen, zodat ik aan kan sluiten bij de behoeften van de leerlingen. Ik functioneer als bruggenbouwer tussen verschillende leerlingen, waarbij ik hen kan begeleiden in het vormen en onderhouden van sociale interacties. Ik bied de leerlingen duidelijkheid en structuur. Figuur 5: compentieprofiel groepsleerkracht groep 7 en 8, opgesteld door de leerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke tijdens een focusgroep. 6.4 De leerdoelen van de interventie Doelstelling van dit project: ‘De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke hebben kennis van de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten. Waarbij zij zich bewust zijn van de ondersteunende rol van hun pedagogisch handelen in de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen in groep 7 en 8 binnen de groepsdynamische context van de klas. Deze bewustwording uit zich aan het einde van dit project in een bewuste en reflectieve houding in de benaderingswijze van leerlingen in groep 7 en 8. Hierbij hebben de groepsleerkrachten activiteiten ontwikkeld om het project voort te zetten, zodat het pedagogisch handelen in de praktijk afgestemd kan worden op de sociaal emotionele ontwikkeling en daarbij horende veranderingen die leerlingen in groep 7 en 8 doormaken.’ Voor het ontwerp van een interventie zijn het projectdoel en de bijbehorende subdoelen onderverdeeld in acht leerdoelen, waaraan met behulp van de interventie gewerkt gaat worden. Voor de ordening en operationalisering van de leerdoelen is gekozen voor de taxonomie van Bloom, omdat met behulp van deze taxonomie de doelen op twee dimensies geformuleerd kunnen worden; de inhoudsdimensie en de gedragsdimensie (Valcke, 2010). Zoals in de vorige paragraaf beschreven bij de taak analyse en procedurele analyse, richt de interventie zich op het ontwikkelen van inhoudelijke kennis en daarnaast op het ontwikkelen van vaardigheden. Objective Content Fact/ recall InhoudsDimensie Feitenkennis GedragsDimensie Kennen De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal-emotionele ontwikkelingen er gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen. De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de klas elkaar kunnen beïnvloeden. De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar plaats moet vinden om aan te sluiten bij de ontwikkelingen, op Fact/ recall Principles and rules Feitenkennis Analyse Kennen Inzien Principles and rules Metacognitieve kennis Kennen 37 lichamelijk, cognitief, neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die jonge adolescenten doormaken. De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal emotionele ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. De leerkracht benoemt op welke wijze hij/zij leerlingen van 10 tot 13 jaar begeleidt in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas. De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan begeleiden binnen hun sociaal-emotionele ontwikkeling. De leerkracht deelt zijn/haar ontworpen activiteiten met collega’s met als doel het samenstellen en uitbreiden van een bronnenboek. Application Analyse Toepassen Interpersonal skills Metacognitieve kennis Procedurele kennis Procedurele kennis Analyseren Evalueren Evalueren Creëren Evalueren Creëren Attitude Interpersonal skills Application Attitude 6.5 De opbouw van de interventie De volgende stap bestaat uit het ontwerpen van de opbouw van de interventie. Bij het opbouwen van de interventie wordt de inhoud effectief geordend, zodat de groepsleerkrachten hun leerdoelen kunnen behalen. In de vorige paragraaf staan de doelen van de interventie beschreven volgens de taxonomie van Bloom (Valcke, 2010). Het begrip taxonomie betekent het structureren van hetgeen geleerd gaat worden. Een taxonomie geeft als het ware weer welke stappen er in de realiteit gezet moeten gaan worden om de leerdoelen te kunnen behalen. Wanneer de taxonomie van Bloom leidraad is voor de inrichting van de interventie, zal eerst kennis worden aangeboden en vervolgens doormiddel van toepassing en analyse deze kennis omgezet kunnen worden in vaardigheden die in de praktijk ingezet kunnen worden (Valcke, 2010; Morrison et al., 2011). De cognitivistische visie op leren onderbouwt deze opbouw van de kennis naar vaardigheden, deze visie gaat ervan uit dat het ontwikkelen van vaardigheden kennis vergt. Ook vanuit de constructivistische visie op leren wordt gesteld dat voorkennis aanwezig dient te zijn om een leerproces tot stand te kunnen brengen (Valcke, 2010). Naast de structurering van hetgeen geleerd gaat worden, kan er bij het bepalen van de instructie volgorde ook rekening gehouden worden met de betrokken leerkrachten in dit leerproces. Posner en Strike gaan uit van vijf student-learning concepts (Morrison et al., 2011), te noemen kennis, moeilijkheidsgraad, opbouw van de instructie, voorwaarden en interesse. De eerste 3 concepten komen overeen de taxonomie van Bloom. Het daarnaast ook rekening houden met de voorwaarden en interesse van de lerenden, kan vanuit veranderkundig perspectief leiden tot een grotere slagingskans van de interventie. Uit de kleurentest van Caluwé en Vermaak (2006) is gebleken dat de groepsleerkrachten in dit project het beste leren wanneer er erkend wordt wat de ervaren problemen of behoeften zijn en aangesloten wordt bij deze leerbehoeften (Caluwé & Vermaak, 2006). 6.6 De instructie strategieën Bij het ontwerpen van een interventie wordt gebruik gemaakt van een instructie strategie. De instructie strategie draagt bij aan het vergroten van de effectiviteit van de interventie, waardoor het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten in de praktijk daadwerkelijk versterkt kan worden (Morrison et al., 2011). Het team groepsleerkrachten van groep 7 en 8 bestaat uit twaalf groepsleerkrachten. Zij vormen per jaargroep, groep 7 en groep 8, een parallel. In dit parallel worden de nieuwe ontwikkelingen binnen de school gezamenlijk besproken, waarna iedereen zich op zijn eigen wijze kan ontwikkelen. Dit individueel doorontwikkelen helpt de leerkrachten niet in het ontwikkelen van de pedagogische competentie met betrekking tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele ontwikkeling. Daarom zal de strategie in dit verandertraject zich richten op het vergroten van het collectieve leervermogen van dit team (Wierdsma & Swiering, 2011). Het collectieve leren kan vergroot worden door bewust te leren. Bewust leren is het toestaan van vragen stellen aan elkaar, door te vragen wat iemand waarom en op welke manier doet. Door collectief bewust te leren, weten de leerkrachten wat er geleerd is, op welke manier dit gedaan wordt en waarom. Hierdoor kan het team leerprocessen corrigeren en continueren (Wierdsma & Swieringa, 2011). Wierdsma en Swieringa (2011) noemen bewust collectief leren ook wel co-creëren. Dit is een strategie die zich richt op het proces van 38 gezamenlijke betekenisgeving, door te doen, te bezinnen, te denken, te beslissen en weer te doen. De interactie binnen co-creatie zorgt ervoor dat er betekenis ontstaat en er een gedragsverandering kan optreden. De interactie binnen co-creatie zal op een oplossingsgerichte wijze plaatsvinden, waardoor bewust leren over het kunnen begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de context van de bovenbouwklas van de basisschool zowel tot uiting komt in denken als in handelen. Oplossingsgericht werken focust zich op wat werkt. In plaats van te zoeken naar oorzaken voor de problemen die worden ervaren, richt de oplossingsgerichte strategie zich op de doelen die men wilt bereiken en de succeservaringen die al hebben plaatsgevonden (Neeleman, 2008; van Dam, 2007, 2010; Bannink, 2011). Oplossingsgericht werken streeft naar een leersituatie waarbij groepsleerkrachten de behoefte ontwikkelen om te veranderen oftewel de leerkrachten worden intrinsiek gemotiveerd om te veranderen (van Dam, 2010). Volgens de zelfdeterminantietheorie van Deci en Ryan raakt een persoon intrinsiek gemotiveerd wanneer tegemoet wordt gekomen aan drie psychologische behoeften; autonomie, competentie en verbondenheid (Ryan & Deci, 2000; van Dam, 2010; Valcke, 2010). Binnen oplossingsgericht werken nemen autonomie, competentie en verbondenheid een belangrijke rol in (Bannink, 2011; Neeleman, 2008). De groepsleerkrachten zijn binnen oplossingsgericht werken autonoom, omdat zij zelf weergeven aan welke doelen zij willen werken en op welke wijze ze de gewenste situatie willen bereiken. Hierbij wordt rekeninggehouden met hetgeen reeds is geprobeerd en wat de resultaten zijn geweest van deze acties. Binnen oplossingsgericht werken worden succeservaringen gebruikt om voor negatieve ervaringen een oplossing te bedenken. Deze werkwijze geeft de leerkracht het gevoel impact te hebben op de situatie, omdat zijn successen worden gewaardeerd. Hij ontvangt als het ware positieve feedback op hetgeen reeds is gedaan (Ryan & Deci, 2000; Neeleman, 2008; van Dam, 2010; Bannink, 2011). Oplossingsgericht werken geeft de regie aan de leerkracht, door de leerkracht zelf te laten bepalen welke aangedragen oplossingen bij zijn of haar handelen passen. Deze regie kan de leerkracht het gevoel van competence; beheersing, geven dat hij als professional in staat is beslissingen te nemen en hiernaar te handelen (Bannink, 2011). Naast autonomie en competentie neemt het derde aspect van de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000), verbondenheid, een belangrijke plaats in binnen oplossingsgericht werken. Doordat er met elkaar geleerd wordt, ontstaan er ondersteunende sociale relaties om elkaar te kunnen begeleiden in het leerproces wat doorgemaakt wordt (Van Dam, 2010). Behalve dat oplossingsgericht werken inhoudelijk vormgeeft op welke wijze het team groepsleerkrachten van groep 7 en 8 bewust met elkaar gaat leren en hen intrinsiek motiveert, sluit het ook aan bij de visie op veranderen van de betrokken groepsleerkrachten. Uit een kleurentest van Caluwé en Vermaak (2006) is gebleken dat de groepsleerkrachten leren en veranderen wanneer zij nieuwe dingen zien, leren en kunnen. Reflecteren en met en van elkaar leren helpt hen een leerproces door te maken (Caluwé & Vermaak, 2006). Daarnaast vinden zij het belangrijk dat zij in hun leerproces vertrouwen krijgen, erkend worden en dat er in een leerproces uitgegaan wordt van de eigen kracht van mensen (Caluwé & Vermaak, 2006). Binnen oplossingsgericht wordt een probleem of behoefte erkent en door de focus te leggen op de eigen krachten van mensen kan er vertrouwen gecreëerd worden in het leren en veranderen. 6.7 De interventie De interventie die voor dit project ontworpen wordt is een training, welke bestaat uit twee delen; deel A en deel B. In deel A van de training wordt gewerkt aan kennisontwikkeling om vervolgens in de tussenliggende tijd van de twee delen en in deel B van de training deze kennis te verwerken en de transfer te maken naar de praktijk. Hierbij is rekening gehouden met de cognitive load van mensen, oftewel de capaciteit van de hersenen om informatie te verwerken, en de beschikbare tijd die de groepsleerkrachten tot hun beschikking hebben voor deze bijeenkomsten (Valcke, 2010). 39 Deel A van de training Uit de good practices en de behoefteanalyse van de leerkrachten is gebleken dat eerst aandacht besteedt moet worden aan het ontwikkelen van kennis rondom de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten in de groepsdynamische context van de klas alvorens vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Om die reden is er gekozen om in deel A aandacht te besteden aan kennisontwikkeling en bewustwording van de processen die een rol spelen in de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten. De inhoudelijke kennis zal zich richten op lichamelijke ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling, neuropsychologische ontwikkeling, sociaal emotionele ontwikkeling, op groepsdynamica; het ontstaan van groepen en de fasen die doorlopen worden, vriendschappen en tot slot op communiceren met jonge adolescenten en de attitude van de leerkracht. Er zal tussentijds een actieve bijdrage worden gevraagd van de groepsleerkrachten, om te voorkomen dat de bijeenkomst passief wordt en de aandacht verminderd. Omdat de twaalf leerkrachten in twee groepen worden verdeeld vanwege parttime werkenden, vindt de kennisdeling plaats in een kleine groep van zes leerkrachten. Dit maakt het mogelijk om tijdens het delen van de kennis hierover in gesprek te gaan en directe koppelingen te maken naar de praktijk in de klas (Morrison et al., (2011). Tijdens deel A wordt beoogd de volgende doelen te behalen: De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal-emotionele ontwikkelingen er gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen. De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar plaats moet vinden om aan te kunnen sluiten bij de ontwikkelingen, op lichamelijk, cognitief, neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die jonge adolescenten doormaken. De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de klas elkaar kunnen beïnvloeden. De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan begeleiden binnen hun sociaalemotionele ontwikkeling. Tussen deel A en deel B van de training De leerkrachten krijgen in de tijd tussen deel A en deel B de opdracht om twee activiteiten te ontwerpen en toe te passen in de praktijk, waarbij zij leerlingen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling en/of werken aan een positieve groepsdynamiek uitgaande van de kennis die zij hebben opgedaan in deel A. Deze opdracht heeft als doel om een bronnenboek samen te stellen waarin concrete en in de praktijk toepasbare werkvormen worden opgenomen, waaruit leerkrachten kunnen putten bij problemen die zij ervaren. Om kwaliteiten te benutten onder professionals en de opdracht concreter te maken voor de professionals, zijn in de voorbereiding van de training twee leerkrachten gevraagd om alvast ieder twee activiteiten uit te werken. Deze leerkrachten zijn benaderd op basis van eerder gehouden focusgroepen, waarin zij middels een competentieprofiel hebben aangegeven zich bekwaam te voelen in het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele ontwikkeling. De activiteiten die zij hebben uitgewerkt illustreren wat de bedoeling is van de opdracht. De professionals zullen hun uitgewerkte activiteiten zelf toelichten. Voor professionals die baat hebben bij meer voorbeelden of een andere reden hebben waardoor zij niet in staat zijn om zelf een activiteit te ontwerpen, zijn aan deze training zes voorbeeldactiviteiten toegevoegd die in de praktijk toegepast kunnen worden. Deel B van de training De activiteiten die de leerkrachten in de tijd tussen deel A en deel B van de training hebben ontworpen, uitgeprobeerd en geëvalueerd hebben, worden tijdens deel B van de training met elkaar besproken en vervolgens opgenomen in een map waarin alle kennis uit deel A is opgenomen in zowel tekst als overzichtelijke kaders. Het is de bedoeling dat de leerkrachten na het volgen van deze training activiteiten blijven ontwerpen, uitproberen en 40 evalueren. Op deze wijze vormt het bronnenboek een practice based evidence (De Lange et al., 2011). De kracht van practice based evidence voor dit project wordt gevormd door het zelf ontwerpen én kunnen uitproberen in de praktijk. De werkzaamheid van een activiteit kan vervolgens verspreid worden onder collega leerkrachten met de toelichting waar de activiteit voor gebruikt kan worden, hoe leerkrachten en leerlingen deze activiteit hebben ervaren en wat het resultaat is voor individuele leerlingen of de groep. Uit het behoefte onderzoek onder leerkrachten is namelijk gebleken dat zij methoden voor de sociaal emotionele ontwikkeling vaak onvoldoende vinden aansluiten op de problematiek die in de klas wordt ervaren. Doordat de resultaten van de activiteiten in de vorm van evaluaties worden gedeeld met collega’s, kunnen andere collega’s zelf bepalen welke activiteiten bij hun persoonlijke stijl van lesgeven passen, bij de groep leerlingen waaraan zij onderwijs verzorgen en de specifieke begeleiding die deze leerlingen nodig hebben (Ebbens & Ettekoven, 2013). In het bronnenboek zullen niet voor alle problemen die kunnen ontstaan activiteiten opgenomen zijn. Er kan zich een situatie voordoen, welke nog niet eerder is voorgekomen of waar andere leerkrachten geen problemen mee hebben ervaren en om die reden niet hebben opgenomen in het bronnenboek. Daarom heeft deel B naast het delen van de activiteiten die worden opgenomen in het bronnenboek als doel om de leerkrachten op een methodologische manier te leren hoe zij gebruik kunnen maken van elkaars expertise, zodat zij hun pedagogisch handelen kunnen (blijven) professionaliseren wanneer zij niet direct concrete oplossingen voor handen hebben. De methodologische wijze van leren waarmee de leerkrachten in deel B kennismaken, is intervisie. Intervisie is een krachtig leerinstrument omdat het bijdraagt aan het professionaliseren van professionals in een leerproces waarin met elkaar, van elkaar en aan elkaar wordt geleerd (van Dam, 2007, 2010; Bannink 2011). Daarnaast zorgt het leren in teamverband voor grotere onderlinge betrokkenheid, het beter functioneren als team, effectieve interactie en kunnen de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 in dit project zich ontwikkelen van een doorlerend team naar een lerend team (Neelemans, 2008; Hornman, Dilven & van Leeuwen, 2010; Wierdsma & Swieringa, 2011). Gezien de visie op veranderen van de groepsleerkrachten en de, in paragraaf 6, bepaalde instructiestrategie, zal gekozen worden voor het ‘reflecting team-model’ als intervisie methode (van Dam, 2007, 2010). Deze methode is gebaseerd op oplossingsgericht werken en biedt de leervraaginbrenger de kans om vanuit verschillende perspectieven een aangedragen oplossing voor zijn of haar vraagstuk te kiezen die het best past bij zichzelf en bij de groep of leerlingen die het vraagstuk betreft. Omdat de betrokken professionals in dit project de behoefte hebben geuit om een concreet bronnenboek voor handen te willen hebben, waaruit zij kunnen putten bij het ervaren van problemen in de klas, zal er aan dit intervisiemodel een extra stap toegevoegd worden. Na het concretiseren van een mogelijke oplossing, zal met de intervisiegroep één of meerdere oplossingen uitgewerkt worden zodat deze opgenomen kunnen worden in het bronnenboek. Het doel hiervan is om de leerkracht handvatten te geven om direct de oplossing te kunnen toepassen, maar ook om de oplossing toegankelijk te maken voor de overige leerkrachten. Tijdens deel B wordt beoogd de volgende doelen te behalen: De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan begeleiden binnen hun sociaalemotionele ontwikkeling. De leerkracht benoemt op welke wijze hij/zij leerlingen van 10 tot 13 jaar begeleidt in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas. De leerkracht deelt zijn/haar ontworpen activiteiten met collega’s met als doel het samenstellen en uitbreiden van een bronnenboek. Handleiding van de training De gehele training is uitgewerkt in een handleiding, welke is bijgevoegd als aparte bijlage naast deze rapportage. In deze handleiding is uitgebreid beschreven op welke wijze deel A en deel B gegeven dienen te worden. 41 Hoofdstuk 7 - Implementatie van de interventie in de beroepspraktijk Wanneer een organisatie een verandering door gaat maken, moet de verandering aangepakt worden conform de regels, inzichten en principes van de betreffende organisatie om de verandering te laten slagen (Wierdsma & Swieringa, 2011). De implementatie van de interventie vindt plaats in twee delen. Tussen deel A en deel B zit een periode van drie weken, waarin de leerkrachten de tijd krijgen om opdrachten uit te voeren. Rekeninghoudend met parttime werkende leerkrachten worden beide trainingen op twee momenten in een week gegeven, aan het begin van de week en aan het einde van de week. De data voor implementatie is in overleg afgesproken met de bouwcoördinator van groep 7 en 8, hierbij is rekening gehouden met overige activiteiten die plaatsvinden in deze betreffende groepen. Voor de implementatie van de ontworpen interventie zal de veranderkundige visie van de betrokken groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van basisschool Lodijke richtinggevend zijn. Uitgaande van het kleurdenken van Caluwé en Vermaak (2006), betekent dit dat de veranderkundigestrategie zich kenmerkt door bewustmaking, expliciteren, beredeneren, experimenteren, reflecteren, betekenis geven, motiveren, waarderen en aandacht geven. Mars (2012) noemt deze visie op veranderen ook wel een strategie die gericht is op leren en ontdekken, waarin ruimte moet zijn voor het ervaren en leren van de betrokken groepsleerkrachten, dat zij feedback ontvangen om zichzelf verder te kunnen ontwikkelen en in staat worden gesteld om hun ontwikkeling mee vorm te geven. Aansluitend bij de verandering die de groepsleerkrachten gaan doormaken in hun ontwikkeling richting een lerend team, worden de leersituaties in een context georganiseerd waarin samen leren mogelijk wordt gemaakt (Caluwé & Vermaak, 2006). Teambuilding past binnen de visie op veranderen van de leerkrachten en draagt bij aan het versterken van het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten en de vaardigheden van de leerkrachten om gezamenlijk problemen op te lossen (Caluwé & Vermaak, 2006). Teambuilding richt zich op het gebruik maken van de kwaliteiten van individuele groepsleerkrachten in een probleemoplossende setting, waarbij de groepstaak vraagt om interactie in een team. Door interactie vindt er co-creatie plaats, waardoor samen betekenis gegeven kan worden aan leerprocessen (Wierdsma & Swieringa, 2011). Hiermee wordt, naast het versterken en vergroten van het pedagogisch handelen van de leerkrachten, de ontwikkeling van doorlerend team richting het lerende team gestimuleerd. Naast teambuilding zullen ook feedbackgesprekken als interventie ingezet worden. Hoewel deze interventie zich richt op het individu in het verandertraject, kan deze interventie ook ingezet worden binnen dit professionaliseringsproject waarin de focus ligt op de groep. De effectiviteit van het individuele functioneren of handelen kan namelijk in een team besproken worden, zodat alle groepsleerkrachten het handelen of functioneren kunnen toepassen in de eigen onderwijspraktijk. Op deze wijze kunnen individuele leerprocessen zich tot collectieve leerprocessen ontwikkelen. Deze gesprekken vinden plaats op basis van de feedbackprincipes van Hattie en Timperley (2007); feed up, feed back, feed forward. In deze feedback gesprekken wordt het cyclische proces van doen, bezinnen, denken, beslissen en weer doen doorlopen, waardoor het leerproces betekenis krijgt. Om te voorkomen dat de leerkrachten elkaar snelle suggesties geven, tips of adviezen en hiermee te kort doen aan de eigen krachten van collega’s, zullen de feedbackgesprekken en teambuilding methodologisch georganiseerd worden in de vorm van intervisie (Caluwé & Vermaak, 2006; Mars, 2012). Intervisie wordt, net zoals teambuilding, ingezet voor het bewust maken en verbeteren van het handelen van groepsleerkrachten. Intervisie gaat hierbij expliciet in op praktijkvragen van groepsleerkrachten die collectief besproken worden, zodat er gezamenlijk naar een oplossing gezocht kan worden (Caluwé & Vermaak, 2006; van Dam, 2007; Mars, 2012). 