Oorzaken verminderde motivatie voor leren woordenschat Duits
advertisement
Beroepsproduct 1 Projectverslag Motivatie woordenschat leren Gorter, L. 19-06-2015 Onderzoeksschool: Veluws College Mheenpark, Apeldoorn Begeleider onderzoeksschool: Dhr. A. Reiber “Beroepsproduct 1, Bachelor leraar Spaans / Duits, IA” Dossiernummer kennisbasis: 7407 Inhoudsopgave Samenvatting ................................................................................................................................................ 2 Hoofdstuk 1: Inleiding ................................................................................................................................... 3 1.1 Aanleiding............................................................................................................................................ 3 1.2 Context van de school ......................................................................................................................... 3 1.3 Onderzoeksvraag ................................................................................................................................ 4 Hoofdstuk 2: Verkennend onderzoek ............................................................................................................ 5 2.1 Inleiding verkennend onderzoek .......................................................................................................... 5 2.2 Praktijkverkenning ............................................................................................................................... 5 2.2.1 Inleiding prakijkverkenning ............................................................................................................ 5 2.2.2 Plan van aanpak en middelen ....................................................................................................... 6 2.2.3 Resultaten en conclusies .............................................................................................................. 7 2.3 Literatuurverkenning ............................................................................................................................ 9 2.3.1 Inleiding literatuurverkenning ........................................................................................................ 9 2.3.2 Literatuurverkenning ................................................................................................................... 10 2.3.3 Conclusie literatuurverkenning .................................................................................................... 13 Hoofdstuk 3: Het beroepsproduct ............................................................................................................... 14 3.1 Conclusie verkenning ........................................................................................................................ 14 3.2 Ontwerpeisen .................................................................................................................................... 14 3.3 Vormgeving product .......................................................................................................................... 15 Onderwerp ........................................................................................................................................... 15 Doelgroep ............................................................................................................................................ 16 Doel ..................................................................................................................................................... 16 Vorm .................................................................................................................................................... 16 Hoofdstuk 4: Evaluatie en presentatie ........................................................................................................ 17 4.1 Presentatie ........................................................................................................................................ 17 4.2 Evaluatie............................................................................................................................................ 17 Literatuurlijst................................................................................................................................................ 19 Bijlage 2A - interviewleidraad ...................................................................................................................... 20 Bijlage 3A - Het beroepsproduct ................................................................................................................. 21 Bijlage 4A - Planning vormgeving, presentatie & evaluatie ......................................................................... 40 Bijlage 4B - Vragenlijst evaluatie................................................................................................................. 41 Ingevulde vragenlijst................................................................................................................................ 42 1 Samenvatting Op het Veluws College Mheenpark in Apeldoorn ervaren docenten vreemde talen dat leerlingen in het tweede leerjaar van het vmbo-tl niet gemotiveerd zijn om woordenschat te leren, of ze leren de woordenschat vlak voor een toets waardoor de kennis niet voldoende beklijft. Om hier een oplossing voor te bieden heb ik binnen de sectie Duits waar ik zelf werkaam ben onderzocht wat hiervan de oorzaken kunnen zijn en welke werkvormen effectief kunnen zijn om de motivatie en de beklijving te verhogen. Mijn praktijkonderzoek bestond in de eerste plaats uit het nagaan van de eisen aan leerlingen wat betreft woordenschat d.m.v. het lezen van het vakwerkplan. Daarnaast heb ik verschillende collega’s ondervraagd over de oorzaken die specifiek op het Veluws Collge worden ervaren en over werkvormen die volgens hen effectief zijn. Ik heb de theorie toegepast om te onderzoeken wat de achtergronden zijn van woordenschatverwerving en welke onderwijsmethoden vooral effectief zijn voor de beklijving van woordenschat en in mindere mate ook voor het verhogen van de motivatie voor het leren van woordenschat. Dankzij de literatuurverkenning ben ik bewust geworden van het belang van het gebruik van de doeltaal in de lessen en van het belang om activiteiten volgens de systematiek van Neuner aan te bieden. Op basis van de resultaten van mijn onderzoek heb ik een docentenhandleiding ontwikkeld waarin verschillende werkvormen worden beschreven die als aanvulling op de methode kunnen worden gebruikt. De werkvormen voldoen aan de eisen van de school wat betreft het gebruik van digitaal lesmateriaal en sluiten aan op de doelgroep waar een grote behoefte bestaat voor werkvormen die sterk activerend zijn. Bovendien bevat de handleiding ook algemene richtlijnen voor de lessen moderne vreemde talen die het proces van woordenschatverwerving bevorderen. 2 Hoofdstuk 1: Inleiding 1.1 Aanleiding In opdracht van de sectievoorzitter Duits op het Veluws College Mheenpark te Apeldoorn, Dhr. A. Reiber, zal ik onderzoek doen naar mogelijkheden om de motivatie van leerlingen voor het leren van woordenschat te vergroten. In verschillende jaarlagen is een mindere mate van motivatie waar genomen. Mijn onderzoek zal zich richten op 2mavo omdat ik daar zelf de lage motivatie heb ervaren en daar twee klassen heb waar ik eventuele activiteiten kan uitvoeren. Ik zal onderzoeken wat de oorzaken van deze lage motivatie kunnen zijn en hoe de motivatie kan worden vergroot. Waarschijnlijk is dit probleem niet uniek voor het Veluws College, maar speelt het probleem ook op andere scholen. Ik zal dus ook onderzoek doen naar hoe dit probleem op andere scholen wordt aangepakt. Bovendien verwacht ik dat het probleem zich niet alleen voordoet bij het vak Duits, maar ook bij andere moderne vreemde talen. Ik zal dus ook met collega’s van andere vakgroepen spreken over hoe zij hier mee om gaan. Mijn onderzoek heeft uiteindelijk tot doel om uit te vinden of de methode bijdraagt aan de lage motivatie en welke andere materialen kunnen worden toegepast om de motivatie te vergroten. Deze extra materialen en eventuele werkvormen wil ik samenvoegen in een handleiding. Deze handleiding zal het eindproduct van dit onderzoek zijn. Ik zal samenwerken met mijn collega’s van de sectie Duits op het Veluws College Mheenpark en medestudenten en vakdocenten van de opleidingen leraar Duits en leraar Spaans. Dit laatste om uit te vinden of bij Spaans de zelfde problemen bestaan en om ook met hen mogelijke oplossingen te bespreken. 1.2 Context van de school Op de school wordt het gebruik van digitale lesmaterialen sterk aangemoedigd. Leerlingen beschikken allemaal over een laptop en er wordt van hen verwacht dat ze deze tijdens de lessen bij zich hebben. De methode Neue Kontakte (REF) die in de lessen Duits wordt gebruikt biedt ook een uitgebreide digitale omgeving. Alle opdrachten die in het werkboek gedaan kunnen worden, kunnen ook digitaal gemaakt worden. Bovendien zijn er extra verdiepingsopdrachten en spellen beschikbaar. De school hanteert een rooster van vier 80-minuten lessen per dag. Het voordeel hiervan is dat er in één les meer tijd is om uitgebreid op bepaalde onderwerpen in te gaan zonder ze op te hoeven splitsen. Een nadeel is dat er bij uitval meteen veel tijd verloren gaat. Ook hebben klassen in sommige periodes maar één keer per week Duits, dus maar één keer 80 minuten. Dit is ook het geval bij de klassen waar ik mijn onderzoek op richt. Omdat er maar één contactmoment per week is, hebben deze klassen een vrij strakke studiewijzer. Er moet vrij veel stof verwerkt worden waardoor werkvormen vaak kort gehouden moeten worden. 