Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk

Schoolontwikkelingen:
bevindingen uit theorie en
praktijk
Inhoudsopgave
1
Inleiding en onderzoeksvragen ...................................................................................................... 5
2
De literatuurstudie ........................................................................................................................ 6
2.1 Werkwijze .................................................................................................................................... 6
2.2 Selectie van publicaties ............................................................................................................... 6
2.3 Resultaten .................................................................................................................................... 8
3
Casusbeschrijvingen .................................................................................................................... 11
3.1 Casus 1: Almeerse Scholen Groep (ASG) ................................................................................... 12
3.2 Casus 2: Brede School Academie ............................................................................................... 16
3.3 Casus 3: OBS De Venen .............................................................................................................. 20
3.4 Casus 4: Corlaer College ............................................................................................................ 24
3.5 Casus 5: Picasso Lyceum ............................................................................................................ 29
3.6 Casus 6: Clusius College ............................................................................................................. 33
4
De rol van cao’s en bestuursakkoorden ....................................................................................... 37
4.1 Analyse van cao’s en bestuursakkoorden ................................................................................. 37
4.2 Rol cao’s en bestuursakkoorden volgens schoolleiders en bestuurders ................................... 41
5
Samenvatting en conclusies ......................................................................................................... 44
5.1 Kwaliteit van leraren.................................................................................................................. 44
5.2 Kwaliteit van schoolleiders ........................................................................................................ 46
5.3 Openheid en vertrouwen .......................................................................................................... 49
5.4 Verschillen tussen onderwijstypen ............................................................................................ 50
5.5 Rol landelijke overheid en sociale partners ............................................................................... 50
Bijlage: overzicht bevindingen uit de literatuurstudie .......................................................................... 52
Schema 1: factoren op niveau van de leraar ..................................................................................... 52
Schema 2: Factoren op schoolleidersniveau ...................................................................................... 53
Schema 3: Factoren op bovenschools niveau (bestuur, overheid, sociale partners) ........................ 55
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
5
1 Inleiding en onderzoeksvragen
Op 13 november 2014 vond er een Algemeen Overleg plaats over lerarenbeleid – werken in het
onderwijs met de vaste commissie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. In dit overleg heeft de
staatssecretaris van OCW toegezegd een verkenning uit te laten voeren naar de organisatorische
mogelijkheden van verbeter- en ontwikkelactiviteiten voor leraren in het primair onderwijs, voortgezet
onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Waarom lukt dit op de ene school wel en op de andere
school niet? Verder heeft de staatssecretaris tijdens het wetgevingsoverleg over het Jaarverslag en de
slotwet van OCW 2014 op 10 juni 2015, toegezegd in kaart te brengen wat de bepalende elementen zijn
van goed werkgeverschap en goed personeelsbeleid op scholen. Hij laat nagaan wat elementen zijn van
structuur en cultuur, van dingen die de overheid kan doen, die sociale partners kunnen doen en die
besturen binnen hun scholen kunnen doen.
Het ministerie van OCW heeft Oberon daarom in de zomer van 2015 gevraagd deze verkenning uit te
voeren in de vorm van:
een beknopte literatuurstudie;
deskresearch, waarbij we voor de cao’s en bestuursakkoorden zijn nagegaan in hoeverre zij
aandacht besteden aan de gevonden bevorderende en belemmerende factoren ten aanzien van
schoolontwikkeling;
interviews met schoolleiders en bestuurders.
In dit rapport doen we verslag van dit onderzoek, waarmee we antwoord geven op de onderzoeksvraag
‘Waarom lukt het de ene school wel en de andere school niet om te werken aan schoolontwikkeling?’.
Deelvragen bij deze onderzoeksvraag zijn:
a) Wat is hierbij de rol van leraren, schoolleiders en schoolbesturen?
b) Wat zijn bevorderende en belemmerende factoren?
c) Zien we verschillen tussen primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs?
d) Wat kunnen de landelijke overheid en sociale partners hieraan bijdragen?
Begripsomschrijvingen
Het begrip ‘schoolontwikkeling’ zoals dat in de onderzoeksvraag centraal staat, hebben we voor deze
literatuurstudie breed opgevat. Immers, in de publicaties die we hebben geselecteerd voor de
literatuurstudie komt de term ‘schoolontwikkeling’ meestal niet letterlijk voor, maar wordt bijvoorbeeld
gesproken van ‘excellente scholen’, ‘best performing schoolsystems’ , ‘improving student outcomes’ of
effectieve schoolverbetering. Kortom, in dit rapport bedoelen we met schoolontwikkeling: alle
activiteiten die een school onderneemt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.
Onder ‘bestuursakkoorden’ verstaan we het po-bestuursakkoord, vo-sectorakkoord en mbobestuursakkoord en de uitwerking daarvan in de Regeling kwaliteitsafspraken mbo.
Leeswijzer
In hoofdstuk 2 doen we verslag van de literatuurstudie die we hebben uitgevoerd. Op basis van de
literatuurstudie selecteerden we de onderwerpen die in de casusbeschrijvingen aan de orde komen (zie
hoofdstuk 3). In hoofdstuk 4 beschrijven we de resultaten van het onderzoek ten aanzien van de rol van
cao’s en bestuursakkoorden bij schoolontwikkeling. Ten slotte beantwoorden we in hoofdstuk 5 de
onderzoeksvragen.
6
Oberon
2 De literatuurstudie
Met behulp van een literatuurstudie geven we antwoord op de vraag welke factoren een rol spelen bij
het proces van schoolontwikkeling. In dit hoofdstuk presenteren we eerst de werkwijze rondom het
zoeken en selecteren van relevante publicaties (in paragraaf 2.1). In paragraaf 2.2 introduceren we de
twaalf publicaties die we hebben uitgekozen. Ten slotte beschrijven we in 2.3 de resultaten van de
literatuurstudie, die de basis vormen van de praktijkbeschrijvingen uit het volgende hoofdstuk.
2.1 Werkwijze
We hebben een beknopte literatuurstudie uitgevoerd aan de hand van kernpublicaties die beschrijven
welke factoren positief samenhangen met schoolontwikkeling. Deze kernpublicaties zijn we op het
spoor gekomen door enkele experts om relevante publicaties te vragen 1. Ook hebben we publicaties
bestudeerd die door de opdrachtgever zijn aangedragen. Om de literatuurstudie beperkt te houden
hebben we uiteindelijk twaalf publicaties geselecteerd, waarbij we hebben gezorgd voor een goede
balans in het soort publicatie. Zo hebben we in de selectie zowel nationaal als internationaal onderzoek
opgenomen, sommige artikelen zijn reviewstudies van wetenschappelijke onderzoeken, andere zijn
gebaseerd op praktijkervaringen.
2.2 Selectie van publicaties
De volgende publicaties hebben we geselecteerd voor deze literatuurstudie (in chronologische
volgorde):
Titel en jaartal
Auteurs
1.
How can comprehensive school reform models be successfully
implemented
Desimone (2002)
2.
How the world’s best-performing school systems come out on top
OECD (2007)
3.
School Leadership and Student Outcomes: Identifying what Works
and Why. Best Evidence Synthesis Iteration.
Robinson (2009)
4.
Leren over innoveren
Waslander (2010)
5.
Loopt het, lukt het, leert het? Zicht op innovatieprocessen in het
basisonderwijs en voortgezet onderwijs
ResearchNed (2011)
6.
Over effectieve schoolverbetering en de weerbarstigheid van de
praktijk
Sleegers en Van Dael (2012)
7.
Onderwijsonderzoek via het leren van leraren (Wetenschappelijk
Centrum Leraren Onderzoek (LOOK), 2012)
Wetenschappelijk Centrum Leraren
Onderzoek (LOOK) (2012)
8.
Focusgroeponderzoek bureaucratie onderwijs
Intomart GFK (2012)
9.
Innovative Learning Environments
OECD (2013)
10. Professionalisering en verbetering van het onderwijs
Oberon (2014)
11. Informatiegebruik voor kwaliteitsverbetering
Oberon (2015)
12. Praktijkvoorbeelden flexibilisering in het primair en voortgezet
onderwijs
Oberon & Kohnstamm Instituut (2015)
Zoals al eerder aangegeven betreft het verschillende typen onderzoeken en artikelen. Daarom
beschrijven we hieronder in een paar zinnen om wat voor soort onderzoek het gaat in deze bronnen.
1.
1
How can comprehensive school reform models be succesfully implemented (Desimone, 2002)
Een literatuurstudie naar de beginselen die ten grondslag liggen aan een effectieve implementatie
Met dank aan prof. dr. Sietske Waslander, dr. Kees Vernooy en drs. Jo Kloprogge.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
2.
3.
4.
7
van ‘comprehensive school reform (CSR)’ modellen. Onder CSR worden de innovaties verstaan die
als doel hebben de gehele school te verbeteren; deze modellen bevatten vaak aspecten als
instructie, curriculum, toetsing, klassenmanagement, professionele ontwikkeling,
ouderbetrokkenheid en schoolmanagement.
How the world’s best-performing school systems come out on top (OECD, 2007)
Internationaal vergelijkend onderzoek naar de ontwikkeling van onderwijssystemen, met als doel te
begrijpen waarom ’s werelds best presterende onderwijssystemen zoveel beter presteren dan
andere. Het rapport is gebaseerd op analyse van PISA-cijfers, internationaal literatuuronderzoek en
interviews met meer dan honderd experts, beleidsmakers en mensen uit de onderwijspraktijk.
School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and why. Best Evidence
Synthesis (Robinson, 2009)
Robinson voerde een grote meta-analyse uit, van meer dan honderd kwalitatieve en kwantitatieve
onderzoeksartikelen over de relatie tussen schoolleiding en leerlingprestaties. Oftewel: welke
kenmerken van schoolleiderschap zijn gerelateerd aan betere leerlingprestaties? Onder
schoolleiders verstaat Robinson niet alleen de rector of directie, maar ook middenmanagement
zoals team- en afdelingsleiders.
Leren innoveren (Waslander, 2010)
Een overzichtsstudie van meer dan 200 wetenschappelijke onderzoeken uit binnen- en buitenland
over het thema duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Onder duurzaam vernieuwen
wordt verstaan: talenten van leerlingen meer tot ontwikkeling brengen, leerlingen meer motiveren
en professionalisering van leraren stimuleren.
5. Loopt het, lukt het, leert het? Zicht op innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet
onderwijs (ResearchNed, 2011)
In dit onderzoek wordt geprobeerd zicht te krijgen op hoe scholen omgaan met het zelf vormgeven
van verbeterprocessen, hoe ze tegenover de gedachte staan dit op een meer systematische wijze in
te voeren en welke factoren bevorderend dan wel belemmerend werken in het
vernieuwingsproces. Op basis van een webenquête over innovatie die is uitgevoerd onder alle
scholen en instellingen, zijn er ruim twintig thematisch uiteenlopende innovaties geselecteerd. Met
deze scholen is vervolgens gesproken over het innovatieproces.
6. Over effectieve schoolverbetering en de weerbarstigheid van de praktijk (Sleegers & Van Dael,
2012)
Hoofdstuk uit het boek ‘Om de kwaliteit van het onderwijs’ waarin de auteurs mechanismen en
condities beschrijven die nodig lijken te zijn om de veranderingscapaciteit van scholen te vergroten.
Deze bijdrage is gebaseerd op recente resultaten van nationaal en internationaal onderzoek over
schoolontwikkeling in basis- en voortgezet onderwijs.
7. Onderwijsonderzoek via het leren van leraren (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek
(LOOK), 2012)
In dit jaarboek is aandacht voor professionalisering van leraren, onderwijsonderzoek en
kennisontsluiting voor leraren. Er wordt onder andere gekeken naar leraarprofessionalisering in het
buitenland; wat kan Nederland hiervan leren?
8. Focusgroeponderzoek bureacratie onderwijs (Intomart GFK, 2012)
Verslaglegging van een viertal focusgroepen, bestaande uit leraren uit het PO, VO, MBO en
HBO/WO. Gesproken is over de situatie van het Nederlandse onderwijs, met de nadruk op
bureaucratie. Een van de deelonderwerpen was het aanduiden van de randvoorwaarden voor goed
onderwijs volgens de docenten.
9. Innovative Learning Environments (OECD, 2013)
Een internationale studie naar innovatieve manieren om ‘leren’ te organiseren voor jonge mensen.
125 cases van innovatieve leeromgevingen uit 23 landen zijn bestudeerd, waarvan er 40
8
Oberon
geselecteerd zijn voor een diepte-analyse. Deze ervaringen zijn de basis geweest voor deze
rapportage.
10. Professionalisering en verbetering van het onderwijs (Oberon, 2014)
Artikel over een verkenning die is uitgevoerd naar de manier waarop een viertal schoolbesturen en
scholen in de praktijk proberen om professionalisering te koppelen en HRM-beleid en daarmee de
visie en doelen van de school proberen te realiseren.
11. Praktijkvoorbeelden flexibilisering in het primair en voortgezet onderwijs (Oberon & Kohnstamm
Instituut, 2015). In opdracht van de Onderwijsraad.
Dit rapport beschrijft een kwalitatief onderzoek naar flexibilisering in het primair en voortgezet
onderwijs. Het rapport bestaat uit zes portretten van scholen die ruime ervaring hebben
opgebouwd met verschillende vormen van flexibilisering, zoals onderwijs op een andere locatie
door middel van ict, gepersonaliseerd lesprogramma, flexibele toetsen/examens en flexibele
onderwijstijden.
12. Informatiegebruik voor kwaliteitsverbetering (Oberon, 2015)