42 De communicatie tijdens de implementatie van de interventie vindt vooral plaats tussen de veranderkundige en de groepsleerkrachten die de verandering door (gaan) maken. Deze communicatie is erop gericht om het leerproces te begeleiden en mee te sturen, dit is in lijn met de visie op veranderen van de groepsleerkrachten. Daarnaast zal er communicatie plaatsvinden tussen de veranderkundige en de sponsoren van het traject om de duurzaamheid en de borging van de interventie te bespreken. Dit zal gedurende de implementatiefase plaatsvinden, zodat ook de ervaringen van de betrokken groepsleerkrachten met de geïmplementeerde interventie meegenomen kunnen worden bij het vormgeven van afspraken omtrent borging van dit professionaliseringsproject. Hoofdstuk 8 – Evaluatie van de interventie door groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke De interventie is in twee delen geïmplementeerd in de praktijk. Deel A bestond uit een training gericht op kennisontwikkeling, in deel B stond de transfer van kennisontwikkeling naar het pedagogisch handelen in de praktijk centraal. Na afloop van deel A zijn de groepsleerkrachten digitaal benaderd met de vraag om feedback en aanvullingen ten behoeve van deel B van de implementatie. De groepsleerkrachten hebben naar aanleiding van deze vraag tussentijds geen inhoudelijke of organisatorische respons gegeven ter verbetering van de interventie. Na afloop van deel B van de implementatie hebben de groepsleerkrachten een vragenlijst ontvangen met vier vragen. Deze vier vragen waren gericht op de werking van de interventie in de praktijk, de ontwikkeling die de groepsleerkrachten hebben kunnen doormaken met behulp van de interventie en het project. De vragen bevatten alle vier ruimte voor toelichting. De training heeft plaatsgevonden op twee momenten in een week in verband met parttime werkende leerkrachten, de groepsleerkrachten zijn daarvoor verdeeld in twee groepen van ieder zes groepsleerkrachten. Per groep is er een vragenlijst verspreid. Deze vragenlijst werd door de groepsleerkrachten gezamenlijk ingevuld. Dit betekent dat er twee vragenlijsten ter respons zijn teruggestuurd. Methodologisch gezien is dit geen geldige vragenlijst, omdat het aantal respondenten (N=12) te laag is en de vragenlijst te kort (De Lange et al., 2011). De reden waarom deze vragenlijst is ingezet in deze fase van het project is tweeledig. De vragenlijst vormde enerzijds vanuit veranderkundig perspectief een middel om de groepsleerkrachten als team de interventie en het project te laten evalueren. Door gezamenlijk een vragenlijst in te vullen wordt er op collectieve wijze geëvalueerd en in dialoog gegaan met elkaar over de interventie en het project (Wierdsma & Swieringa, 2011). Hiermee werd beoogd het team in het kader van de ontwikkeling naar een lerend team opnieuw bij elkaar te brengen. Anderzijds diende deze vragenlijst als voorbereiding op de focusgroep die gehouden is in het kader van de evaluatie van de interventie en implementatie ervan. Door voorafgaand aan dit gesprek een vragenlijst te laten invullen, kan in de focusgroep specifieker doorgevraagd worden op de resultaten van het project. Voorafgaand aan de rapportage van de focusgroep zal een korte beschrijving gegeven worden van de uitkomsten van de vragenlijsten. 8.1 Resultaten vragenlijst In de vragenlijst geven beide groepen leerkrachten weer dat zij zich bewuster zijn van de ontwikkelingen die jonge adolescenten in groep 7 en 8 van de basisschool doormaken op sociaal emotioneel gebied. De ene groep leerkrachten vindt het tijdsbestek te kort om te spreken van verandering in het pedagogisch handelen in de klas, zij ervaren wel bewustwording in hun attitude naar de leerlingen toe. De andere groep leerkrachten geeft aan leerlingen bewuster te benaderen naar aanleiding van de achtergrondkennis die ze nu bezitten over deze doelgroep. Ze stellen zich positiever op en tonen meer begrip voor het gedrag van de leerlingen. De leerkrachten voelen zich wisselend bekwamer dan voor het project, de ene groep leerkrachten geeft ‘een beetje’ bekwamer 43 weer en de andere groep voelt zich ‘ja’ bekwamer dan voor de trainingen. Ze geven beiden aan dat het een proces is wat nooit af is, maar waar de eerste stappen richting de toekomst zijn gezet. De training wordt positief beoordeeld met een goede inhoud en, voor het tijdsbestek dat ervoor is uitgetrokken, volledig. 8.2 Resultaten focusgroep Naar aanleiding van de vragenlijst is door middel van een focusgroep specifieker ingegaan op welke wijze de leerkrachten ervaren dat zij zich bewuster zijn van de manier waarop zij leerlingen in groep 7 en 8 kunnen begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling binnen de context van de groep. Ook is doorgevraagd op het pedagogisch handelen van de leerkrachten en de verschillen die worden ervaren tussen de ‘oude’ situatie en de huidige situatie. Tot slot is in de focusgroep het gehele project geëvalueerd en met name de mate waarin de leerkrachten zich betrokken hebben gevoeld tijdens het project. De codeboom die ontwikkeld is ter analyse van deze focusgroep, is opgenomen in bijlage 7. De leerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke ervaren aan het einde van het project, dat zij zich meer bewust zijn van hun gedrag als leerkracht op jonge adolescenten in deze jaargroepen. De relatie tussen leerkracht en leerling(en) is door het volgen van twee trainingen verrijkt, waardoor zij een veranderende kijk op leerlingen hebben ontwikkeld. Zij ervaren een mildere en begripvollere houding naar de leerlingen toe. Dit uit zich vooral in de benaderingswijze van de leerlingen en wanneer er conflicten zijn tussen leerlingen onderling en tussen leerkracht en leerling(en). De groepsleerkrachten merken op dat zij beter in staat zijn tot reflectie op hun benaderingswijze en begeleiding van leerlingen. Ze reageren op een manier, waarbij bewust rekening wordt gehouden met de ontwikkeling waarin de jonge adolescent zich bevindt. Een leerkracht merkt op dat zij ook achteraf nadenkt en reflecteert op de effecten van haar reactie naar leerlingen toe. Meer leerkrachten beamen dat. ‘Maar het is ook weleens even achteraf. Dat je dan iets doet en denkt ‘Oh ja….’. Een stukje reflectie en dat je dan daarna daar op verbetert, zeg maar.’ Groepsleerkracht groep 7. Door de in de training ontwikkelde kennis zijn de leerkrachten ook bewuster bezig met het bijstellen van verwachtingen. Zij gebruiken de achtergrond kennis over de lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal emotionele ontwikkelingen, de kennis over de sociale relaties van jonge adolescenten, het communiceren met jonge adolescenten en de attitude van de leerkracht in relatie tot deze jongeren, voor het bijstellen van hun verwachtingen van de leerlingen. De periode in groep 8, met eindtoetsen, musicals en het schoolkamp, is een periode waarin de strubbelingen van jonge adolescenten sterker naar voren komen. Een van de leerkrachten van groep 8 merkt op dat in deze, voor de leerlingen, lastige situatie begrip een belangrijke waarde is. De trainingen hebben het mogelijk gemaakt dat de leerkrachten zich meer bewust zijn van de waarde van begrip voor jonge adolescenten. Hoewel de leerkrachten ervaren dat zij beter in staat zijn om jonge adolescenten te begrijpen en zich bewuster zijn van hun eigen houding en handelen in relatie tot jonge adolescenten, ervaren zij nog geen totale gedragsverandering welke zichtbaar wordt in het handelen in de praktijk. De leerkrachten zijn van mening dat er eerst een bewustwordingsproces plaatsvindt, waarin nagedacht wordt over het waarom van het handelen en de invloed van dit handelen op het gedrag van anderen. ‘Wat er ook gebeurd, moet je zien waarom doen kinderen dit. Niet hoe ga ik dit veranderen, dat is een tweede stap natuurlijk. Maar waarom doen kinderen dit, waarom zeggen kinderen dit, waarom reageren kinderen zo.’ Groepsleerkracht groep 8. Volgens de leerkrachten vindt hierna in een onopgemerkt proces een verandering in gedrag plaats. De leerkrachten geven aan dat dit een proces is wat situatie en groepsafhankelijk is. Per groep verschillen de problematieken in de sociale omgang tussen leerlingen, waardoor je als leerkracht in de ene groep sneller een gedragsverandering doormaakt dan in de andere groep. Een aantal leerkrachten benoemt dat zij wel een kleine 44 gedragsverandering bij zichzelf ervaren. Ze merken op dat ze naar aanleiding van de achtergrondinformatie vanuit een positievere houding de leerlingen benaderen. Vriendelijkheid en humor worden door deze leerkrachten meer ingezet. Zij ervaren hierbij positievere contacten met de leerlingen. Ook twee andere groepsleerkrachten merken op dat zij in de praktijk ervaren dat hun houding als leerkracht groepsprocessen en relaties tussen leerlingen beïnvloedt. Zij hebben in de afgelopen maand een meer begeleidende rol aangenomen in gesprekken met leerlingen. Hierin geven zij als leerkracht de leerlingen meer de gelegenheid om in gesprek te gaan met andere leerlingen. Zij hebben ervaren dat het belangrijk is om als leerkracht de problemen die leerlingen ervaren te erkennen en hen te helpen deze problemen op te lossen, maar wel vanuit het perspectief dat de leerkracht de problemen of het conflict zelf niet heeft meegemaakt en dus niet kan oordelen over de situatie. De leerkrachten zijn zich hierbij bewust van hun objectieve rol en proberen aannames te vermijden. Ervaren wordt dat leerlingen door te praten met elkaar zonder vooraf veroordeeld te worden, problemen en conflicten leren relativeren en open staan voor oplossingen. De leerkracht functioneert hierbij als bruggenbouwer. Meer leerkrachten zijn zich bewust van hun begeleidende rol als bruggenbouwer, maar vinden het nog lastig om dit in de praktijk tot uiting te brengen. Het analyseren van problemen, het concretiseren van hetgeen is gebeurd en dit tot de kern brengen, ervaren een aantal leerkrachten nog als een lastige vaardigheid. Hiervoor hebben zij meer oefening nodig. De leerkrachten geven aan dat het ontwikkelen van competenties een lerend proces is. De twee trainingen die de leerkrachten van groep 7 en 8 in het kader van dit project hebben gevolgd, hebben bijgedragen aan hun competentieontwikkeling. Vooral de achtergrondkennis die zij hebben ontwikkeld draagt bij aan het bewustwordingsproces dat de leerkrachten nu ervaren in hun attitude, en bij sommige leerkrachten in hun handelen, naar jonge adolescenten toe. Het project richtte zich op het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas. Hoewel zij zich nog graag zouden willen verdiepen in groepsdynamische processen, ervaren de leerkrachten ook dat begeleiding van individuele leerlingen positieve gevolgen heeft voor de groepsdynamiek in de klas. ‘Een kind dat vaak..nou niet eens negatieve aandacht..maar die wel vaak heel erg aanwezig is. Als je die naam continu noemt, is dat voor dat kind al niet prettig maar in de klas krijgt het ook “Oh het is, in mijn geval V., weer”. Als je iets afspreekt met elkaar, bijvoorbeeld “ik leg even mijn hand op jouw schouder of ik kijk jou even aan”, dat is voor dat kind prettiger maar ik denk ook dat het zijn weerslag op de groep heeft dan. Dat die naam niet continu genoemd wordt. Groepsleerkracht groep 7. De leerkrachten ervaren nog steeds wel dat het begeleiden van leerlingen in hun sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepen 7 en 8 een complex onderdeel van het onderwijs is. De verschillen tussen leerlingen, qua fysieke en psychologische ontwikkelingen en een verschil in interesses maken het begeleiden van deze leerlingen in de praktijk complex. Dit heeft enerzijds te maken met de eigenschappen van de leerkrachten zelf, sommige leerkrachten signaleren problemen sneller waardoor er direct begeleiding geboden kan worden. Andere leerkrachten ervaren dat zij meer handvatten op het gebied van gespreksvaardigheden nodig hebben om hun leerlingen beter te kunnen begeleiden. De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 zijn van mening dat dit project voortgezet moet worden. Zij vinden het belangrijk dat de kennis die zij in de afgelopen twee trainingen hebben ontwikkeld, door ontwikkelt wordt omdat dit heeft bijgedragen aan een grotere bewustwording van hun leerkrachtgedrag op het benaderen en begeleiden van leerlingen. Hierin zou in ieder geval het oefenen en doorontwikkelen van gespreksvaardigheden meegenomen moeten worden. De leerkrachten zouden graag aan het begin van volgend schooljaar, wanneer zij met een nieuwe groep starten, een bijeenkomst willen organiseren om deze kennis en eventueel nieuwe kennis op te frissen. Ook vinden ze het belangrijk om aan het begin van het schooljaar met elkaar in gesprek te gaan over de dynamiek van de nieuwe groep, waarbij ze elkaar kunnen adviseren over te nemen acties. Dit willen ze doen door middel van intervisie. De leerkrachten hebben ervaren dat het heel fijn is om samen met anderen stil te staan bij problemen die zich voordoen in de klas. Ze geven aan dit als team zelf te 45 kunnen organiseren en afhankelijk van de hulpvragen die er liggen, hulp in te schakelen van experts. Tot slot vinden de leerkrachten het van belang om ouders te betrekken in dit project, bijvoorbeeld in de vorm van een ouderavond. Zij zijn van mening dat ouders ook op de hoogte zouden moeten zijn van de veranderingen die zich beginnen te ontwikkelen bij leerlingen in groep 7 en 8. De leerkrachten praten dan over de ontwikkelingen die gaande zijn in de hersenen van jonge adolescenten, de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten en het gedrag van leerlingen uit groep 7 en 8 in relatie tot anderen. Tot slot is samen met de leerkrachten van groep 7 en 8 in deze focusgroep de organisatie en het verloop van het project geëvalueerd. De leerkrachten hebben zich gedurende het gehele project betrokken gevoeld bij alles stappen die zijn doorlopen. De leerkrachten benoemen dat zij hebben ervaren dat het praktijkprobleem in samenwerking uitgebreid is geïnventariseerd. Naar aanleiding daarvan is het project uitgebouwd tot een interventie die aansluit bij de behoeften die zij als leerkrachten hebben geuit. Aan de behoefte aan kennisontwikkeling is op een heel compacte en heldere manier tegemoet gekomen. De leerkrachten hebben het als prettig ervaren dat een grote hoeveelheid kennis duidelijk en begrijpelijk is aangeboden, waarbij ook in gesprek kon worden gegaan over de aangeboden kennis en zij hun vragen konden stellen. De leerkrachten hebben de wijze waarop zij tijdens het project benaderd werden, zowel persoonlijk als digitaal, als prettig ervaren. De benaderingswijze was integer, enthousiast en inspirerend, wat heeft bijgedragen aan het tot stand brengen van het leerproces waarin de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke zich nu bevinden. Hoofdstuk 9 - Borging van het leerproces op b.s. Lodijke In overleg met de directie van b.s. Lodijke, bestaande uit de adjunct-directeur van groep 5 tot en met groep 8 en de bouwcoördinator van groep 7 en 8 is gesproken over voortzetting van het leerproces dat de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 in dit professionaliseringsproject zijn gestart. De directie was zeer te spreken over de intervisievorm en vond deze ook passend bij het team groepsleerkrachten van groep 7 en 8, maar ook binnen de visie die de school heeft op het leren van professionals op de werkplek. Dit project zal volgend jaar geborgd worden op een aantal niveaus, op microniveau en op mesoniveau. In het schoolbeleid wordt vastgelegd dat het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de context van de bovenbouwklas van de basisschool door groepsleerkrachten van groep 7 en 8, als vast gesprekspunt wordt opgenomen binnen de planningsgesprekken. Deze planningsgesprekken worden aan het begin van ieder schooljaar gevoerd tussen adjunct-directeur en leerkracht. In deze gesprekken wordt onder andere in kaart gebracht voor welke leerdoelen of ontwikkelpunten de leerkracht zich in het nieuwe jaar uitdaagt. Er zal vanaf schooljaar 2015-2016 met de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 gesproken worden over de wijze waarop zij hun pedagogisch handelen willen versterken, zodat zij jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de klas (nog) beter kunnen begeleiden. Daarnaast zal het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de context van de klas vanaf 4 juni 2015 als vast punt op de agenda komen te staan van de bouwvergaderingen van groep 7 en 8. Dit zijn vergaderingen die gemiddeld één keer per maand worden georganiseerd en waarbij de, op die dag werkende, groepsleerkrachten van zowel groep 7 als groep 8 samen vergaderen. Hiermee wordt tegemoet gekomen aan de geuite behoefte van de groepsleerkrachten in het evaluatiegesprek, zij wilden graag met elkaar in gesprek blijven gaan over ontwikkelingen die in de groepen plaatsvinden. Beide directieleden zien het reflecting team-intervisiemodel als een waardevolle interventie om het leren op de werkplek te stimuleren. Intervisie zal als eerste agendapunt worden opgenomen in de bouwvergadering. Intervisie kan op deze wijze niet worden doorgeschoven naar een andere vergadering. De collega’s krijgen allemaal de mogelijkheid om een casus in te dienen voor de 46 intervisiebijeenkomst tijdens de bouwvergadering. De casus die besproken zal worden zal gekozen worden nadat alle casussen zijn toegelicht tijdens de vergadering. Op deze manier kan de casus gekozen worden naar urgentie in tijd, urgentie in emotionaliteit of herkenbaarheid van de casus in de groep (Hornman, Dilven & van Leeuwen, 2010). De eerste intervisiebijeenkomsten zullen begeleid worden om de methodische manier van werken in het reflecting team-intervisiemodel te kunnen ondersteunen (Van Dam, 2010). Tot slot, zal er in het kader van borging van het leerproces dat is opgestart en naar aanleiding van de evaluatie met de groepsleerkrachten, volgend jaar twee bijeenkomsten worden georganiseerd gericht op de begeleiding van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele ontwikkeling binnen de context van de klas. De eerste bijeenkomst zal plaatsvinden tijdens de tweede bouwvergadering van de groepen 7 en 8. Tijdens deze bijeenkomst zullen naar aanleiding van een door de leerlingen ingevuld sociogram, individuele leerlingen, relaties tussen de leerlingen en de gehele groepsdynamiek die zich ontwikkeld binnen de groepen, besproken worden. De tweede bijeenkomst zal plaatsvinden in januari/februari 2016. Tijdens deze bijeenkomst wordt de kennis en het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 in relatie tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaalemotionele ontwikkeling in de context van de bovenbouwklas van de basisschool aangevuld en opgefrist met nieuwe inzichten uit onderzoek en opgedane ervaringen vanuit de praktijk. De leerkrachten zijn nu bekend met de leefwereld van de oudere basisschoolleerling waarin leeftijdsgenoten, vriendschappen en conformeren een belangrijke rol spelen. In deze bijeenkomst zou ook dieper ingegaan kunnen worden op de leefwereld van de oudere basisschoolleerling in de huidige samenleving waarin digitale vriendschappen en digitale contacten een grote rol spelen. De reden dat gekozen wordt voor januari/februari is omdat uit het behoefte onderzoek naar voren is gekomen dat deze maanden cruciaal zijn voor veranderend gedrag bij leerlingen uit groep 7 die verband houden met de beginnende puberteit en adolescentie. Ook voor de leerlingen en leerkrachten in groep 8 is het tweede half jaar een lastige periode, omdat er belangrijke keuzes gemaakt worden richting het middelbaar onderwijs, de spanningen van eindtoetsen klaar zijn en er meer tijd doorgebracht gaat worden in relatie tot anderen (musical, kamp). Deze twee bijeenkomsten worden opgenomen in de jaarplanning voor schooljaar 20152016. Hoofdstuk 10 – Conclusie Aan het begin van schooljaar 2014-2015 is uit een oriënterend gesprek met negen van de twaalf groepsleerkrachten van groep 7 en 8 gebleken dat zij zich handelingsverlegen voelden in het kunnen begeleiden van leerlingen in groep 7 en 8 in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas. Naar aanleiding van dit ervaren praktijkprobleem is een onderzoek gestart om het praktijkprobleem te onderzoeken met daarbij de volgende concrete doelstelling gesteld: ‘De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke hebben kennis van de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten. Waarbij zij zich bewust zijn van de ondersteunende rol van hun pedagogisch handelen in de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen in groep 7 en 8 binnen de groepsdynamische context van de klas. Deze bewustwording uit zich aan het einde van dit project in een bewuste en reflectieve houding in de benaderingswijze van leerlingen in groep 7 en 8. Hierbij hebben de groepsleerkrachten activiteiten ontwikkeld om het project voort te zetten, zodat het pedagogisch handelen in de praktijk afgestemd kan worden op de sociaal emotionele ontwikkeling en daarbij horende veranderingen die leerlingen in groep 7 en 8 doormaken.’ In dit hoofdstuk worden de verschillende stappen die in het kader van dit onderzoek zijn uitgevoerd nagelopen, waarbij conclusies worden getrokken over hetgeen de verschillende stappen hebben opgeleverd (De Lange et al., 2011). Bij iedere stap die is uitgevoerd is een deelvraag opgesteld, welke hier beantwoord zal 47 worden. Alle deelvragen samen leiden tot beantwoording van de hoofdvraag. Tot slot zal stil worden gestaan bij de mate waarin de doelstelling van dit project is behaald. 10.1 Onderzoeksvragen Deelvraag 1: ‘Wat is de behoefte van de groepsleerkrachten op het gebied van het ontwikkelen van kennis en pedagogische vaardigheden, ten aanzien van het begeleiden van jonge adolescenten in de sociaal-emotionele ontwikkeling in de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool?’ Het ervaren praktijkprobleem van de groepsleerkrachten richtte zich in eerste instantie op het ontbreken van kennis en vaardigheden in het kunnen begeleiden van groepsprocessen ten behoeve van het ontwikkelen van een goede sfeer in de klas. Door het voeren van focusgroepen kon steeds dieper op de kern van het praktijkprobleem worden ingegaan, waarbij uiteindelijk geconcludeerd kon worden dat de veranderingen in gedragingen bij leerlingen in groep 7 en 8 de groepssfeer in negatieve zin beïnvloedde. Het ontbreekt de groepsleerkrachten echter aan kennis om adequaat om te kunnen gaan met de veranderingen in gedragingen die zich voordoen in de groepen. Er is een kennishiaat op het gebied van de veranderingen die zich bij jonge adolescenten, in de puberteit en vroege adolescentieperiode, voordoen en daarmee ook een gebrek aan kennis over de gevolgen welke deze veranderingen hebben voor het gedrag dat zij kunnen vertonen. De leerkrachten kwamen zelf tot de conclusie dat zij kennis wilden ontwikkelen met betrekking tot de veranderingen die gaande zijn in het gedrag van leerlingen in groep 7 en 8, zodat zij als leerkrachten vaardigheden kunnen ontwikkelen om met dit gedrag om te kunnen gaan. Er zijn echter geen activiteiten of oefeningen voor handen op b.s. Lodijke welke passen bij de ontwikkelingen die leerlingen in groep 7 en 8 doormaken in de beginnende puberteit en vroege adolescentieperiode. Wanneer zich ten gevolge van deze ontwikkelingen problemen met leerlingen in relatie tot andere leeftijdsgenoten of de gehele groep voordoen, zijn zij niet in staat om hier adequaat in te handelen. Het ontwikkelen van concrete activiteiten werd als gevolg daarvan als tweede behoefte geuit. Deelvraag 2: ‘Hoe wordt de huidige sfeer in de klas en de begeleiding van de sociaal emotionele ontwikkeling door groepsleerkrachten, door jonge adolescenten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke ervaren?’ Er wordt een prettige sfeer ervaren in de groepen 7 en 8 van b.s. Lodijke. De grotere druk van leeftijdsgenoten en het belang van het horen bij een groep, speelt bij de meeste leerlingen in groep 7en 8 van b.s. Lodijke nog geen belangrijke rol. Ze zijn in staat zelfstandig beslissingen te nemen en op te komen voor leeftijdsgenoten en vrienden die buitengesloten worden. Onder de leerlingen is er vooral behoefte aan meer samenwerking met leeftijdsgenoten en een grotere mate van zelfstandigheid bij het aangaan en onderhouden van relaties met anderen. Leerkrachten zouden meer een begeleidende en adviserende rol moeten hebben. Hiermee leren de leerlingen zelfstandig met problemen en conflicten in relatie tot anderen om te gaan. Deelvraag 3: ‘Welke veranderingen vinden er plaats in de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten en op welke wijze beïnvloeden deze veranderingen groepsdynamische processen in de bovenbouwklas van de basisschool?’ Bij jonge adolescenten vinden er diverse veranderingen plaats op het gebied van de cognitieve ontwikkeling, de neuropsychologische ontwikkeling en de lichamelijke ontwikkeling, welke invloed hebben op de sociaal emotionele ontwikkeling. Jonge adolescenten leren abstract te denken en willen deze vaardigheid graag aan de buitenwereld laten zien, dit uit zich vaak in het willen voeren van discussies en gesprekken. Daarnaast vinden er neuropsychologische ontwikkelingen plaats, welke enerzijds onder invloed van hormonen zorgen voor lichamelijk groei en verandering. Anderzijds zorgen de ontwikkelingen in de hersenen in de vroege adolescentieperiode ervoor dat jonge adolescenten sterkere emoties hebben, impulsief reageren, creatief kunnen denken en gaan experimenteren met diverse gedragingen. Deze veranderingen in de cognitieve ontwikkeling, neuropsychologische ontwikkeling en lichamelijke ontwikkeling, zorgen voor een achtbaan aan gevoelens en gedragingen bij jonge adolescenten gericht op het ontwikkelen van een eigen identiteit. Op zoek naar een eigen identiteit zullen jonge adolescenten verschillende vriendschappen aangaan en verbreken, zal er 48 vooral vanuit eigen perspectief gehandeld en beredeneerd worden in gesprekken met anderen en onder invloed van de aanmaak van hormonen en het ontbreken van een ontwikkeld emotie regulerend systeem in de hersenen reacties en gedragingen heftiger geuit worden. De dynamiek in groep 7 en 8 van de basisschool is complex, omdat niet alle leerlingen tegelijkertijd in de puberteit en vroege adolescentieperiode komen. De leerkracht zal te maken krijgen met experimenteergedrag van jonge adolescenten met diverse gedragingen en rollen. Daarnaast heeft de leerkracht te maken met leerlingen die zich nog in de kindertijd bevinden en in hun gedragingen stabiel zijn. Deze verschillen en veranderingen bij jonge adolescenten veranderen daarmee de dynamiek in een groep waarin zij in relatie staan met leeftijdsgenoten, kind of jonge adolescent, en leerkrachten. De ontwikkeling van kind naar jonge adolescent heeft gevolgen voor groepsleerkrachten van groep 7 en 8 om hen hierbij te kunnen begeleiden. Het communiceren met jonge adolescenten in een groep zal op basis van gelijkwaardigheid moeten plaatsvinden, met erkenning voor de toegenomen capaciteiten in abstract denken van jonge adolescenten. Wanneer een jonge adolescent zich gelijkwaardig en gewaardeerd voelt ontstaat er een gevoel van veiligheid, waardoor communiceren met jongeren mogelijk wordt. Deelvraag 4: ‘Op welke manier kan de interventie worden vormgegeven, waardoor het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 geprofessionaliseerd kan worden ten aan zien van het begeleiden van jonge adolescenten in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas?’ De experts en groepsleerkrachten die geïnterviewd zijn in het kader van good practices in relatie tot dit project, erkennen het belang van het ontwikkelen van kennis met betrekking tot de doelgroep waarmee leerkrachten werken zoals ook de groepsleerkrachten hun behoefte hierin uitspreken. Deze experts zijn van mening dat bij problemen met leerlingen of groepen, leerkrachten niet de juiste kennis bezitten om hun handelen daarop te kunnen aanpassen. Het ontwikkelen van kennis vormt een eerste basis voor het ontwerpen van een interventie, zodat leerkrachten zich bewust zijn van de gedragingen van leerlingen en de gevolgen hiervan in relatie tot andere leerlingen of groepen. Wanneer deze bewustwording is ontwikkeld, kunnen er vaardigheden ontwikkeld worden om leerlingen te begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling. Naast het ontwikkelen van kennis kan uit onderzoek naar good practices geconcludeerd worden dat het van belang is om als leerkracht vaardigheden te ontwikkelen om leerlingen de verantwoordelijkheid te durven en kunnen geven over hun eigen gedrag. Voor leerkrachten is dit een uitdaging, omdat zij hierdoor niet langer sturend zijn in de begeleiding van leerlingen maar een begeleidende rol ontwikkelen. Om leerkrachten in dit leerproces te begeleiden en transfer mogelijk te maken van kennisontwikkeling naar handelen in de praktijk, wordt het Reflecting teamintervisiemodel opgenomen in de interventie. Dit oplossingsgerichte intervisiemodel leert de leerkrachten te reflecteren op het eigen handelen. Om het handelen vervolgens in samenwerking met collega leerkrachten op een bij de leerkracht passende wijze te professionaliseren, gebaseerd op de autonomie en competentie van de leerkracht. Deelvraag 5: ‘Op welke wijze kan de ontworpen interventie in de praktijk geïmplementeerd worden, zodat deze aansluit bij de veranderkundige visie van de groepsleerkrachten?’ De veranderkundige visie van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke is gericht op het willen leren en ontdekken. Dit betekent dat de implementatie plaatsvindt in een context waarbij betekenis kan worden gegeven aan hetgeen wordt geleerd, er ruimte is voor experimenten en er kan worden gereflecteerd met waardering voor het leerproces dat hierbij plaatsvindt. De wijze waarop geïmplementeerd wordt heet ‘teambuilding’. Deze strategie richt zich op het gebruik maken van de kwaliteiten van individuele groepsleerkrachten in een probleemoplossende setting, waarbij de groepstaak vraagt om interactie in een team. Er vindt hierbij interactie met anderen plaats om samen betekenis te kunnen geven aan leerprocessen. Hiermee wordt, naast het verbeteren versterken van het pedagogisch handelen van de leerkrachten, de ontwikkeling van doorlerend team richting het lerende team gestimuleerd. De wijze waarop geleerd zal worden binnen deze strategie is door middel van intervisie. Intervisie zorgt ervoor dat er individuele feedback gegeven kan worden op experimenten, waarbij de groepsleerkracht zich bewust wordt van 49 zijn eigen handelen en de mogelijkheden tot het verbeteren hiervan. Door individuele experimenten of vraagstukken collectief te bespreken, wordt er betekenis gegeven aan hetgeen geleerd wordt, is er ruimte voor reflectie en wordt er gezamenlijk als lerend team gewerkt aan het versterken van het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten. Deelvraag 6: ‘In welke mate heeft de geïmplementeerde interventie bijgedragen aan het professionaliseren van het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 met betrekking tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool?’ Door het korte tijdsbestek waarin de interventie is geïmplementeerd, is het leerproces waarin de leerkrachten zich bevinden nog in ontwikkeling. Hierdoor kunnen nog niet alle doelstellingen geëvalueerd worden. De interventie heeft, tot zover, vooral bijgedragen aan het ontwikkelen van bewustwording over de ontwikkelingen en gedragingen van jonge adolescenten op de basisschool. Hiermee hebben de leerkrachten een ontwikkeling doorgemaakt in hun attitude, welke echter nog niet expliciet heeft geleid tot een gedragsverandering wat zich zou moeten uiten in het pedagogisch handelen in de praktijk. Er is een innerlijk leerproces gaande, waarbij de leerkrachten alleen en met elkaar kunnen en willen reflecteren op hun houding en handelen naar jonge adolescenten. Zij tonen meer begrip voor de situatie waarin jonge adolescenten zich bevinden. Hoewel de leerkrachten expliciet geen veranderingen in hun gedrag ervaren, vinden er impliciet veranderingen plaats in hun gedrag doordat zij rekening houden met de wijze waarop zij jonge adolescenten benaderen en begrip tonen voor hun gedrag. Het leerproces waar de leerkrachten zich nu in bevinden kost tijd en zal in de toekomst door ontwikkelt moeten worden. De leerkrachten zijn in staat om deze ontwikkeling met elkaar door te zetten met de handvatten die zij met behulp van de interventie ontwikkeld hebben. Wanneer het team groepsleerkrachten van groep 7 en 8 zich blijven door ontwikkelen in het leerproces dat reeds in gang is gezet, zou er eind volgend schooljaar een nieuwe evaluatie kunnen plaatsvinden gericht op de mate waarin de leerkrachten zich hebben ontwikkeld in het pedagogisch handelen. Hoofdvraag: ‘Op welke wijze kunnen de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke in hun pedagogisch handelen ondersteund worden, zodat zij jonge adolescenten kunnen begeleiden in de sociaalemotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de bovenbouwklas van de basisschool?’ De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke zijn ondersteund door het opzetten van twee trainingen, waarin in eerste instantie aandacht is geweest voor het ontwikkelen van kennis over leerlingen in groep 7 en 8 die zich in de puberteit en vroege adolescentieperiode bevinden. Deze kennisontwikkeling heeft gezorgd voor een bewustwordingsproces, waardoor de leerkrachten meer begrip hebben voor de leerlingen en gedrag niet langer veroordelen maar plaatsen in het licht van de lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociale ontwikkeling die jonge adolescenten doormaken. Het tweede deel van de interventie heeft de leerkrachten geleerd om op een effectieve manier met elkaar in gesprek te gaan en te ervaren op welke wijze zij elkaar kunnen bijstaan in de complexe en dynamische context van dit praktijkprobleem. Door middel van het Reflecting teamintervisiemodel hebben de leerkrachten geleerd dat de expertise en het perspectief op een praktijkprobleem van collega-leerkrachten nieuwe inzichten geven op een oplossing. Door deze oplossingen te bundelen in een bronnenboek, zijn er activiteiten voor handen om adequaat te kunnen handelen op problemen in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas. Het bronnenboek is een concreet handvat om jonge adolescenten te kunnen begeleiden, maar het proces dat het bronnenboek tot stand brengt heeft daadwerkelijke ondersteuning geboden. Het collectieve leren door middel van intervisie, heeft bijgedragen aan de ontwikkeling richting een lerend team. Hiermee zijn mogelijkheden gecreëerd, welke ook in het beleid van de school gewaarborgd zijn, om ook in de toekomst met elkaar te blijven werken aan vaardigheden waarmee het pedagogisch handelen op het gebied van de sociaal emotionele ontwikkeling versterkt kan worden. 50 10. 2 Doelstelling De onderzoeksvragen in dit project zijn opgesteld in het kader van de volgende projectdoelstelling: ‘De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke hebben kennis van de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten. Waarbij zij zich bewust zijn van de ondersteunende rol van hun pedagogisch handelen in de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen in groep 7 en 8 binnen de groepsdynamische context van de klas. Deze bewustwording uit zich aan het einde van dit project in een bewuste en reflectieve houding in de benaderingswijze van leerlingen in groep 7 en 8. Hierbij hebben de groepsleerkrachten activiteiten ontwikkeld om het project voort te zetten, zodat het pedagogisch handelen in de praktijk afgestemd kan worden op de sociaal emotionele ontwikkeling en daarbij horende veranderingen die leerlingen in groep 7 en 8 doormaken.’ Om deze doelstelling concreet, inhoudelijk en evalueerbaar te maken, is de doelstelling uiteengezet in vijf subdoelen, te noemen ‘het ontwikkelen van een interventie gericht op kennisontwikkeling en het ontwikkelen van concrete activiteiten om vaardigheden te kunnen ontwikkelen gericht op het begeleiden van jonge adolescenten, in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de bovenbouwklas, ‘de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 ontwikkelen kennis over de veranderingen die gaande zijn binnen de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten’, ‘de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 ontwikkelen kennis over wederzijdse beïnvloeding van groepsdynamische processen en de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten’, ‘de groepsleerkrachten ontwikkelen bewustwording van de bijdrage van hun pedagogisch handelen op de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten’, ‘de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 ontwikkelen concrete activiteiten om jonge adolescenten te kunnen begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de groep’. Naar aanleiding van de evaluatiefase kan geconcludeerd worden dat de doelstelling van dit project gehaald is. De groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke zijn zich bewust van de eigenheid van de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten en de daarbij horende veranderingen. Ze ervaren een vergroot bewustzijn van het gedrag dat jonge adolescenten in deze groepen kunnen laten zien. Tijdens de trainingen is er gewerkt aan het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten gericht op de sociaal emotionele ontwikkeling, welke zijn opgenomen en toegankelijk zijn voor alle groepsleerkrachten van groep 7 en 8 in een bronnenboek en door middel van het Reflecting team-intervisiemodel uitgebreid kan worden. Hiermee zijn er mogelijkheden gecreëerd om het handelingsrepertoire gericht op het begeleiden van jonge adolescenten in groep 7 en 8 uit te breiden en te ontwikkelen. Het tijdsbestek van het project is echter te kort om een gedragsverandering te bewerkstelligen in denken én doen. Hoewel het handelen nog niet expliciet terug is te zien in het handelen in de klas, zijn de groepsleerkrachten zich wel bewust van de invloed van hun attitude, gedrag en handelen op de gedragingen van jonge adolescenten als individu en als onderdeel van een groep. Daarnaast zien zij het belang in van het collectief leren. Zij willen dit leerproces in de toekomst voort zetten om naast het bewustwordingsproces dat plaats heeft gevonden in hun manier van denken over leerlingen in groep 7 en 8 en in hun attitude, ook hun pedagogisch handelen in de praktijk te kunnen professionaliseren. Hoofdstuk 11 – Discussie In dit hoofdstuk zal reflectie plaats vinden op het project. Het project zal hierbij besproken worden in relatie tot de betekenis voor het educatieve beroepenveld, daarbij zal ook benoemd worden op welke punten het project nog verder onderzocht en verbeterd dient te worden om de generaliseerbaarheid te vergroten. Vervolgens vindt er reflectie plaats gericht op de ontworpen interventie, zodat deze voor gebruik in de toekomst aangepast en 51 geoptimaliseerd kan worden (Van Aken & Andriessen, 2011). Tot slot, zal het project in het kader van validiteit en betrouwbaarheid besproken worden. 11.1 Het educatieve beroepenveld Dit project heeft een waardevolle bijdrage geleverd aan de attitude en het handelen van groepsleerkrachten die werkzaam zijn in de bovenbouw van de basisschool. Crone (2012) stelt dat opvoeders vaak overladen worden met kommer en kwel over de puberteit en de adolescentieperiode. Er worden allerlei handelingsadviezen gegeven om te kunnen omgaan met deze lastige periode, maar over de achterliggende oorzaken van het gedrag van jonge adolescenten wordt weinig geschreven. Hoewel Crone nauwelijks handelingsadviezen geeft over het omgaan met jonge adolescenten, tracht zij wel de vertaalslag te maken van wetenschappelijk onderzoek, dat zij heeft uitgevoerd naar de hersenen van adolescenten, naar begrijpbare taal voor opvoeders om meer begrip te creëren voor de adolescentieperiode (Crone, 2012). Door wetenschappelijk onderzoek naar gedrag compact en begrijpelijk te maken in samenwerking met groepsleerkrachten en daarbij de kennis te bekijken vanuit verschillende bronnen en invalshoeken, kan relevante wetenschappelijke kennis toepasbaar worden gemaakt voor de praktijk. In dit project is gebleken dat wetenschappelijk onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen en jonge adolescenten de leerkrachten meer inzicht heeft gegeven in de gedragspatronen van de leerlingen waar zij mee werken, maar ook in hetgeen zij van hun leerlingen mogen verwachten (Crone, 2012). Het gevolg hiervan is dat er bij de leerkrachten een bewustwordingsproces op gang is gekomen, waarbij zij beter in staat zijn te bepalen op welke wijze zij hun pedagogisch handelen aan kunnen laten sluiten bij de behoeften, zoals erkenning, gelijkwaardigheid en oprechte belangstelling, van jonge adolescenten in groep 7 en 8 van de basisschool (Delfos, 2009). Niet alleen het voor de educatieve beroepspraktijk toepasbaar maken van wetenschappelijk onderzoek is een sterk punt van dit project, ook de ontwikkeling die tijdens dit project heeft plaatsgevonden binnen het team groepsleerkrachten van groep 7 en 8 heeft leerwinst opgeleverd voor de leerkrachten en voor de school. Dit team leerkrachten werd aan het begin van dit project getypeerd als een doorlerend team. Er was wel sprake van leerprocessen, maar deze waren vooral individueel van aard en vooral gericht op het eigen handelen (Wierdsma & Swieringa, 2011). De leerkrachten zijn in dit project gezamenlijk het leerproces ingestapt en hebben collectief het praktijkprobleem geschetst en steeds specifieker gemaakt, hierdoor hebben zij kennisgemaakt met de diverse perspectieven die een praktijkprobleem kan belichten. Binnen de trainingen die de leerkrachten hebben gevolgd zijn bewust collectieve leerprocessen gecreëerd, om de leerkrachten met elkaar en van elkaar te laten leren. In de evaluatie van het project geven de leerkrachten weer dat zij de training en het bronnenboek als erg handig en nuttig ervaren voor de praktijk, maar dat zij het leerproces graag met elkaar willen voortzetten aan de hand van intervisie. Als lerend team hebben zij reeds plannen gemaakt om volgend jaar de nieuwe groepen en de dynamiek die er heerst in de groepen met elkaar te bespreken, zodat er feedback en adviezen aan elkaar gegeven kan worden middels intervisie. De nieuwe plannen zijn besproken met het management team van de bovenbouw van b.s. Lodijke. Zij waren oprecht geïnteresseerd in de plannen die voortvloeiden uit dit project en nemen deze plannen mee in het