3 De school staat wel open voor onderwijsvernieuwing en werkt momenteel ook actief aan het bedenken van een algehele vernieuwing van het onderwijs binnen de school. Hierdoor staan ook collega docenten erg open voor nieuwe ideëen en verwacht ik dat zij mij ook kunnen helpen met het bedenken en beoordelen van verschillende werkvormen die betrekking hebben op mijn onderzoek. De leerlingen in de vmbo-tl jaar 2 klassen waar ik mijn onderzoek op richt, zijn leerlingen die het best werken als ze zelf actief zijn. Het leren van woordenlijsten of luisteren naar uitleg is minder effectief. 1.3 Onderzoeksvraag Het probleem dat ik met dit beroepsproduct wil oplossen is concreet als volgt samen te vatten: “Leerlingen in vmbo-tl jaar 2 van het Veluws College Mheenpark zijn niet gemotiveerd om woordenschat te leren, of ze leren de woordenschat vlak voor een SO / toets en de kennis blijft niet langer hangen.” Om tot het gewenste eindproduct te komen, zal ik een onderzoek gaan uitvoeren dat antwoord moet geven op de volgende onderzoeksvraag: “Welke werkvormen en soorten lesmateriaal kunnen docenten als aanvulling op de methode Neue Kontakte toepassen om de motivatie voor het leren van woordenschat bij leerlingen in VMBO jaar 2 te vergroten?” Mijn onderzoek vindt plaats in de periode van 20 april tot 12 juni 2015. Op 12 juni zal het eindproduct gereed zijn. Het onderzoek zal bestaan uit een literatuurstudie en een praktijkonderzoek. Bronnen voor literatuuronderzoek: Castelijns, J., Loon, van A-M., Ros, A., & Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven De kracht van intrinsieke motivatie. Bussum: Coutinho Donk, C. van der & Lanen, B. van. (2012). Praktijkonderzoek in de school (2 e dr.). Bussum: Coutinho Kwakernaak, E. (2015). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho Staatsen, F. ( 2011). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho Bronnen voor praktijkonderzoek: vraaggesprekken met de volgende personen: o Mevr. C. Adriaensen (Veluws College, sectie Frans) o Dhr. A. Reiber (Veluws College, sectie Duits) o Dhr. B. Janssen (Veluws College, sectie Duits) o Mevr. C. Smids (Veluws College, sectie Spaans) vragenlijst voor de volgende klassen: o Klas 2mavo5 en 2mavo 6 van het Veluws College Mheenpark te Apeldoorn 4 Hoofdstuk 2: Verkennend onderzoek 2.1 Inleiding verkennend onderzoek Om mijn onderzoek gericht te kunnen voeren zal ik mijn onderzoeksvraag in deelvragen opsplitsen. Hoofdvraag: “Welke werkvormen en soorten lesmateriaal kunnen docenten als aanvulling op de methode Neue Kontakte toepassen om de motivatie voor het leren van woordenschat bij leerlingen in VMBO jaar 2 te vergroten?” Deelvragen: Wat zijn de eisen gesteld aan tweedejaars leerlingen van het VMBO op het Veluws College op het gebied van woordenschat Duits? (praktijk) Wat zijn mogelijke oorzaken voor de verminderde motivatie voor het leren van woordenschat Duits in het vmbo? (theorie) Wat zijn volgens leraren Duits en de leerlingen van het VMBO jaar 2 Op VC MP de oorzaken voor de verminderde motivatie voor het leren van woordenschat? (praktijk) Wat lijkt te werken om de motivatie voor het leren van woordenschat te vergroten? (theorie) Wat daarvan is geschikt voor deze situatie en doelgroep? (theorie) Wat werkt volgens leraren moderne vreemde talen (op diverse scholen) en de leerlingen van het VMBO jaar 2 Op VC MP om de motivatie voor het leren van woordenschat te vergroten? (praktijk) 2.2 Praktijkverkenning 2.2.1 Inleiding prakijkverkenning Deelvragen voor onderzoek in de praktijk: Wat zijn de eisen gesteld aan tweedejaars leerlingen van het VMBO op het Veluws College op het gebied van woordenschat Duits? - Dit zal ik nagaan aan de hand van het Vakwerkplan Duits van Veluws College Mheenpark en in een vraaggesprek met de sectievoorzitter bevestigen. Wat zijn volgens leraren Duits en de leerlingen van het VMBO jaar 2 Op VC MP de oorzaken voor de verminderde motivatie voor het leren van woordenschat? - Aan de hand van een vragenlijst wil ik de oorzaak achterhalen vanuit het oogpunt van de leerlingen. Docenten zal ik in een één-op-één vraaggesprek naar dit onderwerp vragen. 5 Wat werkt volgens leraren moderne vreemde talen (op diverse scholen) en de leerlingen van het VMBO jaar 2 Op VC MP om de motivatie voor het leren van woordenschat te vergroten? - Hiervoor zal ik een inventarisatie van aanwezige materialen uitvoeren. Daarna zal ik in één-op-één vraaggesprekken met collega’s nagaan welke materialen werken en welke niet. Leerlingen zal ik aan de hand van een vragenlijst naar dit onderwerp vragen. 2.2.2 Plan van aanpak en middelen Om de situatie en het probleem voor mijn beroepsproduct in kaart te brengen heb ik een gesprek gehad met de opdrachtgever en tevens sectievoorzitter Duits. Ik heb de situatie nog beter in kaart kunnen brengen door ook het vakwerkplan van de sectie te bestuderen. De situatie op het eerste gezicht was dat leerlingen in vmbo-tl jaar 2 niet gemotiveerd zijn om woordenschat te leren. De woordenschat wordt aangeboden in de vorm van zogenaamde “Lernlisten” (woordenlijsten) achterin ieder hoofdstuk van het werkboek horende bij de methode die wordt gebruikt. Verder besteedt de methode aandacht aan de woordenschat door middel van lees- en luisteropdrachten waar de woordenschat in voor komt. Het probleem dat binnen de school bestaat is dat door deze lage motivatie, leerlingen de woordenlijsten slecht leren of op het laatste moment waardoor de woorden niet blijven hangen. Uiteindelijk merkt men bij het toetsen van spreekvaardigheid of bij schrijfopdrachten dat leerlingen over onvoldoende basis-woordenschat beschikken en dat de thematische woordenschat per hoofdstuk niet voldoende is blijven hangen. Binnen de school is nog geen specifieke aandacht aan dit probleem gegeven. Elke leraar heeft verschillende manieren waarop deze “probeert” leerlingen te motiveren. Deze manieren zijn echter nergens vastgelegd. Daarom ga ik als oplossing voor dit probleem een docentenhandleiding ontwikkelen waarin verschillende werkvormen zijn vast gelegd. In de praktijk heb ik onderzoek gedaan om antwoord te krijgen op drie van mijn deelvragen. Hiervoor heb ik twee middelen toegepast, namelijk het analyseren van het vakwerkplan van de sectie en het ondervragen van collega docenten Moderne Vreemde Talen. Om er achter te komen wat de eisen zijn die wat woordenschat betreft gesteld worden aan de leerlingen in mijn doelgroep (vmbo-tl jaar 2), heb ik het vakwerkplan van de sectie Duits gebruikt. Hierin staat precies aangegeven wat er van de leerlingen wordt verwacht. Ten tweede heb ik vraaggesprekken gehouden met verschillende collega’s van de sectie Duits en de sectie Frans. Wegens beperkte beschikbaarheid van collega’s heb ik niet alle mensen kunnen spreken met wie ik in eerste instantie wilde afspreken. Uiteindelijk heb ik drie collega’s gesproken en zij hebben elkaar met hun antwoorden uitstekend aangevuld, maar ook bepaalde zaken bevestigd waardoor ik er zeker van kan zijn dat de gegevens die ik heb verzameld betrouwbaar zijn. Om het nodige te weten te komen voor mijn onderzoek heb ik als interviewvragen mijn deelvragen gebruikt. Het precieze interviewleidraad is terug te vinden in bijlage 2A. Dit bestaat uit twee hoofdvragen en verschillende vervolgvragen. Dankzij deze vervolgvragen, maar ook vanwege het enthousiasme van de collega’s heb ik uitvoerige gesprekken met ze kunnen voeren. De vragen die ik stelde nodigden, zoals ik had verwacht, uit tot uitgebreide antwoorden. De verwachting voor deze vraaggesprekken was dat ik met name op de tweede vraag, betreffende de werkvormen, veel verschillende antwoorden zou krijgen. Tijdens de gesprekken heb ik notities gemaakt en het resultaat zal ik in dit verslag bij het onderdeel resultaten weer geven. 6 Tot slot heb ik op de school een workshop gevolgd over het gebruik van de electronische leeromgeving Its Learning. Dit laatste sluit niet aan op één van mijn deelvragen, maar was nuttig omdat ik mijn vaardigheden heb verbeterd die de ontwikkeling van het uiteindelijke product ten goede kwamen. Deze workshop had tot doel leraren meer effectief gebruik te laten maken van de applicatie. Omdat digitale werkvormen belangrijk zijn op deze school en ik dit ook zeker in mijn oplossing wil integreren heb ik de workshop gevolgd en vervolgens een aantal dingen uit kunnen proberen met twee van mijn vmbo-tl klassen. Vanwege te weinig tijd in de lessen, heb ik geen vragenlijst door leerlingen in kunnen laten vullen, hoewel ik dit in eerste instantie wel van plan was. Wel heb ik enkele van de werkvormen die ik in mijn uiteindelijke product op wilde nemen in mijn klassen uit kunnen testen en daardoor nog aan kunnen passen. Het lezen van het vakwerkplan was vooral van belang voor de theorie achter mijn beroepsproduct. Met name de resultaten van de vraaggesprekken heb ik in het product zelf kunnen toepassen. 