Onderzoek naar het versterken van de kwaliteitszorg en het gebruik van data binnen de
kwaliteitszorgcyclus. Naast een literatuurstudie hebben er ook een aantal casestudies van ‘best
practices’ plaatsgevonden om zicht te krijgen op bevorderende en belemmerende factoren. Op
basis van de bevindingen worden enkele aanbevelingen gedaan.
2.3 Resultaten
Het bestuderen van de twaalf geselecteerde artikelen leverde een lange lijst op van factoren die van
belang zijn bij het werken aan schoolontwikkeling. In de bijlage vindt u de complete lijsten met
succesfactoren, maar ook van belemmeringen - voor zover we die in de bestudeerde publicaties zijn
tegengekomen. Voor wie geïnteresseerd is in meer gedetailleerde informatie, hebben we ook steeds de
bron vermeld.
In deze bijlage staan de factoren geordend op het niveau van leraar, schoolleider en bovenschools
niveau. Het bleek echter niet zo eenvoudig om de factoren eenduidig bij één van deze drie niveaus in te
delen. Sommige factoren hebben te maken met meerdere niveaus tegelijk. Bijvoorbeeld: coaching van
leraren blijkt een belangrijke succesfactor als het gaat om schoolontwikkeling. Coaching van leraren
betreft dus het leraarniveau, maar tegelijkertijd is de schoolleider degene die de leraren coacht, dus ook
het niveau van schoolleider is relevant. Doorslaggevend voor de keuze van het niveau was steeds de
vraag ‘met wie heeft deze factor het meest te maken?’.
Kwaliteit van leraren
Veel publicaties noemen allereerst de kwaliteit van de leraren als een cruciale voorwaarde voor
schoolontwikkeling. Daarbij gaat het zowel om het opleiden van goede leraren, maar ook om de
kwaliteit van zittende leraren hoog te krijgen en te houden. Het begint bij de selectie van leraren: in
succesvolle onderwijsstelsels worden aankomend leraren streng geselecteerd, soms nog voordat ze
überhaupt aan de lerarenopleiding zijn begonnen. Ook goede startsalarissen zorgen ervoor dat capabele
mensen kiezen voor het vak van leraar. Succesvolle scholen nemen vervolgens de selectie en
begeleiding van startende leraren serieus: ze benoemen fulltime coaches of zorgen ervoor dat ervaren
leraren hun startende collega’s begeleiden. Of ze zorgen ervoor dat starters minder lesuren te hoeven
geven, zodat ze tijd hebben om zich in te werken.
Maar op goede scholen blijven ook ervaren leraren werken aan hun kennis en vaardigheden. Op deze
scholen worden leraren gestimuleerd trainingen of cursussen te volgen, door een eigen
professionaliseringsbudget of samen (het liefst meerdere dagen) op training te gaan. Ook blijkt het
succesvol als leraren leren van elkaar, zowel van collega’s binnen de eigen school (bijvoorbeeld door te
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
9
observeren bij elkaar in de les of door extra overlegtijd in te roosteren) als van collega’s van andere
scholen (bijvoorbeeld door schoolbezoeken te organiseren of netwerken van leraren op te richten).
Kwaliteit van schoolleiders
Een tweede terugkerende succesfactor voor schoolontwikkeling volgens de twaalf geselecteerde
publicaties is het onderwijskundig leiderschap. Oftewel: op goede scholen besteden schoolleiders het
grootste deel van hun tijd aan zaken die zijn gelieerd aan leren en onderwijzen. Ze hebben veel contact
met leraren, coachen hen, leggen lesbezoeken af en geven daarna feedback over wat ze gezien hebben.
Om goed te kunnen coachen helpt het daarom als de schoolleiders zelf goede leraren zijn. In succesvolle
schoolstelsels worden schoolleiders goed opgeleid, bijvoorbeeld met behulp van schoolbezoeken en
leiderschapstrainingen. Onder schoolleiders verstaan we overigens – in navolging van de bestudeerde
publicaties - naast rectoren en directeuren, ook het middenmanagement zoals afdelingsleiders,
bouwcoördinatoren et cetera.
Openheid en vertrouwen
Ten derde is een cultuur van openheid en vertrouwen cruciaal als het gaat om schoolontwikkeling. Het
gaat onder andere om het creëren van een gezamenlijke visie en draagvlak voor vernieuwingen. Klein
beginnen met veranderingen, ze niet van bovenop opleggen, maar leraren bij beslissingen betrekken
worden in de literatuur als relevante factoren genoemd. Tegelijkertijd is het ook zaak om op te treden
als mensen niet mee willen en ook de mogelijkheid te hebben hen over te plaatsen of af te laten
vloeien.
Ten slotte noemen we nog twee overige factoren die samenhangen met schoolontwikkeling. Goed
presterende scholen zoeken vaak alternatieve manieren van de indeling van klassen (bijvoorbeeld
oudere en jongere leerlingen bij elkaar) of leertijd (bijvoorbeeld langere lessen om tot ‘dieper leren’ te
kunnen komen). Het verzamelen van gegevens over de leerling-prestaties kan de aanzet geven tot
verbetering van de onderwijskwaliteit, in eerste instantie op binnenschools niveau – zodat leraren en
schoolleiders gefundeerde beslissingen nemen op basis van de gegevens. Maar ook het openbaar
maken van dergelijke toetsgegevens kan stimulerend werken voor scholen om te werken aan hun
ontwikkeling, maar dat blijkt vooral een stimulans te vormen bij scholen die al redelijk of goed
presteren, niet bij zwakke scholen.
Als samenvatting van dit hoofdstuk staan de belangrijkste factoren in het onderstaande overzicht nog
eens puntsgewijs opgesomd. Zoals gezegd zijn de publicaties waar we ze uit gedestilleerd hebben heel
verschillend van aard: afkomstig uit nationaal en internationaal, kwantitatief en kwalitatief onderzoek.
We hebben de factoren daaromin volgorde gezet van meer naar minder wetenschappelijk gewicht van
de door ons bestudeerde selectie van publicaties.
10
Oberon
Overzicht 1: Factoren die volgens de literatuurstudie samenhangen met schoolontwikkeling
1.
Leren van elkaar (binnen school)
2.
Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders
3.
Intensieve begeleiding van startende leraren
4.
Goede leraren tot schoolleider benoemen
5.
Alternatieve manieren van leertijd en klassenindeling
6.
Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie
7.
Data over leerlingprestaties verzamelen en benutten
8.
Leren van elkaar (buiten school)
9.
Scholing van leraren
10. Aanname- en ontslagbeleid
11. Externe experts inhuren
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
11
3 Casusbeschrijvingen
Nu we uit de literatuurstudie factoren hebben gedestilleerd die samenhangen met schoolontwikkeling
maken we de stap naar de onderwijspraktijk. Waarom lukt het de ene school wel en de andere school
niet zich te ontwikkelen? Wat zijn bevorderende en belemmerende factoren? Om die vragen te
beantwoorden hebben we in augustus 2015 gesprekken gevoerd met elf schoolleiders/bestuurders van
scholen uit het basis, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs. Om het rapport beknopt te houden
en om herhaling te voorkomen, hebben we van deze elf een gevarieerde selectie gemaakt van zes
casussen die we in dit hoofdstuk presenteren. Het gaat om ‘good practices’, oftewel: het zijn scholen die
ieder op hun eigen manier actief en succesvol bezig zijn met schoolontwikkeling. Deze
casusbeschrijvingen zijn bedoeld om de uitkomsten van de literatuurstudie te illustreren en te
verdiepen; ze geven geen representatief landelijk beeld van hoe scholen bezig zijn met ontwikkeling.
We hebben de factoren uit de samenvattende tabel aan het eind van Hoofdstuk 2 voorgelegd aan
schoolleiders van een aantal scholen met de vraag met welke factoren ze ervaring hebben en hoe zij die
op organisatorisch niveau aanpakken (zie hieronder de gespreksleidraad)2. Ook hebben ze de punten
waar nodig aangevuld.
Gespreksleidraad
1. Hoe hebben jullie bovengenoemde punten aangepakt op organisatorisch niveau?
2. Wat was het resultaat?
3. Met wat voor hindernissen, belemmeringen, knelpunten werden jullie geconfronteerd? Van welke
aard: wettelijk, organisatorisch, administratief?
4. Hoe hebben jullie deze opgelost?
Op bestuursniveau
Op schoolleiderniveau
Op leraarniveau
Algemeen:
5. Waarom lukt het sommige scholen niet om schoolontwikkeling te organiseren, maar uw school
wel?
6. Welke tips kunt u geven aan scholen die het lastig vinden om schoolontwikkelingsactiviteiten te
organiseren?
- Op bestuursniveau
- Op schoolleiderniveau
- Op leraarniveau
In dit hoofdstuk presenteren we de zes casusbeschrijvingen die op deze gesprekken zijn gebaseerd. Elke
casusbeschrijving begint met een algemene omschrijving van de onderwijsinstelling en eindigt met een
aantal adviezen aan andere scholen. De volgende scholen zijn als casus opgenomen in de rapportage:
1. Almeerse Scholen Groep (PO)
2. Brede School Academie (PO)
3. OBS De Venen (PO)
4. Corlaer College (VO)
5. Picasso Lyceum (VO)
6. Clusius College (MBO)
2
Bij het afnemen van de interviews waren de factoren nog niet gerangschikt naar wetenschappelijk gewicht. De volgorde in
de casussen wijkt daarom af van de volgorde uit het overzicht in Hoofdstuk 2.
12
Oberon
3.1 Casus 1: Almeerse Scholen Groep (ASG)
De Almeerse Scholen Groep (ASG) is een bestuur van 42 scholen voor primair onderwijs en 8 scholen
voor voortgezet onderwijs met verschillende onderwijsconcepten en onderwijsaccenten. De ASG
bedient ongeveer 24.000 leerlingen en heeft zo’n 2400 medewerkers in dienst. Het onderwijs in Almere
is een unieke situatie. Door de explosieve groei van inwoners de afgelopen jaren en daarmee een grote
groei in leerlingenaantallen, heeft Almere veel leraren moeten aantrekken. Deze uitzonderlijke situatie
maakte dat men in eerste instantie blij was met voldoende leraren om al deze kinderen les te kunnen
geven. Extra aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs volgde in Almere daarna. Professionalisering
is in het Almeerse momenteel een onderwerp waar door de gemeente en de schoolbesturen veel
aandacht aan besteed wordt. Dit geldt ook voor de ASG. De ASG vindt goed werkgeverschap, een
professionele werkomgeving en het creëren van sterke organisaties belangrijk en neemt als bestuur
daarbij een faciliterende en ondersteunende rol aan. De ASG is van mening dat de meerwaarde van de
grootte van het schoolbestuur, waarbij de scholen allemaal uniek en verschillend zijn, merkbaar moet
zijn voor de scholen. Hoewel de ASG het ‘eigen gezicht’ van de scholen en de eigen
verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit belangrijk vindt, heeft de ASG in ‘Het Gouden Boekje’
acht gemeenschappelijke waarden vastgelegd van waaruit op de scholen gewerkt wordt. Het Gouden
Boekje bindt de scholen in wat men gezamenlijk belangrijk vindt.
In 2008 was het oordeel van de Inspectie van het Onderwijs voor zowel de gemeente Almere als voor de
Almeerse schoolbesturen een urgente aanleiding om meer aandacht te besteden aan de
onderwijskwaliteit op de scholen. Hoewel het gelukt was om voldoende leraren aan te trekken om het
groeiende aantal leerlingen les te geven, verdiende de onderwijskwaliteit een verbeterslag. Allerlei
interventies op het gebied van professionalisering, zowel op de scholen als bovenschools, moesten deze
kwaliteitsslag bewerkstellingen. Er is onder andere een ´Kijkwijzer´ ontwikkeld waarmee ´door de ogen
van de inspectie´ door de schoolleiders naar het handelen van de leraren gekeken kan worden. Het
gemeenschappelijke doel om de onderwijskwaliteit op alle scholen in Almere te verbeteren, heeft onder
leraren voor veel draagvlak gezorgd. De ASG ziet het verbeteren van de onderwijskwaliteit als een
verantwoordelijkheid van de schoolleiders zelf, maar wil hier wel graag ondersteuning in bieden en de
scholen faciliteren. Voor de komende vier jaar (2015-2018) is samen met het personeel een Koersplan
opgesteld. De ambitie is om de Almeerse variant van excellent en eigentijds onderwijs te realiseren. Dit
gebeurt in een vitale organisatie waarin medewerkers zich verbonden voelen bij de school en zijn of
haar loopbaan ter hand neemt. Dit doet de ASG door de banden met externe Almeerse partijen te
versterken, vernieuwend en kwalitatief goed onderwijs te bieden, een goed werkgever- en
werknemerschap en te werken aan ASG als gemeenschap.
Deze beschrijving is gebaseerd op een gesprek met Ingrid Verheggen, voorzitter College van Bestuur
ASG.
1. Intensieve begeleiding van startende leraren
Intensieve begeleiding van startende leraren is volgens de geïnterviewde belangrijk, maar dit geldt ook
voor het zittende onderwijspersoneel en leidinggevenden. Professionalisering speelt binnen de ASG een
cruciale rol om veranderingen te realiseren. Daarom heeft de ASG ook zijn eigen Academie opgericht
(voor nadere toelichting zie punt 4. Scholing van leraren).
2. Leren van elkaar (binnen school)
Zoals eerder aangegeven is er een Kijkwijzer ontwikkeld, die schoolleiders helpt om met een
inspectieblik lessen van leraren observeren. Deze lesobservaties hebben bijgedragen aan de
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
13
kwaliteitsverbetering van ASG-scholen. Voor de komende jaren is het streven dat ook de leraren elkaars
lessen gaan observeren. Op dit moment gebeurt dit nog te weinig. Vaak staat de waan van de dag het
daadwerkelijk uitvoeren van een lesbezoek in de weg. Volgens Ingrid Verheggen is het niet zo dat
leraren het eng vinden als een collega bij hen in de klas komt.
3. Leren van elkaar (buiten school)
Dit onderwerp is tijdens het gesprek nauwelijks aan bod gekomen. Wel is er met externe bureaus en
experts gewerkt (zie punt 6).
4. Scholing van leraren (trainingen, cursussen)
Zoals eerder al is aangegeven speelt professionalisering van het personeel al jaren een cruciale rol bij
het realiseren van innovaties. Daartoe heeft de ASG zijn eigen academie in het leven geroepen die
scholen ondersteunt en faciliteert bij de professionalisering. De ASG ziet schoolleiders als sleutelfiguren
voor de verbetering van de onderwijskwaliteit in de scholen. Schoolleiders zijn ´eigenaar´ en ´uitvoerder´
van de professionaliseringsprocessen in de school. Zij krijgen de ruimte om binnen hun school
professionalisering vorm te geven en worden hierin begeleid door een clusterdirecteur van de ASG. Eens
per maand heeft elke schoolleider een gesprek met een clusterdirecteur. Daarnaast is er een
clusteroverleg waarbij alle schoolleiders binnen één cluster samen komen. In het clusteroverleg worden
belangen besproken, behoeften gedeeld en gezamenlijk naar kwaliteit gekeken. De clusterdirecteuren
vormen de schakel tussen het bestuur en de scholen en houden voortdurend in beeld ‘welke school’ er
‘wat’ nodig heeft. Volgens de ASG gaat professionalisering om het continu in kaart brengen van de
volgende vragen:

Wat is er nodig om in Almere goed onderwijs te geven?

Wat heeft de school nodig om goed onderwijs te geven?

Wat heb jij nodig om goed onderwijs te geven?
Vervolgens moet de juiste balans gevonden worden tussen individuele professionalisering van leraren
en professionalisering van de schoolorganisatie. “Daar waar de individuele behoefte overlap vertoont
met de behoeften van de organisatie, moet professionalisering aan gekoppeld worden”, zegt het
bestuur. De volgende figuur illustreert hoe de ASG en de schoolleiders van de ASG-scholen deze balans
proberen te vinden3.
De ASG Academie valt rechtstreeks onder het College van Bestuur. Het voordeel van een eigen
academie is dat scholing op maat kan worden geboden (veel ´in company´’), de kwaliteit van de scholing
beter bewaakt kan worden en korting bedongen kan worden. Alle leidinggevenden zijn dit jaar binnen
3
Oberon (2013). Werken op een droomschool: Handreiking personeelsbeleid in innovatieve basisscholen (in publicatie:
CAOP)
14
Oberon
de ASG Academie aan een vierjarig traject begonnen waarbij ze leren onderzoek te doen binnen hun
eigen school. Dit traject wordt afgesloten met een zogenaamde meesterproef.
5. Alternatieve manieren van leertijd en klassenindeling
ASG heeft in de periode 2009 -2013 meegedaan aan de OCW-pilots op het gebied van
onderwijstijdverlenging.4 Daarna zijn deze pilots voortgezet vanuit het gemeentelijk
onderwijsachterstandenbeleid. Twee ASG-scholen (de Kameleon en de Achtbaan) bieden
onderwijstijdverlenging aan in de groepen 6, 7 en 8. Leerlingen met een achterstand op het gebied van
taal en rekenen kregen 2-6 uur per week extra instructie. Daarnaast was er aandacht voor de versterking
van de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs. Dit was ook de belangrijkste doelstelling
van de zomerschool, waar het ASG aan heeft deelgenomen. Tijdens de laatste twee weken van de
zomervakantie kregen leerlingen uit de groepen 7 en 8 van het basisonderwijs en de eerste twee
leerjaren van het voortgezet onderwijs extra instructie op het gebied van taal en rekenen. ’s Ochtends
werd op school lesgegeven en ’s middags vonden verrijkingsactiviteiten buiten de school plaats. De
zomerschool vindt de laatste jaren plaats in een VO-school van de ASG. Op deze manier wennen de
basisschoolleerlingen die na de zomer naar het voortgezet onderwijs gaan, alvast aan het gebouw en
een aantal docenten.
Tenslotte doet ASG sinds 2012 mee met Playing voor Succes. Leerlingen ontdekken op een inspirerende
plek dat leren zinvol (echt) is en daardoor krijgen ze weer zin in leren. De inspirerende plekken zijn het
stadion van Almere City FC, stadslandgoed De Kemphaan en de Stadsschouwburg van Almere.
Leerlingen die onderpresteren op het gebied van taal, rekenen, ICT en/of sociaal-emotionele
ontwikkeling, gaan tien woensdagmiddagen naar één van deze locaties voor extra onderwijs.
De ervaringen met de verschillende vormen van onderwijstijdverlenging zijn positief, zowel op cognitief
als op sociaal-emotioneel gebied.
6. Externe experts inhuren
ASG maakt gebruik van externe experts, maar probeert ook steeds meer van de eigen kracht van haar
personeel gebruik te maken. Zo worden voor interne studiedagen geregeld externe experts uitgenodigd,
maar zijn er ook studiedagen waarbij leraren en schoolleiders zelf workshops verzorgen zodat men van
elkaar kan leren. Bovendien zorgt de ASG Academie ervoor dat ingehuurde externe expertise goed
wordt afgestemd op de visie en daaruit voortvloeiende doelstellingen uit het eerdergenoemde
Koersplan 205 – 2018 van de ASG.
7. Data over leerlingprestaties verzamelen en benutten
Ingrid Verheggen vindt het om kunnen gaan met data over leerlingprestaties een cruciaal onderdeel
uitmaken van het onderwijskundig leiderschap. Daarbij gaat het met name om het benutten van deze
gegevens: welke trends zien we en welk beleid vloeit daaruit voort voor de school? Schoolleiders
worden hier ook op geschoold. Bij leraren is op dit terrein nog een wereld te winnen.
4
Zie www.onderwijstijdverlenging.nl
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
15
8.
Goede docenten tot schoolleider benoemen (afdelingsleiders, teamleiders, bouwcoördinatoren
etc.)
Ingrid Verheggen vindt dat de kwaliteit van de kandidaat voorop moet staan. Of de kandidaat nu een
docent of schoolleider en van binnen of buiten de ASG komt, is daaraan ondergeschikt. Iemand van
buiten de ASG kan ook voor nieuwe impulsen zorgen.
9. Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders
Volgens Ingrid Verheggen hebben de beste scholen ook de beste directeuren± zij kunnen reflecteren,
willen leren en tonen onderwijskundig leiderschap. Een belangrijke kwaliteit daarbij is het kunnen
omgaan met data: welke trends zie je in de gegevens uit je LOVS? En hoe ontwikkelt de tevredenheid
van je leerlingen, personeel en ouders zich? De crux zit hem in het benutten van de data. Met name
leraren hebben hierin nog veel te leren.
Iedere leraar krijgt minimaal één keer per jaar een lesbezoek van de eigen directeur. Op bovenschools
niveau ziet de ASG erop toe dat dit ook daadwerkelijk gebeurt.
10. HR-/ personeelsbeleid
Zoals eerder is aangegeven ziet de ASG als de schoolleider is de spil binnen de school. De schoolleider is
eindverantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit van de school en het vertalen van de ASG/brede
doelstellingen naar de werkvloer. Vandaar dat de ASG de afgelopen jaren veel heeft geïnvesteerd in de
professionalisering van schoolleiders en ook van verschillende directeuren afscheid heeft genomen. Zo
vindt Ingrid Verheggen het belangrijk dat schoolleiders voldoende reflectie hebben op hun eigen
functioneren en het effect van hun werk. Op dit gebied is nog veel winst te boeken. Zij herkent het beeld
dat schoolleiders te veel op de relatie willen zitten en te weinig zakelijk zijn. Daarin is nog een hoop te
winnen. Als je personeelsleden niet aanspreekt op slecht functioneren, dan heeft de rest van het team
daar last van. Daar is wel lef voor nodig, maar uitgangspunt is ´Grow or go´.
Ingrid Verheggen vindt dat de rechtspositie van onderwijspersoneel te sterk is. Het ontslaan van mensen
is erg lastig. Door de vele rechten van onderwijspersoneel, moet je langs het Participatiefonds. Anders
zadel je jezelf met hoge kosten op. Je moet echter een heel sterk dossier hebben om de goedkeuring
van het Participatiefonds (dat alleen van toepassing is in het basisonderwijs) te krijgen. Volgens Ingrid
zouden we in Nederland veel meer het belang van het kind centraal moeten stellen: als een leraar niet
goed functioneert is dat schadelijk voor een groep kinderen. Daar moet snel iets aan gedaan kunnen
worden. Wet/ en regelgeving maakt het nu lastig om daar adequaat op te kunnen reageren.
11. Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie
De visie is niet alleen iets van het College van Bestuur, maar moet gezamenlijk gedragen worden. Het
CvB heeft eerst met de leidinggevenden binnen de ASG een gezamenlijke visie geformuleerd.
Vervolgens heeft het CvB roadshows georganiseerd waarin zij de visie presenteerde en vervolgens met
iedereen die dat wilde hierover in gesprek ging: ouders, leerlingen, medezeggenschapsraden,
onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel. Met name de laatste groep is heel belangrijk.
Tegelijkertijd vond Ingrid dit ook de lastigste groep om bij de visie te betrekken. Het
onderwijsondersteunend personeel is vaak een vergeten groep in het onderwijs, waar weinig rekening
mee gehouden wordt. Daarentegen vervullen bijvoorbeeld conciërges een belangrijke rol in de school
als het gaat om (sociale) veiligheid op school. Door als bestuursvoorzitter ook met het
onderwijsondersteunend personeel serieus in gesprek te gaan, ontstaat er bij heb ook draagvlak voor de
ingezette koers.
Voor de komende vier jaar zijn doelstellingen geformuleerd die niet vrijblijvend zijn. Zoals eerder
aangegeven moeten de schoolleiders ervoor zorg dragen voor het draagvlak binnen het team. Ook
moeten zij erop toezien dat de doelstellingen op hun school bereikt worden.
16
Oberon
Draagvlak bij ouders is ook belangrijk. Ouders kunnen erg ouderwets zijn in hun opvattingen over
onderwijs. Zo besloot een school om veel met ICT te gaan werken om zo ook meer leerlingen te trekken.
Het omgekeerde gebeurde echter: een groep ouders besloot om hun kind naar een andere school te
sturen waar ze nog gewoon met boeken werken.
3.2 Casus 2: Brede School Academie
De Brede School Academie (BSA) is een project, gestart in het kader van onderwijstijdverlenging, van
meer dan 50 scholen uit Utrecht. Het gaat voornamelijk om basisscholen, maar ook doen er enkele
middelbare scholen mee. Met de drie grote schoolbesturen in Utrecht (SPO, PCOU en KSU) zijn
afspraken gemaakt over aanstellen van personeel: deze zijn niet in dienst van de BSA maar bij één van
deze schoolbesturen. Sommige docenten zijn uitsluitend werkzaam op de BSA, andere zijn daarnaast
ook werkzaam op een reguliere basisschool. Eén van de leerkrachten is daarnaast ook werkzaam op de
pabo. Door deze constructie kan de directeur van de BSA ook eigen afspraken maken over de
verhouding tijdens lesgebonden uren en taakgebonden uren en hoeft hij zich niet te houden aan
hetgeen in de CAO is voorgeschreven..
De BSA biedt talentvolle, gemotiveerde leerlingen uit groep 6, 7 en 8 de kans om na schooltijd lessen
te volgen in begrijpend lezen, woordenschat en kennis van de wereld. Deze leerlingen doen het goed
op school, maar slagen er vanwege een taalachterstand niet in om hun volledige potentieel te
realiseren. Het doel is om dankzij een intensief naschools programma de kans op succes in het havo of
het vwo te vergroten. Onderzoek van Oberon laat zien dat de Brede School Academie werkt 5. Zo
boeken BSA-leerlingen beduidend meer vooruitgang op Begrijpend Lezen dan de landelijk gemiddelde
stijging6.
Niet iedereen komt in aanmerking voor deelname aan de BSA. De BSA stimuleert een intellectuele
cultuur van nieuwsgierigheid en plezier, maar stelt hoge eisen aan inzet en prestaties. Talent is niet
alleen een kwestie van kunnen, maar ook van willen en van doorzetten. Bij de selectie van leerlingen
wordt daarom, naast de intellectuele kwaliteiten, ook gekeken naar de motivatie. Hierbij wordt de
motivatie van de ouders ook zwaar meegewogen; zij zijn immers medeverantwoordelijk voor dat hun
kind iedere week twee keer naar de BSA gaat.
In feite komen er twee soorten leerlingen in aanmerking voor deelname:
- De onderpresteerders, waaronder de leerlingen kunnen worden geschaard die minder goed
presteren dan op grond van hun capaciteiten verwacht zou kunnen worden en die daardoor
dreigen onterecht naar het vmbo door te stromen.
- De high potentials, waaronder leerlingen worden verstaan die presteren op niveau (en naar
verwachting zullen doorstromen naar havo/vwo) maar waarvan wordt verwacht dat de
Nederlandse taalvaardigheid een belemmering kan vormen voor een succesvol verloop van hun
schoolcarrière.
Hiermee sluit de BSA aan bij de hedendaagse algemene opvatting dat er binnen het onderwijs meer
ruimte moet komen voor meer ambitie in het onderwijs, die vorm kan krijgen door buiten de reguliere
schooltijden meer en betere voorzieningen te bieden voor de ontwikkeling van talent.
5
6
Oberon (2013). Resultaatrapportage Brede School Academie Overvecht.
Bij aanvang van de BSA-periode in groep 6 scoren de leerlingen nog ongeveer op het landelijk gemiddelde. Eind groep 8
behoren zij gemiddeld tot de beste 25% lezers van Nederland.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
17
Hoewel de BSA in feite een vorm van onderwijstijdverlenging is, en daardoor niet één op één
vergeleken kan worden met reguliere (basis)scholen, gelden veel van de te behandelen onderwerpen
ook voor deze onderwijsinstelling. Daarnaast bezit geïnterviewde AS over veel ervaring (o.a.
schoolleider) in het onderwijs.
De informatie uit het interview is aangevuld met informatie afkomstig uit de publicatie ‘Tijd voor
talent’ van Sardes (2011), waarin de Brede School Academie uitvoerig wordt beschreven 7. Het gesprek
is gevoerd met Arjen Scholten, projectleider.
1. Intensieve begeleiding van startende leraren
Arjen Scholten is van mening dat leraren in opleiding veelal worden opgeleid om les te geven in het
reguliere onderwijs, terwijl er in de ‘grote’ stad andere wetten gelden. Mede daarom heeft hij een
aantal jaar geleden, samen met de pabo, een module uitgedacht waarin studenten worden opgeleid in
het lesgeven in grote steden8. Een alternatief is het aanstellen van een fulltime coach om de beginnende
leraar te begeleiden bij het lesgeven op een school in de grote stad, waarbij er veel coaching op de
werkvloer plaatsvindt. Arjen Scholten merkt op dat dit proces 2 tot 3 jaar kost. Mede daarom werken er
op het BSA vrijwel alleen maar ervaren leerkrachten9.
Een leraar die begint op de BSA krijgt een intensieve training van 5x 3 uur plus huiswerk voordat deze
aan de slag gaat, waarin de didactische, pedagogische en organisatorische facetten van de Brede School
Academie worden behandeld. Daarnaast vinden er tijdens het schooljaar regelmatig klassenbezoeken en
coaching gesprekken plaats10. Arjen Scholten wil benadrukken dat hier niet lichtzinnig over moet worden
gedaan: de juiste begeleiding van startende leraren is van groot belang en hier wordt veel aandacht aan
besteed.
2. Leren van elkaar (binnen school)
Arjen Scholten hecht veel waarde aan het leren van elkaar en stelt daarom tijd beschikbaar voor
docenten, zodat deze, bij voorkeur in groepjes, lessen kunnen voorbereiden en hierdoor van elkaar
kunnen leren. Wel geeft hij aan dat de BSA in een luxepositie verkeert; doordat de lessen ’s middags
worden gegeven is er ruimte dit te realiseren. Zo komen de docenten iedere werkdag 2,5 uur bij elkaar
ter voorbereiding en het verdiepen van kennis. Hij streeft ernaar een kennisgemeenschap te creëren,
waarin het verbeteren van het onderwijs iedere dag weer centraal staat. In dit kader worden er ook
klassenbezoeken uitgevoerd door docenten bij elkaar. De feedback die dit oplevert wordt vervolgens
gebruikt om de onderwijskwaliteit te verbeteren. Arjen Scholten geeft aan dat een goede afstemming
van alle factoren die tot een kennisgemeenschap leiden (zie ook punten 4, 6, 7, 9, 10 en 11) essentieel is
voor schoolontwikkeling, en hij besteedt hier dan ook veel aandacht aan11.
3. Leren van elkaar (buiten school)
Arjen Scholten geeft aan dat het verbreden van je (onderwijs)horizon kan leiden tot interessante
inzichten. Hij is van mening dat er binnen het onderwijs te weinig gebruik wordt gemaakt van kennis uit
andere disciplines, en geeft aan zelf al gebruik te maken van inzichten uit de marketing voor het
vergroten van de ouderbetrokkenheid (zie ook ‘overige punten’). Ook vertelde hij op bezoek te zijn
geweest bij tv-zender RTL. Hij werd tijdens dit bezoek gegrepen door het enthousiasme van het gehele
7
8
9
10
11
Sardes (2011). Tijd voor talent. Uitgebreid onderwijs voor slimme leerlingen.
Vanwege een gebrek aan aanmeldingen is dit geen succes geworden
Een startende leraar moet hier worden opgevat als een leraar die start bij de BSA. Het kan zijn dat deze er al vele jaren in
het (reguliere) onderwijs op heeft zitten.
Tweemaal door de coach, en viermaal door de projectleiding
Voor deze aanpak heeft de Brede School Academie in 2012 de Jos van Kemenade Award gewonnen
18
Oberon
productieteam, iets wat hij bij zijn eigen docententeams weleens miste, en is vervolgens aan de slag
gegaan om dit te verbeteren (zie punt 11).
4. Scholing van leraren (trainingen, cursussen)
Professionalisering wordt door Arjen Scholten als essentieel gezien. “We verwachten van docenten een
open houding tegenover professionalisering’. Tijdens het schooljaar zijn er regelmatig
trainingsbijeenkomsten van drie uur, gericht op het bewaken en versterken van de kwaliteit van het
onderwijs en het verfijnen van het programma. Tijdens deze bijeenkomsten worden nieuwe inzichten en
ideeën uit onderzoek met eigen inbreng uit het werk met de groepen gekoppeld, waardoor er een hoger
onderwijsniveau wordt bereikt.
5. Alternatieve manieren van leertijd en klassenindeling
De BSA is een voorziening naast de reguliere school en biedt leerlingen de kans om na afloop van de
schooldag extra lessen te volgen. Dit betekent dat de BSA op zichzelf kan worden gezien als een
alternatieve vorm van leertijd.
6. Externe experts inhuren
Het inhuren van externe experts ziet Arjen Scholten als zinvol, mits het hier gaat om langdurige
verbintenissen. Hij ziet niets in experts die eenmalig een workshop komen verzorgen. Door het aangaan
van langdurige verbintenissen creëer je volgens Arjen Scholten betrokkenheid en zullen de opbrengsten
hoger en structureler zijn. Zo worden de trainingen (zie punt 4) verzorgd door deskundigen van Sardes,
en wordt er door Oberon veel onderzoek gedaan (zie punt 7) en advies gegeven (zie punt 11). Arjen
Scholten is van mening dat het onderwijs veel kansen laat liggen wat betreft partnerschappen met
universiteiten. Hij pleit voor meer samenwerking, zoals het delen van onderzoeksresultaten en het
fungeren van scholen als ‘laboratorium’. “Probeer uit, monitor, evalueer, verbeter!”. Hij is dan ook blij
dat hier langzaam maar zeker een kentering in lijkt te ontstaan.
7. Data over leerlingprestaties verzamelen en benutten
Van de deelnemende scholen worden de resultaten van leerlingen nauw bijgehouden. Deze gegevens