schoolbeleid van b.s. Lodijke. De adjunct-directeur wil de ontwikkelingen die uit dit project voortkomen blijven volgen, zodat de werkwijze van het Reflecting team-intervisiemodel mogelijk doorgevoerd kan worden naar de overige jaargroepen binnen de school. Met het team groepsleerkrachten van groep 7 en 8 is een ontwikkeling gestart van een lerend team, naar mogelijk een lerende school (Wierdsma & Swieringa, 2011). Naast de sterke punten die dit project bezit, zijn er ook punten van verbetering weer te geven welke het project en de ontworpen trainingen zouden kunnen verbeteren en optimaliseren. In dit onderzoek wordt gewerkt aan het versterken van het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten in relatie tot jonge adolescenten in groep 7 en 8 van de basisschool. Echter, deze relatie is niet compleet zonder ouders hierin te betrekken. Wanneer de verantwoordelijkheid van de opvoeding gedeeld wordt door ouders en leerkrachten, krijgt, in dit project, een 52 jonge adolescent de kans zich te ontwikkelen (Prinsen & Terpstra, 2009). Prinsen en Terpstra (2009) spreken ook wel van een dynamische driehoek, waarin ouders, kinderen en leerkrachten ieder een punt van de driehoek betrekken. De lijnen van de driehoek vormen de contact- en communicatielijnen, welke gelijkzijdig zijn. Er is dan sprake van een evenwichtige situatie, waarbinnen de jonge adolescent zich kan ontwikkelen in een ruimte die veiligheid, geborgenheid, uitdaging, avontuur, aanhankelijkheid en zelfstandigheid biedt (Prinsen & Terpstra, 2009). De groepsleerkrachten van b.s. Lodijke hebben tijdens de evaluatie van het project de behoefte geuit om ouders op de hoogte te stellen van de ontwikkelingen die jonge adolescenten doormaken op de basisschool. Zij zijn van mening dat de kennisontwikkeling die bij hen heeft plaatsgevonden en heeft gezorgd voor een bewustwordingsproces in attitude en bij sommige leerkrachten in het handelen naar jonge adolescenten toe, ook bij ouders zou moeten plaatsvinden. Wanneer ouders en leerkrachten op dezelfde wijze tegen de ontwikkeling van leerlingen in groep 7 en 8 aankijken, kan er effectiever samengewerkt worden ten behoeve van de ontwikkeling van de jonge adolescent. In het kader van het optimaliseren van dit project zou verder onderzoek gedaan moeten worden naar de samenwerking tussen ouders en leerkrachten en de gevolgen voor de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten. Naast het ontbreken van de rol van de ouder in dit project kan er ook verder onderzoek gedaan worden naar de rol van de multiculturele samenleving in dit project, waarmee de representativiteit van het project vergroot kan worden (Pot, 2012). Hoewel het ontwerp dat in dit project tot stand is gekomen ook op andere scholen gebruikt zou kunnen worden, geldt deze representativiteit niet voor alle scholen. In dit project is namelijk geen onderscheid gemaakt tussen de ontwikkelingen die plaatsvinden bij autochtone en allochtone jonge adolescenten. Een allochtone jonge adolescent heeft één of twee ouders die in het buitenland geboren zijn. Ook wanneer hij of zij zelf in het buitenland geboren is, wordt deze jonge adolescent een allochtoon genoemd (Nelis & van Sark, 2012). Binnen de Lowys Porquin Stichting, waaronder ook b.s. Lodijke valt, zijn er scholen waarvan het merendeel van de leerlingen allochtoon is en thuis opgroeit in een andere cultuur. Basisschool Lodijke is een christelijke school met overwegend autochtone leerlingen, waardoor bij het ontwerpen van de interventie geen rekening is gehouden met allochtone leerlingen die opgroeien in een andere cultuur. Bij de ontwikkeling van de hersenen vindt er een wisselwerking plaats tussen de sociale omgeving en het biologische proces in de hersenen (Crone, 2012). De sociale omgeving van autochtone en allochtone gezinnen kunnen van elkaar verschillen, wanneer cultuur van herkomst bij allochtone adolescenten in hun sociale omgeving een grote rol speelt. De piramiden van Maslow en Pinto brengen dit in kaart aan de hand van de ik-cultuur en de wij-cultuur (Nelis & van Sark, 2012). Nederlandse jongeren groeien op in een ik-cultuur. Binnen de ik-cultuur is er na aandacht voor primaire behoeften, zoals eten, drinken, lucht, slaap etc, ruimte voor acceptatie, erkenning en zelfontwikkeling. In de Nederlandse cultuur vindt men het belangrijk dat een individu zich ontplooit en zelfstandig beslissingen kan nemen. Allochtone jongeren daarentegen groeien op in een wij-cultuur. Na de primaire behoeften, richt de ontwikkeling zich op het behagen van de groep, een goede naam en eer. Wanneer binnen het onderwijs geen rekening wordt gehouden met de omgevingsinvloeden op de ontwikkeling van allochtone jonge adolescenten, bewegen deze jongeren heen en weer tussen twee werelden. Dit kan in de adolescentieperiode voor meer stress en onzekerheid zorgen, wat zich mogelijk uit in probleem gedrag (Nelis & van Sark, 2012). Om dit project representatief te maken voor alle scholen binnen de Lowys Porquin Stichting zou er aanvullend onderzoek gedaan moeten worden naar de ontwikkeling van allochtone jonge adolescenten en daarbij de samenwerking met allochtone ouders om samen de dynamische driehoek te kunnen vormen in het belang van de sociaal emotionele ontwikkeling van de jonge adolescent (Prinsen & Terpstra, 2012). 11.2 Reflectie op de interventie Het tijdsbestek van dit project was relatief kort. Er is negen maanden gewerkt aan het tot stand brengen van een leerproces bij groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke. In deze negen maanden is de beroepspraktijk 53 uitgebreid onderzocht vanuit verschillende invalshoeken om een interventie te ontwerpen die zo passend mogelijk was bij de behoeften van de professionals in dit project. De interventie bestond uit twee trainingen, gericht op kennisontwikkeling, het opzetten van een bronnenboek en het stimuleren van een leerproces richting het lerende team door middel van collectief leren en intervisie. Aan het einde van dit project terugkijkend en daarbij de evaluatiefase betrekkende, heeft de inhoud van het project geleid tot het behalen van de projectdoelstelling. De groepsleerkrachten hebben voldoende waardering uitgesproken voor de interventie en aangetoond dat zij met behulp van de interventie een leerproces gestart zijn. Organisatorisch gezien zou de interventie in de toekomst over een langer tijdsbestek georganiseerd mogen worden, zodat de professionals meer tijd hebben om de kennis en vaardigheden behorende bij deze trainingen te ontwikkelen. In de huidige situatie heeft de implementatie in vier weken tijd plaatsgevonden. De implementatie bestond uit twee trainingen, tussen deze twee trainingen hadden de groepsleerkrachten drie weken de tijd waarin zij twee opdrachten moesten uitvoeren binnen de groepen 7 en 8. Het advies zou zijn om de trainingen te verspreiden over drie momenten in zes weken, waarbij tussen de eerste, tweede en derde training twee weken zit waarin de leerkrachten tijd hebben om opdrachten uit te voeren. De eerste trainingsbijeenkomst zou dan gericht zijn op de groei en veranderingen die plaatsvinden binnen de cognitieve ontwikkeling, de lichamelijke ontwikkeling, de neuropsychologische ontwikkeling en de sociaal emotionele ontwikkeling. In de tijd tussen de eerste en tweede trainingsbijeenkomst krijgen de leerkrachten de tijd om de ontwikkelde kennis, eventueel met een observatieopdracht, te plaatsen in de eigen beroepspraktijk. De tweede trainingsbijeenkomst zou vervolgens gericht zijn op de invloed van de in de eerste training besproken ontwikkelingen op de groepsdynamiek in de klas en op het communiceren met jonge adolescenten. Na deze kennisontwikkeling zou er in de tweede bijeenkomst nog ruimte zijn om collectief een start te maken met het bronnenboek. Door met elkaar activiteiten te ontwerpen, wordt de ontwikkeling van het lerende team gestimuleerd en deze sociale setting van leren vormt voor de groepsleerkrachten van b.s. Lodijke een passende leersituatie gezien hun visie op leren en veranderen. Na deze tweede trainingsbijeenkomst hebben de leerkrachten met elkaar activiteiten ontworpen die uitgeprobeerd kunnen gaan worden in de praktijk om vervolgens opgenomen te kunnen worden in het bronnenboek. Deze opzet van de tweede training maakt het voor professionals die zich handelingsverlegen voelen in het omzetten van kennis in handelen, gemakkelijker om activiteiten te gaan uitproberen. De derde training zou overeenkomen met de tweede training, zoals deze beschreven is in dit project. Door de eerste training over twee trainingsmomenten te verdelen, is er meer aandacht en begeleiding in de transfer van kennis naar handelen in de beroepspraktijk. Een kanttekening die hierbij gemaakt moet worden is de opzet van het project. Deze is opgezet uitgaande van de visie op veranderen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke (Caluwé & Vermaak, 2006). Dit project is pas representatief voor andere scholen, wanneer uit de kleurentest van Caluwé & Vermaak (2006) blijkt dat de visie op veranderen overeenkomt met de visie van de professionals in dit project. Is dit niet het geval, dan zal de training aangepast moeten worden zodat deze passend is bij de visie op veranderen van de betreffende professionals. 11.3 Validiteit en betrouwbaarheid In het kader van validiteit is er tijdens de onderzoeken die in dit project hebben plaats gevonden, zorgvuldige aandacht uitgegaan naar hetgeen er gemeten werd aan de hand van interviews, focusgroepen en vragenlijsten (Verhoeven, 2010; De Lange et al., 2011; Pot, 2012). Vanwege het korte tijdsbestek van het project en de kleine groep lerenden (N=12), was het niet rendabel om verschillende methode van dataverzameling in te zetten om de uitkomsten met elkaar te vergelijken. Wel is er in het kader van het vergroten van de validiteit gebruik gemaakt van diversiteit om het praktijkprobleem en de bijbehorende behoeften in kaart te brengen. Er is vanuit diverse perspectieven onderzocht wat het praktijkprobleem is, hoe deze tot uiting komt in de praktijk en welke behoeften en vragen er liggen om dit praktijkprobleem op te lossen. Het praktijkprobleem is onderzocht vanuit het 54 perspectief van de leerkrachten, van de leerlingen, van experts en vanuit de literatuur. Hieruit kon gezamenlijk richting gegeven worden aan het praktijkprobleem en de daarvoor ontworpen interventie. In de onderzoeken die in het kader van dit project zijn uitgevoerd is getracht de betrouwbaarheid van het project en de daarbij behorende resultaten te vergroten. Gedurende het gehele onderzoek is zo objectief mogelijk gehandeld, voor zover dit mogelijk is in interviews en focusgroepen die gehouden zijn op de eigen werkplek. Met een objectieve houding is beoogd gesprekken met groepsleerkrachten en experts neutraal te voeren, zodat een andere onderzoeker wanneer deze dezelfde meting uit zou voeren dezelfde resultaten zou verkrijgen (Verhoeven, 2010; De Lange et al., 2011; Pot, 2012). Ook zijn member checks uitgevoerd. Door member checks uit te voeren worden de respondenten in staat gesteld om hetgeen zij hebben gezegd te controleren op foutieve interpretaties en deze terug te koppelen om de betrouwbaarheid van het project te kunnen vergroten. (De Lange, et al., 2011). 55 Literatuurlijst Andriessen, D., Onstenk, J., Delnooz, P., Smeijsters, H. & Peij, S. (2010). Gedragscode Praktijkgericht Onderzoek voor het HBO. Den Haag: HBO-Raad Alblas, G. (2010). Inleiding groepsdynamica. Noordhoff Uitgevers: Groningen/Houten Bannink, D. F. (2011).Oplossingsgerichte intervisie in mediation. Tijdschrift conflict hantering, 2011(3), 21-24. Geraadpleegd op: http://www.fredrikebannink.com/bannink/wpcontent/uploads/2011/09/Oplossingsgerichte-intervisiemodellen-in-mediation-TC-20111.pdf Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Den Haag: Boom/Lemma. Blakemore, S. J., & Choudhury, S. (2006). Development of the adolescent brain: implications for executive function and social cognition. Journal of child psychology and psychiatry, 47(3‐4), 296-312. doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01611.x . Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Prometheus. De Caluwé, L., & Vermaak, H. (2006). Leren Veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. De Lange, R., Schuman, H., & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Apeldoorn: Garant. Delfos, M.F. (2009). Ik heb ook wat te vertellen! Amsterdam: Uitgeverij SWP Doolaard, S., Cremers-van Wees, L.M.C.M., Luyten, J.W. (2002). De bovenbouw van het basisonderwijs: onderwijsproces en opbrengsten. Geraadpleegd op maandag 6 oktober 2014: http://scholar.google.nl/scholar?q=bovenbouw+in+het+basisonderwijs&btnG=&hl=nl&as_sdt=0%2C5 Doreleijers, T., & Jansen, L. (2004). Biologische ontwikkeling. In J. de Wit, W. Slot & M. van Aken (Ed.), Psychologie van de adolescentie (pp. 38-47). Baarn: HBuitgevers Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Wendbaar leren. Geraadpleegd op http://www.eboektekoop.nl/cms/inkijk/9789001849122_h1.pdf Feldman, R.S. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Forsyth, D.R. (2010). Group dynamics. Belmont, USA: Wadsworth, Cengage learning. Fiddelaers-Jaspers, R. & Ruigrok, J. (1997). Communicatie in de klas. Houten: EPN Goossens, L., & Luyckx, K. (2004). Theorieën over de adolescentie. In J. de Wit, W. Slot & M. van Aken (Ed.), Psychologie van de adolescentie (pp. 23-36). Baarn: HBuitgevers Hatty, J. & Timperly, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112. doi: 10.3102/003465430298487 [Hoe ziet een goed pedagogisch schoolklimaat eruit?]. (z.j.). Geraadpleegd op http://www.nji.nl/nl/Passendonderwijs-en-jeugdhulp/Hoe-ziet-een-goed-pedagogisch-schoolklimaat-eruit Hornman, M., Dilven, W., & van Leeuwen, C. (2010). De kracht van intervisie. Vakblad voor opleiders in het gezondsheidszorgonderwijs, 2010(1), 1-4. Geraadpleegd op: http://downloadv2.springer.com.lib.fontys.nl/static/pdf/122/art%253A10.1007%252Fs12477-010-00063.pdf?token2=exp=1428066940~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F122%2Fart%25253A10.1007%25252Fs12477010-0006-3.pdf*~hmac=33c2088084fa4e71e1f9183660fcb968b21bbada74c8f49ae29b13951140cd4c Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Geraadpleegd op http://onderwijsbeleid010.nl/sites/onderwijsbeleid010.nl/files/files/Opbrengstgericht+werken+in+het+basi sonderwijs.pdf Jagt, N. (2006). What’s in a name? Behandelen of begeleiden. Maatwerk 2007(2), 105-107. DOI 10.1007/BF03070670 56 Jongepier, N., Struijk, M., & van der Helm, P. (2010). Zes uitgangspunten voor een goed pedagogisch klimaat. JeugdenCo, 2010(1), pp. 9-18. Geraadpleegd op http://downloadv2.springer.com.lib.fontys.nl/static/pdf/395/art%253A10.1007%252Fs12450-010-0006z.pdf?token2=exp=1431706863~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F395%2Fart%25253A10.1007%25252Fs12450-0100006-z.pdf*~hmac=289391b683e07dd93783c85b18628188aae654197309be0ae30201c90f25a77e Joosten, F. (2007). Een maat om op te bouwen: sociale competentie meten voor het basisonderwijs (PHD thesis, Universiteit van Amsterdam). Geraadpleegd op http://dare.uva.nl/document/2/52855 Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie: de schooltijd. Geraadpleegd op http://downloadv2.springer.com.lib.fontys.nl/static/pdf/391/bok%253A978-90-313-75905.pdf?token2=exp=1430748037~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F391%2Fbok%25253A978-90-313-75905.pdf*~hmac=3608664ad36d7f08efd18fb38057a8fac76b1d97db772d2e082e0eebf5cbddaf Leeman, Y. & Wardekker, W. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit. Geraadpleegd op http://www.windesheim.nl/~/media/files/windesheim/research%20publications/111013lectoraleredeyvon neleeman.pdf Mars, A. (2012). Hoe krijg je ze mee? Assen: Uitgeverij Van Gorcum. Morrison, G. R., Ross, S. M., Kalman, H., & Kemp, J. E. (2011). Designing effective instruction. New York: John Wiley & Sons, Inc. Neeleman, M. (2008). Oplossingsgerichte intervisie vergroot professionaliteit. JeugdenCO, 2008(2), 28-42. Geraadpleegd op http://downloadv2.springer.com.lib.fontys.nl/static/pdf/965/art%253A10.1007%252FBF03087456.pdf?token2=exp=14280659 64~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F965%2Fart%25253A10.1007%25252FBF03087456.pdf*~hmac=d1818faa5e05d90 92604bb5ce55cdb1359196266abb5cee58ebe30127768d7f9 Nelis, H., & van Sark, Y. (2012). Het puberbrein. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers B.V. NJI (z.j.). Experimentele Schaal voor de beoordeling van het Sociaal Emotionele Ontwikkelingsniveau (ESSEON). Geraadpleegd op http://www.nji.nl/nl/Experimentele-Schaal-voor-de-beoordeling-van-het-SociaalEmotionele-Ontwikkelingsniveau-(ESSEON) Onderwijscoöperatie (2004). Bekwaamheidseisen PO. Geraadpleegd op https://www.onderwijscooperatie.nl/wpcontent/uploads/PO20_mei.pdf Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving. Geraadpleegd op http://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/leren_in_een_kennissamenleving.pd f Onderwijsraad (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen (Publicatienummer 20100016/954) Geraadpleegd op http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/569/documenten/school-en-leerlingenmet-gedragsproblemen.pdf Pels, T., Jonkman, H. & Drost, L. (2011). Socialiseren, leren, presteren: over motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op http://www.verweyjonker.nl/doc/jeugd/Socialiseren_Leren_Presteren_2845_web.pdf Pels, T. & Postma, L. (2011). De pedagogische functie van het onderwijs. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. Geraadpleegd op vrijdag 25 oktober 2013: http://www.verweyjonker.nl/doc/participatie/De_pedagogische_functie_van_het_onderwijs_8806_web.pdf Plochg, T., & Van Zwieten, M. C. B. (2007). Handboek gezondheidszorgonderzoek. Geraadpleegd op http://www.myravanzwieten.nl/pdf/pub_artikelen_hoofdstukken/Handboek_Gezondheidszorgonderzoek_ H6.pdf Pot, F. (2012). De eigen waarde van praktijkgericht onderzoek (discussienotitie). Geraadpleegd op https://elo.fontys.nl/ Prinsen, H., & Tersptra, K.J. (2009). Pubers van nu! Houten: Bon Stafleu van Loghum. 57 Remmerswaal, J. (2006). Begeleiden van groepen: groepsdynamica in de praktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Remmerswaal, J. (2009). Handboek groepsdynamica: een inleiding op theorie en praktijk. Barneveld: Uitgeverij Nelissen. Riksen-Walraven, M. (2000). Tijd voor kwaliteit in de kinderopvang. Geraadpleegd op http://www.kinderopvangonderzoek.nl/drupal/sites/default/files/field/textfile/oratieriksenwalraven.pdf Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67. Schmuck, R.A., & Schmuck P. A. (1975). Group processes in the classroom. Geraadpleegd op maandag 29 september 2014: http://eric.ed.gov/?id=ED137166 Scholte, R., & Engels, R. (2004). Psychosociale ontwikkeling: de invloed van leeftijdgenoten. In J. de Wit, W. Slot & M. van Aken (Ed.), Psychologie van de adolescentie (pp. 38-47). Baarn: HBuitgevers Simons, R.J.P. (1999). Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. In P.W.J. Schramade (Red.), Handboek effectief opleiden (pp. 1-26). Geraadpleegd op maandag 4 mei 2015 http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/6910/5726.pdf?sequence=2 Struyven, K., Sierens, E., Dochy, F., & Janssens, S. (2007). Groot worden: de ontwikkeling van baby tot adolescent. Handboek voor (toekomstige) leerkrachten en opvoeders. Geraadpleegd op http://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=1jVl6xCoPuUC&oi=fnd&pg=PA11&dq=nature+nurture+adolesc entieperiode&ots=rjFy40ZW0S&sig=3zHcN6oP-S3itv0taT2o0HTOXp4#v=onepage&q&f=false Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. Van Aken, J. & Andriessen, D. (2011). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. Wetenschap met effect. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Van Dam, L. (2007). Het ‘reflecting team’-intervisiemodel; oplossingsgerichte intervisie: de focus op het resultaat. Supervisie en Coaching, 2007(24), 128-137. DOI 10.1007/BF03079843 Van Dam, L. (2010). Oplossingsgerichte intervisie; werken met het reflecting team-intervisiemodel. Amsterdam: uitgeverij Nelissen. Van der Meer (2010, maart 18). Handelingsverlegen professionals [Web log post]. Geraadpleegd op http://www.zorgwelzijn.nl/Jeugdzorg/Opinie/2010/3/Handelingsverlegen-professionals-ZWZ015372W/ Van Lieshout, T. (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen: een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten. Geraadpleegd op http://downloadv2.springer.com.lib.fontys.nl/static/pdf/763/bok%253A978-90-313-68914.pdf?token2=exp=1431707200~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F763%2Fbok%25253A978-90-313-68914.pdf*~hmac=8a86d527b10bac6e7216ee9cb55b11040f2b9204ec93a8dbf1066a595dcedda0 Verbiest, C., & Visser, M. (2012). Opbrengstgerichte vakinhoudelijke professionalisering: Theoretisch kader literatuuronderzoek. Geraadpleegd op woensdag 5 november 2014: http://www.onderwijsinontwikkeling.nl/wp-content/uploads/2013/07/130606Opbrengstgerichte_Professionalisering-DEF-pdf.pdf Verhoeven, N. (2010). Wat is onderzoek: Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Verweij, S. (2013). Databank Methodieken Pedagogische kwaliteit: beschrijving 'Mission Possible'. Geraadpleegd op http://www.nji.nl/nl/Databanken/Databank-Methodieken-Pedagogische-Kwaliteit/Overzichtmethodieken/Mission-Possible Wierdsma, A.F.M., & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Winter, M. de (1995). Kinderen als medeburgers: Kinder- en jeugdparticipatie als maatschappelijk opvoedingsperspectief. Utrecht: De Tijdstroom. 