2.2.3 Resultaten en conclusies Resultaten: Eisen gesteld aan leerlingen vmbo-tl jaar 2 wat betreft woordenschat Duits Leerlingen op deze school beginnen in het eerste jaar al met Duits, wat eerder uitzondering is dan regel in het Nederlandse onderwijs. Volgens ondervraagde collega’s wordt op de meeste scholen pas vanaf het tweede leerjaar Duits aangeboden. Uit het vakwerkplan blijkt dat op het Veluws College Mheenpark gewerkt wordt met de verschillende ERK-niveau’s. In het eerste leerjaar moeten leerlingen op niveau A1 zitten, in jaar twee werken zij van niveau A1 naar niveau A2. Hierbij wordt alleen uitgegaan van de productieve vaardigheden spreken en schrijven (zie afb. 2.1) Afb. 2.1: Tabel ERK-niveaus per jaarlaag (uit Vakwerkplan Duits VC Mheenpark 2014-2015) Wat betreft woordenschat houdt dit het volgende in voor de leerlingen van jaar 2 bij zowel spreken als schrijven: “Standaard patronen met uit het hoofd geleerde uitdrukkingen en kleine groepen van woorden waarmee beperkte informatie wordt overgebracht”. Bij spreken komt daar nog de toevoeging “met betrekking tot eenvoudige alledaagse situaties” bij. 7 Oorzaken verminderde motivatie voor leren woordenschat Duits Als belangrijkste oorzaken werden door mijn collega’s twee dingen genoemd. Ten eerste waren ze het er allemaal over eens dat de beschikbaarheid van het internet een grote invloed heeft. Zeker op het Veluws College waar leerlingen allemaal een laptop hebben en indien in de les toegestaan ook over een mobiele telefoon beschikken, hebben zij altijd middelen bij de hand om snel informatie op te zoeken. De noodzaak voor het leren van woordenschat is voor de leerlingen kleiner geworden, omdat ze woorden die ze niet kennen liever opzoeken op het moment dat het nodig is, dan dat ze het uit hun hoofd leren. De tweede oorzaak die werd genoemd was dat leerlingen niet meer lezen. Ook dit is een gevolg van de beschikbaarheid van internet. Leerlingen concentreren zich minder vaak op een lange tekst, maar lezen wel veel verschillende korte stukjes tekst op een oppervlakkige manier wanneer zij bijvoorbeeld op het internet surfen of op social media actief zijn. Deze uitspraak zal ik aan de hand van de theorie nog willen valideren. Effectieve werkvormen ter bevordering van de motivatie voor leren woordenschat Duits De collega’s die ik sprak, noemden allemaal veel verschillende werkvormen die ze zelf toepassen of hebben toegepast om leerlingen te laten werken met de woordenschat. Met name de beredenering achter de keuze van de werkvormen vond ik voor mijn onderzoek van belang. Uit het gesprek met Dhr. Janssen bleek dat het van belang is om te differentiëren. In elke klas zijn er leerlingen bij wie het leren van woordenschat wel makkelijk gaat. Zij leren de woordenlijsten uit het hoofd en halen een ruime voldoende wanneer ze overhoord worden. Bij deze leerlingen is het vooral van belang ze de woordenschat ook toe te laten passen, zodat deze ook na het toetsmoment nog blijft hangen. Bij leerlingen die meer moeite hebben met het leren van de lijsten of die niet gemotiveerd zijn is het effectief om ze actief met de lijst te laten werken, bijvoorbeeld door ze de lijst in categoriën te laten indelen, ze de woorden verplicht in WRTS laten invoeren of door te werken met woordspellen. Dhr. Janssen benadrukte dat werkvormen die activerend zijn en het geven van beloningen het beste werken om de motivatie te vergroten. Mevr. Adriaensen bevestigde het belang van beloningen en steldde het idee van uitgestelde beloning voor, bijv. door het geven van punten in de vorm van stickers. Bij een bepaald aantal stickers kunnen leerlingen een extra punt krijgen op de toets of bijv. op een verzamelcijfer voor participatie en huiswerk. Workshop electronische leeromgeving Its Learning Uit de workshop die ik volgde over het gebruik van Its Learning, de electronische leeromgeving die op het Veluws College wordt gebruikt, heb ik veel praktische informatie kunnen halen. Ik heb o.a. geleerd hoe de applicatie gebruikt kan worden om te differentiëren en hoe men de applicatie gebruikt om toetsen aan te maken die zowel normatief als summatief kunnen worden gebruikt. Conclusies: 8 Het feit dat leerlingen niet meer gemotiveerd zijn omdat ze woorden toch altijd kunnen opzoeken heeft volgens mij een direct effect op de intrinsieke motivatie. Door leerlingen vaker in situaties te brengen waarin zij ad rem moeten reageren en dus zelf over de woordenschat moeten beschikken omdat ze het niet op kunnen zoeken, leren ze het nut in te zien van het kennen van woordenschat. Ook is het daarbij belangrijk duidelijk te maken waar ze in de toekomst tegen aan kunnen lopen als ze in echte situaties met de vreemde taal te maken krijgen. Door te laten zien dat het niet mogelijk is om communicatief te zijn als ieder woord opgezocht moet worden, zullen leerlingen het belang van de woordenschat moeten gaan inzien. Hiervoor is het van belang om in de lessen veel aandacht aan spreekvaardigheid te besteden. Wat betreft de werkvormen, zal het belangrijk zijn om activiteiten te bieden die leerlingen met verschillende leerstijlen en verschillende niveaus aanspreken en kunnen activeren. Leerlingen die weinig moeite hebben met het uit het hoofd leren van woordenschat zullen meer taken moeten ondernemen waarbij ze de woordenschat in verschillende contexten toepassen. Leerlingen die het lastiger vinden om woorden en hun betekenissen uit het hoofd te leren zullen actiever met de woordenlijst aan de slag moeten en deze bijvoorbeeld op verschillende manieren eerst schriftelijk verwerken. Hierbij is het van belang leerlingen te belonen en van constructieve feedback te voorzien. Een aantal werkvormen die door mijn collega’s werden gesuggereerd zullen zeker in de handleiding terug komen. Met name de werkvormen waarmee de leerlingen bekend worden met de nieuwe woordenlijst, zoals het indelen van de woorden in categorieën per geslacht (der, die, das, mv, overig). 2.3 Literatuurverkenning 2.3.1 Inleiding literatuurverkenning Ik heb de literatuur gebruikt om te weten te komen in welke volgorde werkvormen het beste aangeboden kunnen worden en om te weten wat de beredenering is achter verschillende werkvormen. Dus waarom een bepaalde werkvorm effectief is om een bepaald leerresultaat te bereiken. Daarnaast heb ik een aantal aspecten van intrinsieke motivatie onderzocht en een artikel gelezen dat ingaat op het belang van spreekvaardigheid bij woordenschatverwerving. Bovendien biedt de literatuurverkenning inzicht in het algemene proces van woordenschatverwerving. Deze inzichten zullen in de uiteindelijke docentenhandleiding toegepast worden in de vorm van algemene richtlijnen voor de lessen moderne vreemde talen. 9 2.3.2 Literatuurverkenning Woordenschat In de onderbouw is er sprake van een beperkte duur waarin vreemde talen worden aangeboden en van een beperkte hoeveelheid lestijd waardoor het aanbod van vocabulaire aan bepaalde grenzen gebonden is. De woordenschat die aangeboden moet worden zou voor leerlingen in ieder geval voldoende moeten zijn om zich in toepassingssituaties buiten school te kunnen redden. Bij Duits zou in het begin vooral de productieve woordenschat benadrukt moeten worden (Staatsen, 2004, p. 168, 169). De methode Neue Kontakte die op het Veluws College in de lessen Duits wordt gebruikt sluit hier goed op aan doordat de aangeboden thema’s aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen en veel woordenschat bevatten die leerlingen in de moedertaal zelf ook dagelijks gebruiken (Geerdink, et. al., 2009). Bij woordenschatverwerving wordt onderscheid gemaakt tussen receptief en productief. Receptief houdt in dat woorden of taalmiddelen die de leerling hoort of leest, door de leerling begrepen worden. Productief houdt in dat de leerling woorden en taalmiddelen zelf toepast in authentieke situaties. Kwakernaak (2009, p. 281) geeft twee belangrijke stelregels voor het leren van woordenschat. Namelijk dat wij als docent de woorden die we de leerlingen laten leren zorgvuldig moeten selecteren. Woorden waar leerlingen in echte situaties eigenlijk minder of weinig profijt van zullen hebben, zouden we moeten uitsluiten. Daarbij is het van belang om onderscheid te maken tussen woorden die ze enkel receptief hoeven te beheersen en woorden die ze ook productief moeten kunnen toepassen. Receptief zouden ze tijdens een overhoring in principe alleen van doeltaal naar moedertaal moeten kunnen vertalen. In ons geval dus van Duits naar Nederlands. Woorden die ze productief moeten beheersen, moeten ze ook van Nederlands naar Duits kunnen vertalen. Het oefenen van nieuwe woordenschat is het meest effectief indien dit gestructureerd verloopt. Een goed voorbeeld van een duidelijke opbouw in fasen is de oefentypologie van Neuner. Hiermee doorlopen leerlingen vier fasen vanaf begrijpen tot spontaan taalgebruik. Eerst is er sprake van receptieve opdrachten, dan reproductie en uiteindelijk vrije productie. De beschikbaarheid van hulpmiddelen neemt hierbij gaandeweg af. (Staatsen, 2004, p. 25). De volgorde waarin woordenschat wordt aangeboden hangt veelal af van de indeling van de methode (Staatsen, 2004, p. 175). De methode Neue Kontakte houdt net als de meeste leergangen voor Moderne Vreemde Talen een indeling per thema aan. In het eerste leerjaar beginnen leerlingen met het thema “jezelf voorstellen”, dan volgen “familie en vrienden”, “hobby’s en sport” en tot slot “op school” (Geerdink, M. et. al. 2008). De thema’s in het tweede leerjaar zijn “Eten, drinken, restaurant”, “computer en internet”, “mode” en “vakantie” (Geerdink, M. et. al. 2009). Kwakernaak (2009, p. 279) geeft aan dat het bij het begrijpen van losse woorden vaak niet zonder context kan. Dit kan ofwel een situatie zijn ofwel talige context, zoals een hele zin er omheen. Omdat het in het onderwijs niet altijd mogelijk is om rond alle hierboven genoemde thema’s levensechte situaties te creëeren (behalve bij het thema “op school”), is vaak veel talige context nodig. Cyclische herhaling in wisselende contexten is vooral bij gespreksvaardigheid belangrijk. Voordat leerlingen woorden en uitdrukkingen productief kunnen toepassen, is het belangrijk dat ze deze eerst meermaals hebben gehoord en gelezen. Hiervoor kunnen