worden vervolgens afgezet tegen de resultaten van de andere kinderen op school, en de informatie die
dit oplevert wordt gebruikt om de kwaliteit van de BSA te verbeteren. Daarnaast worden er door
onderzoeksbureaus als Oberon regelmatig monitoring- en evaluatieonderzoek gehouden met als doel
informatie te verschaffen over de effectiviteit van het programma.
8. Goede docenten tot schoolleider benoemen (afdelings-/teamleiders bouwcoördinatoren etc.)
Dit punt is op de BSA minder van toepassing, omdat de BSA een project is en geen reguliere school.
9. Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders
Arjen Scholten geeft aan dat het verbeteren van het onderwijs centraal staat voor de schoolleider. Om
dit te bereiken is een duidelijke, breed gedragen visie nodig (punt 11). Door inhoudelijke betrokkenheid,
het faciliteren van ondersteuning voor docenten (zie punt 1 en 2), het oog hebben voor opbrengsten
(zie punt 7) en het monitoren van de kwaliteit door lesbezoeken uit te voeren hoopt Arjen Scholten deze
visie te realiseren. Hij ziet het daarnaast als zijn taak om een prettig en veilig klimaat te creëren, zowel
voor de werknemers als leerlingen. De school moet een prettige, intellectuele sfeer uitademen, waar
een academische houding de boventoon voert en geen plaats is voor een kille afrekening op basis van
cijfers. Hij wil kilheid vermijden. Daarnaast geeft Arjen Scholten aan dat hij veel waarde hecht aan de
relatie met zijn docenten. Deze moet ‘professioneel, maar niet formeel’ zijn.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
19
10. HR-/ personeelsbeleid
Bij de selectie van nieuwe docenten let Arjen Scholten op een aantal factoren: relatie met de leerlingen,
didactische kwaliteiten, inhoudelijke kennis en een academische ontwikkelingshouding. Het orde
kunnen houden in de klas wordt als een vereiste gezien. Arjen Scholten geeft aan dat het vinden van
docenten die aan alle eisen voldoen niet eenvoudig is. Eventuele tekortkomingen worden daarom
opgevangen met training en coaching, waarbij klassenbezoeken een grote rol spelen.
Arjen Scholten haalt aan dat er sprake moet zijn van een goede ‘match’ tussen werkgever en
werknemer. Mede daarom worden beginnende docenten in hun eerste periode bijgeschoold in de
didactische, pedagogische en organisatorische aspecten van de BSA. Wanneer de visie van werkgever en
werknemer niet overeenkomen en er ontstaat een onwerkbare situatie, dan moet er afscheid van elkaar
worden genomen. Arjen Scholten is van mening dat het wat hem betreft eenvoudiger mag worden om
docenten die niet passen bij de visie van de school te ontslaan.
11. Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie
Zoals eerder genoemd (zie punt 10) is het essentieel dat de visie van de schoolleider gedeeld wordt door
de rest van het team. Wil je een leergemeenschap creëren waarin iedere docent elke dag het beste uit
zichzelf haalt, met als doel de eigen -en in het verlengde hiervan- de algehele onderwijskwaliteit te
verbeteren, dan moet je dit de docenten laten ‘begeesteren’. Arjen Scholten geeft aan dat dit in het
begin niet eenvoudig was, omdat hier een attitudeverandering bij de docenten voor nodig is. Daar waar
hij in eerste instantie dacht dat het geven van verantwoordelijkheid aan docenten en het samen laten
werken aan de uitwerking van doelen in groepjes zou leiden tot deze attitudeverandering, bleek dit in
de praktijk niet zo te zijn. Met behulp van een externe expert 12 is hij toen gaan analyseren wat er fout
ging, en hieruit bleek dat de docenten structuur misten. Ze kregen te veel vrijheid, waardoor niemand
eigenlijk wist wat de bedoeling was. Arjen Scholten vertelt dat docenten een kader nodig hebben, een
bepaalde structuur waarbinnen ze kunnen werken. “Je kan niet simpelweg docenten bij elkaar zetten en
verwachten dat er wat gebeurt’. Door een agenda voor de teamvergaderingen op te stellen waar op
staat wat er wordt behandeld, en bijvoorbeeld een roulatiesysteem in te voeren voor het
voorzitterschap, biedt je structuur en stimuleer je de betrokkenheid, wat resulteert in draagvlak.
Overige punten:
Arjen Scholten geeft aan dat ook het imago van de BSA bepalend is voor het succes dat nu wordt
ervaren. In het verleden werd er alles in het werk gesteld om leerlingen zover te krijgen om deel te
nemen aan de lessen. Door het imago te veranderen naar een voorziening waar je niet zomaar aan deel
kan nemen, maar waarvoor je geselecteerd moet worden, zien leerlingen en ouders het als een privilege
om naar de BSA te mogen. Arjen Scholten gebruikt hiervoor het woord ‘omdenken’.
Knelpunten:
Naast bovenstaande voorbeeld geeft Arjen Scholten aan dat schoolontwikkeling vooral keihard werken
is. Het begint met een goed verhaal en verstand van zaken, maar om vervolgens middelen los te krijgen
en het bestuur en collega’s achter je te krijgen kost veel tijd en energie.
12
Ditte Lockhorst van Oberon
20
Oberon
Tot slot nog enkele tips voor het realiseren van schoolontwikkeling:

Het moet eenvoudiger worden om docenten die niet passen bij de visie van de school te ontslaan.

Het selectiebeleid moet erop gericht zijn mensen aan te nemen die passen bij de visie van de
school(leider).

Docenten moeten van de schoolleiderde tijd krijgen om, bij voorkeur gezamenlijk (met andere
docenten), lessen voor te bereiden.

Externe experts zijn waardevol, mits het gaat om een langdurige verbintenis.
3.3 Casus 3: OBS De Venen
OBS De Venen is een openbare basisschool in Reewijk met ruim 360 leerlingen. Zij valt onder het
openbaar schoolbestuur Stichting Klasse (Gouda en omgeving). Het schoolbestuur telt 17 locaties met
meer dan 2600 leerlingen en 320 medewerkers. OBS De Venen heeft zich de afgelopen 8 jaar
ontwikkeld tot een excellente basisschool: in 2012, 2013 en 2014 hebben ze het predicaat excellent
verworven. Het streven is om dit ook de komende drie jaar te blijven. Omdat ze excellent zijn mogen
ze ook meedoen aan de pilot regelluwe scholen. In deze pilot mogen scholen van bepaalde knellende
wet- en regelgeving afwijken als dit hun onderwijskwaliteit ten goede komt.
De ontwikkeling die OBS De Venen de afgelopen jaren heeft doorgemaakt, is niet vanzelf gegaan. In
2008 bleek uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs en een extern onderzoeksbureau dat de
kwaliteit van het onderwijs op belangrijke punten te wensen overliet: de aansturing van de school was
niet professioneel, het onderlinge team functioneren vertoonde te weinig samenhang, er waren
serieuze lacunes in het primaire proces (o.a. op het gebied van didactisch handelen en leerlingenzorg),
onderwijsvernieuwingen waren onvoldoende geïmplementeerd, lesmethoden waren verouderd en
het ziekteverzuim was hoog.13 Het schoolbestuur heeft ingegrepen en voor een periode van drie jaar
een interim-directeur benoemd. Deze interim-directeur is na deze drie jaar tot directeur van de school
benoemd. Deze interim-directeur heeft op basis van het onderzoek een plan van aanpak opgesteld,
met als doel om de geconstateerde tekortkomingen aan te pakken. Het personeel committeerde zich
door middel van een handtekening. In de afgelopen periode heeft de school zich enorm ontwikkeld: er
is hard gewerkt aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Daarbij is afscheid genomen
van aan aantal collega’s en heeft men gedurende het proces de nodige weerstand bij ouders ervaren.
Het is echter niet voor niets geweest: OBS De Venen is nu een excellente basisschool met een groeiend
aantal leerlingen.
Deze casusbeschrijving is gebaseerd op een interview met directeur Ron de Bruijn.
1. Intensieve begeleiding van startende leraren
Alle startende leerkrachten op OBS De Venen krijgen vanuit de school een mentor en een coach
toegewezen. De mentor is er voor praktische zaken, de coach voor onderwijsinhoudelijke en
pedagogisch/didactische vragen. Verder is er een meer opleidingsbudget beschikbaar voor startende
leerkrachten dan voor zittend personeel. Volgens de nieuwe cao zijn er drie niveaus van bekwaamheid
met bijbehorende salariëring: startbekwaam (1-3 jaar), basisbekwaam (3 – 7 jaar) en vakbekwaam (>7
jaar). Startende leerkrachten kunnen bij OBS De Venen al na twee jaar basisbekwaam worden. Dat is dus
sneller dan gangbaar is, waardoor de school ook aantrekkelijker is voor startende leerkrachten.
13
Juryrapport Excellente Scholen. Schoolrapport 2012. OBS De Venen. http://www.obsdevenen.nl/file_popup.php?id=295851
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
21
2. Leren van elkaar (binnen school)
Dit vindt Ron de Bruijn erg belangrijk. Binnen OBS De Venen leert men van elkaar door lesbezoeken en
uitwisselen van ervaringen, maar dat gebeurt nog te weinig volgens hem. In de kleuterbouw is het
verplicht om regelmatig bij elkaar in de les te kijken. In de andere leerjaren komt men er door de waan
van de dag niet altijd aan toe. Dit ondanks het feit dat er genoeg ambulante krachten zijn die de klas
tijdelijk kunnen overnemen. In de toekomst gaat Ron de Bruijn hier meer aandacht aan geven. De
dagelijkse beslommeringen staan de lesbezoeken dus in de weg en niet zozeer dat men bang is voor
aanwezigheid van collega´s in de klas.
3. Leren van elkaar (buiten school)
Ook buiten de school wordt volop van elkaar geleerd. Zo gaan leerkrachten van OBS De Venen meerdere
keren per jaar bij andere scholen op bezoek om van hen te leren. Wat wel opvalt is dat OBS De Venen
weinig bezoek krijgt van collega-scholen uit het eigen bestuur. De belangstelling komt vooral van
scholen buiten de regio of een andere denominatie. Als mogelijke verklaring noemt Ron de Bruijn de
onderlinge concurrentie en kinnesinne binnen het bestuur ten aanzien van aantal leerlingen.
4. Scholing van leraren (trainingen, cursussen)
Verzoeken voor (na)scholing moeten passen binnen de visie van de school. Ron de Bruijn ziet daarop
toe. Zo had een leerkracht het verzoek om een cursus te volgen in familie opstellingen. Ron de Bruijn
zag daar het nut niet van in en heeft dit verzoek niet gehonoreerd, ondanks herhaald aandringen van de
betreffende leerkracht. Elk personeelslid heeft gedurende het jaar één of meerdere POP-gesprekken
waarin zij haar wensen voor scholing kenbaar kan maken. Ron de Bruijn inventariseert deze wensen en
stelt een schoolbreed opleidingsplan op.
Binnen de school is extra opleidingsbudget gegenereerd doordat de leerkrachten zelf de tussenschoolse
opvang (overblijven) verzorgen. Ouders, leerkrachten en leerlingen waren ontevreden over de wijze
waarop de kinderopvangorganisatie dat regelde: zowel administratief als professioneel gezien. Ouders
kregen onjuiste facturen en leerkrachten moesten vaak ingrijpen bij ruzies tijdens het overblijven. De
leerlingen kwamen na het overblijven erg onrustig de klas binnen, waardoor het even duurde voordat ze
weer wilden luisteren en doen wat de leerkracht zei. De directeur heeft in overleg met het team
besloten om de tussenschoolse opvang zelf te gaan regelen. Dat betekent dat leerkrachten een half uur
pauze inleveren. Daartegenover staat echter dat het overblijven rustiger verloopt en ze na de
middagpauze gelijk kunnen beginnen met lesgeven. Bovendien levert dit inkomsten voor de school op:
ouders betalen voor het overblijven dezelfde bijdrage als indertijd aan de kinderopvangorganisatie.
Deze inkomsten (ongeveer € 60.000,- per jaar) zijn in overleg met het team toegevoegd aan het
opleidingsbudget.
5. Alternatieve manieren van leertijd en klassenindeling
Op OBS De Venen geven de leerkrachten klassendoorbrekend les binnen hetzelfde leerjaar, met name
op het gebied van taal en rekenen in de groep 3 – 8. Instructiegroepjes uit verschillende klassen binnen
hetzelfde leerjaar worden samengevoegd waardoor er beter gedifferentieerd kan worden. Verder werkt
men al langer met tutorlezen waarbij leerlingen elkaar helpen met begrijpend lezen. Verder beginnen
de kleuters om 8:55 uur en de rest van de school om 8:30 uur. Van 8:30 – 8:55 uur krijgen leerlingen uit
groep 3 en 4 extra individuele instructie van de kleuterleerkrachten.
Dit schooljaar wil OBS De Venen volgens het International Primary Curriculum (IPC) gaan werken 14. IPC is
ontstaan op de scholen van Shell, en wordt gekenmerkt door een integraal en thematisch curriculum
met een nadruk op de creatieve en zaakvakken. Het curriculum heeft een internationaal perspectief met
14
www.ipc-nederland.nl
22
Oberon
veel aandacht voor burgerschap en 21 eeuwse vaardigheden. Dit betekent wel dat het huidige
curriculum op de schop gaat: ’s ochtends is er aandacht voor met name taal en rekenen, ’s middags
werkt men thematisch aan creatieve en zaakvakken.
6. Externe experts inhuren
Het inhuren van externe experts ziet Ron de Bruijn als een belangrijke bijdrage aan een succesvolle
innovatie. Zo is er in 2008 een startanalyse uitgevoerd door een extern onderzoeksbureau. Zij hebben
de uitkomsten van deze analyse aan het team gepresenteerd. Het is sterker wanneer een
onafhankelijke, externe partij deze analyse uitvoert, dan wanneer de directeur of het schoolbestuur dit
zelf moeten doen. Dit geeft een externe legitimering van de voorgenomen innovatie. Ook gedurende
het innovatietraject zijn externe experts ingehuurd voor inspiratie en uitvoeren van bijvoorbeeld
oudertevredenheidsonderzoek. Het is van groot belang dat externe experts gevoel hebben voor
onderwijs en de onderzoeksresultaten kunnen vertalen naar de onderwijspraktijk.
7. Data over leerlingprestaties verzamelen en benutten
Het verzamelen en benutten van leerlingprestaties vindt Ron de Bruijn heel belangrijk. Zo maken de
IB’ers van de school trendanalyses van de gegevens uit het leerlingvolgsysteem, zodat je niet alleen op
leerling- maar ook op groeps- bouw- en schoolniveau uitspraken kunt doen. Zo kwamen ze erachter dat
het instructieniveau binnen een bepaald leerjaar te laag was voor de leerlingen: teveel leerlingen
maakten gebruik van het ‘vlugge vogels’ traject 15. Gezien de achtergrond van de leerlingen werd er niet
optimaal gebruik gemaakt van hun talenten. Het instructieniveau is aangepast en nu presteren de
leerlingen nog beter. Je moet dan wel IB’ers hebben die data kunnen interpreteren en leerkrachten die
kunnen schakelen in instructieniveau. Toen in 2008 het plan van aanpak voor een periode van drie jaar
is opgesteld, heeft Ron de Bruijn een matrix gemaakt waarin staat aangegeven wanneer welke doelen
bereikt moeten zijn. Op deze manier was voor iedereen inzichtelijk hoe het proces verliep en kon ook
gevierd worden wanneer er een mijlpaal bereikt was.
8.
Goede docenten tot schoolleider benoemen (afdelingsleiders, teamleiders, bouwcoördinatoren
etc.)
Ron de Bruijn heeft drie bouwcoördinatoren en drie IB’ers uit de eigen school aangesteld. In de
procedure stond de kwaliteit van de betreffende kandidaten voorop.
9. Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders
Ron de Bruijn geeft aan dat hijzelf minimaal één keer per jaar bij elke leerkracht een klassenbezoek
uitvoert, maar hij ziet dat niet als zijn voornaamste taak. Hij is ook veel tijd kwijt aan gesprekken met
ouders (intake), personeelsbeleid (Ron doet zelf alle fg’s en bg’s met het personeel) en andere
randvoorwaardelijke zaken. Ook is hij actief binnen het schoolbestuur binnen de werkgroep
personeelsbeleid en wordt hij af en toe gevraagd als interim op een andere school uit het bestuur.
10. HR-/ personeelsbeleid
Leerkrachten ontslaan is niet makkelijk maar ook niet onmogelijk. Hij heeft verschillende stappen steeds
duidelijk naar de betreffende leerkrachten gecommuniceerd en brieven opgesteld in overleg met de
jurist van het schoolbestuur. Het schoolbestuur heeft hem altijd gesteund in de stappen die hij nam. Het
is dan ook heel belangrijk dat je die steun krijgt: zonder deze steun is het vrijwel onmogelijk om
personeel te ontslaan of elders te plaatsen. Ron de Bruijn kreeg bij vacatures ook vaak kandidaten
afkomstig van andere scholen het uit bestuur die vanwege boventalligheid herplaatst moesten worden.
Deze kandidaten heeft hij heel vaak geweigerd, omdat deze mensen niet altijd pasten binnen de
15
Een ondersteuningstraject voor meer begaafde leerlingen.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
23
ambities van de school met de daarbij behorende competenties. Ron de Bruijn zocht vaak goede
kandidaten binnen zijn netwerk. Mede door zijn interimwerk binnen het bestuur kent hij veel
schoolteams en dus goede leerkrachten.
11. Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie
Een gezamenlijke visie en creëren van draagvlak vindt Ron de Bruijn ook erg belangrijk. Daarom is een
onafhankelijke startanalyse door een externe partij erg belangrijk, gevolgd door een plan van aanpak.
Iedereen heeft daar zijn handtekening onder moeten zetten. Zij die dat niet wilden moesten elders een
baan zoeken. Vervolgens is Ron de Bruijn met deze mensen traject ingegaan en feedback gegeven over
functioneren binnen geformuleerde ambities. Bij ‘duikgedrag’ hebben de betreffende medewerkers een
aantal kansen gekregen om zich te verbeteren. Wilde men dat niet dan volgde een exit-traject.
Leerkrachten hebben een bestuursaanstelling, dus moeten dan een werkplek zoeken op een andere
school.
Verder is het draagvlak bij MR en ouders ook van belang. Het draagvlak bij de MR was goed en daar
heeft Ron veel steun aan gehad. Met name ook bij zijn ‘strijd’ met de ouders.
Tot slot nog enkele adviezen aan andere schoolleiders:

Investeer in je team: “Schoolsucces is maakbaar!”.

Zorg dat je binnen je team een aantal ankers hebt waarop je kan terugvallen. In dit geval zijn dat
met name de IB-ers en bouwcoördinatoren.

Zorg voor steun van je schoolbestuur, met name bij het herplaatsen van ontslaan van
personeelsleden.

Vertaal je visie in een plan van aanpak en maak de vorderingen inzichtelijk voor het personeel.

Veel schoolleiders willen vooral de relatie met hun personeel goed houden. Dit gaat ten koste van
de zakelijkheid. Probeer hier een goede balans in te vinden: zakelijk blijven zonder de persoon uit
het oog te verliezen.
24
Oberon
3.4 Casus 4: Corlaer College
Het Corlaer College is een brede scholengemeenschap in Nijkerk en biedt de volgende vormen van
onderwijs aan: atheneum, havo, vmbo theoretische leerweg, vmbo gemengde leerweg, vmbo kaderen basisberoepsgerichte leerweg (met en zonder leerwegondersteunend onderwijs). Onderwijs wordt
gegeven in twee aparte naast elkaar gelegen gebouwen (havo/atheneum-afdeling en vmbo-afdeling).
De h/a-afdeling bestaat nog niet zo lang; in het schooljaar 2007/08 heeft de eerste lichting
eindexamen gedaan.
Het Corlaer College wil een school zijn waar leerlingen uitgedaagd worden het beste uit zichzelf te
halen. Niet alleen op cognitief gebied, maar ook op andere terreinen. Talentontwikkeling - in de brede
zin van het woord - staat hoog in het vaandel, net zoals onderwijsinnovatie. De school biedt
vernieuwend onderwijs – zo wordt in de onderbouw havo/atheneum themaonderwijs gegeven en
werden in het schooljaar 2013/14 chromebooks ingevoerd voor alle eerste klassen. Een ander
voorbeeld van innovatief onderwijs op het Corlaer College is het Expeditie-onderwijs. De Expeditie
Corlaer werd geïntroduceerd in de jaren 2007 – 2010 in het kader van de Expeditie durven, delen,
doen’ (het toenmalige innovatieproject van de VO-raad). Acht leerlingenteams van de
havo/atheneum-afdeling met een docent als teamcoach hebben projecten opgezet in allerlei landen.
Doel van de projecten was de wereld voor een stukje te verbeteren onder het motto ‘uitblinken met
oog voor de ander’. Inmiddels is het concept ‘expeditieonderwijs’ al een vast onderdeel geworden op
school en ook uitgebreid naar de vmbo-afdeling. Tijdens de Expeditie durven, delen, doen werden de
eerste ervaringen met samenwerking met onderzoekers opgedaan. De samenwerking tussen
docenten, docent-onderzoekers en externe onderzoekers werd voortgezet in het project ‘Stap in
rekenen en taal’ in het kader van de SLOA-regeling van de VO-raad (2010-2013). Dit (schoolbrede)
project draaide om het opzetten van taal- en rekenbeleid en het verbeteren van de taal- en
rekenprestaties van de leerlingen onder andere door docenten te begeleiden bij het met een
onderzoeksmatige blik naar toetsscores te kijken.
Deze casusbeschrijving is gebaseerd op een interview met Arend Smit, rector van het Corlaer College.
1. Intensieve begeleiding van startende leraren
Dat is essentieel! Nieuwe docenten worden minimaal een jaar, maar als het nodig is langer, begeleid
door een coach, iemand uit de vakgroep en de afdelingsleider. Dat kost allemaal wel wat natuurlijk,
LIO’s worden daarom niet betaald. Ook de coaches krijgen geen uren voor de begeleiding van nieuwe
collega’s. Dat is niet ideaal - eigenlijk zouden coaches wel gefaciliteerd moeten worden. Daarom pleit
Arend Smit voor herschikking van de gelden die besteed worden aan het opleiden van leraren. “Wij
nemen de lerarenopleidingen veel werk uit handen, daar zou facilitering tegenover moeten staan”.
2. Leren van elkaar (binnen school)
Leren van elkaar wordt steeds gewoner op school. Zo worden bijvoorbeeld studiemiddagen en
workshops door collega-docenten gegeven. Bijvoorbeeld: iemand die goed is in het werken met tablets
in de klas geeft workshops aan docenten die daar meer moeite mee hebben. Slechts in
uitzonderingsgevallen komt er iemand van buitenaf om een bijdrage te leveren aan scholing van
docenten.
Op het Corlaer College wordt gewerkt met de methode didactisch coachen waarbij docenten worden
geschoold in het didactisch coachen van collega’s. Aan didactisch coachen ligt een fundamentele visie
op ontwikkeling en leren ten grondslag die is verwerkt in een instrument dat docenten helpt om
leerlingen systematisch te coachen en feedback te geven, zowel op het leerproces als op de leerinhoud.
(Zie proefschrift Lia Voerman (2014) en www.vfconsult.nl).
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
25
Inmiddels zijn er ook twaalf docenten geschoold in beeldcoaching. Van alle docenten wordt een maal in
de drie jaar een les gefilmd en nabesproken. Ook de schoolleiding doet mee aan die driejarige cyclus, zij
worden bijvoorbeeld gefilmd tijdens het voeren van gesprekken met docenten en krijgen daar dan
feedback op. De school kiest er bewust voor om hier flink in te investeren door de twaalf beeldcoaches
op te leiden en de driejaarlijkse cyclus van coaching schoolbreed in te voeren. Ieder jaar krijgt een kwart
van het personeel die coaching. Het idee is dat op die manier een klimaat ontstaat van zich kwetsbaar
durven opstellen. Alle activiteiten rondom beeldcoachen en didactisch coachen wordt begeleid door een
stuurgroep. Een keer in de twee maanden komt de stuurgroep bij elkaar om het overzicht te behouden,
om eventuele problemen (zoals bijvoorbeeld weerstand) te bespreken en op basis van feedback bij te
sturen.
Ook de fysieke omgeving draagt bij een cultuur van vertrouwen en uitwisseling. De manier waarop de
school is en wordt verbouwd (alles open, grote open domeinen in plaats van gesloten leslokalen) dwingt
bijna wel om veel met elkaar uit te wisselen, je ziet immers alles van elkaar. De inrichting en vormgeving
van het gebouw is dus voor een schoolleider een goed instrument om de het leren van elkaar te sturen.
3. Leren van elkaar (buiten school)
Arend Smit vindt het belangrijk dat scholen een relatie aangaan met de omgeving en de buitenwereld de
school binnenhalen. Op het Corlaer College gebeurt dat bijvoorbeeld door deelname aan Meerwegen
opleidingsschool (een samenwerking tussen HU, Windesheim en de VU) en deelname aan Food Valley
(waarin o.a. intensieve samenwerking met de Universiteit Wageningen, waar het gaat om
docentontwikkelteams (dots). Het Corlaer Kenniscentrum organiseert onder andere TedX en Corlaer
University. Er wordt ook samengewerkt met goededoelenorganisaties in het kader van de Expeditie
Corlaer. Ook wordt er samengewerkt met de lokale Rotary en met basisscholen in de omgeving
(leerlingen geven gastlessen op een basisschool in de buurt over het project waar ze aan hebben
gewerkt. Ook vindt Arend Smit het belangrijk dat schoolleiders deelnemen aan collegiale netwerken,
maar ook docenten. Hij geeft als voorbeeld deelname door docenten aan het ‘kweekvijvertraject’, dat is
gericht op het scouten van toekomstige schoolleiders. “Lesuitval moet je op de koop toenemen. We
laten ons in het onderwijs erg leiden door het rooster.” Dat op veel scholen het rooster heilig is, heeft
niet te maken met wettelijke regels, die vormen geen belemmering, maar veel meer met dat de
roostermakerssystemen/Magister technische beperkingen hebben.
4. Scholing van leraren (trainingen, cursussen)
Op school wordt gewerkt met een klein beleidsdocumentje, waarin ruim staat geformuleerd wat het
beleid is op het gebied van scholing van docenten. Er mag en kan veel, maar het is aan de afdelingsleider
om te beoordelen of een scholing relevant is en of het niet te veel wordt voor een docent. Docenten
moeten bij de afdelingsleider voorafgaand aan een nieuw schooljaar aanvragen welke scholing ze
zouden willen volgen, daarna worden pas de uren in hun jaartaakbelasting opgenomen. De
afdelingsleider beheert ook het budget voor na- en bijscholing. Kortom, de afdelingsleider houdt
overzicht over de belasting van de docenten door scholing, de taakverdeling en de relevantie van
scholingen voor de school.
5. Alternatieve manieren van leertijd en klassenindeling
In de bovenbouw van de atheneum/havo-afdeling bestaat twee derde van de lestijd uit keuzewerktijd.
In de onderbouw werkt de school met kleine mentor- c.q. coachgroepen van ongeveer achttien lln.
26
Oberon
6. Externe experts inhuren
Het Corlaer College werkt al jaren samen met een vaste groep externe experts, bijvoorbeeld op het
gebied van onderzoek doen en internationalisering. Het beleid is om langdurige samenwerkingsrelaties
met externen aan te gaan, zodat zij de cultuur op school goed leren kennen, er wederzijds vertrouwen
ontstaat en er bij wijze van spreken bij gaan horen. Het zou mooi zijn als het veel gewoner zou zijn als
mensen van buiten, zoals van universiteiten en bedrijven, op school komen lesgeven, bijvoorbeeld voor
een dag in de week. Hij heeft daar nog niet veel ervaring mee, omdat AS de ervaring heeft dat maar
weinigen dat willen en kunnen.
7. Data over leerlingprestaties verzamelen en benutten
Naast de cijfers maken docenten op school gebruik van een intensief leerlingvolgsysteem (o.a. op de
domeinen) en Comprendo, een programma dat door de school zelf is ontwikkeld en dat de vorderingen
in de vaardigheden van leerlingen meet met behulp van 360 graden feedback en portfolio. Data moet je
als schoolleider gebruiken om de ontwikkelingspunten aan te geven, vindt Arend Smit, “het moet wel
een doel dienen en je moet er niet in doorslaan.”
8.
Goede docenten tot schoolleider benoemen (afdelingsleiders, teamleiders, bouwcoördinatoren
etc.)
Alle schoolleiders op school zijn zelf docenten en geven ook les, inclusief de rector. Een schoolleider
moet goed luisteren naar wat er leeft bij docenten en dat kun je beter als je weet wat het is om voor
een klas pubers te staan. Het vraagt veel vaardigheden van een schoolleider om mensen aan te spreken
op een goede manier, Arend Smit probeert dat altijd met een kwinkslag en houdt daarbij altijd de relatie
(Stevens) in het oog.
Arend Smit denkt goed na over vaardigheden en eigenschappen van de team- en afdelingsleiders die
worden benoemd. “Je moet schoolleiders benoemen die collega’s durven aan te spreken. Professioneel
gedrag betekent met elkaar spreken in plaats van over elkaar.” Ook denkt hij al ver vooruit: zo zette hij
een jonge docent als afdelingsleider naast een oudere afdelingsleider die bijna met pensioen ging. Zo
kunnen duo’s veel van elkaar leren. “Dat kost geld, maar dat betaalt zich zeker uit.” Bij de samenstelling
van deze duo’s denkt hij na over hun vaardigheden: bijvoorbeeld: iemand die goed met mensen kan
omgaan naast iemand van wie dat nu niet direct de sterkste kant is. Ook andere taken of functies laat hij
waar mogelijk door duo’s vervullen. “Zo kun je zorgen voor een netwerk binnen de school.”
Arend Smit zorgt er ook voor dat binnen de schoolleiding alle leeftijden vertegenwoordigd zijn en dat er
een mix is van eigen kweek en talent van buiten. Soms laat hij afdelingsleiders switchen van afdeling, om
de energie er in te houden.
9. Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders
In de eerste plaats zijn schoolleiders op het Corlaer College altijd betrokken bij vernieuwingsprojecten,
ze nemen bijvoorbeeld plaats in de stuurgroepen die projecten begeleiden en adviseren. Daarnaast is
slagkracht is een heel belangrijke eigenschap voor een schoolleider. “Je moet beslissingen durven
nemen en niet alles willen bespreken met het team. Docenten willen ook: dat iemand duidelijkheid
schept en beslissingen neemt.”
Arend Smit gaat – heel bewust – zelf over de formatie. Hij vindt het belangrijk om die centraal in de
hand te houden. Op veel scholen willen schoolleiders ‘hun handen daar niet aan branden’ en ze laten de
formatie dan over aan de vakgroepen zelf. Dat heeft risico’s, bijvoorbeeld dat eigen belang een rol gaat
spelen bij de verdeling van klassen tussen de docenten. Arend Smit noemt het voorbeeld van een
andere school waar een jonge talentvolle docent niet werd aangenomen omdat de sectie dat niet wilde.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
27
Ook krijgen jonge bevlogen docenten (bv uit Eerst de Klas) soms te weinig ruimte van hun sectie. Dat
kan voortkomen uit angst dat zo’n docent eerder een LD-functie krijgt dan andere collega’s uit de sectie.
Hij vindt in zo’n geval dat de schoolleider de sectie moet overrulen en moet handelen in het belang van
de leerlingen en de school, maar ook in het belang van de hele sector: die heeft baat bij het benoemen
van talentvolle jonge docenten. Kortom: de formatie is een sturingsinstrument voor de schoolleider,
waarbij het belangrijk is om goed overzicht te hebben. Natuurlijk luistert hij daarbij wel naar wensen en
ideeën van docenten. Het is dan ook belangrijk om goed op de hoogte te zijn van wat er speelt bij de
docenten, hij komt veel in de docentenkamer tijdens de pauzes en heeft collega’s als voelsprieten in de
organisatie. In iedere afdeling heeft Arend Smit een paar docenten waar hij van op aan kan en die een
goed oog en oor hebben voor wat er speelt in de wandelgangen. Dat is niet georganiseerd, maar van
nature gegroeid, maar het helpt enorm bij het weten wat er speelt. Hij benadrukt dat het belangrijk is
veel informatie te verzamelen bij collega’s.
Arend Smit vindt dat een schoolbestuur is bedoeld als “hitteschild” voor schoolleiders en dat ze zich niet
moeten gedragen als een instrument ter financiële controle. Wat dat betreft zou het goed zijn als er
meer mensen uit het onderwijs in de besturen zouden zitten, dan zouden de cijfertjes wellicht minder
doorslaggevend zijn. Tegelijkertijd vindt hij dat een bestuur zich niet met onderwijskundige zaken moet
bemoeien, maar het is wel goed als ze begrijpen hoe een school werkt. Schoolbesturen moeten de
schoolleiders als het ware meenemen, zorgen voor onderlinge communicatie over wat er op de scholen
gebeurt en niet te veel in bilateraaltjes regelen.
10. HR-/ personeelsbeleid
Op het Corlaer College krijgen docenten veel ruimte en vertrouwen. Als docenten de ruimte die ze
krijgen niet (voldoende) gebruiken, niet of te weinig invullen dan krijgen ze een tweede kans. Maar als
die kans ook niet wordt gegrepen, moet je als schoolleider de lef hebben om deze docenten te laten
afstromen of overplaatsen. Hoe dat te regelen?
a) Ontslagdossier aanleggen
b) Goede gesprekscyclussen met docenten houden (dat doen de afdelingsleiders)
c) Kijken wat er mogelijk is op grond van leeftijd, bijvoorbeeld iemand met vervroegd pensioen te
laten gaan. Het ABP kan uitrekenen wat dat kost.
d) Docenten ontlasten door bijvoorbeeld andersoortige uren te laten maken, of vragen of ze minder
willen werken. Het stafbureau kan uitrekenen wat dat financieel voor diegene betekent.
e) Het advies is om ver vooruit te kijken, dat is goedkoper dan alle begeleiding die nodig is als het te
laat is.
Verder probeert Arend Smit zwakkere docenten te spreiden over afdelingen, zodat bepaalde klassen
niet relatief veel les krijgen van zwakkere docenten. Zoals eerder genoemd is het daarom dus goed om
de formatie centraal in de hand te houden.
Docenten laten afvloeien heeft dus financiële consequenties, maar Arend Smit vindt het de moeite
waard om die voor lief te nemen. Het bestuur steunt hem daarin ook. Belemmeringen zijn:
 De werkloosheidsregeling vo (wovo), die zou wat Arend betreft versoepeld moeten worden.
Scholen worden nu halverwege het schooljaar opgezadeld met extra bezuinigingen omdat dan pas
duidelijk wordt hoeveel mensen van deze regeling gebruik hebben gemaakt en hoeveel
schoolbesturen/scholen hieraan moeten bijdragen.
 Collega’s die het meest last hebben van niet goed functionerende docenten, vinden het vaak ook
sneu voor de degene om wie het gaat. Dan is het soms lastig om te gaan met allerlei emoties die
gaan meespelen.
28
Oberon
Een schoolleider moet financiële keuzes maken, dat is duidelijk. Enkele voorbeelden:
 Liever twee LC-docenten aannemen in plaats van één LD-docent.
 Jonge docenten aannemen.
 Voorfinanciering van groei van het aantal leerlingen door het bestuur.
 Bestuur moet ook investeringen in nieuwbouw mogelijk.
 Een conciërge heeft een cursus elektra gevolgd, zodat hij de smartboards kan onderhouden, in
plaats van dat onderhoud uit te besteden.
11. Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie
De mate waarin je als gemeenschap opereert is volgens AS dé succesfactor voor schoolontwikkeling. Hij
verwijst naar Stevens en zijn relatie, autonomie en competentie. Er is op school heel veel kennis en
expertise aanwezig, zowel bij oudere als bij jongere docenten. Al die mensen moet een schoolleider de
ruimte geven die ze nodig hebben om zich te ontwikkelen. Dat kan bijvoorbeeld door een eerstegraads
docent ook altijd een paar eerstegraads uren te geven. De visie wordt helder gemaakt aan iedereen die
met de school te maken heeft. Nieuwe collega’s horen al voordat ze beginnen met lesgeven over de
visie, ouders op ouderavonden etc. De visie moet je breed en met iedereen delen.
Visie
Het Corlaer College wil de leerling laten ervaren dat deze deel uitmaakt van een gemeenschap, geleid
vanuit een christelijke levensvisie, waarin de leerling qua intelligentie en persoonlijke vorming tot zijn
of haar recht kan komen en leert om het begrip “medemens” vorm en inhoud te geven. De school wil
de leerling daarin begeleiden met als doel dat de leerling aan adequaat vervolgonderwijs kan
deelnemen of een voor hem of haar passende plaats in de maatschappij kan verwerven.
Kleinschaligheid is ook van belang: Arend Smit vindt het belangrijk kleine eenheden te organiseren
(afdelingen, teams). Afdelingen van 250-300 leerlingen zijn beheersbaar (ongeveer 20-25 docenten).
Elke afdelingsleider doorloopt een gesprekscyclus met zijn docenten, en dat is bij deze omvang goed te
doen.
Tot slot nog enkele adviezen aan andere schoolleiders:
 Lef hebben! Lef om een relatie aan te gaan met de omgeving en de formatie zelf in de hand houden
 Vooruitkijken en vooruitdenken. Zoek goede combinaties van duo’s bij benoemen van
schoolleiders, maar ook bij andere taken en functies. Dat is goedkoper dan allerlei extra begeleiding
inzetten als het te laat is.
 Zorg dat je goed op de hoogte bent van wat er speelt in de organisatie: zoek vertrouwelingen en
vraag veel informatie.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
29
3.5 Casus 5: Picasso Lyceum
Op 26 maart 2015 pleitte Paul Rosenmöller op de voorpagina van De Volkskrant voor meer maatwerk
in het onderwijs. Een dag later kwamen er in dezelfde krant een aantal schoolleiders uit het voortgezet
onderwijs aan het woord die op hun school al geruime tijd bezig zijn met het bieden van onderwijs op
maat. Eén van hen was Jeroen van Grunsven (JvG), rector van het Picasso Lyceum. Deze
casusbeschrijving is gebaseerd op een interview met hem.
Het Picasso Lyceum is een school voor mavo, havo, atheneum en gymnasium en is één van de scholen
achter Zo.Leer.Ik!, een ontwikkelconcept voor gepersonaliseerd leren dat is geïnspireerd door de
succesvolle Zweedse Kunskapsskolan (Kennisscholen). De scholen van Zo.Leer.Ik! worden ondersteund
door Leerling 2020, een project van de VO-raad dat wordt uitgevoerd door Schoolinfo.16 Het Picasso
Lyceum is al tien jaar bezig met het concept van gepersonaliseerd leren en heeft deelgenomen aan
projecten als Expeditie durven, delen, doen, de pilot meerdere examenmomenten en School aan Zet.
Op dit moment zit het Picasso Lyceum aan zijn plafond wat betreft het bieden van maatwerk door het
toegenomen aantal leerlingen dat hiervan gebruik maakt (nu zo’n 15 à 20%). Het onderwijs zal anders
georganiseerd moeten worden. Een deel van de oplossing ligt in verdere toepassing van ICT: er wordt
een gezocht naar een learning portal (leercontent én volgsysteem) om zo een nog grotere groep
leerlingen onderwijs op maat te kunnen laten volgen.
Deze casusbeschrijving is gebaseerd op een interview met Jeroen van Grunsven, rector van het Picasso
Lyceum.
1. Intensieve begeleiding van startende leraren
De begeleiding van startende leraren begint wat Jeroen van Grunsven betreft bij de werving van nieuwe
docenten. Als een docent op het Picasso Lyceum wil komen werken, moet hij of zij van maatwerk
houden. Het bieden van maatwerk aan leerlingen hoort bij het reguliere takenpakket: daarvoor zijn
geen extra (taak)uren beschikbaar. Het is echter niet voor alle vakken mogelijk om deze aanname-eisen
overeind te houden: met name voor de tekortvakken (o.a. Duits en Bètavakken) ben je al blij als je
iemand vindt.
Startende leraren komen op de laatste dag voor de vakantie bij elkaar op school. Ze krijgen dan
uitgelegd wat werken op het Picasso Lyceum betekent. Elke startende leraar krijgt drie begeleiders: één
vanuit de sectie, één vanuit de school en een leidinggevende. Voor de zittende leraren is er begeleiding
op maat: dit kan soms beperkt blijven tot één of twee begeleiders.
2. Leren van elkaar (binnen school)
Mensen lopen op het Picasso Lyceum makkelijk bij elkaar binnen. Er wordt aan intervisie gedaan, waar
de direct-leidinggevende in de POP-gesprekken naar vraagt. Door de waan van de dag ontbreekt het
echter vaak aan tijd om bij elkaar lessen te observeren. Bovendien heeft Jeroen van Grunsven drie jaar
geleden vanwege verslechterde financiële omstandigheden moeten ingrijpen in de verhouding les- en
taakuren. Docenten kregen meer lesuren, ten koste van de taakuren. Hierdoor is er ook minder tijd voor
leren van elkaar. Dit schooljaar heeft Jeroen van Grunsven ervoor gezorgd dat iedereen op
dinsdagmiddag de laatste twee uur is vrij geroosterd. Deze tijd wordt nu o.a. gebruikt voor onderling