58 59 Bijlagen 60 Bijlage 1 – Communicatieplan Wie Twaalf groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke Wat Informatie verkrijgen praktijkprobleem Brainstormen over werkvormen interventie Hoe Focusgroepen Informele gesprekken tijdens het onderzoek + interviews Waardebepaling geïmplementeerde interventie, pilot, gedeeltelijke implementatie, implementatie. Verslaglegging na ieder overlegmoment met de betrokkenen i.v.m. parttime werkende professionals. Vragenlijst + focusgroep Implementatiefase/ evaluatiefase Twee gedragsspecialisten van b.s. Lodijke Informatieverstrekking en kennis uitwisseling project In afgesproken overlegmomenten. In alle fasen vindt aan het einde van de fase één gesprek plaats. Management team; directeur, adjunctdirecteur en bovenbouwcoördinator Informatieverstrekking over de ontwikkelingen die in het project plaatsvinden. In afgesproken overlegmomenten. In alle fasen vindt aan het einde van de fase één gesprek plaats. Subject matter expert: Expert GISSKID Interview Algemeen bestuur Lowys Porquin Stichting Kennis verkrijgen over GISSKID Advies met betrekking tot het ontwerp van een interventie Presentatie van het uitgevoerde project op b.s. Lodijke Digitaal verslag per email. Onderzoeksfase Oriëntatiefase Ontwerpfase Alle fasen Ontwerpfase Ontwerpfase Digitaal contact In een afgesproken overlegmoment Na de evaluatiefase 61 Bijlage 2 – Overzichtelijke weergave methodieken praktijkgericht onderzoek Wat Oriëntatiefase Gesprek leidinggevende en directie Sept. 2014 Nov. 2014 X X Febr. 2014 Focusgroep groep 7 Focusgroep groep 8 Vragenlijst leerlingen Orëntatie-/ontwerpfase Interview 1 (groepsleerkracht) Interview 2 (groepsleerkracht) Interview 3 (expert) X April 2014 Mei 2014 X X X X X X X X X Focusgroep pilotgroep X Bijstellen ontwerp X Implementatie ontwerp alle betrokkenen Evaluatiefase Vragenlijst leerkrachten 7 en 8 Maart 2014 X X Ontwikkelen ontwerp Implementatiefase Voorleggen papieren ontwerp aan pilot groep Jan. 2014 X Veranderkundige diagnose/strategie/interventies bepalen en presenteren Verdiepend literatuur onderzoek Dec. 2014 X Oriënterend gesprek leerkrachten 7 en 8 Verkennend literatuur onderzoek Okt. 2014 X X Vragenlijst leerlingen 7 en 8 X Bijstellen ontwerp X Focusgroep leerkrachten 7 en 8 Afronding project Rapportage schrijven X X X 62 Bijlage 3 – Topiclijsten interviews Interview 1 en 2 – groepsleerkrachten groep 7 Topic 1: Wat was de reden(en) waarom er vorig jaar een deskundige is gekomen om samen met jou en de groep te werken? Topic 2: Wat heeft de deskundige gedaan met de groep? Topic 3: Op welke wijze heeft de deskundige jou begeleidt in het omgaan met groepsdynamische processen? Topic 3: Hoe heb je deze begeleiding in de groep ervaren? Topic 4: Wat kan meegenomen worden in het ontwerpen van een interventie, waarbij de collega’s van groep 7 en 8 bekwamer worden in het omgaan met groepsdynamische processen? Interview 3 – subject matter expert Topic 1: Wat is uw achtergrond/ervaring met groepsdynamica in de basisschool? - Visie op groepsdynamica? Topic 2: Op welke wijze werkt u als expert met bovenbouwgroepen aan groepsdynamische processen? Topic 3: Wat merkt u van de ontwikkelingen die gaande zijn in het puberbrein van 10-12 jarige tijdens het werken aan groepsdynamische processen? Topic 4: Op welke wijze kunnen leerkrachten leerlingen die zich in de prepuberteit bevinden begeleiden in hun sociaalemotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas, met name bij het onderhouden en aangaan van relaties met leeftijdsgenoten? - Best Friends Forever, vaak uit elkaar, nieuwe vriendschappen, acceptatie - Het erbij willen horen, zichzelf onbewust buitensluiten 63 Bijlage 4 – Topiclijsten focusgroepen Focusgroep 1 – oriënterend gesprek groepsleerkrachten 7 en 8 1. Groepsdynamiek = gedrag van mensen in groepen en relaties tussen groepen onderling. Als je aan groepsdynamiek denkt, waaraan heb jij de behoefte om te werken of bij geholpen te worden. Probeer deze behoefte in max. 1 woord op te schrijven, toelichten mag later. 2. Is er weleens eerder gesproken om de behoeften of problemen die werden ervaren met de groepsdynamiek gezamenlijk aan te pakken? a. Welke acties zijn ondernomen, door wie, met welk resultaat, tevreden? b. Welke acties zijn nog niet ondernomen, waarom niet? Focusgroep 2 – Oriëntatiefase groepsleerkrachten groep 7 en 8 Algemene vraag vooraf: In welke groep geef je les en kan je kort iets vertellen over de sfeer tussen de kinderen in deze groep? Topic 1: Wat is er anders aan het omgaan met kinderen in groep 7 en de omgang met kinderen in groep 8? Wat zijn de overeenkomsten? Topic 2 (handelingsverlegenheid in kaart brengen): Hoe gaan jullie om met problemen die zich voordoen tussen leerlingen? - Wat gaat goed in deze omgang? - Wat vind je moeilijk in deze omgang? Topic 3 (Nominale groepstechniek): Welke competenties denken jullie nodig te hebben om met jonge adolescenten in een groep om te kunnen gaan? 1. Top 3 opschrijven individueel 2. Top 3 toelichten en op een flip-over opschrijven 3. Alle competenties bediscussiëren en tot een top 10 kunnen komen. Topic 4: Schrijf per competentie op wat je nodig hebt om je hierin te kunnen bekwamen Of Wat jij kunt inbrengen om een ander te helpen bekwamen. Focusgroep 3 – evaluatiefase groepsleerkrachten groep 7 en 8 Verdiepende focusgroep n.a.v. vragenlijst Topic 1: In de vragenlijst geven jullie aan dat jullie je bewuster zijn geworden van de wijze waarop jullie de lln in groep 7 en 8 kunnen begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling. - Waaraan merk je dat? - Op welke wijze uit zich dat in de praktijk? 64 - Is er iets veranderd in jullie attitude/houding? Topic 2: Wanneer je terug denkt aan het pedagogisch handelen voordat we de twee trainingen hebben gevolgd met elkaar en je vergelijkt het handelen met de huidige situatie. Welke veranderingen zijn er dan zichtbaar? - Is het handelen gericht op de individuele leerling of merk je ook verandering in de aanpak van de groep? Topic 3: Kijkend naar het door ons opgestelde competentieprofiel. - Waar zie je verandering? - Is dit bewustwording of ook daadwerkelijk terug te zien in het handelen? Topic 4: Op welke wijze had de training een gedragsverandering kunnen bewerkstelligen? Of is het een proces? Topic 5: Hoe hebben jullie het traject naar de trainingen toe en de trainingen zelf ervaren? Topic 6: Hebben jullie feedback op mijn rol als ‘projectleider’ hierin? 65 Bijlage 5 – Behoefte onderzoek leerkrachten en leerlingen, complete rapportage. Resultaten focusgroep groepsleerkrachten groep 7 en 8 Onderstaande resultaten zijn verkregen uit een focusgroep met negen groepsleerkrachten die werkzaam zijn in groep 7 op b.s. Lodijke te Bergen op Zoom. Aan de hand van deze focusgroep is onderzocht wat de behoefte van de groepsleerkrachten is op het gebied van de sociaal emotionele van jonge adolescenten in de bovenbouwklas van de basisschool. Hiermee is getracht ook het praktijkprobleem nog specifieker in kaart te brengen. Aan de hand van transcripties is de verkregen kennis gecodeerd en gestructureerd in een codeboom. Onderstaande rapportage is geschreven op basis van de codeboom. Vervolgens is de gehele rapportage weergegeven van een vragenlijst onder 179 leerlingen van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke. Hiermee is getracht in kaart te brengen hoe de leerlingen de sfeer op school ervaren, hoe zij in relatie tot leeftijdsgenootjes staan en de begeleiding die zij van hun leerkrachten krijgen op sociaal emotioneel vlak. Huidige situatie Goede samenwerking in de groep o Betrekken elkaar erbij, doen hun best voor de buitenbeentjes o Met en voor elkaar o Niet bij allemaal, maar wel echte groepen o Wordt met enthousiasme geleerd o Sommige groepen vinden alles leuk o Jongens en meisjes bij samenwerking apart Kleine dingen binnen het normale o Groepje pesten o Goede verdeling j/m Verdeling j/m maakt verschil o Provoceren o Jonge honden gedrag van jongens Sommige groepen hebben intensief traject gehad Lln zijn goed aanspreekbaar o In een gesprek nemen ze je serieus Voorkomende problemen in de huidige situatie o BFF levert problemen op Buitenschool moeilijkheden vanwege vriendschap delen o Buitenbeentjes in de groep Vormen een zondebok Eigen houding heeft hier invloed op Afschrikken Afstand creëeren Samenwerken gaat goed, wanneer het door lkr geregeld wordt Bij vrije keuze buitenbeentjes alleen Leerling heeft er zelf moeite mee o Veel op elkaar letten Snel problemen o Onzelfstandig in het oplossen van problemen Jonge adolescenten in groep 7 en 8 Gedrag is groepsafhankelijk o Jonge groep of oude groep o Verschillen tussen de lln o Gedrag is niet specifiek 7 of 8 gedrag In groep 7 keerpunt in gedrag o Bewustwording van zichzelf en van elkaar Ruzies gaan doorsudderen Haantjes gedrag Te jong voor de oudste lln en te oud voor de jongste lln o Grote verschillen zowel fysiek als psychisch o Eerste half jaar ontwikkeling naar puber Het is een zoektocht o Zelfontplooiing vindt in fasen plaats o Verschil qua rijping Lln veranderen, waardoor ze elkaar opnieuw moeten leren kennen Verschuiving van vriendschappen Onbegrip bij lln wanneer oude vriendschappen vergaan Andere kleine groepjes ontstaan in de klas Groep 7 en 8 zijn beiden aanhankelijk en soms nog klein, al vertoond groep 8 afwisselende aanhankelijkheid met stoer gedrag. Handelingsverlegenheid voor de leerkracht van groep 7 en 8 BFF blijft een lastig gegeven o Wanneer er met mensen gewerkt wordt, klikt het of niet o Vriendschap kan je niet verplichten o Lln snappen dit niet Lastig naar ouders toe, alsof je vriendschap ontmoedigd 66 Haantjes gedrag bij de jongens o Dit uit zich in Ten koste van anderen grappig willen zijn Forceren en overschreeuwen Gevolgen: negatieve reacties vanuit de klas o Aanspreken in de groep werkt niet Tegengas is het gevolg o Forceren, overschreeuwen Wanneer lln zichzelf buiten de groep plaatsen o Lln die aangeven dat ze graag alleen zijn is te accepteren o Moeilijk in te schatten bij lln die dat niet uit zichzelf aangeven Wanneer betrek je de rest van de groep of anderen bij een conflict o Klikken of elkaar afvallen o Kinderen krijgen het gevoel dat iedereen tegen hem of haar is o Soms wel nodig om te achterhalen wat een ervaring is en wat echt gebeurd is o Vriendjes of vriendinnetjes kunnen soms de ander helpen inzicht te geven Het gedrag van leerlingen in deze situaties Verschilt per leerling o Verdriet o Lln claimen Angst om te verliezen Pestgedrag Kinderen uit elkaar houden, omdat eigen vriendschap gevaar loopt o Lln die eigen individu blijven o Erbij willen horen, stoer doen, grapjes uithalen o Helemaal geen moeite doen om bij de groep te horen Beide gevallen herkend Leerlingen wéten hoe het hoort o Emoties nemen de overhand o Kunnen geen switch maken tussen emoties en cognitie o Begeleiding nodig Competenties die bewust worden ingezet ter begeleiding van de jonge adolescent Bewustwording o Gedrag leerlingen Terugkerend gedrag geeft aanleiding tot uitzoeken waarom dit gedrag steeds vertoond wordt Erbij willen horen is vaak de conclusie o Eigen handelen o Weten wat er speelt in de groep Problemen meteen signaleren en aanpakken Actief werken met de groep, positief resultaat o Zelfstandigheid stimuleren o Door een spiegel leren kijken o Gesprekken voeren, uitleggen Alle kanten belichten, uiteenzetten Individueel Samen Door ouders Veiligheid creëren o Begrip tonen Soms lastig wanneer lln alles tegen vindt. o Gevoel van vertrouwen geven o Zorgt voor eerste opening in een gesprek De omgeving is voor pubers erg belangrijk o Aanspreken in de groep geeft discussie Individueel gesprek buiten de groep Duidelijkheid vanuit lkr Emoties worden getoond en haantjes gedrag is weg, acceptatie volgt o Uit je slot schieten is menselijk Boosheid laten zakken en moment nemen om begrip te tonen en gesprek te voeren Leerlingen bewust kennis leren maken met elkaars positieve kanten o Bewust van plaatsen in de klas wisselen De huidige situatie in groep 7 en 8 op b.s. Lodijke Het gesprek start met de vraag hoe de leerkrachten van groep 7 en 8 op dit moment de sfeer in hun huidige groep ervaren. De negen groepen die het betreft vertonen overeenkomsten en verschillen qua sfeer in de groep en het contact tussen de leerlingen. Het merendeel van de leerkrachten spreekt over een positieve sfeer in de klas. De leerlingen kunnen goed met elkaar samenwerken, zijn enthousiast en tonen betrokkenheid. Ook zijn de leerlingen goed aanspreekbaar op hun gedrag, waarbij gesprekken met leerlingen mogelijk zijn over conflicten die hebben plaatsgevonden. In een aantal groepen hebben de leerlingen oog voor leerlingen die buiten de groep vallen, deze leerlingen worden door 67 de rest van de groep bij activiteiten betrokken. In andere groepen is het van belang dat de leerkracht samenwerkingsgroepen samenstelt voor activiteiten, omdat deze leerlingen anders wel buiten de groep vallen. ‘Het is niet zo dat ze niet met haar willen samenwerken of wat dan ook. Dus als je dat regelt gaat dat ook verder wel goed en dan gaan ze daar ook wel goed mee om. Maar als er gekozen wordt van duo’s of drietallen of viertallen, dan zal niemand zelf zeggen van kom jij er eens bij.’ (Leerkracht groep 7) In iedere groep spelen er incidenten op tussen leerlingen, maar de leerkrachten zijn het er over eens dat deze passen binnen de normale gang van zaken binnen de klas. Ze noemen voorbeelden van leerlingen die provoceren, jongens en meisjes die niet uit zichzelf met elkaar willen samenwerken, ruzies tussen leerlingen, het zijn kleine incidenten die in gesprek met elkaar opgelost kunnen worden. Bij twee groepen worden het geen kleine incidenten genoemd, bij deze groepen ontstaan veel problemen tussen de leerlingen doordat er op een negatieve manier op elkaar wordt gelet. Er wordt door leerlingen veel over elkaar gepraat in plaats van met elkaar. Een van de leerkrachten ervaart hierbij een grote mate van onzelfstandigheid, omdat leerlingen de problemen die ze met elkaar hebben niet zelfstandig kunnen oplossen. Verder in het gesprek blijkt dat in veel klassen een groot verschil zit tussen leerlingen in hoeverre ze in staat zijn om problemen op te lossen. Een van de leerkrachten vertelt dat zij actief heeft gewerkt met de leerlingen in haar groep. Door actief aandacht te besteden aan de heersende problematiek, ziet zij de sfeer in positieve zin veranderen. De algemene tendens is dat er binnen de klaslokalen een prettige sfeer wordt ervaren tussen de kinderen op het gebied van samenwerken en leren. Jonge adolescenten in groep 7 en 8 Het merendeel van de leerkrachten die momenteel werkzaam zijn in groep 7 en 8 heeft onderwijservaring met zowel groep 7 als groep 8. Zij zijn van mening dat gedrag van leerlingen heel erg groepsafhankelijk is, waardoor je niet specifiek kan spreken van gedrag van leerlingen binnen groep 7 en groep 8. In sommige groepen vertonen de leerlingen heel erg jong gedrag in tegenstelling tot groepen waarin leerlingen zich al veel ouder gedragen. Hoewel de ervaring leert dat gedrag per groep verschilt, ervaren de leerkrachten wel dat er veranderingen plaatsvinden binnen de sociale ontwikkeling van de leerlingen in groep 7 en 8. Dit kan beschreven worden als een zoektocht naar een eigen identiteit, ook wel zelfontplooiing. In groep 7, rond december/januari, komt er een omslag bij de leerlingen. Veel leerlingen maken in het eerste half jaar de verandering door van kind naar jonge adolescent, waarbij ze zich bewuster worden van zichzelf en van elkaar. In de klas uit zich dit bij jongens door haantjes gedrag te vertonen en bij de meiden uit zich dit in ruzies die langer doorsudderen. De leerkrachten geven aan dat dit vermoedelijk te maken heeft met de positie die deze leerlingen in groep 7 binnen de basisschool innemen. ‘Je bent nog te jong om mee te doen met de oudsten van de school, maar je voelt je te oud om nog echt bij de jongere groep te horen. Dus een beetje te groot voor servetten en te klein voor het tafelkleed. Dat idee.’ (Leerkracht groep 8) De leerkrachten ervaren dat de verschillen tussen leerlingen in de groepen 7 en 8 duidelijker zichtbaar worden. Deze leerlingen ontwikkelen zich niet allemaal tegelijkertijd tot jonge adolescenten, hierdoor zijn er grote verschillen zichtbaar tussen de leerlingen, zowel fysiek als psychisch. Deze verschillen worden zowel door leerkrachten van groep 7 als groep 8 ervaren. ‘Ze geloven niet meer in Sinterklaas, maar het zou nog wel bijna kunnen gebeuren. Ze kunnen ook heel aanhankelijk zijn; je handje vasthouden, vechten om naast je te staan als je naar de bus loopt.’ (Leerkracht groep 7) 68 Deze grote verschillen maakt dat de ene leerling sneller verandert dan de andere leerling. Door deze verschillen in rijping, is de ervaring van de leerkrachten dat leerlingen elkaar weer opnieuw moeten leren kennen. Hierdoor gebeurt het dat vriendschappen verloren gaan en nieuwe vriendschappen ontstaan. Het gedrag wat leerlingen laten zien in deze situaties is verschillend. Sommige leerlingen zijn heel erg verdrietig en andere leerlingen gaan pestgedrag vertonen. Deze laatste groep leerlingen wordt door de leerkrachten beschreven als een leerling die zijn beste vriendin of vriend gaat claimen. Dit doet deze leerling uit angst om de vriendschap te verliezen. ‘Claimen gewoon uit angst om de ander kwijt te raken en daarvoor moet je soms anderen wegduwen of er voor zorgen dat anderen er niet meer komen. Dat kan ook pestgedrag in de hand werken, maar dat is dan uit angst om iemand kwijt te raken.’ (Leerkracht groep 7) Ook stoer doen en grapjes uithalen wordt in deze groepen veelvuldig gezien, omdat leerlingen er graag bij willen horen. Anderzijds zijn er leerlingen die zich de mening van anderen niet aantrekken en zich er niet voor schamen om zichzelf te blijven. De leerkrachten zijn zich ook bewust van de mogelijkheid dat leerlingen nog niet zover zijn in hun ontwikkeling dat ze om kunnen gaan met de problemen in vriendschappen, het erbij willen horen en de emoties die daarbij ontstaan. In gesprekken met leerlingen ervaren de leerkrachten dat leerlingen gewenst gedrag kunnen benoemen en kunnen uitleggen waarom vriendschappen komen en gaan. Echter wanneer zij zich in een betreffende situatie bevinden, lijken emoties de overhand te nemen waardoor ze niet langer in staat zijn zelfstandig oplossingen te bedenken. Handelingsverlegenheid van de leerkrachten Hoewel de algemene tendens is dat de leerkrachten de sfeer in de huidige groepen als prettig ervaren tijdens het samenwerken en leren in de klas, ervaren zij ook dat er incidenten tussen leerlingen plaatsvinden ten gevolge van de ontwikkeling die zij doormaken als jonge adolescent. Deze incidenten worden door sommige leerkrachten als lastig ervaren, omdat zij zich handelingsverlegen voelen wanneer deze incidenten zich voordoen. Een BFF, Best Friend Forever, is een fenomeen dat voor meiden van deze leeftijd erg belangrijk is, maar anderzijds ook voor veel verwarring zorgt. De leerkrachten vinden het heel moeilijk om deze leerlingen uit te leggen dat vriendschap niet op te leggen is. ‘Ik blijf het moeilijk vinden dat BFF, aan een kind uit leggen dat hij nu ook met een ander gaat spelen en niet alleen maar met jou. Dat blijf ik heel moeilijk vinden’ (Leerkracht groep 8) De buitenbeentjes van de klas vormen in dit gesprek ook een steeds terugkerend thema. De leerkrachten ervaren handelingsverlegenheid in het begeleiden van deze leerlingen, waardoor zij onderdeel gaan uitmaken van de groep. Sommige van deze leerlingen vertonen gedrag waardoor ze er in hun ogen bij kunnen horen, echter dit gedrag schrikt de groep juist af waardoor de afstand tussen deze leerlingen en de groep wordt vergroot. Daarnaast zijn er ook leerlingen die zich een houding aanmeten waaruit blijkt dat ze het niet erg vinden om altijd alleen te werken en te spelen. Wanneer een leerling expliciet zegt graag alleen te werken en te spelen is dit makkelijker te accepteren voor een leerkracht, dan wanneer een leerling dit niet benoemd. ‘Maar soms bij een van de drie die lijkt daar geen problemen mee te hebben en ook als je het een beetje vraagt, maar dan denk ik heeft ze er nou echt geen problemen mee? Wil ze dit nou echt alleen doen of is dat ook maar een beschermlaagje zeg maar?’ (Leerkracht groep 7) Tot slot benoemen de leerkrachten het haantjesgedrag dat de jongens in de hogere groepen van de basisschool laten zien, als situatie waar moeilijk grip op te krijgen is. Jongens in groep 7 en 8 laten gedrag zien dat ten koste gaat van anderen, zoals grapjes maken en provoceren. Een aantal leerkrachten herkennen dit gedrag en merken op dat zij uit ervaring hebben geleerd dat deze kinderen niet aangesproken moeten worden in een groep, omdat dit tegengas en discussie tot gevolg heeft. Een individueel gesprek buiten de groep helpt de leerling zijn 69 emoties te tonen en de ware reden van zijn gedrag boven te krijgen. Uit ervaring weten de leerkrachten dat het de leerling meestal te doen is om populariteit, het erbij willen horen. ‘Negen van de tien keer is het dan van ‘Ja, maar ik wil er zo graag bij horen, want zij maken allemaal leuke grappen en daar wordt om gelachen, dat wil ik ook’. En dan gaan ze overschreeuwen en forceren en vallen ze alleen maar in negatieve zin op. Andere kinderen vinden deze leerling dan een uitslover of aansteller of wat dan ook’ (Leerkracht groep 8) De leerkrachten zijn zich allen bewust van het gedrag dat leerlingen in groep 7 en 8 kunnen laten zien en dat zij hiermee rekening moeten houden in hun handelen als leerkracht. Het is echter lastig om preventief op bovenstaande situatie in te spelen. De leerkrachten zorgen er in hun klassenmanagement wel voor dat bewust alle leerlingen elkaars positieve kanten leren kennen. Dit doen ze door regelmatig plaatsen te wisselen en nieuwe groepssamenstellingen te maken binnen de klas. Dit is slechts een van de activiteiten die de leerkrachten toepassen om de jonge adolescenten in hun groep te begeleiden in hun sociale ontwikkelingen. Bewust bekwaam Uit dit gesprek blijkt dat de leerkrachten zich bewust zijn van de ontwikkelingen die jonge adolescenten in de laatste twee jaar van de basisschool doormaken. Ook zijn zij zich bewust van de moeilijkheden die zich voor(kunnen)doen bij jongens en meisjes in interactie met andere leerlingen en waarin zij zichzelf nog willen bekwamen om hun leerlingen hierbij te kunnen begeleiden. Anderzijds kunnen de leerkrachten benoemen wat zij belangrijk achten in hun handelen om zo goed mogelijk aan te kunnen sluiten bij de jonge adolescenten in hun groep. Ten eerste is de basis voor het kunnen voeren van gesprekken, volgens de leerkrachten, het tonen van begrip voor de situatie waarin leerlingen zich bevinden. Door begrip te tonen voor de situatie waarin een leerling zich bevindt, kan volgens de leerkrachten al heel veel bereikt worden. Op deze manier kan de leerkracht de leerling het vertrouwen geven dat wat hij voelt of vertelt geen onzin is. De leerkrachten zien dit als een eerste stap in de probleemoplossing. ‘Waar ik zelf altijd op probeer in te steken is het kind wel het gevoel en het vertrouwen geven van ja wat je voelt is geen onzin. Dat is denk ik wel een van de belangrijkste dingen, dat ze zich veilig genoeg voelen. Kijk of ze het aannemen is dan een tweede, maar het is wel een eerste opening.’ (Leerkracht groep 8) De leerkrachten praten veel met de kinderen, zowel individueel als met alle betrokkenen. De leerkrachten streven hierbij na om uiteen te zetten wat er is gebeurd. De leerlingen een spiegel voorhouden en laten zien wat er is gebeurd, welke rol zij daar zelf bij hadden en hoe dit opgelost kan worden. Hoewel dit niet altijd gemakkelijk is. De afweging moet gemaakt worden met welke leerlingen je in gesprek gaat. De ervaring van de leerkrachten is dat leerlingen conflicten vertellen vanuit hun eigen beleving en dat kan verschillen met hetgeen daadwerkelijk is gebeurd. Soms is het nodig om andere leerlingen bij het gesprek te betrekken om de situatie uit een te kunnen zetten. Hierbij willen de leerkrachten voorkomen dat leerlingen elkaar afvallen, er wordt geklikt of leerlingen het gevoel krijgen dat iedereen tegen hen is. Anderzijds is de ervaring er dat vriendjes of vriendinnetjes soms kunnen helpen de ander inzicht te geven in hetgeen er is gebeurd. Deze afwegingen maken het voor de leerkrachten, afgezien van het feit dat ze het erg belangrijk vinden, ook lastig om in gesprek te gaan met leerlingen over conflicten. Hoewel de afweging of er gesprekken worden gevoerd met individuele leerlingen of met een groep leerlingen niet als gemakkelijk wordt ervaren door de leerkrachten, zijn zij zich er bewust van hoe kwetsbaar een jonge adolescent zich voelt in een groep. 70 ‘Als ze gaan puberen dan zijn die vrienden zo belangrijk en het beeld dat ze van jou hebben. Als jij ze dan aanspreekt binnen de groep dan, vind ik vooral bij jongens, krijg je zo’n discussie of gaan ze in contramine. Dat doe je dan zo min mogelijk.’ (Leerkracht groep 8) Wanneer je een leerling buiten de groep aanspreekt, leert de ervaring van de leerkrachten dat de aanleiding voor het gedrag achterhaalt kan worden en de leerling accepteert dat hij erop wordt aangesproken. Daarentegen geven de leerkrachten ook toe dat bewustwording één ding is en dat dit in de praktijk niet altijd lukt. Ze geven toe ook weleens uit hun slof te schieten en de leerling anders aan te spreken dan zij eigenlijk zouden willen. ‘Tuurlijk. Je bent ook maar menselijk, maar als dan je eerste boosheid en irritatie gezakt is; ’Kom eens eventjes bij mij’, ‘Blijf eventjes zitten zo meteen in de pauze’, ‘Wat was dat nou, dat was niet nodig he’ of ‘Leg eens uit, waar sloeg dat op?’ Ik noem maar wat’ (Leerkracht groep 7) Zoals beschreven wordt in bovenstaande tekst hebben de leerkrachten diverse voorbeelden gegeven van handelen dat effectief is, aansluit bij de behoefte van jonge adolescenten en waarvan zij zich bewust zijn dat dit hen helpt bij het begeleiden van deze leerlingen in hun sociale ontwikkeling. Aan de hand van de nominale groepstechniek is er een groepsgesprek gevoerd met als doel een top 10 te ontwikkelen, waarin de belangrijkste competenties zijn opgenomen die een leerkracht in groep 7 en 8 zou moeten beheersen. Deze top 10 hebben de leerkrachten ingekort tot een top 8: 1. Ik kan mezelf inleven in de belevingswereld van de leerling, zowel uit persoonlijke interesse als wanneer er zorgen zijn over deze leerling. a. Ik sta open voor meningen van leerlingen. b. Ik toon begrip voor hetgeen speelt in het leven van de leerling. 2. Ik ben objectief en doe geen aannames in gesprekken met leerlingen. 3. Ik kan tijdens gesprekken met leerling(en) analyseren wat er gebeurd is, het probleem concretiseren en de kern van het gebeurde naar boven halen. 4. Ik heb een bepaalde mate van invoelingsvermogen, waardoor a. ik weet wat er in de groep speelt. b. ik weet wanneer er, preventief en probleemoplossend, gehandeld moet worden. 5. Ik heb inzicht in de wijze waarop ik kan handelen wanneer er zich problemen voordoen met of tussen leerlingen. 6. Ik ben flexibel en geduldig in de omgang met mijn leerlingen, zodat ik aan kan sluiten bij de behoeften van de leerlingen. 7. Ik functioneer als bruggenbouwer tussen verschillende leerlingen, waarbij ik hen kan begeleiden in het vormen en onderhouden van sociale interacties. 8. Ik bied de leerlingen duidelijkheid en structuur. Bekwaam vs onbekwaam Het competentieprofiel is verspreid onder de twaalf leerkrachten van groep 7 en 8. Negen van de twaalf leerkrachten hebben dit formulier ingevuld. De overige 3 leerkrachten hebben een herhaling ontvangen, maar daarvan is de non-respons niet teruggekoppeld. Van de 8 competenties worden 4 competenties benoemd waarin behoefte aan ontwikkeling aanwezig is. Competentie 2 wordt door twee leerkrachten als ‘onbekwaam’ ingevuld. Deze leerkrachten geven aan zich te laten verleiden door aannames en dat zij zich meer bewust zouden moeten zijn van hun objectiviteit in gesprekken met kinderen. Collega’s met een open blik zouden hen hierbij kunnen helpen. Competentie 3 wordt ook door twee leerkrachten als ‘onbekwaam’ ingevuld. Zij geven aan niet altijd te weten wat er in een conflict tussen leerlingen is gebeurd, dit maakt het lastig om het probleem te analyseren, te concretiseren en de kern naar boven te halen. Hun vraag is vooral hoe zij conflicten snel en effectief op kunnen lossen door te analyseren, 71 te concretiseren, waardoor de kern benoemd en opgelost kan worden. Drie leerkrachten geven aan zich niet geheel bekwaam te voelen in competentie 5. Zij zijn van mening dat zij onvoldoende inzicht hebben in de wijze waarop zij kunnen handelen wanneer zich problemen voordoen met of tussen leerlingen. Zelf geven zij aan behoefte te hebben aan achtergrond informatie over de invloed van hormonen op het gedrag van pubers. Ook wordt de vraag gesteld of er stappenplannen zijn, waarin beschreven wordt hoe een leerkracht kan handelen bij problemen met of tussen leerlingen. In competentie 7 voelen drie leerkrachten zich onbekwaam. Zij vinden het lastig om te functioneren als bruggenbouwer tussen verschillende leerlingen, waarbij zij hen kunnen begeleiden in het vormen en onderhouden van sociale interacties. Deze leerkrachten geven aan behoefte te hebben aan meer inzicht in de relaties tussen leerlingen onderling en de typen leerlingen in een klas. Ook kunnen tips of activiteiten hen helpen hiermee om te leren gaan, coöperatieve leerstrategieën zouden hen hierbij bijvoorbeeld kunnen helpen. Tot slot geeft één leerkracht aan zich onvoldoende bekwaam te voelen in competentie 8. Ze geeft aan te ervaren dat ze meer structuur en duidelijkheid zou mogen bieden aan de leerlingen, maar dat ze anderzijds ook flexibel is. Ze ervaart echter dat deze twee aspecten van klassenmanagement niet altijd goed op elkaar aansluiten. Resultaten vragenlijst leerlingen groep 7 en 8 In de klas Vragen m.b.t.: In de klas Helemaal oneens (1) Oneens (2) Soms (3) Ik vind mijn klas leuk 30 Ik vind dat de sfeer in mijn klas goed is 3 39 Ik voel mezelf fijn in de klas 5 30 De juf/meneer werkt met ons aan een fijne 21 sfeer in de groep. Ik weet wat ik kan doen om ervoor te zorgen 4 7 53 dat de sfeer in de groep voor alle kinderen fijn is. Ik draag mijn steentje bij aan een fijne sfeer 2 2 31 in de groep. Ik vind dat de sfeer buiten de klas, tijdens het 2 56 buitenspelen, goed is. Tabel 1: Vragen met betrekking tot sfeer, veiligheid en het eigen gedrag in de klas (N=172). Eens (4) Gemiddelde 71 90 78 54 Helemaal eens (5) 71 40 58 97 79 29 3.7 71 66 4.1 50 64 4.0 4.2 3.9 4.0 4.4 Zoals weergegeven in tabel 1, wordt de sfeer in de klas door de respondenten als positief ervaren. Alle vragen worden gemiddeld hoger dan een 3.5 gewaardeerd. Wanneer kritisch gekeken wordt naar de gemiddelden van de verschillende vragen, valt op dat de vraag waarbij kinderen moeten aangeven of zij weten wat ze zelf kunnen doen aan een positieve sfeer in de groep, net voldoende gewaardeerd wordt. Hier komt een gemiddelde score van 3.7 uit. De overige vragen worden ruim voldoende tot goed gewaardeerd. Leeftijdsgenoten Leeftijdsgenoten Helemaal oneens Oneens (2) Soms (3) Eens (4) Helemaal eens Gemiddelde 72 (1) 1 10 Ik heb veel vrienden/vriendinnen. 9 12 Ik vind het belangrijk wat mijn 15 46 vrienden/vriendinnen van mij vinden. Ik vind het belangrijk wat de rest van de klas 16 27 49 van mij vindt. Als ik een eigen mening heb en die is anders 77 64 22 dan die van het groepje waar ik mee omga, mag ik niet meer meedoen. * Ik weet wat de regels in de klas zijn. 0 0 8 Ik gedraag mezelf niet altijd volgens de 74 59 31 regels, omdat ik bang ben dat andere kinderen mij dan te braaf vinden. * Als kinderen aan mij vragen om iets te doen 4 12 51 wat ik niet wil, dan doe ik dat ook niet Ik vind de mening van mijn leeftijdsgenoten 8 12 54 belangrijk. Ik vind de mening van mijn 1 2 29 vrienden/vriendinnen belangrijk. Als ik een andere mening heb dan mijn 42 70 38 leeftijdsgenoten, dan zeg ik dat liever niet waar zij bij zijn. * Als ik een andere mening heb dan mijn 45 71 38 vrienden, dan zeg ik dat liever niet waar zij bij zijn. * Tabel 2: Vragen met betrekking tot de omgang met leeftijdsgenoten en vrienden (N=172). 29 59 (5) 121 42 4.5 3.6 54 26 3.2 6 3 1.8 52 5 112 3 4.6 1.8 43 62 3.8 64 34 3.6 77 63 4.1 16 6 2.2 11 7 2.2 Zoals weergegeven in tabel 2 lijken de leerlingen van groep 7 en 8 van b.s. Lodijke zich weinig druk te maken om wat leeftijdsgenoten van hen denken. Deze leerlingen ervaren in de klas en op school dat zij veel vrienden en vriendinnen hebben om mee om te gaan, dit laat de gemiddelde score van 4.5 zien. Wat vrienden en vriendinnen en leeftijdsgenoten van ze vinden blijft, met een gemiddelde score van respectievelijk 3.6 en 3.2, net onder en boven het referentiepunt voor een voldoende waardering. Er is geen sterke minderheid of meerderheid waarmee aangegeven wordt dat de mening van leeftijdsgenoten, vrienden en vriendinnen invloed uitoefent op de leerlingen. Ook hebben de meeste leerlingen niet het gevoel dat zij belemmerd worden in vriendschappen, het horen bij clubjes en contact met leeftijdsgenoten wanneer zij hun eigen mening durven te geven. De regels kennen de leerlingen goed, dit wordt met een hoge gemiddelde score gezien in de tabel. Een grote meerderheid, 133 leerlingen, negeert de regels niet om erbij te kunnen horen. Rollen in de klas Rollen in de klas In mijn klas zitten populaire kinderen Ik ben populair De populaire kinderen zeggen wat andere kinderen moeten doen. Als kinderen niet luisteren naar de populaire kinderen, worden ze buitengesloten In mijn klas zitten kinderen die meelopen met de populaire kinderen Helemaal oneens (1) 12 36 48 Oneens (2) Soms (3) Eens (4) Gemiddelde 61 36 14 Helemaal eens (5) 26 9 7 20 35 57 53 56 46 73 48 42 7 2 2.2 15 33 55 44 25 3.1 3.4 2.6 2.2 73 Meelopers doen wat de populaire kinderen 32 39 60 zeggen dat zij moeten doen Ik bepaal zelf met welke kinderen ik omga. 0 1 5 Ik trek mezelf niks aan van de populaire 8 20 53 kinderen. Ik kom op voor kinderen die worden 2 6 57 buitengesloten. Ik durf niet op te komen voor kinderen die 83 50 28 worden buitengesloten, omdat ik bang ben dan zelf buitengesloten te worden. Ik durf mezelf te zijn in de klas. 4 3 32 De juf/meneer laat ons merken het goed te 0 4 31 vinden als we onze eigen mening durven te geven in de klas. De juf/meneer leert ons respect te hebben 3 2 27 voor andere meningen dan die van onszelf. Tabel 3: Vragen met betrekking tot verschillende en aanwezige rollen in de klas(N=172). 32 9 2.6 37 48 129 43 4.7 3.5 74 33 3.7 5 6 1.8 60 71 73 66 4.1 4.1 70 70 4.1 Uit tabel 3 is af te lezen dat de leerlingen zichzelf durven te zijn in de klas en dat dit gedrag ook door de leerkrachten wordt gestimuleerd. Een meerderheid van de leerlingen, 137 en 140 leerlingen, ervaart de stimulans van de leerkrachten om hun eigen mening te geven en respect te tonen voor anderen. Wanneer naar de overige vragen wordt gekeken valt op dat deze leerlingen met een grote meerderheid, op 1 leerling en 5 leerlingen die ‘soms’ antwoordden na, dat zij zelf in staat zijn om te bepalen met wie zij omgaan. Een kleine minderheid ervaart dat er populaire leerlingen in de groep zitten die bepalen wie er buitengesloten worden of welk gedrag er getoond moet worden. Een grotere meerderheid echter, dat laten de scores van vraag 1, 3, 4, 5, 6 (respectievelijk 3.4, 2.2, 2.2, 3.1 en 2.6) zien, is het hier niet mee eens. Zij ervaren weinig tot geen druk van populaire kinderen in de groep, die dwingen tot meelopen of buitengesloten worden. De meeste leerlingen durven voor andere kinderen op te komen en daarmee het buitensluiten van medeleerlingen te voorkomen. Omgang met anderen Omgang met anderen Helemaal oneens (1) 0 3 Oneens (2) Soms (3) Ik zie het wanneer iemand verdrietig is 1 32 Ik weet wat ik moet doen als iemand verdrietig 4 48 is. Als we gaan samenwerken, werk ik op een fijne 1 2 38 manier samen met andere kinderen uit de klas. Als we hier tijd voor krijgen, speel ik op een 0 1 33 fijne manier met andere kinderen in de klas. Tijdens het buitenspelen op school, speel ik 3 9 36 met andere kinderen. Als ik problemen heb met andere kinderen los 1 4 71 ik dit zelf op. Als ik problemen heb met andere kinderen 7 33 95 vraag ik de juf/meneer om hulp bij het oplossen. Tabel 4: Vragen met betrekking tot de omgang met anderen in en buiten deklas (N=172). Eens (4) Gemiddelde 63 65 Helemaal eens (5) 76 52 83 48 4.0 75 63 4.1 39 85 4.1 73 23 3.6 31 6 2.9 4.2 3.9 74 In tabel 4 is af te lezen dat de omgang met andere leerlingen door een meerderheid van de leerlingen positief wordt gewaardeerd. Opvallend is dat het zelf oplossen van problemen met andere leerlingen net boven de 3.5 scoort. Dit betekent dat er een kleine meerderheid is die zelfstandig problemen oplost met anderen, maar ook een grote groep leerlingen die deze vraag heeft beantwoord met ‘som’. Dit is te zien in de tabel, waarbij 96 leerlingen ‘eens’ of ‘helemaal eens’ aangeven en 71 leerlingen antwoorden met ‘soms’. Dit komt overeen met de score op de volgende vraag, waarin gevraagd wordt in hoeverre de leerkracht gevraagd wordt om te helpen bij het oplossen van problemen. Een meerderheid van de leerlingen, 37, zegt hierbij hulp nodig te hebben, tegenover 40 leerlingen die zegt hier geen hulp bij nodig te hebben. Echter is bij deze vraag de groep leerlingen die ‘soms’ heeft geantwoord het grootst, met 95 leerlingen. Ideeën om te verbeteren De laatste twee vragen van de vragenlijst zijn open vragen. Een van deze vragen vraagt de leerlingen om ideeën op te schrijven hoe zij als klas beter met elkaar om kunnen gaan, ter bevordering van een positieve sfeer in de klas. De leerlingen vinden het van belang om geweld achterwege te laten, zoals schoppen of schelden. Zij zijn van mening dat er beter geluisterd moet worden naar wat een ander zegt of vraagt, zodat er rekeninggehouden kan worden met elkaar. Hierbij is het tonen van respect voor andermans mening belangrijk. Kinderen vinden het belangrijk dat er vooraf nagedacht wordt voordat datgene hardop wordt gezegd, dat kinderen elkaar uit laten praten en problemen niet groter worden gemaakt dan dat ze zijn. Ook het accepteren van een mening die anders is dan die van anderen past hierbij, vinden ze. Een ander idee om beter met elkaar om te gaan als klas ter bevordering van een positieve sfeer, vinden de kinderen de frequentie van het samenwerken. Zij zijn van mening dat er meer samengewerkt moet gaan worden, zowel met maatjes als in groepjes. Ze vinden het ook belangrijk dat de samenstelling van samenwerkgroepjes regelmatig veranderd wordt, zodat kinderen andere kinderen leren kennen dan alleen vriendjes en vriendinnetjes. Naast het omgaan met andere kinderen, noemen ze het ook van belang om te leren samenwerken in gemengde groepjes. Binnen het samenwerken mogen kinderen elkaar niet buitensluiten. Tot slot, wordt er voorgesteld om minder ruzie met elkaar te maken. Ruzie kan voorkomen worden door niet op elkaar te zeuren, minder op elkaar te letten en zich niet te bemoeien met andermans zaken. Ook tijdens een ruzie vinden de leerlingen het geen goed idee om buitenstaanders bij een ruzie te betrekken. Verbeteringen in het handelen van de leerkracht De tweede open vraag richt zich op het handelen van de leerkracht. De leerlingen mochten ideeën aandragen op welke wijze zij vonden dat de leerkracht hen nog beter kon leren omgaan met elkaar anderen, wederom ter bevordering van de positieve sfeer in de groep. De leerlingen gaven aan dat zij van mening waren dat de leerkrachten meer ruimte moesten bieden om met elkaar samen te werken. De leerkrachten moeten vaker de groepjes wisselen, zodat zij leren om te gaan met verschillende leerlingen uit de klas. Niet alleen de samenwerking met andere leerlingen van hetzelfde geslacht willen zij bevorderd zien, maar ook de samenwerking tussen jongens en meisjes. Naast het samenwerken noemen de leerlingen ook het doen van groepsopdrachten op. Ze hebben behoefte aan gezamenlijke activiteiten of spelletjes met de gehele groep, zowel in de klas als buiten de klas, ter bevordering van een positieve groepssfeer. Naast het bevorderen van samenwerken en groepsactiviteiten vragen zij hun leerkracht hen te helpen met het ontwikkelen van vaardigheden om zelfstandig ruzies op te lossen. Ze geven aan ruimte en kansen te willen hebben om het zelf op te kunnen en mogen lossen. Ze verwachten van de leerkracht hierbij een luisterende, adviserende en analyserende rol. Het oplossen willen de kinderen graag zelf doen, maar de 75 leerkracht kan gedurende het gesprek vragen stellen zodat duidelijk wordt wat er is gebeurd. Hiermee willen ze ook voorkomen dat er onterecht straf wordt gegeven aan kinderen die weinig tot niks met het conflict te maken hebben. Als laatste vinden de leerlingen het belangrijk dat hun leerkracht kijkt naar wat er gebeurd in de groep en hoe het met hun gaat. Ze vinden het belangrijk om te kunnen praten over de sfeer in de klas en hoe ze deze als groep kunnen verbeteren. Persoonlijke interesse van de leerkracht vinden ze ook belangrijk, omdat ze graag willen voelen dat de leerkracht open staat voor gesprekken wanneer het niet goed gaat met een leerling of leerlingen. Wanneer de leerkracht goed kijkt naar de kinderen in de groep weet hij of zij ook beter welke kinderen er vervelend doen en waar er gepest wordt. 