verschillende woordspelletjes gebruikt worden (Staatsen, 2004, p. 176, 177). Ook Kwakernaak (2009, p. 282) benadrukt het belang van herhaling en presenteert de oplossing in de vorm van intervalstraining. Nadat een leerling voor het eerst in aanraking is gekomen met 10 een woord, moet de eerste serie herhalingen van dat woord er vrij snel op volgen en daarna met steeds grotere tussenpozen. Op die manier wordt de retentie steeds beter. Volgens een experiment dat Kwakernaak beschrijft is het optimaal om een nieuw woord in één keer (bijv. binnen een tekst) 4 keer voor te laten komen in verschillende contexten en vervolgens in minstens drie volgende lessen, steeds nog een keer in een andere context. Het is daarbij belangrijk om niet te veel nieuwe woorden te gelijk te introduceren, maar de nieuwe woorden in een context te plaatsen waar voldoende reeds bekende woorden in voor komen. Bovendien moet het aantal nieuwe woorden niet te groot zijn, omdat het leren veel tijd kost, vooral als de woorden met regelmatige tussenpozen herhaald moeten worden. Daar komt bij dat leerlingen vaak niet één vreemde taal tegelijk leren, maar meedere en ook nog andere vakken volgen. Staatsen (2004, p. 176, 177) behandelt de input van woordenschat aan de hand van verschillende experts en hun standpunt hier over. Van Parreren suggereert bijvoorbeeld dat het handelingskarakter van belang is, oftewel het systematisch uitvoeren van taken op basis van schema’s, diagrammen en tekeningen. Dit zou helpen bij het beheersen van de taal. Kwakernaak (2009, p. 284) wijst ook op de zinloosheid van het leren van lijsten losse woorden zonder er iets mee te doen. Woordenlijsten stampen is een onnatuurlijke methode en die mogen niet de overhand krijgen op natuurlijke methodes, zoals het opmaken van de betekenis van woorden uit het herhaald gebruik ervan in verschillende contexten. Om het natuurlijk leren te bevorderen stelt Kwakernaak de “raadmethode” voor. Tot slot moeten we ons realiseren dat we niet van leerlingen kunnen verwachten dat ze een taal volledig beheersen. Leerlingen moeten daarom ook voorbereid zijn op situaties waarin hun woordenschat ontoereikend is. Voor zulke situaties is het noodzakelijk om gericht te werken aan compenserende productiestrategieën, zoals bijvoorbeeld het gebruik maken van overkoepelende woorden, omschrijvingen, fysieke eigenschappen en contrastparen (Staatsen, 2004, p. 174). Motivatie Bij het motiveren van leerlingen is er een grote rol weg gelegd voor autonomie, competentie en sociale verbondenheid. Daarnaast is het evalueren van het leerproces ook een aspect van betekenis voor de motivatie (Castelijns, 2014). In de beginfase van dit onderzoek werd door mijn opdrachtgever aangestipt dat het probleem van woordenschat die niet beklijft met name tot uiting komt wanneer leerlingen in het vierde jaar mondeling examen doen. Bij gespreksvaardigheid blijkt dat leerlingen niet over voldoende woordenscaht beschikken. Uit de theorie hierover blijkt o.a. dat het voor een goede gespreksvaardigheid nodig is dat het proces van het ophalen van woorden in de vreemde taal uit het mentale lexicon bijna net zo geautomatiseerd verloopt als in de moedertaal. (Kwakernaak, 2011) In hetzelfde artikel stelt Kwakernaak dat de communicatieve methodes waarin leerlingen door meer lezen en luisteren vanzelf tot schrijven en spreken zouden komen in de praktijk tegen vallen. De oorzaak hiervan zou zijn dat er te weinig aandacht wordt besteed aan tussenliggende oefenfases tussen receptief en productief. Doordat er van leerlingen te snel wordt verwacht om vrij dan wel geleid te spreken, lukt dit vaak niet. De tegenvallende resultaten werken demotiverend. 11 Het soort oefeningen dat volgens Kwakernaak (2011) in de meeste leergangen ontbreekt of te weinig voorkomt is oefenen in mondelinge vormgerichte oefensituaties. In plaats daarvan zijn er voor woordenschat vaker schriftelijke invuloefeningen waarbij weinig of niet gericht wordt geoefend op een spontane, vloeiende productie. Uit de resultaten van mijn praktijkverkenning bleek dat één van de oorzaken van het probleem dat woordenschat minder beklijft zou kunnen zijn dat leerlingen minder lezen. Daarom heb ik me ook verdiept in het onderwerp motivatie voor lezen. Fiori en van Hardeveld (geciteerd door Elderman, 2014) stellen dat juist zwakke lezers minder zelfvertrouwen en een beperkte motivatie om te leren hebben. Ook Kun (2013) beschrijft de invloed van taalangst op de motivatie bij het leren van een nieuwe taal. Volgens Elderman (2014, p. 50) is er een oplossing voor het aanwakkeren van motivatie om te lezen. Indien deze niet al aanwezig is, is het belangrijk om rekening te houden met het lezersprofiel van de leerling en het eventuele aanbod van boeken of teksten daarop te laten aansluiten. Het lezersprofiel wordt gebaseerd op de inhoudelijke voorkeuren en de persoonlijke achtergrond van de lezer. Deze informatie is zeer nuttig om de achtergrond van het probleem motivatie beter te begrijpen, maar is ook zo veelomvattend dat het buiten dit onderzoek nader bekeken zou moeten worden. In de handleiding met werkvormen die naar aanleiding van dit onderzoek zal worden ontwikkeld, kan ik op basis hiervan enkel een opmerking toevoegen dat er bij leesteksten rekening gehouden moet worden met het profiel van de leerling. 12 2.3.3 Conclusie literatuurverkenning Wat betreft motivatie is het van belang dat het beroepsproduct werkvormen bevat die leerlingen de juiste mate van autonomie bieden, ze een gevoel van competentie geven en waarbij sprake is van sociale verbondenheid. In de eerste plaats is het dus essentieel dat leerlingen zich veilig voelen, zeker gezien het belang van spreekvaardigheid dat door Kwakernaak wordt benadrukt. Daarom zal het de leerlingen duidelijk gemaakt moeten worden dat fouten maken mag en moeten er afspraken binnen de klassen worden gemaakt dat leerlingen respectvol omgaan met elkaar. Om autonomie te bevorderen, zal er sprake moeten zijn van keuze in ofwel activiteiten ofwel moeilijkheidsgraad. Tot slot moet de docent het gevoel van competentie bevorderen door positieve constructieve feedback te geven. Dit sluit tevens aan bij de relevantie van het evalueren van het leerproces voor het bevorderen van motivatie. Twee aspecten van de theorie achter woordenschatverwerving zijn met name mijn interessant voor dit onderzoek, namelijk de opbouw in het aanbod van leeractiviteiten volgens de vier fasen van Neuner en het belang van spreekvaardigheid. De systematiek van Neuner zal ik in de volgorde van de werkvormen in de handleiding toepassen. Om het belang van spreekvaardigheid en het gebruik van de doeltaal in de lessen te benadrukken, zal ik een extra onderdeel aan de handleiding toevoegen waarin algemene richtlijnen hierover worden gegeven. Het belang van het handelingskarakter of het taakgericht leren zal in de handleiding die uit dit onderzoek voorkomt terug moeten komen in de vorm van werkvormen waarin leerlingen zelf werken met de woordenschat. Hierbij denk ik aan elkaar vragen stellen en antwoorden bedenken in de vorm van een Kahoot quiz of geleide spreekvaardigheidsoefeningen. Enkele van de in Staatsen genoemde voorbeelden van woordspelletjes zal ik ook opnemen in de werkvormen. 13 Hoofdstuk 3: Het beroepsproduct 3.1 Conclusie verkenning Uit de literatuur maakte ik op dat het aantal woorden dat leerlingen zich in een bepaalde periode eigen maken beperkt moet zijn zodat er meer herhaling kan plaats vinden. Mevr. Adriaensen vertelde mij tijdens ons vraaggesprek dat zij leerlingen soms haar eigen woordenlijsten laat samen stellen. Leerlingen hebben in hun moedertaal niet allemaal dezelfde woordenschat die ze het meest gebruiken. Daarom is het logisch om ze zelf te laten bepalen welke woorden uit de woordenlijst zij belangrijk vinden om productief te kennen en ze deze in een eigen lijst van een minimaal aantal woorden te laten terug komen. Deze lijst is daarna aan te vullen met woorden die niet in het boek voorkomen, maar die met hetzelfde thema te maken hebben en die zij belangrijk vinden. Hiermee wordt het aantal woorden beperkt en sluit het minimaal aantal woorden ten minste aan op de belevingswereld van de leerling zelf. Als het aantal woorden en de inhoud van de woordenlijsten eenmaal vast staat, kunnen de woorden en taalmiddelen worden geoefend met verschillende werkvormen. Uit de theorie bleek dat deze oefening opgebouwd moet wordne in fasen vanaf begrijpen tot spontaan taalgebruik. De werkvormen die de door mij ondervraagde docenten voorstelden zijn uitstekend onder te verdelen aan de hand van de oefentypologie van Neuner. In het ontwerp van mijn docentenhandleiding kan ik daar dus rekening mee houden. De eerste oorzaak die door mijn opdrachtgever werd genoemd voor de afnemende beklijving van woordenschat was dat leerlingen minder lezen. Uit de theorie heb ik opgemaakt dat het lezen van teksten waarin woordenschat herhaald wordt aangeboden van groot belang is. Uit de masterthesis die ik las over het motiveren van leerlingen om te lezen blijkt dat dit mogelijk is door te zorgen dat teksten aangepast zijn op het lezersprofiel. Echter zal het te tijdrovend zijn om voor korte werkvormen, zoals deze in de docentenhandleiding zullen worden beschreven, voor elk profiel verschillende teksten te zoeken of samen te stellen. Er zal toch gebruik gemaakt moeten worden van de in de methode aanwezige teksten die in ruime mate voorzien zijn van de nieuwe woordenschat. Om de tweede oorzaak was dat leerlingen veel informatie tegenwoordig makkelijk op het internet kunnen vinden. Hieronder vallen ook woorden die ze niet kennen en die ze dus met een vertaalsite opzoeken. De theorie biedt hiervoor de oplossing door leerlingen gericht te laten oefenen met “raadstrategiën”. 