overleg over de inrichting van het onderwijs. Ook hebben de mentoren meer tijd voor de begeleiding
van hun stamklas.
16
Voor meer informatie zie www.leerling2020.nl/Zo.Leer.Ik!
30
Oberon
3. Leren van elkaar (buiten school)
Jeroen van Grunsven en de afdelingsleiders leren veel buiten de school door contacten met collega’s in
netwerken en landelijke werkgroepen (o.a. de groep scholen rondom Zo.Leer.Ik!). Verder heeft de
afdelingsleider met de portefeuille veiligheid veel contact met verschillende instanties uit de wijk,
waaronder GGD en politie. Het Picasso Lyceum krijgt veel bezoek van andere scholen vanwege het feit
dat zij al bezig zijn met gepersonaliseerd leren en een referentieschool zijn binnen School aan Zet.
Binnenkort start Jeroen van Grunsven met collega’s een serie bedrijfsbezoeken. Dit wordt door School
aan Zet georganiseerd en is voor een beperkt aantal scholen toegankelijk. Jeroen van Grunsven hoopt
hier inspiratie op te doen, want omdat zijn school zo’n voorloper is, merkt hij dat contact met andere
scholen vaker op informatie brengen dan informatie halen uitdraait. Daarom zoekt hij nu ook
informatiebronnen buiten het onderwijs.
4. Scholing van leraren (trainingen, cursussen)
Elk jaar biedt het Picasso Lyceum de docenten scholing aan op het gebied van coaching, omdat dit
belangrijk is om het gepersonaliseerd leren vorm te geven. Elk jaar is er een cursus voor starters en een
cursus voor verdiepers. Binnen de POP-gesprekken is er systematisch aandacht voor scholing, maar door
de hectiek van alledag wordt er te weinig gebruik gemaakt van scholing. De scholing moet passen
binnen het onderwijsconcept van de school of iemands persoonlijke situatie. Zo kan een cursus
mindfulness best nuttig zijn wanneer iemand tegen een burn-out aan zit.
Sinds vorig jaar start het Picasso Lyceum elk schooljaar met een studiedag voor al het personeel. Dit jaar
is dat door een extern bureau georganiseerd, maar vorig jaar hebben ze het zelf gedaan. Hierbij waren
ook leerlingen betrokken.
5. Alternatieve manieren van leertijd en klassenindeling
Door het onderwijsconcept van gepersonaliseerd leren, wordt er flexibel omgegaan met leertijd en
klassenindeling. Als een leerling een extra vak wil volgen of sneller door de stof heen wil, dan regelt hij
of zij dat zelf met de mentor en de betreffende docenten. Zo is er een leerling van 12 jaar die al lesstof
op het niveau van VWO 4 doet. Het Picasso Lyceum hanteert dus wel het gewone klassensysteem: een
leerling zit altijd in een vaste klas, maar kan dus vakken op andere niveaus volgen. In de praktijk
betekent dit dat een leerling die versnelt of een vak op een hoger niveau volgt in het
schooladministratiesysteem ook in meerdere leerjaren is ingeschreven, omdat anders het
administratiepakket (bijv. Magister) het niet snapt. Overigens is het de vraag in hoeverre dit
gepersonaliseerd leren betaalbaar blijft: voor leerlingen die eerder klaar zijn, ontvangt de school minder
bekostiging. Er gaat dus vanuit het onderwijssysteem geen financiële prikkel uit om leerlingen sneller
hun diploma te laten halen.
6. Externe experts inhuren
Indien het Picasso Lyceum externe experts nodig heeft, dan worden deze ingehuurd. Zo hebben de
scholen rond Zo.Leer.Ik! gebruik gemaakt van de expertise van SLO om de Nederlands examendoelen in
een doorlopende leerlijn om te zetten met rubrics per perioden. Dit wordt gebruikt om met
commerciële partijen het gesprek aan te gaan om naar Zweeds model een portal te ontwikkelen waarin
zowel de vorderingen van de leerlingen worden bijgehouden als content wordt aangeboden. Aan de
andere kant zijn er niet zoveel scholen en externe experts waar het Picasso Lyceum van kan leren op het
gebied van gepersonaliseerd leren. Dat geldt ook voor de experts van School aan Zet: ze kunnen je wel
een spiegel voorhouden, maar onderwijsinhoudelijk voegen ze weinig toe. Het Picasso Lyceum maakt
dan ook geen gebruik meer van deze experts. Wel doen ze mee aan de eerdergenoemde
bedrijfsbezoeken en zijn ze referentieschool. Indien er gebruik gemaakt wordt van externe experts, dan
is Jeroen van Grunsven wel een voorstander om een langdurige relatie met hen op te bouwen. Ze
kennen de school dan goed en kunnen hierdoor beter meedenken.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
31
7. Data over leerlingprestaties verzamelen en benutten
Het Picasso Lyceum heeft een kwaliteitsmedewerker in dienst die met de afdelingsleiders o.a. analyses
maakt van de schoolexamen- en centraal examencijfers. De resultaten en gevolgen daarvan voor de
doorlopende leerlijn worden met de vaksecties besproken in een gesprekscyclus. De
kwaliteitsmedewerker helpt docenten bewuste keuzes te maken ten aanzien van de invulling van hun
onderwijs. Daarnaast peilt de school via Vensters voor Verantwoording jaarlijks de tevredenheid van
leerlingen en ouders in de leerjaren 1 en 3. Bij de eindexamenleerlingen wordt een exit-vragenlijst
afgenomen. De uitkomsten van deze vragenlijsten worden gebruikt om het onderwijs te verbeteren.
8. Goede docenten tot schoolleider benoemen (afdelings-/teamleiders, bouwcoördinatoren etc.)
Bij de benoeming van schoolleiders staat de kwaliteit voorop. Daarbij maakt het voor Jeroen van
Grunsven niet uit of de kandidaat van binnen of buiten de school komt. Binnen het bestuur waar het
Picasso Lyceum deel vanuit maakt is er een kweekvijver van docenten die de ambitie hebben om
schoolleider te worden. Ten slotte vindt Jeroen van Grunsven dat een goede docent niet per se een
goede manager is.
9. Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders
Het Picasso Lyceum heeft bewust voor een klein managementteam gekozen: één rector en drie
afdelingsleiders. Voorheen bestond de directie uit twee leden. Hierdoor heeft Jeroen van Grunsven
geen tijd meer om zelf les te geven of lesbezoeken af te leggen. In het verleden heeft hij wel
lesbezoeken afgelegd bij beginnende docenten, maar tegenwoordig zijn deze taken belegd bij de
afdelingleiders. Eigenlijk bevalt dit ook beter, omdat het lesbezoek anders een te zware lading krijgt.
Jeroen van Grunsven vindt zelf lesgeven nog steeds leuk, maar in de huidige situatie is dat niet praktisch.
Nu het Picasso Lyceum gezien het maatwerk zo in de belangstelling staat is hij namelijk vaak “in het
land” (VO-raad , bij de samenwerkende scholen op het gebied van Onderwijs op maat etc). Hij vindt dit
belangrijk voor de ontwikkeling van zijn school, zijn eigen ontwikkeling en de ontwikkeling van het
onderwijs in Nederland.
10. HR-/ personeelsbeleid
Jeroen van Grunsven is het er niet mee eens dat je onderwijspersoneel moeilijk kunt ontslaan: als je dat
moeilijk vindt dan heb je zelf iets niet goed gedaan. Een goede dossieropbouw is steeds belangrijker,
maar dat is in het bedrijfsleven niet anders. Wel is het zo dat de situatie bij de tekortvakken wat anders
ligt, omdat daar weinig andere kandidaten voorhanden zijn. Dat is dus wel eens een belemmering om
iets te doen aan slecht functionerende leraren.
11. Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie
Het Picasso Lyceum is ontstaan vanuit een fusie van twee VO-scholen in Zoetermeer. Het overgaan naar
de huidige locatie met bijbehorende nieuwbouw heeft geholpen om draagvlak te creëren voor de visie
van de school ten aanzien van gepersonaliseerd leren. Gezamenlijk heeft men gekeken welke eisen het
gepersonaliseerd leren stelt aan het schoolgebouw. Vervolgens moeten de docenten ook in deze
omgeving werken. Dat heeft ertoe geleid dat een paar docenten besloten heeft de school te verlaten.
Voor het vergroten van het draagvlak is het belangrijk dat je kleine stapjes maakt en successen met
elkaar viert. Verder is het van groot belang dat het bestuur je steunt: je moet hen ook meenemen in de
innovatie. Zo heeft een bestuurder van Jeroen van Grunsven onlangs bij hem een workshop gevolgd die
hij tijdens het VO-congres gaf. Hij was erg enthousiast over de wijze waarop Jeroen van Grunsven dit
aanpakte en hoe andere schoolleiders van hem leerden. Tegelijkertijd geeft Jeroen van Grunsven aan
dat de onderlinge afstemming tussen de scholen binnen het bestuur beter kan. Naast het Picasso
Lyceum vallen nog twee andere scholen onder het bestuur: een vmbo-brede school en een school voor
32
Oberon
praktijkonderwijs en lwoo. Er zijn nu concrete plannen om onderling beter af te stemmen, onder andere
op het gebied van gepersonaliseerd leren.
Tips voor andere schoolleiders:
 Zorg dat je weet wat je wilt met je onderwijs. Ga uit van je visie/concept en zorg voor draagvlak.
Daarna is focus belangrijk. Hou vol en blijf samen op dezelfde weg. Toets nieuwe activiteiten aan je
onderwijsconcept en ontwikkel alleen die de daarbij passen.
 Jeroen van Grunsven vindt het erg jammer dat sommige schoolleiders slecht geïnformeerd zijn. Zo
kreeg hij onlangs een vraag of het hanteren van verschillende examenmomenten eigenlijk wettelijk
wel mag (terwijl dit al geruime tijd toegestaan is). Zorg dus dat je goed geïnformeerd blijft en maak
gebruik van de ruimte die wet- en regelgeving je biedt. Er kan meer dan je soms denkt!
 Jeroen van Grunsven merkt dat veel schoolleiders bang zijn voor de Inspectie van het Onderwijs. Zo
durft niet iedereen het aan om een goede havist voor zijn eindexamen door te laten stromen naar
het vwo, omdat dit ten koste gaat van het rendement op de havo (goede leerling verdwijnt) én het
vwo (de opstromende leerling haalt nu waarschijnlijk geen 9 meer). Ook een vwo-leerling die alleen
Engels op havo-niveau doet draagt niet bij aan het rendement. Mede daarom zal het Picasso
Lyceum volgens Jeroen van Grunsven nooit een excellente school worden in de zin van het project
Excellentie van OCW. Hij vindt echter het bieden van maatwerk belangrijker dan het rendement en
kan dit ook prima uitleggen aan de Inspectie van het Onderwijs. Je moet dat echter wel durven en
door je schoolbestuur gesteund worden.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
33
3.6 Casus 6: Clusius College
Het Clusius College is een Agrarisch Opleidingscentrum (AOC) en heeft 8 vestigingen in NoordNederland. Naast vmbo en mbo-opleidingen biedt het Clusius, in samenwerking met het ROC Kop van
Holland, onder de naam ‘Onderwijsgroep Noordwest-Holland’ diverse bedrijfsopleidingen, cursussen
en contractwerk aan. Het Clusius telt circa 1800 mbo-studenten, 4000 vmbo-scholieren en 750
medewerkers.
Het Clusius heeft zichzelf ten doel gesteld om studenten zo goed mogelijk op te leiden voor leven en
werken in een groene wereld, en binnen de opleidingen wordt daarom geprobeerd veel aandacht te
schenken aan natuur, duurzaamheid, voeding en leefomgeving. Dit wil men realiseren door eigentijds
en aantrekkelijk onderwijs aan te bieden dat in 2015 behoort tot het beste kwart van Nederland, en
zich kenmerkt door17:
het bieden van een veilige en stimulerende leeromgeving
het uitdagen van eenieder om het beste uit zichzelf te halen
het samenwerken met ouders, het bedrijfsleven en andere betrokkenen in de regio
een professionele organisatie met modern personeelbeleid
transparantie, verantwoordelijkheid en kwaliteitsbewustzijn
In het interview stond de vmbo-groen vestiging in Castricum centraal. Deze afdeling telt 1020
scholieren en 130 personeelsleden (waarvan 90 docent). Circa 10 jaar geleden was de kwaliteit van de
vestiging nog ondermaats. Zo was het verschil tussen de schoolexamencijfers (SE) en de centraal
examencijfers (CE) te groot en de directie besloot in te grijpen. Vanaf dat moment is het roer om
gegaan: de school is o.a. gaan inzetten op het volgen en analyseren van leerlingenprestaties, waardoor
leerlingen die beneden verwachting scoren bijtijds worden gesignaleerd. Op basis van deze input
kunnen teams tijdig ingrijpen door bijvoorbeeld gerichte ondersteuning te bieden. Deze intensieve
registratie en analyse van resultaten en de daarop volgende begeleiding van leerlingen heeft inmiddels
zijn vruchten afgeworpen: Hoewel de school naar eigen zeggen landelijk gezien de grootste groep
zorgleerlingen herbergt, kent de school een slagingspercentage van 97%, en is de
basisberoepsgerichte leerweg de afgelopen drie jaar uitgeroepen tot Excellent.
Onder andere de centrale rol die de mogelijkheden van de leerlingen hebben binnen de organisatie,
de hoge verwachtingen die de leraren hebben ten aanzien van die mogelijkheden en de hoge
toegevoegde waarde die bereikt wordt in de leerprestaties van deze leerlingen worden door het
Ministerie van OCW18 als redenen gegeven voor de toekenning van dit predicaat. Ook worden het
veilige schoolklimaat, het benutten van toetsuitkomsten en het innovatieve karakter van de school
geroemd19.
Dit interview is afgenomen bij Marcel Jobse, adjunct-directeur.
1. Intensieve begeleiding van startende leraren
Voor de coaching van startende leraren wordt extra tijd vrijgemaakt, zodat docentencoaches ze
intensiever kunnen begeleiden dan meer ervaren docenten. Ze worden geholpen met hun zwakke
punten, en docentencoaches voeren regelmatig lesbezoeken uit. De docenten worden ook uitgenodigd
17
18
19
Schoolplan Clusius College vmbo 2013-2016.
Vanaf 2015 valt het predicaat Excellente School onder verantwoordelijkheid van de Inspectie van het
Onderwijs.
Website Excellente Scholen: http://www.excellentescholen.nl/voortgezet-onderwijs/scholen/1068/
34
Oberon
voor ontwikkeling- en beoordelingsgesprekken met de docentencoach, waarin het gaat over hoe de
medewerker de functie uitvoert.
2. Leren van elkaar (binnen school)
Marcel Jobse geeft aan dat lesbezoeken van docenten bij elkaar nog geen gemeengoed zijn. Hij denkt
dat dit door een groot deel van de docenten nog als bedreigend kan worden ervaren, en tevens is er nog
geen prioriteit aan gegeven. Met het verbouwen van de klaslokalen, waar bewust gekozen is voor een
groot raam (waar geen posters voor mogen hangen), hoopt Marcel Jobse een stap te hebben gezet naar
meer transparantie. Lesbezoeken worden nu nog voornamelijk door teamleiders uitgevoerd en op
verzoek door docentencoaches, maar hij zou graag zien dat dit in de toekomst wordt uitgebreid naar
docenten die bij elkaar in de les kijken i.v.m. collegiale consultatie. Een recente ontwikkeling is dat
teamleiders docenten van ‘probleemklassen’ bezoeken. Docenten die deze klassen bovengemiddeld
goed aan het werk zetten dienen vervolgens als voorbeeld voor docenten die daar meer moeite mee
hebben. Op deze manier wordt er gewerkt aan intercollegiale kennisdeling 20.
Daarnaast worden docenten gestimuleerd samen lessen voor te bereiden. Een voorbeeld hiervan is de
pilot ‘Vernieuwd beroepsgericht programma’ waarbij docenten in tweetallen aan de slag gaan met het
ontwerpen van lesmateriaal. Dit kan vervolgens worden gedeeld met collega-docenten. Tevens gebeurt
het regelmatig dat docenten die een cursus (zoals 21th Century Skills) hebben gevolgd hier een
presentatie over geven aan de rest van het team.
3. Leren van elkaar (buiten school)
Tussen de verschillende Clusius-vestigingen vinden er zogenaamde ‘audits’ plaats, waarbij vestigingen
bij elkaar gaan kijken. Ook werken ze intensief samen met het ROC Kop van Holland, waardoor
opleidingen goed op elkaar aansluiten, en de opleidingsschool Stoas (Groen Consortium), waar
stagiaires goed worden begeleid. Daarnaast geeft de overdracht van zorgleerlingen vaak reden om bij
elkaar over de vloer te komen. Marcel Jobse geeft echter aan het bezoeken van andere scholen nog niet
op het gewenste niveau is.
4. Scholing van leraren (trainingen, cursussen)
Het Clusius moedigt docenten aan zich te blijven ontwikkelen en dit uit zich door aandacht voor
nascholing. Wel is het uitgangspunt dat het moet passen bij de visie en de doelstellingen van de school.
5. Alternatieve manieren van leertijd en klassenindeling
Nee, alternatieve leertijden zijn lastig te realiseren omdat het een regio-school betreft, wat betekent dat
de afstand naar de school voor veel scholieren behoorlijk is. Deze reisafstand zorgt ervoor dat het
eerder laten beginnen of het langer doorgaan van lessen voor een deel van de leerlingen en hun ouders
tot praktische problemen kan leiden. De ‘verdiepingsslag’ moet volgens Marcel Jobse daarom
plaatsvinden binnen de reguliere lesuren.
6. Externe experts inhuren
Marcel Jobse geeft aan dat wanneer de kennis niet zelf in huis is, gebruik wordt gemaakt van externe
experts. Bij voorkeur wordt deze expertise gebruikt om eigen personeel te trainen, zodat zij de
opgedane kennis over kunnen dragen aan collega’s of deze kunnen ondersteunen. Een goed voorbeeld
is de ict-training die enkele collega’s hebben gekregen. Omdat elke docent van de school een tablet
heeft ontvangen, maar niet iedereen weet hoe deze te gebruiken en in te zetten tijdens lessen, zijn een
aantal collega’s hierin getraind en kunnen ze deze informatie overdragen aan hun collega’s.
Ook heeft het Clusius School aan Zet ingehuurd om het thema lerende organisatie te ontwikkelen. Deze
20
Juryrapport Excellente scholen 2014: Clusius College Castricum.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
35
hebben de school geholpen bij het uitvoeren van een zelfevaluatie, en deze resultaten zijn verspreid en
opgenomen in een verbeterplan.
7. Data over leerlingprestaties verzamelen en benutten
Het verzamelen en benutten van (leerling)data wordt als essentieel gezien door Marcel Jobse. Hij geeft
zelf al aan dat ‘meten is weten’ en niet voor niets wordt het benutten van leerlingendata door de
Inspectie genoemd als één van de redenen om de school het predicaat Excellente school te geven.
Onder andere de Cito lvs-toets wordt gebruikt genoemd als waardevol instrument voor de continue
monitoring van de leerprestaties van leerlingen. Deze wordt als input gebruikt tijdens het bespreken van
de leerlingen in de teams, en op basis hiervan wordt gekeken welke ondersteuning een leerling nodig
heeft. Naast leerlingendata, gaat op termijn gebruik gemaakt worden van leraardata. Zo worden
leerlingen middels een vragenlijst gevraagd input te geven over de school en het functioneren van de
docenten (360 graden feedback). Ook bespreekt Marcel Jobse de kwaliteit van de docenten met de
leerlingenraad. De opbrengst hiervan wordt vervolgens gedeeld met de desbetreffende docenten. Hij
geeft aan dat leerlingen, in tegenstelling tot wat vaak wordt verwacht, eerlijk de prestaties van hun
docent evalueren, en dit biedt docenten en schat aan informatie om de onderwijskwaliteit te
verbeteren.
8.
Goede docenten tot schoolleider benoemen (afdelingsleiders, teamleiders, bouwcoördinatoren
etc.)
Voor goede docenten met ambitie hebben zijn er doorgroeimogelijkheden (functiemix). Zo kunnen
docenten die verder willen in het leiderschap bijvoorbeeld teamleider willen worden een
ontwikkelingstraject in gaan. Marcel Jobse geeft echter aan dat de uitoefening van deze functie dan in
principe niet op de vestiging kan waar de docent werkzaam is. Belangrijk is dat diegene een frisse start
kan maken, zonder collega’s die hem mee hebben gemaakt in zijn vorige functie.
9. Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders
Het coachen en begeleiden van docenten is een taak van de teamleiders en docentencoaches. Daar
waar leerlingenzorg voorheen ook een taak was van de teamleiders, zit dit tegenwoordig niet meer in
hun portefeuille, zodat zij meer tijd hebben voor het bezoeken van lessen en het begeleiden en coachen
van docenten. MJ geeft aan dat het belangrijk is dat je als school/teamleider zorgt voor een veilig
klimaat, waarin docenten durven te zeggen wat ze denken. Dit kan je bereiken door open, helder en
duidelijk te communiceren, en daarnaast altijd achter je mensen blijft staan. ‘Binnen de school mag
kritiek klinken, naar buiten toe ben je één blok’. Daarnaast herkent Marcel Jobse dat teamleiders de
relatie met hun docenten graag goed willen houden, en dat dit soms ten koste gaat van de zakelijkheid.
Het is echter belangrijk om hier een goede balans in te vinden.
10. HR-/ personeelsbeleid
Marcel Jobse geeft aan dat het vinden van geschikte docenten niet altijd eenvoudig is. Doordat ze onder
het cao-bve (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie) vallen kunnen ze docenten vaak niet het loon
bieden dat ze in de cao-vo wél kunnen verdienen. Tevens zijn de docentenopleidingen voor onbevoegde
docenten niet specifiek voor vmbo-scholen. Dit zorgt ervoor dat het aanbod beperkt is. Wel is men op
bestuurniveau bezig om te kijken of er wat te doen is aan deze verschillende manieren van belonen in
het vo en mbo.
Wanneer iemand niet naar tevredenheid functioneert zal via een verbeteringstraject worden
geprobeerd hier verandering in te brengen. Echter zal, wanneer nodig, op basis van een zorgvuldig
opgebouwd dossier geprobeerd worden het dienstverband te beëindigen. Hoewel dit veel tijd en
36
Oberon
energie vergt van de school, ziet Marcel Jobse dit niet als iets vervelend. Als vakbondsman is het volgens
hem juist goed dat je gedwongen wordt om dit proces goed voor te bereiden en uit te voeren. Hierbij is
het belangrijk het persoonlijke en zakelijke gescheiden te houden.
11. Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie
Marcel Jobse geeft aan de rol van de teams erg belangrijk te vinden, en dat hun inbreng wordt
meegenomen in de besluitvorming. Voorop staat hierbij dat de communicatie van dit besluit helder
moet zijn. Wel vindt MJ dat teams sturing nodig hebben omdat er anders ‘te weinig gebeurt’.
Tot slot nog enkele adviezen aan andere schoolleiders:

Wanneer Marcel Jobse wordt gevraagd naar tips voor de realisatie van schoolontwikkeling noemt
hij een heldere, transparante en eenduidige communicatie als allerbelangrijkste punt. Waarom
maak je bepaalde keuzes en waarom niet?

Daarnaast is het belangrijk je woord na te komen. Wanneer je ouders belooft morgen contact op te
nemen, doe dat dan ook! Hierdoor blijft het contact met alle betrokkenen goed en creëer je een
klimaat waarbinnen het voor iedereen helder is waar hij/zij aan toe is.

Zaak is hierbij om het zakelijke en persoonlijke gescheiden te houden, zodat je geen scheve
gezichten krijgt. Sancties moeten bijvoorbeeld voor iedereen hetzelfde zijn, je kan iemand niet
anders behandelen omdat je toevallig samen tennist.

Ook gaf Marcel Jobse aan dat het belangrijk is om je successen te vieren. Streven naar verbetering
is goed, maar sta ook stil bij wat je bereikt hebt. In het verlengde hiervan vertelt hij dat hij niet snel
zal bezuinigen op teamuitjes. Dit zorgt voor saamhorigheid en zal zijn doorwerking hebben in de
slagingskans van innovaties.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
37
4 De rol van cao’s en bestuursakkoorden
In het onderzoek hebben we apart aandacht besteed aan de rol van cao’s en de bestuursakkoorden in
relatie tot schoolontwikkeling. Bij deze afspraken zijn verschillende partijen betrokken: cao’s zijn
afspraken tussen werkgever en werknemers. Bestuursakkoorden worden afgesloten tussen de overheid
en werkgevers. Dit deel van het onderzoek valt uiteen in twee delen:
1. Analyse van cao’s en bestuursakkoorden in relatie tot de elf factoren ten aanzien van
schoolontwikkeling die uit de literatuurstudie naar voren komen;
2. Interviews met de bestuurders/schoolleiders van de scholen uit de casestudies over de rol van de
cao’s en bestuursakkoorden ten aanzien van schoolontwikkeling.
In dit hoofdstuk geven we de resultaten van deze activiteiten weer.
4.1 Analyse van cao’s en bestuursakkoorden
Om te kijken in hoeverre de factoren die volgens de literatuurstudie samenhangen met
schoolontwikkeling terugkomen in het landelijke beleid, hebben we de bestuurlijke afspraken en
collectieve arbeidsovereenkomsten van de sectoren po, vo en mbo onder de loep genomen. Onze
bevindingen zijn weergegeven in onderstaande tabel. Vervolgens wordt per factor beschreven hoe hier
binnen de cao’s en bestuurlijke akkoorden aandacht aan wordt gegeven.
Cao’s
po
1.
Leren van elkaar (binnen school)
2.
Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders
3.
Intensieve begeleiding van startende leraren
4.
Goede leraren tot schoolleider benoemen
5.
Alternatieve manieren van leertijd en
klassenindeling
6.
22
x
23
vo
x
Bestuursakkoorden
mbo
x
24
po
25
26
vo
21
mbo
x
x
x
*)
*)
*)
X
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie
*)
*)
*)
7.
Data over leerlingprestaties verzamelen en
benutten
x
x
X
8.
Leren van elkaar (buiten school)
x
x
x
x
9.
Scholing van leraren
x
x
x
x
x
x
10. Aanname- en ontslagbeleid
11. Externe experts inhuren
x
x
x
x
x
x
27
*) In de bestuursakkoorden wordt slecht in algemene zin naar dit punt verwezen. De beroepsgroepen hebben dit punt echter wel
nader uitgewerkt in hun beroepsstandaarden.
21
22
23
24
25
26
27
Ook hebben we het Regeerakkoord ’Bruggen Slaan’, het Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’, het Nationaal
Onderwijsakkoord, het eerste bestuursakkoord ‘Professionalisering mbo 2011’ en het addendum daarop, de beleidsbrief
‘Lerarenagenda 2013-2020’, de Regeling Kwaliteitsafspraken mbo en het Nationaal Techniekpact 2020 bestudeerd. In de
analyse zijn deze meegenomen onder het kopje bestuursakkoorden.
Collectieve arbeidsovereenkomst 2014-2015 voor het Primair Onderwijs.
Collectieve arbeidsovereenkomst 2014-2015 voor het voorgezet onderwijs.
Collectieve arbeidsovereenkomst 2014-2015 voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.
Bestuursakkoord sector primair onderwijs 2014.
Sectorakkoord VO 2014-2017.
Bestuursakkoord MBO 2014.
38
Oberon
1.
Leren van elkaar (binnen school)
Cao: Onder de noemer duurzame inzetbaarheid is in de cao po opgenomen dat elke werknemer 40
uur per jaar kan besteden aan onder andere peerreview en coaching. Ook in de cao van het vo
wordt dit expliciet genoemd (zie punt 9). Binnen het mbo krijgen zowel teams als docenten uren om
van elkaar te leren. Zo vermeld de cao expliciet dat deze kunnen worden gebruikt voor
werkoverleg, teamoverleg en peer-review (zie punt 9).
Bestuursakkoorden: In de Lerarenagenda28 is het leren van elkaar geagendeerd, en in navolging
hierop opgenomen in de bestuurlijke akkoorden po en vo 29. Zo luidt een van de doelstellingen in het
bestuursakkoord po dat teams intensief moeten samenwerken en dat leraren zich hierdoor
collectief en individueel ontwikkelen. ‘Scholen als lerende organisaties’ is een van de ambities uit
het sectorakkoord vo. Afgesproken is dat schoolbesturen structurele ontmoetingen tussen
bestuurders, schoolleiders en leraren gaan organiseren. Om het leren van elkaar te stimuleren
verstrekt OCW verschillende subsidies. Zo is er subsidie verstrekt aan de Onderwijscoöperatie voor
de ontwikkeling van peer-review en voor ondersteuning van stichting LeerKRACHT (tevens
benoemd in de Lerarenagenda). In de regeling kwaliteitsafspraken mbo staat tenslotte dat er bij
het opstellen van het kwaliteitsplan moet worden beschreven hoe kennisdeling en het leren van
ervaringen wordt georganiseerd.
2.
Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders
Er zijn door elke beroepsgroep beroepsstandaarden voor schoolleiders ontwikkelt waarin dit punt
terugkomt. Deze standaarden worden slechts in algemene zin genoemd in de bestuursakkoorden.
3.
Intensieve begeleiding van startende leraren
Cao: In de cao po is afgesproken dat startende leraren, naast de bij punt 1 genoemde 40 uur voor
duurzame inzetbaarheid, recht hebben op nog eens 40 uur. Deze kunnen worden ingezet voor het
verlichten van de werkdruk. Daarnaast heeft elke startende leraar recht op een coach en maken
werkgever en werknemer middels een persoonlijke ontwikkelingsplan afspraken over verdere
professionalisering. Een startende leraar heeft in het vo recht op een reductie van zijn lesgevende
taak met 20% gedurende het eerste jaar en 10% gedurende het twee jaar van de aanstelling.
Daarnaast hebben de betrokken partijen afgesproken om 1200 jonge leraren (niet ouder dan 30
jaar met een reguliere aanstelling als leraar) aan te nemen/te behouden.
Binnen de cao mbo spreken bestuurder en OR in het kader van taakbelastingbeleid over onder
andere de begeleiding van startende docenten. Hier worden geen concrete eisen aan gesteld.
Bestuursakkoorden: Ook het begeleiden van beginnende leraren is opgenomen in de
Lerarenagenda. In de bestuursakkoorden is dit verder geconcretiseerd. Zo zijn de PO-raad en OCW
overeen gekomen dat vanaf 2017 alle schoolbesturen voor planmatige begeleiding zorgen voor elke
startende leraar, op basis van een jaarlijkse vaardigheidsmeting. Afgesproken is dat de PO-raad
inzicht aan de schoolbesturen gaat bieden welk instrument hiervoor kan worden gebruikt.
Eenzelfde kwaliteitsafspraak is opgenomen in het sectorakkoord vo: schoolbesturen hebben de taak
om te zorgen dat startende leraren een effectief inwerk- en begeleidingsprogramma volgen. Er zijn
via de Impuls leraren tekortvakken extra middelen beschikbaar voor samenwerkingsverbanden van
lerarenopleidingen en scholen in het vo om de begeleiding van startende leraren te verbeteren. De
goede begeleiding van leraren komt ook tot uiting in de professionele statuten per sector. Voor het
mbo bestaat dit al, voor het po en vo zullen deze ook worden opgesteld.
28
29
Voor de duidelijkheid: de Lerarenagenda is geen bestuursakkoord, maar een beleidsbrief van minister en staatssecretaris.
Hoewel het mbo een beknopter bestuursakkoord kent, geldt het Lerarenakkoord ook voor deze sector. Er kon echter geen
doelstelling o.i.d. in het akkoord worden gevonden die rechtstreeks verband houdt met de factor ‘leren van elkaar’.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
39
4.
Goede leraren tot schoolleider benoemen
Komt niet (expliciet) terug in de bestudeerde documenten.
5.
Alternatieve manieren van leertijd en klassenindeling
Cao: Scholen in het po en vo zijn gebonden aan een taakbeleid, dat erop gericht is de
werkzaamheden en de werkdruk voor de werknemer evenwichtig over het schooljaar te spreiden.
Wijzigingen in dit systeem moeten (in ieder geval in het vo) met tweederde meerderheid worden
geaccepteerd. Volgens de cao po worden werkgevers geacht voorafgaande aan het schooljaar
individuele afspraken te maken met hun werknemers over onder andere het aantal les- en/of
behandeluren. Dit wordt niet expliciet in de cao vo vermeld. Ook in het mbo worden met de
werknemer afspraken gemaakt over de arbeidsduur en inzetbaarheid.
Bestuursakkoorden. In het bestuursakkoord po wordt gesproken over schakelklassen en in het
bestuursakkoord vo om zomerscholen als middel om zittenblijven te voorkomen. Deze middelen
zijn de afgelopen jaren (voor een deel) gesubsidieerd door de overheid. Inmiddels zijn de eerste
pilots voor de vo-zomerscholen achter de rug. Vanaf het schooljaar 2016-2017 krijgen vo-scholen
middelen in de lumpsum voor zomerscholen tegen zittenblijven. Ook zal worden onderzocht welke
mogelijkheden er nog meer zijn om buiten de reguliere lestijden onderwijs aan te bieden. Tenslotte
is in het sectorakkoord vo afgesproken dat de VO-raad en OCW inzichtelijk maken welke ruimte en
mogelijkheden die nieuwe wet op Onderwijstijd biedt. Eventuele knelpunten zullen in kaart zullen
worden gebracht, en op basis van deze inventarisatie zal gekeken worden of er regelgeving moet
worden aangepast.
6.
Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie
Komt niet (expliciet) terug in de bestudeerde documenten. Wel is hier aandacht voor in de
beroepsstandaarden per sector (zie punt 2).
7.
Data over leerlingprestaties verzamelen en benutten
Bestuursakkoorden. In de bestuursakkoorden van po en vo zijn afspraken gemaakt over
opbrengstgericht werken en het gebruik van kwaliteitszorgsystemen. Zo is in het bestuursakkoord
po opgenomen dat de PO-raad en OCW/DUO gaan onderzoeken op welke wijze de beschikbaarheid
en het gebruik van kwaliteitsinfo kan aansluiten bij het verbeteren van scholen. In dit kader is ook
afgesproken dat in 2017 alle scholen hun prestatiegegevens in Vensters PO hebben ingevoerd.
Daarnaast is, om de po-vo overgang te optimaliseren, overeen gekomen dat de PO- en VO-raad
uitbreiding van de gegevensset van de Overstapservice onderwijs (OSO) gaan realiseren met
informatie over de prestaties van leerlingen ten opzichte van de referentieniveaus. Een ander
voorbeeld is de diagnostische tussentijdse toets in het vo. In de kwaliteitsafspraken mbo is tenslotte
opgenomen dat meetbare resultaten van onderwijsopbrengsten vanaf 2016 zullen worden beloond
in de vorm van een resultaatafhankelijk budget.
8.
Leren van elkaar (buiten school)
Cao: In de cao mbo is expliciet opgenomen dat er uren binnen de jaartaak kunnen worden besteed
aan bedrijvenstages.
Bestuursakkoorden. In het bestuursakkoord po en het sectorakkoord vo wordt gesproken over
lerende netwerken tussen scholen. Dit maakt deel uit van een programma dat de PO- en VO-raad
uitvoeren om schoolbesturen te ondersteunen in het werken met een planmatige cyclus van
kwaliteitszorg op basis van een jaarlijkse zelfevaluatie. Daarnaast organiseert de PO-raad op
bestuurlijk niveau visitaties waar op termijn alle schoolbesturen vier keer per jaar aan deelnemen.
In het sectorakkoord VO is partnerschap in de regio een van de ambities. Niet alleen vanwege de
40
Oberon
teruglopende leerlingaantallen in een groot deel van Nederland, maar ook om te anticiperen op de
uitdagingen van de toekomst en het (kunnen) blijven bieden van goed onderwijs. Daarnaast wordt
er in het kader van de ambitie ‘Scholen als lerende organisaties’ gesproken van het geven van een
kwalitatieve impuls aan de opleidingsinfrastructuur van de scholen die deelnemen aan bestaande
opleidingsscholen. Doel is het realiseren van minimaal 2200 extra opleidingsplaatsen, en om deze
samenwerking tussen scholen te stimuleren is budget vrijgemaakt. Via de overheid is er de
subsidieregeling ‘versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-201630, en ook
School aan Zet, dat zich onder andere bezig houdt met (bovenschoolse) netwerken, wordt
gesubsidieerd door OCW. Tenslotte wordt er in de beroepsstandaard voor het mbo expliciet
aandacht besteed aan het leren van elkaar buiten de school (competentie 3: ontwikkelen en
versterken van relaties met externe stakeholders).
9.
30
31
Scholing van leraren
Cao: In de cao voor het po wordt onderscheid gemaakt tussen door de werkgever opgedragen
professionaliseringsplannen, en een persoonlijk ontwikkelingsplan. Wat betreft het persoonlijk
ontwikkelingsplan wordt elke werknemer geacht verantwoordelijk te zijn voor de eigen
professionalisering. De resultaten worden vastgelegd in een bekwaamheidsdossier. Op basis
hiervan wordt de werknemer geacht het persoonlijke ontwikkelingsplan jaarlijks te actualiseren.
Ook in de cao voor het vo is er zowel een collectief als een persoonlijk professionaliseringsplan.
Binnen het collectieve plan wordt ten minste 10% van de personele lumpsum besteed aan
deskundigheidsbevordering en professionaliseringsactiviteiten31. Belangrijk hierbij is dat de
ontwikkelingsdoelen van werkgever en werknemer in onderlinge samenhang zijn. Over het
persoonlijk professionaliseringsplan maken werkgever en werknemer ten minste driemaal per jaar
afspraken, welke schriftelijk worden vastgelegd in een professionaliseringsplan. Iedere leraar heeft
83 klokuren en 600 euro vrij te besteden ten behoeve van professionalisering. Ook kan dit budget
worden aangewend voor activiteiten in het kader van het lerarenregister.
Binnen de cao van het mbo is vastgelegd dat de werkgever een scholingsbudget vaststelt. Met dit
budget wordt de professionalisering van werknemers bekostigd. Elke werknemer heeft volgens de
cao recht op een jaarlijks loopbaangesprek (waaruit een persoonlijke ontwikkelingsplan kan
voortvloeien) en scholing die nodig is om de functie goed uit te kunnen voeren. Verder is de
werknemer verplicht om mee te werken aan scholing en professionalisering die de werkgever nodig
acht voor een adequate uitvoering van de functie. Elke werknemer heeft een individueel
deskundigheidsbevordering budget van 59 uur. Ook is er 107 uur per fte beschikbaar voor
teamontwikkeling.
Bestuursakkoorden. PO-raad en OCW hebben de doelstelling uitgesproken dat in 2020 30% van de
leraren een wo-bachelor of een hbo/universitaire master hebben afgerond. Om dit te stimuleren
maakt OCW het gebruik van de Lerarenbeurs aantrekkelijker door extra vervangingsvergoeding en
versoepeling van de voorwaarden. Ook wordt er een tegemoetkoming in studiekosten aangeboden
aan (academische) pabo-afgestudeerden, en wordt er gekeken naar een leerwerktrajecten en
maatwerktrajecten om het aantal routes naar een master te vergroten. Alle leraren worden tevens
geacht om in 2020 de differentiatievaardigheden te beheersen.
In het sectorakkoord vo is eenzelfde soort doel opgenomen, waarbij wordt ingezet op 50% leraren
met een masteropleiding in 2020 (80-85% voor vwo-bovenbouw). Ook gelden hiervoor dezelfde
soort stimuleringsmogelijkheden.
Daarnaast is als kwaliteitsafspraak in het sectorakkoord opgenomen dat in 2020 alle leraren in het
vo over voldoende basisvaardigheden en complexe vaardigheden beschikken.
Deze subsidie geldt voor alle sectoren.
Onder deskundigheidsbevordering en professionaliseringsactiviteiten vallen cursussen, trainingen, conferenties, intervisie,
peer-review, coaching, deelname aan netwerken en literatuurstudie en dergelijke.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
41
In het kader van de professionalisering van leraren worden schoolbesturen geacht te stimuleren om
gebruik te maken van het Lerarenregister. Leraren kunnen hier hun professionaliseringsactiviteiten
in vastleggen, met als doel dat alle leraren in het voortgezet onderwijs “bevoegd en blijvend
bekwaam en met de juiste kwalificaties” voor de klas staan. Dit geldt ook voor leraren in het mbo
(zie regeling kwaliteitsafspraken mbo).
10. Aanname- en ontslagbeleid
Cao: Het ontslaan van werknemers in het po, vo en mbo kan alleen op gegronde redenen zoals
plichtsverzuim en onbekwaamheid. Het is voor de werknemer mogelijk om verweer aan te tekenen,
dit moet binnen drie weken (voor het mbo is dit 14 dagen na ontvangst van de brief) na verzending
van het voornemen van de werkgever om de werknemer te ontslaan. Het opbouwen van een
dossier wordt niet expliciet genoemd in de cao.
11. Externe experts inhuren
Bestuursakkoorden. In de bestuursakkoorden is ook aandacht voor het inhuren van externe
experts. In het po werken bijvoorbeeld 2000 po-scholen samen met School aan Zet aan
kwaliteitsverbetering. Dit programma loopt tot 2015. Daarnaast is er in het sectorakkoord vo
afgesproken om schoolbesturen ondersteuning te beiden bij het realiseren van de
kwaliteitsafspraken32. In het Actieplan “Focus op Vakmanschap’ is opgenomen dat middelbare
beroepsopleidingen hun examenkwaliteit moeten verbeteren. Een van de maatregelen is het
betrekken van de beroepssector bij het opstellen van de examenstandaarden. Daarnaast wordt
hierin vermeld dat de mbo’s samen met bedrijven moeten zorgen dat het aanbod van de
beroepsopleidingen aansluit op de praktijk.
4.2 Rol cao’s en bestuursakkoorden volgens schoolleiders en bestuurders
We hebben de schoolleiders en bestuurders die betrokken waren bij de casestudies een tweetal vragen
voorgelegd:
1. Staan volgens jou de cao/bestuursakkoorden schoolontwikkeling in de weg? En zo ja, welke
afspraken uit de cao en bestuursakkoorden?
2. Zijn er afspraken in de cao/bestuursakkoorden die schoolontwikkeling naar jouw idee bevorderen?
En zo ja, welke?
In totaal hebben acht van de elf schoolleiders/bestuurders een antwoord gegeven op deze twee
vragen33. We geven de belangrijkste bevindingen hieronder weer. Hierbij dient de lezer zich wel te
realiseren dat slechts met een beperkte groep mensen gesproken is. Om een representatief beeld te
geven is nader onderzoek gewenst.
Belemmeringen cao/bestuursakkoorden in relatie tot schoolontwikkeling
In algemene zin ervaren de schoolleiders/bestuurders een groot verschil tussen hetgeen in een cao en in
een bestuursakkoord wordt afgesproken. Bij de cao zitten de vakbonden aan tafel en bij de
bestuursakkoorden niet. Mede hierdoor gaat het in een cao vooral om rechten en weinig over plichten.
Een schoolbestuurder geeft dan ook aan dat schoolontwikkeling en cao’s niet goed samengaan.
Ook vindt vrijwel iedereen dat in de cao’s te veel tot in detail geregeld is. Dit geldt met name ten
aanzien van de afspraken ten aanzien van taakbeleid (po en vo) cq. compartimentering van uren (mbo).
32
33
Hierbij moet worden gedacht aan de VO-academie, VO-content, Leerling2020, het Doorbraakproject ICT, Zomerscholen,
(academische) opleidingsscholen, School aan Zet en het project ‘Leren Verbeteren’.
Twee schoolleiders/bestuurders uit het po, drie uit het vo en twee uit het mbo. Gezien het korte tijdsbestek kon niet
iedereen reageren.
42
Oberon
Het onderscheid tussen les gebonden en taak gebonden uren is volgens aantal schoolleiders niet meer
van deze tijd. Bij vernieuwende onderwijsconcepten krijgen docenten les gebonden taken die niet meer
passen bij de urenverdeling die in de cao is voorgeschreven.
Afspraken uit de cao en in mindere mate uit de bestuursakkoorden zijn in de praktijk vaak moeilijk
uitvoerbaar. Voorbeeld hiervan is het individueel keuzebudget in het vo. Leraren mogen uren sparen om
deze later op te nemen. Dit kan in de praktijk tot grote problemen leiden: wanneer een leraar deze uren
een aantal jaren opspaart en vervolgens in één keer opneemt moet voor langere tijd vervanging worden
gezocht door bevoegde leraren. Indien dit niet lukt (bijvoorbeeld bij tekortvakken) dan leidt tot grotere
werkdruk bij de collega’s. Bovendien leidt het zoeken van vervanging tot extra administratieve belasting
voor de school.
In de cao voor het po is een aantal maatregelen genomen om de werkdruk te verminderen. Zo is er een
40-urige werkweek ingevoerd en zijn een aantal werkdagen tijdens schoolvakanties vastgesteld. Een
schoolleider geeft aan dat de leraren in de praktijk echter het omgekeerde ervaren: het werk is niet
minder geworden en leerkrachten moeten nu ook nog verplicht tijdens de vakantie een aantal dagen
terugkomen. Ook de maatregelen in de cao-po ten aanzien van duurzame inzetbaarheid vinden
sommige schoolleiders moeilijk uitvoerbaar, omdat zij dan moeten beoordelen wat hier wel en niet
onder valt.
Andere belemmeringen vanuit de cao zijn de verrekening van bovenwettelijke uitkeringen (bijvoorbeeld
bij krimp). Pas gedurende het schooljaar wordt duidelijk hoeveel hiervan gebruik is gemaakt en hoeveel
de school eraan moet bijdragen. Dit kan betekenen dat je halverwege het jaar met een bezuiniging
wordt geconfronteerd die vaak ten koste gaat van de aandacht en middelen voor schoolontwikkeling.
In het mbo is bij de herziening van de kwalificatiedossiers voor het groene domein, afgesproken dat er
meer aandacht komt voor de praktijkcomponent van de opleiding. Tegelijkertijd is er sprake van een
vermindering van de praktijkgelden. Hierdoor zijn de mbo-instellingen meer geld kwijt aan de realisering
van de praktijkcomponent op al hun locaties.
De schoolleiders en bestuurders zijn over het algemeen meer tevreden over de inhoud van de
bestuursakkoorden dan over de cao’s. Echter een aantal schoolleiders in het vo geeft aan dat hier ook
de concrete vertaling naar de praktijk lastig is. Schoolbestuurders maken met alle goede bedoelingen
afspraken met de overheid, maar zij staan vaak te ver van de dagelijkse praktijk af. Dit komt de
uitvoerbaarheid van de afspraken niet ten goede. Een aantal geïnterviewden pleit dan ook voor een
meer nadrukkelijke rol van schoolleiders bij het maken van de bestuursakkoorden en de cao’s. 34
Een laatste belemmering betreft de verschillen in salarisschalen voor dezelfde functie binnen de cao’s vo
en mbo. Vmbo-scholen die onder de cao mbo vallen (bijvoorbeeld vmbo-groen) hebben moeite om
bijvoorbeeld teamleiders uit het voortgezet onderwijs te benoemen, omdat deze binnen de cao-mbo
minder betaald krijgen.
Bevorderende rol cao’s en bestuursakkoorden ten aanzien van schoolontwikkeling
De schoolleiders vinden dat er zowel in de cao’s als bestuursakkoorden ook onderwerpen zijn
benoemd die schoolontwikkeling kunnen bevorderen. Voorbeelden zijn het eigenaarschap van leraren
over hun scholingsbudget, werkdruk vermindering en duurzame inzetbaarheid. Een schoolleider geeft
aan dat we van leerlingen ook verwachten eigenaar te zijn van hun eigen leerproces. Dan is het niet zo
34
Er is inmiddels een vereniging voor VO-schoolleiders in oprichting, zie o.a. http://www.vo-raad.nl/userfiles/bestanden/VOacademie/Artikel-schoolleiders-aan-zet-vomagazine-juni-2015.pdf
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
43
gek als we dat ook van onze leraren verwachten. Echter de praktische uitwerking van de bijbehorende
maatregelen, laat volgens de schoolleiders en bestuurders sterk te wensen over. In een aantal gevallen
lijkt dit zelfs het omgekeerde effect te hebben dan oorspronkelijk bedoeld.
De cao’s bieden ruimte om schoolspecifieke afspraken te maken. Hierbij dient dan wel een tweederde
meerderheid van het personeel het met de gemaakte afspraken eens zijn. Uit de interviews komt naar
voren dat de schoolleiders deze mogelijkheid binnen de cao waarderen. We hebben tijdens de
interviews ook voorbeelden gehoord waar dit gelukt is, maar de grootte lijkt hierin een rol te spelen. De
voorbeelden die we hebben gezien betreffen het po en een kleine school voor vmbo. Laatstgenoemde
heeft zelfs een eigen cao. Voor grotere scholen is het erg lastig om voor de gemaakte afspraken de
vereiste meerderheid bij het personeel te behalen.
44
Oberon
5 Samenvatting en conclusies
In dit slothoofdstuk presenteren we de samenvatting en conclusies van onze bevindingen uit
literatuurstudie en casusbeschrijvingen. Daarmee beantwoorden we de hoofdvraag van dit onderzoek:
waarom lukt het de ene school wel en de andere school niet om zich te ontwikkelen?
Bij het beantwoorden van deze hoofdonderzoeksvraag besteden we aandacht aan de drie niveaus
waarop schoolontwikkeling zich afspeelt: namelijk op het niveau van leraren, schoolleiders en
schoolbesturen (subvraag a). Bovendien gaan we in op bevorderende en belemmerende factoren
(subvraag b). Als we deze bevorderende en belemmerende factoren nader bezien, blijkt dat die in veel
gevallen elkaars spiegelbeeld vormen. Bijvoorbeeld: een bevorderende factor is het goed op orde
hebben van de financiën en een belemmerende factor is het hebben van financiële problemen. Om
overlap te voorkomen, kiezen we in dit hoofdstuk doorgaans voor het beschrijven van de bevorderende
factoren, tenzij in de interviews de belemmeringen nadrukkelijk naar voren zijn gekomen. Ook worden
eventuele verschillen in schoolontwikkeling tussen het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het
middelbaar beroepsonderwijs besproken (subvraag c) en geven we antwoord op de vraag wat de
landelijke overheid en sociale partners kunnen bijdragen aan schoolontwikkeling (subvraag d).
5.1 Kwaliteit van leraren
Scholen die het lukt om zich te ontwikkelen investeren in de kwaliteit van leraren. Dat kan volgens de
literatuurstudie door startende leraren intensief te begeleiden, leraren te stimuleren van elkaar te leren
(zowel binnen als buiten de school) en door deskundigheidsbevordering te stimuleren. Maar hoe
organiseren scholen dat in de praktijk? We vatten de verschillende mogelijkheden samen die zijn
geschetst in de interviews.