76 Bijlage 6 – Good practices GISSKID en Rots en Water, complete rapportage Resultaten interview groepsleerkrachten Onderstaande resultaten zijn verkregen uit twee interviews met twee professionals die werkzaam zijn als groepsleerkracht in groep 7 op b.s. Lodijke te Bergen op Zoom. Aan de hand van deze interviews is onderzocht welke positieve factoren uit twee verschillende begeleidingstrajecten kunnen bijdragen aan het ontwerpen van een interventie gericht op het bevorderen van de deskundigheid van groepsleerkrachten van groep 7 en 8 op b.s. Lodijke op het gebied van de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten in de bovenbouwklas van de basisschool. Aan de hand van transcripties is de verkregen kennis gecodeerd en gestructureerd in een codeboom. Onderstaande rapportage is geschreven op basis van de codeboom. o Reden voor begeleidingstraject Niet lekker in de klas o Wisselwerking tussen leerlingen Niet weten hoe ze op elkaar moeten reageren Directe problemen o Leerlingen ervaarden de groep als rotgroep o Meisjes o Twee jongens problemen met elkaar Grotere problemen o Geheim briefje met tekeningen over dood naar een leerling o Dader achterhalen Individuele gesprekken met gedragsspecialiste van school Verplaatsen in de dader Bellen, mailen Nooit bovengekomen o Versterkte rotgevoel van de groep bij kinderen en ouders Hulp vanuit meerdere kanten o Zorgteam gemeld o Gedraggspecialist heeft gesprekken gevoerd o Management team leden hebben gesprekken gevoerd o Één van de twee groepen had al sovatraining gehad gericht op pesten Groepen raakten in een negatieve spiraal o Gevoel van onveiligheid Vooral buiten de klas o Pauzes o Buiten schooltijd Externe hulp o Aangedragen voor management team o Gericht op doen en ervaren, er was al veel gepraat. o Gericht op groepsdynamiek Extern begeleidingstraject Voorbereiding Gesprek met leerkrachten en MT leden o Rots en Water Infoavond ouders Geconfronteerd met oefeningen Diverse reacties, allen positief Ieder kind heeft er belang bij lln zonder problemen hebben er ook baat bij Rots en water in de speelzaal o 1 uur per week o Ruimte nodig o Gewerkt vanuit kring 12, 3, 6, 9 waren vaste plaatsen voor bepaalde leerlingen Bepaald door trainer Wisselde gedurende training Voor rustige of juist aanwezige leerlingen Overige leerlingen verdelen over de andere plaatsen Bewust wel of juist niet naast leerkracht Bezig zijn met het lichaam Stukje zelfverdediging Weinig praten, veel ervaren Blote voeten, contact maken met de grond o Intensief voor leerlingen o Leerkracht en trainers maakten deel uit van de oefeningen Vormen voorbeeld voor de leerlingen o Per les werd gekeken wat bij de groep paste. Veel verschillende activiteiten Groepen werden samengesteld aan de hand van binnenbuitenkring GISSKID o 1 middag per week o In de klas o Geen vast programma Plan wordt opgesteld 77 Per week wordt het plan bijgesteld Film analyses dragen hieraan bij o Kennismaking Beeld van de groep vormen Sterke punten van de groep o samenwerken Werkvormen bedacht die leerlingen laten ervaren wat ze hebben gezegd o Activiteit die liet zien dat het goed samenwerken wel meeviel o kinderen laten ervaren wat de ander nodig heeft om samen tot goede resultaten te komen. o Trainingsopbouw terugblikken activiteiten zelf ervaren gesprek over activiteiten tijd voor nemen o gesprek vanuit kinderen laten komen o stiltes laten vallen o het in de groep laten gebeuren door leerlingen o loslaten als leerkracht confronterend voor leerlingen o kinderen mogen zelf zeggen wat ze ergens van vonden verantwoordelijkheid geven in het gesprek kinderen met de juiste vragen sturen in het gesprek Intensief Effect op de leerlingen GISSKID werkt door in de klas o Leerlingen leren wat iemand nodig heeft en de eigen rol daarbij o Het ervaren, veranderde het gedrag in de klas Rots en Water effect minmaal o Sommige veranderden, anderen niet Gronden, stevig staan werd teruggezien bij leerlingen Kwaliteiten van buitenstaanders werden erkend en gebruikt Probleem werd niet serieus genomen Lacherige reacties Jongens niet serieus o Tijdens training verbaal en non-verbaal aangesproken o In de klas alsnog reacties naar elkaar o Verstoorde rust voor andere kinderen tijdens oefeningen o Uiteindelijke doel niet bereikt Groepssfeer niet veranderd o Ook andere factoren speelden mee Leerkracht is uit de groep gegaan Invallers o 1 invaller volgde training en zorgde voor transfer o 1 invaller volgde training niet en zorgde niet voor transfer Integratie niet goed verlopen Begeleiding van de leerkrachten Gesprek na de activiteit o Trainer verklaart gedrag leerlingen Evaluatievragen na de activiteit o Oefeningen voor in de klas als transfer Leerkracht observeert trainer tijdens het traject Activiteiten Rots en Water kunnen toegepast worden in de klas o Boek o Kopieën o Lastig Training nodig om visie erachter te kunnen toepassen. Activiteiten GISSKID worden niet verspreid Competentieontwikkeling leerkrachten GISSKID o Bewustwording Nog niet bekwaam om zelf toe te passen o Problemen niet oplossen voor leerlingen Leerlingen kunnen goed vértellen hoe iemand zich moet gedragen Zelf ervaren Napraten Ook toepassen bij uitpraten conflicten Leeftijdsgenoten staan dichterbij dan een leerkracht Elkaar spiegel voorhouden Ondersteuning bieden Lastig voor sommige leerlingen o Niet bang zijn voor confrontaties bij leerlingen Rots en Water o Termen in de klas Gronden, stevig staan Meditatie voor rust in de groep o Lastig om in te bekwamen Training nodig Trainingsaspecten voor alle leerkrachten van groep 7 en 8 Evaluatie gehad met management team, intern begeleider en gedragsspecialiste o Niet expliciet gedeeld met collega’s Rots en Water vooral preventief o Schoolbreed Training 78 o o Aparte visie Leert de groep en leerkracht niet omgaan met conflicten Effect training minimaal Niet bij problemen aangesloten Preventief Kleine vertrouwensoefeningen kunnen ingezet worden GISSKID o Bewustwording bij leerkrachten Stapje terug doen bij conflicten Gesprek sturen door vragen stellen o Bewust maken ANNA en NIVAEA leerlingen en leerkrachten Altijd Navragen Niet Aannemen Niet Invullen Voor Een Ander Groepsdynamische processen in een groep Theoretische achtergrond uitbreiden Betere aansluiting bij groepsprocessen Werkvormen die op diverse facetten van groepsdynamiek inspelen Aanleiding extern begeleidingstraject In beide groepen 7 werden in het afgelopen schooljaar, 2013-2014, problemen ervaren tussen leerlingen. De problemen uitte zich vooral buiten de klas, tijdens de pauzes en na schooltijd. In de ene groep waren er een aantal jongens dominant aanwezig en zorgden voor veel onrust in de klas. De leerlingen wisten niet hoe ze hiermee om moesten gaan en er heerste een gevoel van onveiligheid in de klas. In de andere groep speelde het probleem al in de vorige jaargroep. Deze groep leerlingen typeerden hun groep als rotgroep. Vooral de meisjes in deze groep hadden veel problemen en een tweetal jongens hadden problemen met elkaar, waarvan een jongen ook een negatieve relatie had met de andere leerlingen. In groep 7 werd het gevoel van de rotgroep versterkt door een briefje dat aan een van de leerlingen was gericht. In dit briefje stonden tekeningen die met de dood te maken hadden en gericht waren op deze leerling. Ook in deze groep ontstond een gevoel van onveiligheid, dit werd zowel door leerlingen, als ouders en leerkracht ervaren. ‘Dat versterkte de hele beleving van wij hebben een nare groep en onveilig gevoel.’ Groepsleerkracht groep 7, GISSKID traject. Beide groepen kwamen niet uit de negatieve spiraal die zich binnen de groep ontwikkelde. Na diverse gesprekken met de gedragsspecialiste op school, het zorgteam en de adjunct-directeur is besloten om een extern begeleidingstraject op te starten. Vele gesprekken met betrekking tot deze problemen waren voordat deze beslissing werd genomen al gevoerd en mochten niet baten. Bij de tweede groep is nooit naar boven gekomen welke leerling het briefje heeft geschreven. Omdat er al veel was gesproken met de groepen is er gekozen voor twee begeleidingstrajecten waarbij doen en ervaren uitgangspunt waren en zich richtten op het ontwikkelen van een positieve groepsdynamiek. Omdat het begeleidingstraject in de tweede groep 7 pas in januari kon starten heeft deze groep eerste een klassikale sociale vaardigheidstraining doorlopen. Deze werd geleid door de interne gedragsspecialiste binnen de school. Binnen deze training werd ook het probleem rondom het anonieme briefje behandeld. Extern begeleidingstraject De externe begeleidingstrajecten waren verschillend van aard. Er werd gekozen voor het traject Rots en Water en voor GISSKID. Beide trajecten startten met gesprekken met de betreffende leerkrachten en de adjunct-directeur. Rots en Water wordt door de professional beschreven als een traject waarin leerlingen actief bezig zijn met hun lichaam. Er werd aandacht besteed onder andere aandacht besteed aan de lichaamshouding. Het gronden was een veel gebruikte term, dit hield in dat de leerlingen stevig op de grond moesten staan. Tijdens de training werden de oefeningen op blote voeten gedaan, waardoor er direct contact met de grond was. De activiteiten die de leerlingen deden kunnen geassocieerd worden met zelfverdediging, het actief bezig zijn met je 79 lichaam. Daarnaast werd er gemediteerd, waardoor er bewust rust in de klas werd ingebouwd. Rots en Water vond 1 uur per week plaats in de speelzaal, waar de leerlingen de ruimte hadden om te bewegen. De training werd gegeven door twee opgeleidde trainers, deze maakten samen met de leerkracht ook deel uit van de activiteiten. Hoewel de activiteiten elke week wisselden en afgestemd werden op de groep, begon elke trainingssessie vanuit de kring. De kring werd hierbij vergeleken met een klok. De 12, 3, 6 en 9 waren vaste plaatsen, de trainers bepaalden welke kinderen op deze plekken stonden. De keuze voor deze leerlingen was gebaseerd op hun gedrag, dit konden zowel opvallende als onopvallende leerlingen zijn. Tussentijds wisselden deze plaatsen. De overige leerlingen verdeelden zich over de overige plaatsen, waarbij ze werden gestimuleerd om na te denken over welke leerlingen hen zouden kunnen steunen tijdens de training. De leerkrachten en trainers maakten ook deel uit van de kring. ‘De juf deed dan mee en ook die twee trainers en die hadden dan ook wel de vaste plaatsen in de kring. Ja, dan zijn er echt kinderen die bewust naast jou komen staan en er zijn kinderen die bewust niet naast jou staan, dat is wel heel mooi om te zien.’ Groepsleerkracht groep 7, Rots en Water. Tijdens de activiteiten werden samenwerkingsgroepjes regelmatig samengesteld door binnen- en buitenkring. De trainingssessies werden door de kinderen als erg intensief ervaren. Voorafgaand aan het traject Rots en Water is er een informatieavond geweest voor de ouders. Tijdens deze avond werden er oefeningen uit het traject met de ouders gedaan, voor sommige ouders was dit volgens de leerkracht erg confronterend. Toch werd het traject positief ontvangen en zagen alle ouders er meerwaarde in. Ook leerlingen die geen problemen ondervonden in de groep zouden er beter van kunnen worden. ‘Ook al had je verder geen problemen, je kon er alleen maar beter van worden omdat je toch soms net een trucje leerde ofzo voor jezelf.’ Groepsleerkracht groep 7, Rots en Water. Het traject GISSKID bestond ook uit wekelijkse trainingsessies. Deze trainingssessies vonden wekelijks de gehele dinsdagmiddag plaats in het eigen lokaal. GISSKID bestond net zoals Rots en Water niet uit een vast programma. De trainer van GISSKID stelde samen met de leerkracht een plan op, maar stelde deze wekelijks bij naar aanleiding van de activiteiten met de kinderen en de analyses die zij aan de hand van het filmmateriaal van de trainingssessies maakte. Volgens de leerkracht stond binnen GISSKID het ervaren van leerlingen centraal. Het begeleidingstraject in de klas startte met een kennismakingsgesprek, waarbij de kinderen een beeld van de groep schetste aan de hand van sterke punten van de groep. Vervolgens werden er activiteiten bedacht die de kinderen lieten ervaren wat ze hadden gezegd. Tijdens nabesprekingen concludeerden de leerlingen zelf dat het kunnen samenwerken helemaal niet zo’n heel sterk punt was van de groep. Iedere les was volgens dit patroon opgebouwd. De trainster blikt terug met de kinderen, er worden activiteiten ondernomen en over nagesproken. Bij alle activiteiten die werden ondernomen stonden de kinderen centraal, de trainster gaf hen de verantwoordelijkheid over hun gedrag en de gevolgen daarvan. Hierbij werd alle tijd genomen om de kinderen te laten praten. ‘Waar Hilde goed in is, is kunnen wachten tot kinderen zelf erop in gaan. Zij kan dus echt stiltes laten vallen totdat dan toch iemand zijn mond open doet, want kinderen zijn dan toch als iemand dan zo’n uitbarsting heeft dan zijn ze eigenlijk gewend dat jij dat dan weer gaat oppakken.’ Groepsleerkracht groep 7, GISSKID. Op deze wijze wordt het gesprek gevoerd door de kinderen, waarbij de trainer het gesprek loslaat. De trainer stuurt het gesprek slechts door vragen te stellen. De leerkracht geeft aan dat deze manier van praten met elkaar 80 door sommige leerlingen als confronterend werd ervaren, omdat de trainster kinderen zelf liet zeggen wat ze ervan vonden als iemand zijn eigen plan bleef trekken of anderen zijn wil oplegde. Bij beide trajecten staat het doen en ervaren centraal, waarbij binnen het traject GISSKID kinderen daarnaast ook geconfronteerd worden met hun eigen gedrag tijdens de gesprekken die volgden op de activiteiten. Effect op de leerlingen De leerkrachten van beide groepen zagen ander gedrag terug bij de leerlingen buiten de trainingsessies om. Het GISSKID traject bleek tijdens en na het traject een positief effect te hebben op het gedrag van de leerlingen in en buiten de klas. De leerlingen leerden te zien wat andere leerlingen nodig hadden en konden de juiste hulp bieden of het juiste gedrag laten zien. Zij werden zich meer bewust van de rol die zij zelf in een situatie of conflict hadden. Door dit tijdens de trainingsessies te ervaren en hiermee geconfronteerd te worden door andere leerlingen in de nagesprekken, uitte dit zich hun gedrag. Bij het traject Rots en Water waren de effecten minimaal en is het uiteindelijke doel niet behaald. De groepssfeer kon door dit traject niet verbeterd worden. Een aantal leerlingen lieten zien wel van de training te leren, bij hen werd het gronden tijdens presentaties terug gezien. Zij hadden een zelfverzekerdere houding dan voorheen. Ook zagen sommige kinderen in dat een leerling, die nogal stil en op zichzelf was met weinig vrienden, heel veel rust uitstraalde en dat die rust heel fijn kan zijn op bepaalde momenten. ‘K. bijvoorbeeld die was heel erg op zichzelf, niet veel vrienden. Maar op een gegeven moment kwamen ze er wel achter dat hij wel heel veel rust uitstraalde en dat je daar ook wel iets aan kon hebben en daar werd dan toch wel weer gebruik van gemaakt.’ Groepsleerkracht groep 7, Rots en Water. Deze groep leerlingen was echter in de minderheid. Een belangrijke oorzaak van de lage opbrengsten van dit traject is dat de leerlingen de problemen en daarmee het traject niet serieus namen. Deze groep leerlingen reageerde lacherig op de activiteiten. Zij werden verbaal en non-verbaal gewezen op hun gedrag, maar na de trainingssessies werd er alsnog lacherig gedaan over hetgeen ze moesten doen. Dit gedrag verstoorde de rust voor de rest van de klas. Bij deze groep speelden er ook nog andere factoren mee. De betreffende leerkracht van deze groep is kort na de start van het traject uit de groep gegaan. Daarvoor in de plaats kwamen er twee invalkrachten in de groep. Een van deze invalkrachten heeft de training met de leerlingen mee gevolgd en gebruikte de termen en transfer oefeningen in de klas. De andere invalkracht heeft de trainingsessies niet bijgewoond en zich er vermoedelijk weinig in verdiept. Hierdoor vond er de helft van de week geen transfer plaats van de training naar de klas. De integratie van dit begeleidingstraject is niet optimaal verlopen. De begeleiding van de leerkrachten Bij beide trajecten verliep de begeleiding van de leerkrachten op een andere manier. Daarentegen hebben de leerkrachten in beide trajecten een observerende rol gekregen ten opzichte van de trainers. Bij Rots en Water maakte de leerkracht deel uit van de training net zoals de trainers, maar voerden de trainers de activiteiten met de kinderen uit. Bij GISSKID voerde ook de trainster de activiteiten met de kinderen uit en had de leerkracht de opdracht gekregen om de activiteiten te filmen, zodat deze later geanalyseerd konden worden. ‘Tijdens de lessen dezen ze heel veel dingen voor die jij als leerkracht kan overnemen, als leerkracht deed je zelf ook mee.’ Groepsleerkracht groep 7, Rots en Water. Na afloop van de trainingssessie ontving de leerkracht van de Rots en Water trainers digitaal een evaluatieformulier, welke met de leerlingen werd besproken en er transferoefeningen in de klas gedaan konden worden. Deze oefeningen kreeg de leerkracht van de trainers in de vorm van kopieën en een boek. De trainster 81 van het GISSKID traject besprak de activiteiten na de sessie na met de leerkracht, waarbij de leerkracht haar gedachten en ervaringen besprak naar aanleiding van wat ze had gezien. De trainster verklaarde tijdens dit gesprek het gedrag van de leerlingen en bood de leerkracht de betreffende achtergrond informatie over het groepsproces. In tegenstelling tot Rots en Water werden de materialen van GISSKID niet verspreid, waardoor de leerkracht niks concreets in handen had om met de kinderen uit te voeren. De competentie ontwikkeling van de leerkrachten Hoewel de leerkracht die het GISSKID traject heeft gevolgd zich nog niet bekwaam voelt in haar handelen om op dezelfde wijze te kunnen werken als de trainster, is ze zich veel meer bewust geworden van haar gedrag naar de leerlingen toe. Deze professional heeft in het GISSKID traject geleerd dat wanneer kinderen zelf mogen ervaren, ze geconfronteerd worden met hun eigen gedrag en hier veel meer van leren dan wanneer een leerkracht ze confronteert met ongewenst gedrag. ‘Een hele belangrijk is inderdaad dat laten ervaren. Ze weten heel goed wat personen in een verhaal anders hadden moeten doen, maar het grote verschil is het kiezen van werkvormen waarbij dus die knelpunten naar boven komen. Waarbij ze zelf voelen dus vanuit ervaring werken zeg maar en niet..en daar wel over napraten maar het belangrijkste is het aan der lijve ondervinden.’ Groepsleerkracht groep 7, GISSKID. Volgens haar is de kracht van GISSKID het actief ervaren van leerlingen met daarna het napraten over hetgeen de leerlingen hebben ervaren. Ze heeft geleerd niet bang te zijn voor confrontaties bij leerlingen, tijdens GISSKID heeft ze ervaren dat dit bij leerlingen juist een leerproces in gang zet. De leerkracht die de training met Rots en Water heeft gevolgd vindt het moeilijk om aan te geven wat zij geleerd heeft van deze training. De training Rots en Water behoeft een training om deze te mogen en kunnen geven, de achterliggende visie dient uitgedragen te worden in de activiteiten en dat maakt het voor een ‘buitenstaander’ moeilijk om zich hier in te bekwamen. Daarnaast sloot de training niet goed aan bij de problematiek die er speelde, waardoor zij voor het omgaan met deze problematiek zelf niet de juiste ontwikkeling heeft kunnen doorlopen. Ze geeft aan het wel prettig te vinden dat ze de activiteiten op papier heeft mogen ontvangen, zodat ze de meditatieoefeningen en het gronden kan blijven toepassen in de klas. Deze twee elementen uit de training hebben haar geleerd dat gronden voor een sterkere houding bij leerlingen kan zorgen en dat meditatie rust in een drukke groep kan brengen. Hoewel het bij de trainingsgroep weinig effect had, heeft het bij haar huidige groep wel effect. Iedere groep is daarin verschillend. Trainingsaspecten voor alle leerkrachten van groep 7 en 8 In de laatste vraag van dit interview hebben we stilgestaan bij de positieve aspecten van beide trajecten die opgenomen kunnen worden in een interventie voor alle groepsleerkrachten van groep 7 en 8 om te kunnen werken aan de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen binnen de groepsdynamische context van de klas. De resultaten van de trajecten zijn besproken met het management team, de intern begeleider en de gedragsspecialisten, de overige leerkrachten zijn niet expliciet op de hoogte gebracht van de resultaten. Rots en Water bevat weinig aspecten die opgenomen kunnen worden in een interventie voor alle groepsleerkrachten. De leerkracht die dit traject heeft doorlopen heeft Rots en Water vooral ervaren als een methodiek die preventief ingezet kan worden en schoolbreed gehanteerd moet worden. De termen die gebruikt worden werken het beste als ze al van jongs af aan door de gehele school gebruikt worden, dit voorkomt ook dat er lacherig mee omgegaan wordt. Rots en Water speelt te weinig in op problemen die ineens ontstaan in een groep en kunnen escaleren. 82 ‘Kijk, dit is sowieso preventief. Iets met dit, dan moet je het ook goed doen denk ik en moet je wel echt een Rots en Water school zijn. Alleen als je dan kijkt er blijven probleempjes zijn, dingen die gebeuren, ruzietjes, hoe los je dat echt goed op? Ik denk dat daar misschien nog wel, dat mist ik in de methode.’ Groepsleerkracht groep 7, Rots en Water. Daarnaast is voor de Rots en Water activiteiten een speciale training nodig, waardoor er vanuit de visie die Rots en Water volgt gehandeld kan worden. Daarentegen kunnen de kleine vertrouwensoefeningen die in het boek van Rots en Water zijn opgenomen, wel ingezet worden om aan het begin van een nieuw schooljaar preventief toe te passen om vertrouwen te ontwikkelen en samenwerking en communicatie te bevorderen. Het traject GISSKID heeft geen materialen achtergelaten om binnen de interventie toe te passen, maar de leerkracht die dit traject heeft gevolgd geeft een aantal waardevolle aspecten aan van de training die zij graag zou willen delen met andere leerkrachten. Zoals eerder beschreven is zij zich meer bewust van haar houding als leerkracht tegenover kinderen die problemen of conflicten hebben met andere leerlingen. Zij zou leerkrachten graag willen adviseren om bij problemen of conflicten zelf een stapje terug te doen en het gesprek tussen de betreffende leerlingen te sturen. Hierbij moeten zij zich bewust zijn van ANNA en NIVEA. Zij doelt hiermee op het gegeven dat leerkrachten zouden moeten proberen geen aannames te doen in gesprekken met leerlingen en het gesprek niet moeten invullen voor leerlingen. Niet alleen leerkrachten moeten proberen ANNA en NIVEA toe te passen, ook zullen zij leerlingen hiertoe moeten stimuleren. Een ander belangrijk aspect van GISSKID vond zij de kennis die de trainster bezat, van waaruit zij kinderen kon begeleiden. De kennis die zij met de leerkracht heeft gedeeld, werd als zeer waardevol ervaren. Om beter aan te kunnen sluiten bij de processen die in een groep plaatsvinden, zul je als leerkracht enige kennis moeten bezitten over groepsdynamische processen. ‘Ik denk wel een stukje theorie erachter, dat zou ik zelf ook wel goed vinden om alles op een rijtje te hebben. Een stukje theorie over die fasen binnen de groepsvorming. Dat je dat goed snapt en helder hebt en je er ook bewust van bent, wat doet zo’n groep en wat kan ik daar dan.., in welke fase zit het eigenlijk en waar moet ik eventueel naar terug. Want als een groep niet lekker werkt, moet je misschien echt beginnen met elkaar leren kennen, al denk je dat je elkaar wel kent.’ Groepsleerkracht groep 7, GISSKID. Tot slot, hebben de activiteiten in het traject GISSKID de kinderen geholpen in hun leerproces om te leren over hun eigen gedrag in relatie tot anderen. De leerkracht heeft deze activiteiten als een belangrijk aspect van de training ervaren en zou haar collega’s graag met dit soort activiteiten kennis willen laten maken. Resultaten interview met expert groepsdynamiek en tevens bedenker GISSKID In deze rapportage worden de uitkomsten beschreven van een interview met een expert op het gebied van groepsdynamiek. Dit interview is gehouden om meer te weten te komen over de invloed van de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten in de bovenbouwklas van de basisschool op groepsdynamische processen. De onderstaande rapportage is dan ook gebaseerd op uitspraken die deze expert heeft gedaan in het interview. Alvorens de rapportage te kunnen maken is het interview getranscribeerd, op basis van de codes die voortkwamen uit de transcriptie is een codeboom opgesteld. De rapportage volgt de opbouw van deze codeboom. Huidige situatie onderwijs Beperkte blik tot schoolkind o Kind is veel meer dan een schoolkind Omgeving Overwicht is belangrijk o Paniek wanneer het dreigt te escaleren o Willen ingrijpen o Onzekerheid als ze niet weten wat er gaat gebeuren o Angst om controle te verliezen 83 Leerkrachten gaan ervan uit dat ze weten wat werken met groepen is. o Groepen doorlopen fasen o In onderwijs is dat anders Basisprincipes aangeleerd Bang om deze los te laten Leerkracht stuurt kinderen te veel o Probleem gedrag wordt in stand gehouden o Leerlingen zijn gewend te praten met de leerkracht o Leerkracht luistert en vat samen o Leerkracht draagt oplossingen aan o Probleem wordt niet benoemd o Problemen blijven aanwezig Ouders zien ander kind dan school o Invloed omgeving op gedrag kind o Ouders beseffen dit niet o Sceptisch tegenover oplossingen Goede bedoelingen leerkrachten en ouders o Helpen leerlingen hier niet mee GISSKID Geen programma/methode o 8 tot 10 weken Afhankelijk van problemen Signaleren gedurende traject Mogelijk dat traject opnieuw gevolgd wordt Afhankelijk eigenschappen nieuwe leerkracht Problematiek o Gebaseerd op vraag van school/leerkracht/kinderen o Er wordt geen programma uitgezet Afstemmen op behoefte groep Rekening houden met middelen en mogelijkheden leerkracht o Ouders Ouderavond Bereidheid ontwikkelen Vaak sceptisch Laten inzien dat kind anders kan zijn afhankelijk van zijn omgeving Hoe groter de weerstand, hoe intensiever het contact Op de hoogte houden van het proces Ontstaan vanuit visie op onderwijs en leren o Iedereen kan lesgeven met methode Het is de taak van het onderwijs te leren lezen wat kinderen nodig hebben Kijken wat er gebeurd in een nieuwe situatie kennis gebruiken om groep aan te sturen o Doorontwikkeld Leer- en gedragsmoeilijkheden Leer- en gedragsstoornissen Opleiding Amerika en Londen o Onbewust bezig met wat er in de groep gebeurd o Aantal vaste fasen in ontwikkeling van kinderen Ieder in zijn eigen tempo Oorzaak wanneer het niet goed gaat Invloed van de omgeving Tijd nemen om te kijken o Lesgeven zonder relatie met de groep kan niet Leerkracht – leerling Leerling – leerling Aanspreken o Confronteren met goede dingen Vaak negatieve insteek van de ander Goede dingen laten benoemen Gewenste antwoord Antwoorden eindigen met een vraag Aanspreken op eigen uitspraken Nadenken Zeggen en doen komt niet overeen o Niet bewust van het eigen gedrag Leerkracht mag niet ingrijpen Leerlingen – leerlingen Activiteiten als metafoor te bereiken doelen Intensief o Doen o Nadenken o Praten o Emoties worden geuit Rust in de groep Sfeer verandert positief Begeleiding leerkrachten Modeleren van expert naar leerkracht o Leerproces Werken met groepen vanuit ervaring 84 Weten wat er gebeurd in een groep Gesprekken aangaan en aansturen o Vereist oefening en ervaring Afwegen wanneer sturen en wanneer afwachten Begeleiding is afhankelijk van leerkracht o Observeren en aantekeningen maken o Overdonderd o Leerkracht schrijft gevoelens en ervaren op Naast ervaringen van de expert gelegd Filmen o Leerkrachten filmen de bijeenkomst o Film laat expert zien wat de leerkracht zijn aandacht heeft getrokken Leerkracht kan vragen stellen n.a.v. film Intensief o Veel aanleidingen in een dag om te oefenen o Langzaam verandering zichtbaar Vanzelfsprekendheid Ontwikkeling van leerlingen in groep 7 en 8 Andere problematiek o Kinderen in groep 7/8 gericht op de wereld om zich heen Groot verschil tussen doen, zeggen en voelen Gewenste antwoorden De ander wordt belangrijker Hoe hoor je erbij. Begrijpen situaties Verplaatsen in ander o Kinderen in groep 1 t/m 4 zijn gericht op zichzelf o Kinderen in groep 5/6 kantelpunt meer gericht op de ander. Energie in steken Bewustwording in groep ontwikkelen Zelfstandigheid stimuleren in problemen oplossen Meningsverschillen mogen Praten met elkaar Leerproces Advies naar leerkrachten van groep 7 en 8 Kennis op doen o Groepsprocessen o Onderwijs is een grootstuk groepsdynamiek o Bewustwording Problemen nemen af Confronteer kinderen met wat ze zeggen o Leerkracht wacht af Stuurt gesprek Benoemd wat anderen zeggen o Kinderen gaan het gesprek met elkaar aan Ieder zijn eigen verhaal Veel aannames Rest van de klas draagt bij aan objectiviteit Verwachtingen uitspreken Confronterend Emoties worden geuit o Nieuw voor de kinderen en leerkracht leerproces Huidige situatie onderwijs Leerkrachten gaan ervan uit dat zij met hun ervaring voor de klas weten wat werken met groepen is. In diverse boeken staat beschreven dat groepen bepaalde fasen doorlopen, deze fasen zijn onafhankelijk van de context waarin ze zich bevinden. Deze expert is van mening dat leerkrachten in het onderwijs verkeerde basiskennis over groepen wordt verteld. ‘Alle prachtige boeken die wij in Nederland hebben over groepsdynamiek en groepsprocessen, daar staat keurig netjes in dat je als leerkracht aan het begin van het jaar duidelijk de touwtjes in handen moet houden. Ja, groepen ontwikkelen zich weliswaar volgens dit patroon, overal ter wereld en in iedere groep, behalve in Nederland in het onderwijs. Daar doen we het andersom. En als je dat iedere keer als theorie meekrijgt en als dat ook het basisprincipe is waarop je terug moet vallen, ja dan is het natuurlijk doodeng om dat los te laten.’ Expert groepsdynamiek In het onderwijs is overwicht een belangrijke factor die je moet bezitten om met groepen om te kunnen gaan. Hierdoor ziet zij bij leerkrachten vaak onzekerheid, angst en paniek wanneer zij het overwicht dreigen te 85 verliezen. De leerkrachten zijn bang om hetgeen gebeurt in de groep los te laten en de controle te verliezen. Dit heeft tot gevolg dat de leerkracht zijn leerlingen te veel sturing geeft en probleemgedrag in stand wordt gehouden. Leerlingen zijn in het huidige onderwijs gewend om te praten met de leerkracht wanneer er zich problemen voordoen. De leerkracht luistert in deze gesprekken, vat hetgeen gezegd wordt samen en draagt tot slot oplossingen aan. Volgens de expert worden de problemen hierdoor niet benoemd en blijven zij aanwezig in de relatie die leerlingen onderling met elkaar hebben. Niet alleen leerkrachten houden problemen in stand, ook ouders nemen hier aan deel. Ouders en leerkrachten proberen kinderen te helpen bij de problemen die zij ervaren en samen naar oplossingen te zoeken, waarbij de volwassene deze vaak aandraagt. Hoe goed bedoeld deze oplossingen ook zijn, onze expert spreekt uit ervaring wanneer ze vertelt dat kinderen hier niet mee geholpen zijn. ‘We doen het allemaal heel goed bedoeld, maar we helpen ze niet. Een meisje van elf zei: “Ik vond het heel stom hoor dat je ons steeds terugstuurde van ja dat is mijn probleem niet dus ik hoef het ook niet op te lossen, toch? Dat we het zelf moesten doen. Maar nou ik erover nadenk. Als we later groot zijn moeten we ook onze eigen problemen oplossen en is er ook geen juf of moeder die dat voor ons kan doen. Dus ik ben wel heel blij dat we dat nu hier leren.” ‘ Expert groepsdynamiek Naast leerkrachten zien ook ouders hun kind vaak in een beperkte omgeving. De invloed die de omgeving heeft op een kind wordt hierdoor niet altijd erkend. Ouders beseffen niet dat een veranderende omgeving ander gedrag kan veroorzaken, waardoor het beeld dat school beschrijft van het kind niet altijd overeenkomt met het beeld dat ouders van hun zoon of dochter hebben. De expert ervaart dat ouders daarom vaak sceptisch zijn tegenover aanpakken die gericht zijn op de sociaal-emotionele ontwikkeling om het gedrag van hun zoon of dochter te verbeteren. Ouders herkennen en erkennen de problemen die school ervaart niet. Een kind is veel meer dan een schoolkind. De omgeving van het kind oefent invloed uit op het gedrag dat een kind vertoont op school, thuis en in de sportclub. Volgens de expert is onze blik op kinderen te beperkt en zien wij een kind vooral als leerling, zonder daarbij rekening te houden met de omgeving waarin het kind opgroeit en zich ontwikkelt. ‘Het maakt een groot verschil waar een kind zich bevindt. Of dat kind thuis is, op school, op de sport of op de muziekschool. Je bent wel dezelfde mens, maar je gedrag wordt beïnvloed door je omgeving en daardoor is het mogelijk dat een kind thuis heel zelfstandig is en op school niet.’ Expert groepsdynamiek GISSKID GISSKID is een vorm van begeleiding die zich richt op het verbeteren en ontwikkelen van een positieve groepssfeer in de klas, waarbij groepsprocessen en groepsdynamiek centraal staan. Het is geen programma of methode, omdat het gebaseerd is op unieke problemen die scholen, leerkrachten en leerlingen ervaren. Afhankelijk van de problematiek die er speelt zal de duur van het begeleidingstraject 8 tot 10 weken zijn. Wanneer er andere problemen gesignaleerd worden door de expert gedurende de bijeenkomsten, wordt de duur van het traject aangepast. Het is ook mogelijk dat het traject vervolgd wordt later in het jaar. De inhoud van de bijeenkomsten wordt afgestemd op de behoeften van de kinderen en de leerkracht, waarbij ook rekening wordt gehouden met de middelen en mogelijkheden van de leerkracht. Dit is van belang, omdat de leerkracht na het begeleidingstraject de positief veranderende groepssfeer moet waarborgen. Eerder is beschreven dat ouders vaak een sceptische houding aannemen ten aan zien van begeleidingstrajecten. Om die reden organiseert de expert alvorens met GISSKID te starten een ouderavond voor de ouders. Deze ouderavond heeft als doel om bereidheid bij ouders te ontwikkelen. Er wordt beoogd ouders te laten inzien dat hun zoon of dochter ander gedrag kan vertonen in een andere omgeving. Zij heeft ervaren dat gedurende het traject het contact met ouders intensiever is wanneer zij meer weerstand vertonen. Alle ouders dienen op de hoogte gehouden te worden van de ontwikkelingen die de groep doormaakt, maar deze ouders worden vaak ook persoonlijk op de hoogte gehouden van de ontwikkelingen die hun zoon of dochter doormaakt. 86 Dit zorgt ervoor dat ouders zich meer open stellen voor het traject en meer vertrouwen tonen in een positieve verandering. Uit gesprekken tijdens de ouderavonden blijkt vaak dat ouders thuis ook de invloed merken van het traject. Kinderen komen thuis met verhalen over spelletjes die ze gedaan hebben, maar ouders merken op een gegeven moment ook dat kinderen anders dan in het verleden gaan reageren op situaties. GISSKID is ontstaan vanuit de visie op onderwijs en leren van de expert. Zij is begonnen op de Pedagogische Academie te Steenwijkerwold. Haar docenten hadden een achtergrond in het speciaal onderwijs en stonden om die reden niet achter het uitvoeren van een methode. Dat kan in principe iedereen die kan lezen en zorgt dat hij de kinderen voorblijft. Als beroepsopvoeder moet een leerkracht kunnen ‘lezen’ wat het kind van hem of haar vraagt. Het geleerde moet betekenisvol zijn en kinderen aanzetten tot zelfstandig denken en handelen. Hierbij moet uitgegaan worden van het kind in de breedste zin, omdat een kind meer is dan alleen een schoolkind. Kijken naar kinderen is een voorwaarde om ze iets te kunnen leren. ‘Ik ben altijd als ik ergens kwam gewoon gaan zitten en kijken wat er gebeurd. Het is heel leuk om te zien wie hoe reageert en waarop en wie de leiding neemt of wie misbruik maakt van de situatie. Met die kennis kun je gewoon dingen aansturen.’ Expert groepsdynamiek Kinderen ontwikkelingen zich volgens een patroon, maar ieder kind doet dat op zijn eigen tempo. Wanneer leerkrachten de tijd nemen om naar kinderen te kijken, kunnen ze achter de oorzaken komen waarom kinderen zich niet goed ontwikkelen. Hiervoor is altijd een goede relatie met de groep van belang, zowel tussen de leerkracht als zijn leerlingen als tussen leerlingen onderling. GISSKID is op deze visie en kijk op kinderen gebaseerd. Binnen GISSKID neemt het begrip confronteren een grote plaats in. Wanneer de sfeer in een groep niet goed is, hebben kinderen de neiging om het gedrag van de ander vanuit een negatieve houding te interpreteren. Kinderen zijn geneigd om met een negatieve blik naar de ander te kijken en te benoemen wat hij of zij niet goed doet of heeft gedaan. In GISSKID laat de expert kinderen daarom benoemen waar zij goed in zijn als groep. Vervolgens confronteert zij hen met hun eigen antwoorden, waarin vaak gewenst gedrag werd verwoord terwijl ze ander gedrag lieten zien. Dit gewenste gedrag wordt door leerkrachten gecreëerd, doordat zij vanuit een positieve benadering naar kinderen toe complimenten uitdelen. Hierdoor zijn kinderen geneigd te denken dat zij het goed doen en benoemen het gedrag als kwaliteit. ‘Ja, ik confronteer ze met hun eigen uitspraken. Ze hebben zo geleerd om antwoorden te geven die wij willen, want zo ziet ons hele onderwijssysteem eruit. Bij alles komt een vraagteken aan het eind, toch? En dat is met dit soort dingen ook. Ja, waar zijn we heel goed in? Samenwerken, want ze moeten heel veel dingen samen doen en dan krijgen ze achteraf ook weleens een complimentje van jullie hebben goed samengewerkt. Dus ja, daar zijn ze dan kennelijk heel goed in. Maar wat is dat dan, samenwerken, en wat komt daar bij kijken?’ Expert groepsdynamiek Wanneer kinderen geconfronteerd worden met hun eigen kwaliteiten en eigenschappen, komen zij erachter dat wat ze zeggen en doen niet altijd overeen komt. De expert ervaart regelmatig dat kinderen zich niet bewust zijn van hun eigen gedrag. In dit proces neemt de leerkracht een observerende rol in en mag niet ingrijpen in het proces wat zich afspeelt. De expert vertelt dat dit voor leerkrachten een lastige rol is. Kinderen weten zich geen raad met de confrontaties en wenden zich tot de leerkracht, zoals gewoonlijk het geval is. Leerlingen worden binnen GISSKID gestimuleerd om problemen en conflicten met leeftijdsgenoten uit te praten, waarbij ze elkaar mogen wijzen op verschillen tussen zeggen en doen. GISSKID is een intensief traject waarbij doen, nadenken en praten afgewisseld worden. Het zelf laten ervaren van leerlingen helpt hen bij het bewustworden van hun eigen gedrag. Hierbij worden emoties geuit en de kern van problemen en conflicten besproken. Dit heeft tot gevolg dat de rust in de groep terugkeert en de sfeer positief verandert. 87 ‘Maar wat vind je dan vervelend van mij? Waarom mocht ik niet met jullie meedoen? Nou ja, je zei dat en dat en dat. Oh, vond je dat vervelend? Als ik dat geweten had dat je dat vervelend vond, dan had ik dat niet gedaan. Maar ik wist niet dat je dat vervelend vond’ Expert groepsdynamiek – uitspraken van een leerling Begeleiding leerkrachten In het begeleidingstraject van GISSKID staat de expert model voor de groepsleerkrachten. Dit houdt in dat zij met de groepen werkt en de leerkrachten een observerende rol krijgen. De expert kiest bewust voor het modeleren, omdat zij heeft ervaren dat het omgaan met groepen een leerproces is dat je moet doorlopen. Om met groepen te kunnen werken moet je ervaring hebben en weten wat er in een groep gebeurt. Vooral het aangaan van gesprekken en deze kunnen faciliteren is een leerproces dat tijd kost en ervaring vraagt. ‘Ik kan ook niet zo aan een leerkracht uitleggen dat die meteen snapt wat de bedoeling is. Als ik zeg van je moet soms even tijd nemen, dan is een halve minuut al heel lang voor een leerkracht. Maar ik wacht soms vrolijk tien minuten en dat is dan zo bedreigend als je niet weet wat er dan kan gebeuren.’ Expert, groepsdynamiek De begeleiding van de leerkrachten vindt gedurende het proces plaats door middel van observeren tijden de bijeenkomsten en evalueren na de bijeenkomsten. De inhoud van de begeleiding is afhankelijk van de leerkracht. ‘De een is heel sterk in het observeren en daar al dingen uit te halen en maakt daar aantekeningen van. Een ander zegt van ik ben helemaal overdonderd als ik dan gewoon zo’n hele middag zit te kijken, ik weet gewoon niet waar ik kijken moet ik zie zoveel. En die heeft echt een hoofd vol’ Expert, groepsdynamiek De leerkrachten worden allen gevraagd om gevoelens en ervaringen op te schrijven. Deze legt de expert naast haar eigen gevoelens en ervaringen en deze worden vervolgens besproken. Daarnaast laat de expert de bijeenkomsten filmen door de leerkrachten. Hierdoor heeft zij zelf de bijeenkomst op film, waardoor zij de bijeenkomst kan analyseren voor het vervolg van het traject, maar weet ze ook welke processen de aandacht van de leerkracht hebben getrokken. Naar aanleiding hiervan en de vragen, gevoelens en ervaringen van de leerkracht en expert worden de processen nabesproken. Het is niet alleen voor de leerlingen en expert een intensief proces, maar ook voor de leerkracht. ‘Als leerkracht wil je niet dat kinderen gaan huilen. Tijdens het gesprek bleek daar zoveel emotie te zitten, wat al drie jaar speelde. Dat is gewoon met de hele groep besproken en dat was zo prachtig om te zien. Uiteindelijk kwam dat tot rust en de kinderen gingen elkaar omarmen en de hele sfeer was in één keer veranderd. Die leerkracht heeft nu ook gezien dat het helemaal niet zo erg is als er gehuild wordt’ Expert, groepsdynamiek Doordat er in een dag veel aanleidingen worden ervaren om te oefenen, ziet de expert gedurende het traject het gedrag van de leerkracht veranderen. Zij ervaart dat het ook voor de leerkrachten meer een vanzelfsprekendheid wordt om te kijken naar kinderen en groepen, en de processen die zich afspelen. Ontwikkeling van leerlingen in groep 7 en 8 In groep 7 en 8 is er sprake van een andere problematiek dan in de groepen 1 tot en met 6. Kinderen in groep 7 en 8 richten zich steeds meer op de wereld om zich heen, de ander wordt belangrijker. Ook neemt het conformeren aan anderen een belangrijke plaats in bij deze kinderen, hoe zorgen ze ervoor dat ze erbij horen. In tegenstelling tot kinderen van groep 1 tot en met 4 zijn deze leerlingen al beter in staat zich te verplaatsen in anderen. Daarnaast wordt er bij leerlingen in groep 7 en 8 een groot verschil ervaren tussen wat zij doen, zeggen 88 en voelen. Deze leeftijdsgroep weet hoe het hoort en is n staat om gewenste antwoorden te geven, deze verschillen echter nogal eens van wat zij daadwerkelijk doen en voelen. ‘Ze kunnen jou dan perfect vertellen wat jij dan wilt horen, maar ze zijn zo bezig met de andere dingen dat dat dan niet gebeurt. Er is een enorm verschil tussen wat ze doen en wat ze zeggen, maar ook heel duidelijk met wat ze voelen. Dat stukje delen ze lekker niet.’ Expert groepsdynamiek Het kantelpunt van de gerichtheid op zichzelf naar het kunnen verplaatsen in anderen vindt plaats in de groepen 5 en 6. Volgens deze expert zouden leerkrachten in de groepen 5 en 6 energie moeten steken in het ontwikkelen van bewustwording bij de leerlingen. Dit kunnen ze doen door de leerlingen tijd en ruimte te bieden om met elkaar te praten, ze te leren dat meningsverschillen er mogen zijn en ze te stimuleren problemen zelfstandig met elkaar op te lossen. Hierdoor wordt het voor leerlingen in groep 7 en 8 meer een vanzelfsprekendheid om problemen onderling op te lossen en uiting te geven aan gevoelens. ‘Als ze daar in oefenen dan zijn al die andere dingen plotseling niet meer zo op de voorgrond. Ze ontwikkelen zich nog wel steeds als puber en gaan expres dwars lopen doen enzo, maar daar spreken ze elkaar dan op aan’ Expert groepsdynamiek Advies naar leerkrachten van groep 7 en 8 Deze expert heeft een aantal adviezen aan leerkrachten die lesgeven aan groep 7 en 8. Zij heeft ervaren dat het aantal problemen in een groep af nemen, wanneer leerkrachten zich bewust zijn van de fasen die groepen doorlopen en de processen die zich in een groep af spelen. Onderwijs is een groot stuk groepsdynamiek en kennis hierover geeft leerkrachten handvatten hiermee om te kunnen gaan. Daarnaast adviseert zij leerkrachten letterlijk de tijd te nemen om leerlingen bewust te laten worden van het verschil tussen wat ze zeggen en wat ze doen. De leerkracht neemt hierbij een objectieve rol in en stuurt het gesprek door slechts te benoemen of samen te vatten wat de ander zegt. Hiermee kunnen leerkrachten hun leerlingen stimuleren het gesprek met elkaar aan. Ook dit is een groepsproces volgens de expert. Ieder kind heeft een eigen voorstelling van hetgeen is gebeurd, hierbij spelen aannames een rol. Door het gesprek in de groep te voeren, waarbij andere kinderen in de gelegenheid zijn om nieuwe invalshoeken toe te voegen, krijgen kinderen een objectievere blik op de situatie. Voor kinderen kan dit een confronterend en emotioneel proces zijn, omdat ze zich vaak niet bewust zijn hoe iets overkomt bij een ander. ‘Dan pas valt het kwartje. He, wacht even, ik was helemaal niet van plan om samen te werken. Zij waren met zijn allen aan het samenwerken, maar ik wilde mijn eigen ding doen. Als ze dat allemaal hadden gedaan, dan was het pas volgens mijn definitie samenwerken geweest. Dus misschien kan ik wel helemaal niet zo goed samenwerken dan. Expert, groepsdynamiek De expert benadrukt daarom ook dat dit een leerproces is voor zowel leerkrachten als leerlingen, het is op een andere manier leren kijken naar kinderen, naar jezelf en naar elkaar. 89 Bijlage 7 – Codeboom evaluatiefase Bewustwording Kijk op kinderen verandert o Geen veranderende houding naar lln o Milder o begripvoller Reflectie o Andere reactie o Nadenken over lkr gedrag Kinderen veranderen o Verwachtingen bijstellen o Periodieke veranderingen Bewust van aannames Gedragsverandering Handelen volgt na bewustwording o Proces o Moeilijk o Onopgemerkt proces Situatie en groepsafhankelijk o Per groep verschillend leerproces o Aftasten groep en leerlingen Positieve houding o Vriendelijk o Humor Reactie lkr doet ertoe o Begeleiden Lkr toegeven situatie onbekend Erkenning geven Toelichten doel gesprek o Lln gelegenheid geven in gesprek Relativeren o Bruggenbouwer Oefening nodig Trainingsaspecten Altijd ruimte voor verbetering o Competenties – lerend proces Kennis is nuttig o Groepsdynamiek beperkt aan bod Individuele begeleiding weerslag op groep Lastige situaties o Verschillen leerlingen Fysieke ontwikkelingen Andere interesses o Gesprekstechnieken Eigenschap lkr Signalen oppikken Vervolg project Opfrissen nieuw schooljaar Inzetten gesprekstechnieken Bij elkaar komen o Dynamiek bespreken o Elkaar adviseren o Hulp vragen expert indien nodig Ouderavond o Verplicht o Sociale media o Puberbrein Project gestalte + begeleiding Inventarisatie o Uitgebouwd naar project Kennis gedurende project o Compact o Helder o Zelfverzekerd Benaderingswijze o Prettig o Integer o Enthousiast o Inspirerend 90