3.2 Ontwerpeisen Als oplossing zal naar aanleiding van het onderzoek een docentenhandleiding worden ontwikkeld. Deze handleiding zal in de eerste plaats voorzien in algemene richtlijnen voor het bevorderen van de woordenschatverwerving in de les. Ten tweede zullen er activerende werkvormen in worden beschreven die gebruikt kunnen worden ter ondersteuning van de methode neue Kontakte. De richtlijnen en de werkvormen hebben als doel het vergroten van de betrokkenheid van leerlingen tijdens het werken met woordenschat Duits waardoor deze beter beklijft. 14 De docentenhandleiding moet aan een aantal eisen voldoen. Zo is het ten eerste noodzakelijk dat de werkvormen en gebruikte materialen de koppeling bevorderen tussen de woordenschat en toepassing ervan in de praktijk. Dit houdt in dat de geleerde woorden en taalmiddelen door leerlingen in verschillende zinsverbanden en situaties toegepast kunnen worden. Ten tweede dient de handleiding in navolging van de inrichting van het onderwijs op de school voldoende digitale werkvormen te bevatten. Leerlingen brengen altijd een laptop mee naar de les en alle lokalen zijn voorzien van digiboards. De algemene richtlijn van de school is dat van deze middelen in het onderwijs zo veel mogelijk effectief gebruik gemaakt wordt. De school hecht grote waarde aan de ICT-vaardigheden van leerlingen en daarom is de algemene richtlijn van de school dat zo veel mogelijk effectief gebruik gemaakt wordt digitaal materiaal en digitale hulpmiddelen. Ten slotte dient het product een uitbreiding van de basiswoordenschat te bevorderen. Dit betekent dat naast de woordenschat die leerlingen rond de thema’s uit de methode moeten leren, ook aandacht besteed moet worden aan algemene taalmiddelen en standaarduitdrukkingen. Een goed voorbeeld hiervan is o.a. het gebruik van de compenserende productiestrategiën om dingen te beschrijven wanneer leerlingen een woord niet kennen. Daarnaast moet de handleiding duidelijkheid geven over de mogelijkheid om leerlingen zelf woordenlijsten samen te laten stellen. De woorden die in de methode worden aangeboden komen wellicht niet helemaal overeen met de woordenschat die de leerlingen zelf in hun moedertaal gebruiken. Leerlingen kunnen hun eigen woordenlijsten dus ook aanvullen met woorden die wel bij hun passen. 3.3 Vormgeving product Onderwerp Het onderwerp van het product is kort gezegd “woordenschat”. Het uiteindelijke product is een docentenhandleiding die in feite zal bestaan uit twee delen. In het eerste deel worden een aantal algemene richtlijnen gegeven om woordenschatverwerving in de lessen Duits te bevorderen. In het tweede deel zullen een aantal verschillende werkvormen worden beschreven die docenten in hun lessen kunnen toepassen om de motivatie van leerlingen voor het leren van woordenschat te vergroten. Daarnaast hebben de werkvormen een positief effect op de beklijving van de woordenschat. De werkvormen zijn los te gebruiken of te combineren door gebruik te maken van werkvormen horend bij de verschillende fasen waarin ze zijn ingedeeld. Bij het selecteren van de werkvormen moet rekening gehouden worden met de verschillende punten die uit het praktijkonderzoek en de literatuurverkenning naar voren zijn gekomen. Hier volgen de belangrijkste punten nogmaals: Voor elk van de vier fasen van Neuner (van recptief naar productief) moet minstens één werkvorm voorkomen. Werkvormen bevorderen beklijving indien sprake is van cyclische herhaling in meerdere contexten. Motivatie bij leerlingen is groter wanneer er sprake is van directe contstructieve feedback en / of beloning. De werkvormen in de handleiding dienen in sterke mate activerend zijn. De handleiding dient werkvormen te bevatten waarbij gebruik gemaakt wordt van digitale middelen. 15 Indien een werkvorm aan één of meer van bovenstaande punten voldoet kan hij in de handleiding worden opgenomen. Doelgroep De doelgroep voor de handleiding bestaat in de eerste plaats uit docenten Duits die les geven aan het tweede leerjaar vmbo-tl. De handleiding kan echter ook worden gebruikt door docenten van andere moderne vreemde talen en enkele losse werkvormen kunnen ook in andere jaarlagen uitgevoerd worden. Indirect vormen de leerlingen van vmbo-tl jaar twee tevens de doelgroep aangezien de werkvormen er toe moeten leiden dat zij meer gemotiveerd raken voor de leeractiviteiten waarbij woordenschat wordt geleerd en dat zij de geleerde woordenschat beter vast houden. Doel Het doel van de docentenhandleiding is docenten weer bewust te maken van de richtlijnen die woordenschatverwerving bevorderen, zoals bijvoorbeeld het gericht gebruiken van de doeltaal. Daarnaast worden docenten herinnerd aan de verschillende fasen waarin woordenschat wordt geleerd en gewezen op verschillende werkvormen die daarbij gebruikt kunnen worden. Doordat de werkvormen allemaal weinig of geen uitgebreide voorbereiding vereisen zijn ze laagdrempelig en moeten ze docenten aansporen ze regelmatig te gebruiken. Het uiteindelijke doel is dat door het gebruiken van de werkvormen in de les, leerlingen op meer verschillende manieren met de woordenschat in aanraking komen. Door de herhaling in verschillende contexten wordt bewerkstelligd dat de betekenis van woorden sneller en beter blijft hangen. Door het activerende karakter van de werkvormen wordt de motivatie van leerlingen verhoogd om met de woordenschat te werken en zo dus de woordenschat te leren. Vorm Aansluitend aan de voorkeur van de school voor digitaal materiaal en de wens om printen waar mogelijk te vermijden, is de handleiding in de eerste plaats enkel als PDF document beschikbaar. Indien gewenst kunnen docenten een kopie voor zichzelf uitprinten. Het product zal, na goedkeuring van de opdrachtgever en tevens sectiehoofd, beschikbaar zijn op de vaksite van de sectie Duits binnen Its Learning. Het daadwerkelijke product is ook in dit verslag terug te vinden in bijlage 3A. De handleiding bestaat uit een korte inleiding waarin staat beschreven wat het doel van de handleiding is. Daarna volgen enkele algemene richtlijnen voor het bevorderen van woordenschatverwerving in de les. Tot slot worden de verschillende werkvormen beschreven. Ze worden per fase in de handleiding opgenomen. Eerst komen dus werkvormen die toe te passen zijn in de eerste fase waarin leerlingen voor het eerst kennis maken met de nieuwe woorden. Dan volgen werkvormen voor fase B en C en uiteindelijk werkvormen waarbij leerlingen de woordenschat zo veel mogelijk spontaan toe passen met gebruik van een zeer beperkt aantal of helemaal geen hulpmiddelen. 16 Hoofdstuk 4: Evaluatie en presentatie 4.1 Presentatie In bijlage 4A is mijn planning voor het vormgeven, presenteren en evalueren van het beroepsproduct terug te vinden. Het uiteindelijke beroepsproduct zal gepresenteerd worden aan de opdrachtgever. Tijdens deze presentatie zal ik kort nogmaals het proces toelichten dat is gevolgd om tot het uiteindelijke product te komen. Met name de probleemstelling waar dit product een oplossing voor moet bieden zal ik uitlichten evanals de eisen waaraan het product moest voldoen. Vervolgens zal ik uitgebreid het product tonen. Er zal een uitgeprinte versie van het product beschikbaar zijn, maar ook zal ik de inhoud op het scherm tonen en toelichten. Hiertoe heb ik een lokaal geregeld waar de presentatie plaats kan vinden. Tijdens de presentatie licht ik met name toe waarom bepaalde keuzes zijn gemaakt en waarop de structuur van de handleiding is gebaseerd. Na de presentatie vraag ik de opdrachtgever om de vragenlijst ter evaluatie in te vullen. Deze vragenlijst moet de volgende vragen beantwoorden: 1. Biedt de handleiding voldoende afwisseling? 2. Zijn de werkvormen voldoende activerend? 3. Sluiten de werkvormen voldoende op elkaar aan? 4. Is de handleiding begrijpelijk? 5. Is de handleiding in de praktijk toepasbaar? 6. In hoeverre wordt verwacht dat de gekozen werkvormen effectief zijn? Zie bijlage 4B voor de complete vragenlijst en tevens voor de versie die uiteindelijk door de opdrachtgever is ingevuld . 4.2 Evaluatie De handleiding werd goed door de opdrachtgever ontvangen. De eerste indruk was zeer positief. Met name op de aanwezigheid van de algemene richtlijnen werd enthousiast gereageerd. Echter waren er ook kanttekeningen die vooral te maken hadden met de praktische uitvoerbaarheid van enkele punten. Hoewel een constante toepassing van de doeltaal voor veel docenten in het vreemdetalenonderwijs een ideaal beeld is, blijkt er in de praktijk toch vaak te weinig tijd te zijn om dit consequent uit te voeren. Wanneer enkel de doeltaal gesproken wordt, moeten dingen vaak op meerdere manieren herhaald worden voordat alle leerlingen het begrijpen en duurt het vaak langer voordat leerlingen zeggen wat ze willen. Aangezien leerlingen in het tweede jaar vmbo-tl maar één keer per week een les van 80 minuten Duits hebben, komen docenten vaak tijd te kort om werkelijk alles in de doeltaal te doen. 17 Daarentegen was de opdrachtgever zeer positief over het feit dat in de richtlijnen aandacht werd besteed aan zowel raadstrategiën als compenserende productiestrategiën. Dit zijn belangrijke aspecten die leerlingen ook aansporen meer over hun denk- en leerproces na te denken. Verder werd bij de eerste werkvorm “mindmaps maken” aangegeven dat zoiets in veel minder tijd zou kunnen dan de 15 tot 20 minuten die er voor stonden. De opdrachtgever was ook te spreken over het feit dat bij enkele werkvormen ook voorbeelden van een instructie of van een invulformulier waren gegeven. Het zou dus goed zijn om dit in een volgende versie bij alle werkvormen te doen. Op basis van de feedback zou ik verder geen grote aanpassingen aan de handleiding doen. De kanttekening over de tijdsbeperkingen m.b.t. het gebruik van de doeltaal is begrijpelijk. Desondanks is dit een belangrijke voorwaarde voor het leren van woordenschat. Deze richtlijn zou in een nieuwe versie dus zeker blijven staan. Hierdoor worden docenten in ieder geval nogmaals bewust gemaakt van het belang. Het is vervolgens aan hen zelf of ze er voor kiezen dit in de les ook daadwerkelijk toe te passen. 18 Literatuurlijst Castelijns, J., Loon, van A-M., Ros, A., & Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven - De kracht van intrinsieke motivatie. Bussum: Coutinho. Elderman, F. (2014). Lezen wordt weer leuk! (Masterscriptie). Universiteit Utrecht (Geraadpleegd via http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/298629). Geerdink, M., Hegge, J., Jellema, A. & Streutjes, M. (2008). Neue Kontakte 1 vmbo kgt Textbuch - vijfde editie. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv Geerdink, M., Hegge, J., Jellema, A. & Streutjes, M. (2009). Neue Kontakte 2 vmbo kgt Textbuch - vijfde editie. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv Kun, S.F. (2013). De Rol van Motivatie bij het Leren van een Tweede Taal. (Masterthesis). Universiteit Utrecht (Geraadpleegd via http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/297566). Kwakernaak, E. (2009). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho Kwakernaak, E. (2011). Van herhaling gesproken. Levende Talen Magazine, 98(1), 12-17. Staatsen, F. (2004). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho. 19 Bijlage 2A - interviewleidraad Vragen aan docenten Duits en Frans op het Veluws College Mheenpark, te Apeldoorn Vraag 1. Wat zijn volgens jou mogelijke oorzaken voor de verminderde motivatie voor het leren van woordenschat bij leerlingen van het vmbo-tl jaar 2? Vervolgvragen: Waaruit blijkt dat? Vraag 2. Welke werkvormen t.b.v. het leren van woordenschat en om de motivatie hiervoor te vergroten heb je in je lessen uitgevoerd en waarom waren deze wel of juist niet effectief? Vervolgvragen: Hoe reageren de leerlingen op de werkvorm? Welk effect heeft het op het leerrendement en waar blijkt dat uit? Hoe pas je de werkvorm toe in de gehele les? Met welke aandachtspunten moet men bij deze werkvorm rekening houden? 20 Bijlage 3A - Het beroepsproduct 21 Inhoudsopgave Inleiding 23 Algemene richtlijnen woordenschatverwerving in de les 24 Inleiding werkvormen 26 Werkvorm 1 - Mindmap maken ...................................................................... 27 Mindmap maken - voorbeeld instructie ....................................................... 28 Werkvorm 2 - Eigen woordenlijst maken ....................................................... 30 Werkvorm 3 - Plan van aanpak maken .......................................................... 31 Formulier Plan van aanpak Lernliste ........................................................... 32 Werkvorm 4 - Indelen in categoriën ............................................................... 33 Werkvorm 5 - Lezen ...................................................................................... 34 Werkvorm 6 - Kahoot quizen spelen en maken ............................................. 35 Werkvorm 7 - Zelf woordspelletjes maken ..................................................... 36 Werkvorm 8 - Dialogen .................................................................................. 37 Werkvorm 9 - Speeddaten ............................................................................. 38 Werkvorm 10 - Toetsvormen in Its Learning .................................................. 39 22 Inleiding Deze handleiding is geschreven voor docenten Duits die werken met de Methode Neue Kontakte en is met name gericht op lessen in het tweede leerjaar van de theoretische leerlijn van het vmbo. De algemene richtlijnen en de voorgestelde werkvormen zijn echter ook toe te passen in lessen van andere jaarlagen en andere moderne vreemde talen. Enkel de handreikingen voor gebruik van de doeltaal per hoofdstuk zijn specifiek gericht op het vak Duits en de methode Neue Kontakte (vijfde editie). Het doel van deze handleiding is in de eerste plaats het gebruik van de doeltaal in de lessen Duits in jaar 2 van het vmbo-tl te bevorderen waardoor woordenschat beter beklijft en in de tweede plaats docenten een keuze aan verschillende werkvormen te bieden waarbij woordenschat beter beklijft en / of waarmee de motivatie van leerlingen voor het leren van woordenschat wordt vergroot. Het eerste deel van de handleiding bestaat uit enkele richtlijnen die het gebruik van de doeltaal in de les kunnen bevorderen. Daarop volgen enkele praktische gespreksonderwerpen met bijbehorende “chunks” die aansluiten op alle vier de hoofdstukken van Neue Kontakte voor het tweede leerjaar vmbo-tl. Uiteindelijk volgen er tien werkvormen waarmee leerlingen zich in vier fases, van een eerste kennismaking tot spontane toepassing, de woordenschat eigen kunnen maken. 23 Algemene richtlijnen woordenschatverwerving in de les Onderstaande richtlijnen zijn algemeen toepasbaar in de lessen Duits (of andere moderne vreemde talen) en dragen bij aan een effectieve woordenschatverwerving. 1. Consequent en gericht toepassen van de doeltaal in de lessen Met consequent wordt bedoeld dat de doeltaal in iedere les constant wordt gesproken door de docent en dat deze hetzelfde van leerlingen verwacht. Eventueel kan een uitzondering worden gemaakt voor het uitleggen van grammatica, maar zelfs hier wordt aangeraden dit eerst in de doeltaal te doen en eventueel in de moedertaal te herhalen. Met gericht wordt bedoeld dat de docent specifieke woordenschat en taalmiddelen toepast waarvan de leerlingen geacht worden ze te kennen. Ter ondersteuning zijn in het volgende onderdeel van deze handleiding enkele handreikingen van taalmiddelen en mogelijke gespreksonderwerpen per hoofdstuk gegeven. 2. Cyclische herhaling in verschillende contexten Zie het oefenen van woordenschat als een soort intervalstraining. Let er expliciet op nieuwe woorden in het begin zeer vaak (meerdere keren in één les) en later nog regelmatig (één keer per les) terug komen in meerdere contexten. De methode Neue Kontakte biedt per hoofdstuk meerdere luister- en leesoefeningen. Zie deze oefeningen als onderdeel van de woordenschatverwerving en zorg dat leerlingen in één les met zowel een luisterals een leesoefening werken waar dezelfde taalmiddelen in voor komen. Herhaal deze vervolgens ook nog in een spreekoefening of in één van de in deze handleiding beschreven werkvormen. 3. Aandacht voor spreekvaardigheid Bij mondelinge activiteiten ligt het verwerkingstempo hoger dan bij schriftelijk werken. Door minstens elke les wat tijd te besteden aan spreekvaardigheid, geef je de leerlingen veel mogelijkheden om veel te praten. Fouten maken mag. Zorg voor een veilige omgeving en verlaag de spreekdrempel. Ook lees- en luisterteksten uit de methode kunnen uitnodigen tot mondelinge verwerking, bijvoorbeeld door leerlingen in eigen woorden in de doeltaal te laten navertellen waar de tekst over ging. Het is hier van belang dat het tempo hoog ligt. Moedig twijfelende of stille leerlingen aan door te benadrukken dat fouten maken mag. 24 4. Maak gebruik van de Redemittel (taalmiddelen) voor korte gesprekjes Leerlingen ervaren Redemittel als lastig om te leren omdat de vertalingen er in het boek niet bij gegeven worden. Oefen de Redemittel regelmatig (minstens één keer per week) aan de hand van korte gesprekjes. Geef vertalingen niet zo maar weg, maar laat leerlingen zich de Redemittel eigen maken doordat ze deze met regelmaat te horen krijgen en ook zelf moeten toepassen. Dit kan zowel plenair als met kleine groepjes of individuele leerlingen. Houdt bijvoorbeeld in de eerste les een plenair gesprek waardoor leerlingen die het lastiger vinden de zinnen in verschillende contexten te horen krijgen van hun klasgenoten. Maak in daaropvolgende lessen gebruik van het begin van de les wanneer je leerlingen bij binnenkomst begroet door een gesprekje met ze te voeren waarbij je gebruik maakt van de Redemittel. Bij ieder hoofdstuk nodigen de Redemittel uit voor zulke spontane gesprekken. 5. Aandacht voor compenserende productiestrategiën We kunnen niet van leerlingen verwachten dat ze een taal volledig beheersen. Leerlingen moeten daarom ook voorbereid zijn om gebruik te maken van alternatieve manieren om iets te zeggen, wanneer ze eens niet op een woord kunnen komen of een woord helemaal niet kennen. Voor zulke situaties is het noodzakelijk om gericht te werken aan compenserende productiestrategieën, zoals bijvoorbeeld het gebruik maken van overkoepelende woorden, omschrijvingen, fysieke eigenschappen en contrastparen. 6. Aandacht voor raadstrategiën Laat leerlingen soms (zeker niet altijd!) de betekenissen van woorden raden uit de context (talig en/ of situationeel) in plaats van ze de woorden op te laten zoeken of de vertaling weg te geven. Dit heeft als voordeel dat de leerling zijn aandacht op het woord richt en er actief mee bezig is. Hierdoor wordt het woord of de zin beter onthouden. Wanneer leerlingen wel woorden mogen opzoeken in het woordenboek of via een vertaalsite, benadruk dan in dat ze altijd nagaan of de gevonden betekenis klopt in de gegeven context. 25 Inleiding werkvormen De verschillende werkvormen die hieronder worden beschreven hebben tot doel dat leerlingen actiever werken aan het leren van de woordenschat (Lernliste) en eventueel de taalmiddelen (Redemittel) uit de verschillende hoofdstukken waardoor deze woordenschat beter beklijft. Om dit doel te bereiken zijn de werkvormen ingedeeld aan de hand van de vier fasen van Neuner voor communicatief modernevreemdetalenonderwijs, van begrijpen tot spontaan taalgebruik. Bij elke werkvorm wordt aangegeven op welke fase de activiteit zich richt. De volgende fasen worden onderscheiden: Fase A: Begrijpen van gesproken en geschreven teksten. In deze handleiding betreft het meestal een eerste kennismaking met de nieuwe woordenschat. De werkvormen hebben onder andere tot doel om nieuwe kennis te verbinden aan bestaande voorkennis en om betekenis te geven aan de stof. Fase B: Aanbod van taalmiddelen voor communicatie & oefenen met reproductieve toepassingen. In deze fase gaan de leerlingen actief aan de slag met de woordenschat en voeren zij opdrachten uit waarbij ze nog gebruik kunnen maken van de beschikbare hulpmiddelen. Face C: Woordenschat naar eigen idee toepassen met hulpmiddelen. In deze fase worden de leerlingen vrijer gelaten in datgene wat ze produceren en de hulpmiddelen zijn beperkt. Fase D: Communicatie met weinig of geen hulpmiddelen. In deze fase communiceren de leerlingen spontaan met elkaar zonder daarbij hulpmiddelen te gebruiken. De werkvormen in deze handleiding zijn een aanvulling op de methode Neue Kontakte. Uitgangspunt van deze werkvormen is dat er geen uitgebreide extra voorbereiding voor de activiteiten nodig is. De meeste werkvormen kunnen worden uitgevoerd zonder extra materialen. Om het gebruik van digitale middelen te bevorderen worden wel het smartboard en de laptops van de leerlingen bij de meeste werkvormen ingezet. Ook kan bij verschillende werkvormen effectief gebruik gemaakt worden van de leeromgeving in Its Learning. 26 Werkvorm 1 - Mindmap maken Doel: Betekenis geven, voorkennis activeren Fase: Fase A Omschrijving: Deze activiteit kan in twee vormen worden aangeboden. A) Leerlingen krijgen een thema en verbinden daaraan de woorden in het Duits die er mee te maken hebben die ze al kennen. B) Leerlingen krijgen een thema en maken met de woorden uit de Lernliste een mindmap waarbij ze woorden groeperen en verbinden. A+B) Deze twee vormen kunnen worden gecombineerd door leerlingen eerst de mindmap volgens A te laten maken en deze vervolgens aan laten vullen volgens B. 10 minuten Duur: Benodigde materialen: - Laptops met daarop ofwel een mindmap programma, ofwel Microsoft Word geïnstalleerd; OF - Vellen papier op A3 formaat & pennen / stiften in verschillende kleuren. Werkwijze: 1. Introduceer het thema klassikaal, door het in het Duits op het bord te schrijven en leerlingen te vragen na te denken wat het thema in het Nederlands betekent en welke woorden of onderwerpen ze er mee in verbinding brengen. Laat ze er 1 minuut over nadenken en geef dan verschillende leerlingen het woord om een korte discussie / brainstorm op te starten. 2. Leg uit dat de leerlingen zelf of in tweetallen een mindmap over het thema gaan maken. Dit kan op de pc (in Word of een mind map programma) of met papier en verschillende kleuren pennen. Laat op het bord een voorbeeld zien van een eerder behandeld thema. 3. Laat leerlingen alleen of in tweetallen vijf minuten lang zo veel mogelijk woorden aan hun mindmap toevoegen. Na de vijf minuten kunnen een aantal leerlingen met de klas delen wat ze in hun mindmap hebben staan. Maak op het bord ook een mindmap met de input van de leerlingen. Deze kan eventueel op de vakpagina in Its Learning worden opgeslagen zodat leerlingen het later terug kunnen zien. Opmerkingen: Mogelijke mindmap programma’s zijn: o Mindjet: www.mindjet.com/ o Mindmaple: www.mindmaple.com/ Laat de leerlingen de mindmaps eventueel inleveren in een inleverbox via Its Learning. Van mindmaps die op papier zijn gemaakt kan een foto worden ingeleverd. 27 Mindmap maken - voorbeeld instructie 28 29 Werkvorm 2 - Eigen woordenlijst maken Doel: Fase: Omschrijving: Selecteren en bedenken van de belangrijkste woorden (zowel recptief als productief) over het thema van de Lernliste Fase A Duur: Leerlingen analyseren de nieuwe woordenlijst en identificeren de woorden die ze zelf het belangrijkst vinden. Daar voegen ze zelf woorden aan toe die niet op de lijst voorkomen. 15 minuten Benodigde materialen: - Pen & Papier (bij voorkeur woordenlijst schrift) - Laptops --> MS Office Word Werkwijze: 1. De leerlingen lezen de Lernliste van het nieuwe hoofdstuk door en zoeken de Nederlandse woorden uit waarvan ze vinden dat ze die vaak zelf gebruiken. Deze woorden schrijven ze in hun schrift met de Duitse vertaling erachter. (het aantal woorden moet minstens 50% van de totale Lernliste zijn). 2. Hierna zoeken de leerlingen woorden die ze zelf misschien niet veel gebruiken, maar waarvan het wel belangrijk is dat ze die kennen. Hiervan schrijven ze de Duitse vertaling en het Nederlandse woord er achter. (het totaal aantal woorden - productief + receptief - moet minstens 80% van de totale Lernliste zijn). 3. Leerlingen bedenken zelf ook woorden die bij het thema passen, maar die in de woordenlijst ontbreken (hiervoor kunnen ze de mindmap van werkvorm 1 gebruiken). De betekenis van deze woorden zoeken ze op in een woordenboek. Deze woorden voegen ze toe aan hun lijst. Opmerkingen: - 30 Werkvorm 3 - Plan van aanpak maken Doel: Fase: Omschrijving: Duur: Benodigde materialen: Identificeren van moeilijke woorden en persoonlijk plan van aanpak opstellen. Fase A Leerlingen analyseren de nieuwe woordenlijst en identificeren de moeilijke en minder moeilijke woorden. Vervolgens bepalen zij wat zij kunnen doen om zich de woordenschat goed eigen te maken. 10 minuten - Laptops --> Its Learning (voor wie geen laptop bij zich heeft, uitgeprinte versies klaar leggen). Werkwijze: 1. Maak een opdracht aan op de vakpagina van de klas waar je dit wilt gebruiken of voor de groep die deze opdracht moet maken. 2. Upload het formulier “Plan van aanpak Lernliste” in de opdracht en schrijf er de instructie bij dat het formulier moet worden ingevuld en ingeleverd voor het eind van de les. 3. Leerlingen die geen laptop bij zich hebben en het plan op papier maken, kunnen er een foto van maken en het op de docentencomputer inleveren. 4. De docent bekijkt de plannen van aanpak en deelt goede tips of slimme ezelsbruggetjes met de hele klas (eventueel via een aparte pagina “Tips voor de Lernliste” op de vakpagina van de klas in Its Learning. Opmerkingen: Deze werkvorm is vooral effectief voor leerlingen die structureel moeite hebben met het leren van de Lernliste. Deze leerlingen kunnen in Its Learning worden toegevoegd aan een aparte groep die verplicht wordt om elke periode een plan te maken. 31 Formulier Plan van aanpak Lernliste Name: ______________________________ Klasse: ________________ Lernliste Kapitel:___ Thema des Kapitels: __________________________________ Lastige woorden Waarom vind ik dit woord lastig? Plan van aanpak: Wat kan ik doen om de woorden uit deze lernliste goed te leren. Ezelsbruggetjes Als je ezelsbruggetjes kunt bedenken, schrijf die dan hier op. Deze delen we met de hele klas. 32 Werkvorm 4 - Indelen in categoriën Doel: Fase: Betekenis geven, begrijpen en onthouden Fase A Omschrijving: Leerlingen schrijven de woorden in verschillende categoriën over of markeren de woorden in hun boek met verschillende kleuren per categorie. 15 minuten Duur: Benodigde - Arbeitsbuch materialen: - Markeerstiften in vijf kleuren OF Laptop met Microsoft Word Werkwijze: 1. Leerlingen markeren de woorden in de Lernliste met verschillende kleuren. Eén kleur per geslacht (m/der, v/die, o/das, mv/die) bij de zelfstandig naamwoorden en een aparte kleur voor overige woorden. 2. Om nog actiever met de nieuwe woordenschat te werken is het aan te raden om leerlingen de woordenlijst in de verschillende categoriën over te laten schrijven / typen. Op die manier staan de woorden per geslacht bij elkaar en verwerken de leerlingen elk woord actief door het zelf al een keer op te schrijven. In Microsoft Word kan dit gemakkelijk door tabellen te gebruiken. Opmerkingen: Eenmaal in groepen (categoriën) ingedeeld is het aan te raden dat leerlingen de woorden ook per groepje / categorie leren. Hierdoor zullen ze de lidwoorden beter kunnen onthouden. 33 Werkvorm 5 - Lezen Doel: Fase: Leerlingen gebruiken raadstrategiën om de betekenis van woorden te bedenken en leren deze strategie toe te passen. Fase A Omschrijving: Leerlingen lezen een tekst uit het tekstboek en schrijven onbekende woorden (waarvan ze denken dat ze belangrijk zijn voor de tekst) op in hun schrift. Vervolgens lezen ze de tekst nog een keer en proberen de betekenis vanuit de context te raden. Duur: 40 minuten + 10 minuten uitvoering per quiz Benodigde - Textbuch & Arbeitsbuch materialen: - Pen & Papier (bij voorkeur woordenschat schrift) Werkwijze: 1. Laat leerlingen een tekst uit het boek één keer helemaal doorlezen zonder woorden op te zoeken. 2. Laat leerlingen na één keer lezen in het kort opschrijven waar ze denken dat de tekst over gaat. 3. Laat leerlingen de tekst nog een keer doorlezen en nu alle onbekende woorden (waarvan ze denken dat ze belangrijk zijn voor de tekst) opschrijven in hun schrift. Ze mogen de betekenis niet opzoeken, maar moeten deze raden door de zin nogmaals goed te lezen en te kijken naar de context. Ze schrijven op wat ze denken dat het woord betekent. 4. Hierna schrijven leerlingen op of ze nog steeds denken dat de tekst daar over gaat wat ze bij 2 hebben op geschreven en zo niet, waar dan wel over. 5. Leerlingen laten hun werk nakijken door de docent die ze feedback geeft. Vervolgens kunnen de leerlingen aan het werk gaan met de opdrachten uit het werkboek die bij de leestekst horen. Opmerkingen: - De teksten in het tekstboek bevatten altijd woordenschat die ook in de Lernliste staat. - Laat indien mogelijk de leerling zelf kiezen welke tekst uit het hoofdstuk ze lezen, zodat deze zo veel mogelijk aansluit bij het lezersprofiel van de leerling. - Biedt eventueel extra teksten (bijv. van de digitale leeromgeving van de methode, of eenvoudige teksten van het internet) voor sterkere lezers in de groep. 34 Werkvorm 6 - Kahoot quizen spelen en maken Doel: Fase: Omschrijving: Duur: Benodigde materialen: Leerlingen kunnen woordenschat toepassen gebruik makend van hulpmiddelen. Fase B Leerlingen bedenken in groepjes tien quizvragen met elk vier mogelijke antwoorden. Uiteindelijk zijn er in de klas meerdere quizen die als afsluiting van meerdere lessen gespeeld kunnen worden. 40 minuten + 10 minuten uitvoering per quiz - Textbuch & Arbeitsbuch - 1 of 2 laptops per groepje - Eventueel woordenboeken Werkwijze: 1. Vraag of leerlingen al bekend zijn met Kahoot en of er leerlingen zijn die al een account hebben op Kahoot. Wanneer dit niet het geval is, laat dan de hele klas op het bord zien hoe een account kan worden aangemaakt en hoe de vragen worden ingevoerd. 2. Leg de activiteit klassikaal uit en verdeel daarna de klas in groepen van vier, maximaal vijf leerlingen. In iedere groep is één iemand die al een Kahoot account heeft of er één kan aan maken. 3. In elke groep worden verschillende rollen verdeeld, denk bijvoorbeeld aan: o Moderator (zorgt dat iedereen in de groep ideeën inbrengt en dat de sfeer in de groep goed blijft) o Quizmaker (degene met het Kahoot account, voert de vragen en antwoorden in op getkahoot.com o Plaatjeszoeker (zoekt plaatjes om bij de vragen te gebruiken) o Timekeeper (houdt de tijd bij) 4. De eerste 5-10 minuten kunnen worden gebruikt om te brainstormen. Met behulp van Lernliste en Redemittel in de boeken bedenken alle groepsleden zoveel mogelijk vragen. Eén persoon zorgt dat ALLE ideeën worden opgeschreven. Als de 5-10 minuten voorbij zijn, kiezen de groepsleden tien vragen die ze in de quiz willen gebruiken. 5. De vragen en antwoorden worden in Kahoot ingevoerd, ondertussen worden er ook plaatjes bij gezocht en deze worden toegevoegd. 6. Als de quiz klaar is, laat de groep deze door de docent nakijken op spelfouten en grammaticale correctheid. 7. Aan het eind van elke les kan er nu steeds één van de quizen worden gespeeld als afsluiter. Opmerkingen: - Wanneer deze werkvorm voor het eerst bij een groep wordt geintroduceerd is het handig om eerst een al bestaande of door de docent gemaakte quiz te spelen als voorbeeld. - Om een quiz te maken ga je naar https://getkahoot.com/ - Om een quize te spelen gaan de spelers naar https://kahoot.it/#/ - Laat de groepjes elkaar eventueel beoordelen a.d.h.v. een feedbackformulier na het spelen van de quiz. 35 Werkvorm 7 - Zelf woordspelletjes maken Doel: Fase: Omschrijving: Duur: Benodigde materialen: Leerlingen kunnen woordenschat toepassen gebruik makend van hulpmiddelen. Fase B Leerlingen krijgen voorbeelden te zien van verschillende woordspelletjes en maken deze vervolgens zelf met de woordenlijst van het huidige hoofdstuk 20 - 30 minuten - Textbuch & Arbeitsbuch - Pen & papier OF een laptop met een tekstverwerker - Eventueel woordenboeken Werkwijze: 1. Leerlingen krijgen eerst op het bord verschillende voorbeelden van woordspelletjes te zien. Dit kan ook met een extra pagina in Its Learning waarop ze de verschillende voorbeelden en eventueel een specifieke instructie kunnen vinden. 2. De leerlingen maken nu zelfstandig, gebruik makend van de Lernliste en Redemittel van het hoofdstuk verschillende woordspelletjes en oefeningen. 3. De spellen kunnen vervolgens uitgewisseld worden zodat leerlingen elkaars spelletjes kunnen spelen en elkaar van feedback kunnen voorzien. Voorbeelden van woordspellen zijn. Kruiswoordraadsels via http://www.woordzoekers.org/kruiswoordpuzzelmaken.html Invuloefeningen Match opdrachten Woord raden a.d.h.v. omschrijving Woordenslang Opmerkingen: - 36 Werkvorm 8 - Dialogen Doel: Fase: Omschrijving: Duur: Benodigde materialen: Leerlingen kunnen met een beperkt aantal hulpmiddelen zelf een gesprek rond het betreffende thema uitschrijven en uitvoeren. Fase C Leerlingen bedenken in tweetallen een gesprekje over het onderwerp van de betreffende Lernliste en voeren dit vervolgens uit. 30 minuten + 3 minuten uitvoering per tweetal - Textbuch & Arbeitsbuch - Pen & papier OF een laptop met een tekstverwerker - Eventueel woordenboeken Werkwijze: 1. Leerlingen werken in tweetallen. 2. Elk tweetal bedenkt een fictief gesprekje rond het thema van de woordenlijst. De docent geeft de tweetallen de keuze uit een aantal situaties waarin het gesprek moet plaatsvinden (bijv. “een afspraak maken bij de dokter”, “een nieuwe klasgenoot vertellen hoe het lesrooster er uit ziet”, “iets bestellen in een restaurant”, “iets kopen in een winkel”, etc. 3. De leerlingen kunnen de Redemittel en Lernliste gebruiken, maar moeten ook zelf zinnen kunnen bedenken. Woorden die niet in de Lernliste staan kunnen worden opgezocht in een woordenboek. 4. Wanneer een tweetal klaar is, laten zij hun geschreven gesprekje door de docent controlleren op spelfouten en grammaticale onjuistheden. Geef eventueel ook feedback op de lengte en inhoud. 5. Wanneer de docent het gesprek goedkeurt, leren de leerlingen het uit hun hoofd en voeren het uit bij de docent zodat deze ook de uitspraak van de leerlingen kan beoordelen en feedback kan geven. Opmerkingen: - Deze werkvorm kan makkelijker worden gemaakt door de leerlingen een leidraad te bieden met bijvoorbeeld steekwoorden in het Duits of omschrijvingen in het Nederlands van wat wordt gezegd. Naarmate de leerlingen verder zijn met een bepaald thema, kunnen ze vrijer gelaten worden en zal het gesprek meer op hun eigen ideeën gebaseerd zijn. 37 Werkvorm 9 - Speeddaten Doel: Fase: Omschrijving: Duur: Leerlingen kunnen zonder hulpmiddelen een spontaan gesprekje voeren over het onderwerp van de Lernliste. Fase D De leerlingen voeren met verschillende klasgenoten gesprekjes van 1-2 minuten over het onderwerp van de Lernliste. 15-25 minuten Benodigde - Geen materialen: Werkwijze: 1. Zorg dat er geen tafels in de weg staan door deze aan de rand van het lokaal te zetten. Zet de stoelen in het lokaal in één of twee rijen tegenover elkaar. 2. Alle leerlingen gaan nu zitten op een willekeurige stoel. 3. De docent geeft een thema, situatie of vraagstelling waar de leerlingen over in gesprek gaan (schrijf deze ook op het bord) en geeft een teken wanneer de tijd in gaat. 4. De leerlingen praten maximaal twee minuten met elkaar tot de docent het teken geeft om te stoppen. De leerlingen in één van de rijen wisselen vervolgens van plaats (één stoel naar rechts of naar links). 5. De docent geeft aan of het onderwerp hetzelfde blijft of introduceert een nieuwe situatie. Wanneer de docent vervolgens weer een teken geeft, gaat de tijd om met elkaar te praten weer in. 6. Laat de leerlingen minstens zes keer van stoel wisselen zodat ze in ieder geval met zes verschillende klasgenoten praten, maar indien mogelijk met nog meer. 7. Laat de leerlingen de tafels en stoelen weer op hun plaats zetten en plaats nemen. 8. Sluit klassikaal af door de leerlingen voor zichzelf te laten nadenken welke nieuwe woorden / zinnen ze van hun speeddatepartners hebben geleerd. Laat ze deze opschrijven en vraag vervolgens een aantal leerlingen hun bevindingen met de klas te delen. Opmerkingen: - Indien nodig kan de docent op het bord nog wat hulpmiddelen schrijven, zoals bepaalde moeilijke woorden of termen. - Deze werkvorm heeft verschillende voordelen. De leerlingen spreken met meerdere personen. Ze kunnen klasgenoten die meer moeite met spreken hebben helpen of geholpen worden door leerlingen die spreken makkelijker vinden. Bovendien zullen de gesprekken op uiteenlopende wijze aflopen waardoor de leerlingen op uiteenlopende vragen en antwoorden moeten kunnen reageren. 38 Werkvorm 10 - Toetsvormen in Its Learning Doel: Fase: Omschrijving: Duur: Leerlingen toetsen zelf in hoeverre ze de woordenschat beheersen. Fase B - D De leerlingen maken in Its Learning een toets over de woordenschat van een bepaald hoofdstuk en krijgen direct feedback over het resultaat. 15-25 minuten Benodigde - Laptops materialen: Werkwijze: 1. Maak voor elk hoofdstuk rond de Lernliste en de woordenschat een toets in Its Learning. 2. Wanneer leerlingen enkele keren met de woordenschat hebben geoefend en de woordenschat voor zichzelf hebben geleerd, kunnen ze op ieder moment de toets in Its Learning maken om te kijken wat ze al goed kennen en waar ze nog aandacht aan moeten besteden. 3. Leerlingen kunnen zo veel pogingen doen als ze willen en op meerdere momenten. Op die manier kunnen ze hun eigen voortgang bij houden. Opmerkingen: - 39 Bijlage 4A - Planning vormgeving, presentatie & evaluatie Vormgeving Bespreken ontwerpeisen met opdrachtgever: Dindsdag 12 mei 2015. Productontwerp en product zelf afronden: voor Dinsdag 16 juni 2015. Presentatie Woensdag 17 juni 2015 om 15.00 uur aan opdrachtgever. Na de presentatie vult de opdrachtgever de vragenlijst Evaluatie in. Evaluatie Evalueren n.a.v. ingevulde vragenlijst op Donderdag 18 juni. 40 Bijlage 4B - Vragenlijst evaluatie ++ + - -- Biedt de handleiding voldoende afwisseling? Zijn de werkvormen voldoende activerend? Sluiten de werkvormen voldoende op elkaar aan? Is de handleiding begrijpelijk? Is de handleiding in de praktijk toepasbaar? In hoeverre verwacht je dat de werkvormen effectief zullen zijn? Top: Tip: 41 Ingevulde vragenlijst 42