Aannamebeleid is het startpunt
Verschillende schoolleiders noemen het moment van het aannemen van een nieuwe leraar al als
een heel belangrijk moment. Wie op een school wil komen werken die alle leerlingen maatwerk
biedt of themaonderwijs geeft, moet bereid zijn zich daarvoor in te zetten, ook als daar geen extra
taakuren tegenover staan. Door dergelijke eisen al te stellen bij het aanstellen van leraren, kunnen
schoolleiders voorkomen dat leraren schoolontwikkeling in de weg staan.

Faciliteren van begeleiding van startende leraren
Nieuwe leraren worden op de scholen uit deze studie intensief begeleid, in ieder geval tijdens hun
eerste jaar op school, soms langer dan nodig is. Het gaat dan om begeleiding van verschillende aard
door meerdere personen: praktisch, onderwijsinhoudelijk, pedagogisch-didactisch. Dergelijke
intensieve begeleiding kost natuurlijk wel tijd en dus geld, vaak meer dan het gemiddelde bedrag
dat per leraar beschikbaar is. De financiën kunnen daardoor een belemmering vormen voor
begeleiding van startende leraren, omdat De schoolleiders uit de interviews kiezen er echter
bewust voor daar wel in te investeren. Een van de schoolleiders deed als suggestie dat er een
herschikking zou moeten plaats vinden van gelden die besteed worden aan het opleiden van
leraren, van de lerarenopleidingen naar de scholen.

Lesbezoeken door leraren onderling zijn nog geen gemeengoed
Leraren die op lesbezoek gaan bij elkaar: het is niet op alle scholen uit deze studie een frequent
verschijnsel, al staan de geïnterviewden er wel positief tegenover. Sommigen noemen als
belemmering dat leraren het eng vinden om een collega op lesbezoek te krijgen. Anderen leggen
de oorzaak eerder bij tijdgebrek en de waan van de dag. Aan de schoolleider dan de taak om daar
wat aan te doen. Allereerst dient de schoolleider voor een cultuur van veiligheid en vertrouwen te
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
45
zorgen, waardoor leraren open gaan staan voor lesbezoeken (bijv. door afspraken te maken over de
wijze waarop feedback wordt gegeven na een lesbezoek en wat er met de uitkomsten van het
bezoek wordt gedaan). Daarnaast dient de schoolleider ook meer praktische zaken te regelen zoals
het inhuren van ambulante krachten die de klas kunnen overnemen of het faciliteren van
wederzijdse lesbezoeken in de jaartaakbelasting.

Coaches, team- of afdelingsleiders doen vaak lesbezoeken
Uit de casusbeschrijvingen blijkt dat er verschillende mogelijkheden zijn om lesbezoeken door
coaches of schoolleiders te organiseren. Een bestuur zet op al haar scholen kijkwijzers in. Op een
andere school gaan teamleiders specifiek op lesbezoek bij ‘probleemklassen’ en weer een andere
school is enthousiast over beeldcoaching: begeleiding door middel van het maken van videoopnames en het nabespreken daarvan. Op een van de scholen had men de ervaring dat het een
belemmering kan zijn om als schoolleider te veel in één keer te willen. Een schoolleider wilde
starten met lesbezoeken inclusief video-opnames, maar deze combinatie bleek een brug te ver:
leraren ervaarden dit als te bedreigend. Beter is het om dan eerst te starten met lesbezoeken door
bijvoorbeeld teamleiders en pas later ook video-interactiebegeleiding in te zetten, wanneer leraren
aan een lesbezoek gewend zijn.

Mogelijkheden voor onderlinge uitwisseling organiseren
Onderlinge uitwisseling van kennis en vaardigheden kan plaats vinden door leraren workshops te
laten geven aan collega’s over iets waar ze goed in zijn. Bijvoorbeeld: een leerkracht die goed is in
het werken met digiborden of zelf een training heeft gevolgd in 21st century skills, geeft een
workshop aan de rest van het team. Of: leraren die erkend moeilijke klassen bovengemiddeld aan
het werk weten te krijgen, dienen als voorbeeld voor collega’s die daar meer moeite mee hebben.

Andere scholen of organisaties bezoeken
Voor school- en afdelingsleiders vormen netwerken en landelijke werkgroepen een goede manier
om buiten de school veel te leren. Aankomend schoolleiders komen collega’s van andere scholen
tegen in de zogenaamde kweekvijvertrajecten. Maar voor de meeste leraren zijn bezoeken buiten
de school nog een uitzondering, want dat soort bezoeken hebben al snel lesuitval tot gevolg. Toch
moet je dat op de koop toenemen, vindt een van de schoolleiders: “We laten ons in het onderwijs
erg leiden door het rooster.” Dat heeft volgens hem niet te maken met wettelijke regels, die vormen
geen belemmering, maar veel meer met dat de roostermakersystemen/Magister technische
beperkingen hebben.
 Deskundigheidsbevordering moet structureel zijn
Deskundigheidsbevordering is een onderwerp dat op de meeste scholen uit dit onderzoek een
structurele plaats heeft in de gesprekscyclus (POP-, functionerings- en beoordelingsgesprekken). De
ervaring van de schoolleiders is dat de hectiek van alledag voor leraren vaak een belemmering is
om gebruik te maken van de mogelijkheden die er zijn om scholingen te volgen. Het kan ook helpen
om professionaliseringsuren niet standaard in de jaartaakbelasting op te nemen, maar leraren eerst
een verzoek tot het volgen van een bepaalde scholing in te laten dienen, en pas daarna de
scholingsuren in hun jaartaakbelasting op te nemen.
46
Oberon
Conclusies ten aanzien van de kwaliteit van leraren
Scholen die het lukt om aan schoolontwikkeling te werken, doen aan professionalisering van leraren.
Dat doen ze op verschillende manieren: scholing, lesbezoeken, onderlinge uitwisseling van kennis en
vaardigheden of het bezoeken van andere scholen of organisaties. Schoolontwikkeling komt minder
goed van de grond als schoolleiders en leraren door de waan van de dag te weinig prioriteit geven aan
scholing waardoor scholingsbudgetten niet gebruikt worden. Dit geldt het sterkst voor het onderling bij
elkaar op lesbezoek gaan: dit schiet er vaak het eerste bij in. Het is een taak van de schoolleiding om dit
proces voldoende te faciliteren en prioriteit te geven. Scholen die op ontwikkeling gericht zijn besteden
bovendien extra aandacht aan startende leraren, zowel bij de werving en selectie als begeleiding en
scholing van startende leraren.
5.2 Kwaliteit van schoolleiders
Scholen die het lukt zich te ontwikkelen hebben goede schoolleiders die onderwijskundig leiderschap
vertonen. Een goede schoolleider zorgt ook voor een gezamenlijke visie en breed draagvlak voor
vernieuwingen, zo concludeerden we op basis van de literatuurstudie. Maar hoe doen schoolleiders dat
in de praktijk? We vatten de bevindingen puntsgewijs samen.

Onderwijskundig leiderschap is vooral voor middenmanagement van belang
Het coachen van leraren en het afleggen van lesbezoeken vinden de schoolleiders zeker van groot
belang. Maar om verschillende redenen wordt dat vooral gezien als de taak van
middenmanagement (team- of afdelingsleiders). Directeuren en rectoren moeten nu eenmaal
prioriteiten stellen en bovendien: een lesbezoek door de directie geeft een veel zwaardere lading
aan lesbezoeken. Wel is het met het oog op schoolontwikkeling van belang dat schoolleiders goed
op de hoogte zijn van wat er speelt op school, in de lerarenkamer komen, veel praten met leraren
en enkele vertrouwde personen (ankers) in de organisatie hebben die hen op de hoogte houden
van wat er leeft.

Personeelsbeleid inzetten als sturingsinstrument
Welke leraren krijgen welke klassen, welke leraren krijgen welke taken. Dergelijke kwesties die te
maken hebben met de formatie liggen op veel scholen niet bij de schoolleider, maar lager in de
organisatie (afdelingsleiders, secties), waardoor niemand een goed overzicht heeft. Maar in het
kader van succesvolle schoolontwikkeling is het juist de formatie die een heel nuttig
sturingsinstrument voor een schoolleider kan zijn, bijvoorbeeld om te voorkomen dat er klassen zijn
die relatief veel les krijgen van leraren die de vernieuwingen op school niet zien zitten. Of om te
voorkomen dat secties een jonge talentvolle leraarde lastige klassen toeschuiven, waardoor je het
risico loopt dat die het onderwijs verlaat. Het is dus zaak om de formatie in één hand -die van de
schoolleider- te houden, zodat die een goed overzicht heeft. Natuurlijk moet de schoolleider daarbij
wel luisteren naar wensen en ideeën van leraren.

Formuleren van professionaliseringsbeleid
Professionalisering van het personeel is cruciaal bij het realiseren van innovaties. Schoolleiders
spelen de centrale rol in de professionalisering op een school, maar het bestuur kan hierbij wel
sterk ondersteunen, bijvoorbeeld door een visie op professionalisering te formuleren en de
schoolleiders daarin mee te nemen en centrale scholing of studiedagen te organiseren.
Schoolleiders moeten goed in het oog houden of een scholingsverzoek zowel aan een individuele
behoefte als aan de behoefte van de organisatie voldoet. Hierbij moeten ze soms streng zijn: de
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
47
schoolleiders uit de casussen kennen allemaal wel voorbeelden van scholingsverzoeken die ze niet
gehonoreerd hebben omdat die niet (voldoende) bij zouden dragen aan de organisatie.

Bewust benoemen van team- en afdelingsleiders
Een succesfactor van schoolontwikkeling is het hebben van de goede mensen op de goede plek in
de organisatie. Schoolleiders hebben dus de taak om taken en functies te beleggen bij de juiste
personen. Vooruitdenken is daarbij een hulpmiddel: gaat een afdelingsleider met pensioen, laat dan
tijdig een jonge opvolger meelopen. Of is een teamleider niet zo sterk in het omgaan met mensen,
zet daar dan een teamleider naast die daar wel goed in is. Het benoemen van duo’s voor bepalende
functies draagt op die manier bij aan netwerkvorming binnen de school.
Sommige schoolleiders vinden dat goede leraren per definitie niet op de eigen school als
schoolleider benoemd zouden moeten worden, anderen zorgen ervoor dat binnen de schoolleiding
een goede mix bestaat van eigen talent en krachten van buiten.

Financiën moeten op orde zijn
Een voorwaarde voor het kunnen werken aan schoolontwikkeling is dat de financiën goed op orde
zijn. Financiële problemen staan schoolontwikkeling direct in de weg. Zo hoorden we op een school
dat in financieel krappe tijden leraren meer lesuren kregen en minder taakuren, waardoor
activiteiten zoals overleg tussen leraren en onderlinge lesbezoeken meteen niet meer
plaatsvonden. Niet elke schoolleider heeft zelf voldoende financiële kennis en ervaring, maar zorg
dan voor goede financieel adviseurs, luidt het advies.
In de gesprekken kwamen ook financiële belemmeringen ter sprake die schoolontwikkeling in de
weg kunnen staan. Zo gelden er voor ict-hulpmiddelen (zoals laptops of tablets) en boeken andere
btw-tarieven (21% versus 6%). Dat maakt nogal uit als een school vernieuwend wil gaan werken op
ict-gebied. Ook als leerlingen door gepersonaliseerd leren de school sneller kunnen verlaten, levert
dat de school minder geld op. Er gaat dus vanuit het onderwijssysteem geen financiële prikkel uit
om leerlingen sneller hun diploma te laten halen
Sommige schoolleiders vertellen creatieve manieren gevonden te hebben om extra budget te
werven. Op een van de po-scholen uit onze interviewronde is extra opleidingsbudget gevonden
door als team zelf de tussenschoolse opvang te gaan verzorgen. Leraren leverden een half uur
pauze in, waardoor de ouderbijdrage die anders naar de kinderopvangorganisatie zou gaan, nu kan
worden besteed aan opleiding en scholing. Bijkomend voordeel is dat het overblijven nu veel
rustiger verloopt.

Breed draagvlak vraagt ook om ontslagbeleid
Aan de schoolleider de taak om binnen de school te zorgen voor gezamenlijk draagvlak voor
vernieuwingen. Hoe krijg je dat als schoolleider voor elkaar als er medewerkers zijn die niet
meewillen met een beoogde vernieuwing? We hoorden verschillende mogelijkheden. Een interimdirecteur op een als zwak beoordeelde basisschool, heeft op basis van een onderzoek een plan van
aanpak opgesteld waar alle medewerkers zich aan committeerden. Voor leraren die daar niets voor
voelden, werd een functie op een andere school gezocht. Ook voor leraren die na een aantal kansen
niet goed bleken te passen bij de ambities van de school, werd een exit-traject opgestart. In dit
opzicht wordt ontslagbeleid een relevante factor voor schoolontwikkeling. De rechtspositie van
onderwijspersoneel wordt vaak als heel sterk beschouwd, maar de schoolleiders uit dit onderzoek
hebben gemerkt dat het niet onmogelijk is om - altijd na het bieden van meerdere kansen - afscheid
te nemen van medewerkers die niet passen bij de ontwikkeling van de school of vernieuwingen in
de weg staan. Een dossier opbouwen, andere taken geven, in overleg de omvang van de aanstelling
48
Oberon
verkleinen, overplaatsen op een andere school binnen hetzelfde bestuur of in het uiterste geval
ontslaan, zijn voorbeelden die in de casusbeschrijvingen werden geschetst. Overigens vormt het
lerarentekort in de vakken (Duits, bètavakken) wel een belemmering bij het afscheid nemen van
leraren.

Schoolbestuur faciliteert
Schoolbesturen dragen op de achtergrond zeker bij aan schoolontwikkeling, onder andere door te
zorgen voor:
ondersteuning en facilitering van professionalisering (bijvoorbeeld door een eigen academie);
innovatiebudget;
door juridische ondersteuning bij ontslagprocedures van leraren die niet meegaan met de
vernieuwingen;
door een financieel voorschot in geval van groeiende leerlingaantallen of nieuwbouw.

Beroepspraktijk heeft invloed op het mbo
Mbo-instellingen hebben, in tegenstelling tot po- en vo-scholen, direct te maken met de
beroepspraktijk. Enerzijds vormt dat soms een belemmering: besluitvorming is lastiger als er meer
partners betrokken zijn. Anderzijds kan de beroepspraktijk ook de aanzet geven tot vernieuwingen.
In het mbo kunnen bedrijven een aanzet geven tot onderwijsvernieuwingen, bijvoorbeeld in het
geval van een mbo-instelling die te horen kreeg dat een bedrijf uit de omgeving eisen stelde aan de
studenten op gebied van duurzaamheid. Duurzaamheid werd daardoor een belangrijk thema in het
onderwijs.

Schoolleider moet kunnen omgaan met data
Op scholen die het lukt zich te ontwikkelen wordt praktijkgericht onderzoek verricht en worden
data gebruikt om trends te kunnen vaststellen en daar passend beleid bij te formuleren. Daarbij
gaat het bijvoorbeeld om data over leerlingprestaties of tevredenheidscijfers. Het bestuur kan
daarbij een stimulans vormen. Zo heeft een schoolbestuur ervoor gekozen om alle
schooldirecteuren binnen het bestuur een traject te laten doorlopen waarbij ze leerden onderzoek
te doen binnen hun eigen school. Dit is afgesloten met een zogenaamde meesterproef. Sommige
scholen huren ook externe experts in voor het doen van onderzoek. Het inhuren van externen
werkt het beste als langdurige samenwerkingsrelaties aangegaan worden, zodat zij de cultuur op
school goed leren kennen en er wederzijds vertrouwen ontstaat.
Conclusies ten aanzien van de kwaliteit van schoolleiders
Schoolleiders van scholen die zich ontwikkelen, zorgen voor:
 Een gezamenlijke visie en een breed draagvlak voor vernieuwingen. De professionalisering van
leraren staat in het teken van het realiseren van deze visie en bijbehorende doelstellingen
 Een solide financiële basis. Zeker in krimpgebieden kan dit de schoolontwikkeling in de weg staan.
Het meenemen van het bestuur in de ontwikkelingsplannen van de school. De schoolleider kan niet
zonder een schoolbestuur dat ondersteunt en faciliteert. Het is van belang dat hier een goede
samenwerking is.
Schoolleiders van scholen die zich ontwikkelen hebben de vaardigheden om:
 met data om te gaan zodat ze tijdig problemen kunnen signaleren en het beleid hierop aanpassen;
 zakelijk en duidelijk te zijn, zonder het persoonlijke uit het oog te verliezen.
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
49
5.3 Openheid en vertrouwen
Op scholen die het lukt zich te ontwikkelen heerst een cultuur van openheid en vertrouwen. Hoe
ontstaat zo’n schoolcultuur in de praktijk? We vatten onze bevindingen weer puntsgewijs samen.

Openheid, ook in het schoolgebouw
Bij schoolontwikkeling speelt onderling vertrouwen tussen leraren een grote rol, een sfeer waarin
mensen gemakkelijk bij elkaar binnenlopen. De fysieke omgeving, het schoolgebouw, kan bijdragen
aan het creëren van zo’n cultuur van openheid en vertrouwen. Inrichting en vormgeving van een
gebouw zijn dus voor een schoolleider een instrument om hierin te sturen. Dat kan door een
verbouwing of nieuwbouw met veel glas en open ruimten. Maar het kan ook in een oud gebouw,
bijvoorbeeld door het plaatsen van grote ramen tussen lokalen (waar dan geen posters op geplakt
mogen worden). Als transparantie in de visie van de school staat, dan draagt een gebouw met
dichte lokalen en zonder ramen daar niet aan bij.

School vormt een gemeenschap
“De mate waarin je als school als gemeenschap opereert is dé succesfactor voor schoolontwikkeling”
stelt een van de schoolleiders. Alle medewerkers moeten de ruimte en het vertrouwen krijgen om
zich te ontwikkelen. Een school is een organisatie met hoogopgeleide professionals – in meerdere
gesprekken werd daarom genoemd dat in zo’n organisatie de verantwoordelijkheden laag moeten
worden belegd. Kleine eenheden binnen een grote school dragen daaraan bij. Afdelingen of teams
van ongeveer 250-400 leerlingen en 20-25 leraren zijn goed beheersbaar. Bij afdelingen van deze
omvang is het bovendien goed te doen voor een afdelingsleider om gesprekscycli van pop-,
functionerings- en beoordelingsgesprekken met de leraren uit het team te doorlopen.

Intrinsieke en extrinsieke motivatie voor vernieuwing
Op sommige scholen uit dit onderzoek was men intrinsiek gemotiveerd om vernieuwingen aan te
gaan, bijvoorbeeld op de scholen waar bewust is gekozen voor gepersonaliseerd leren of
themaonderwijs. Maar ook een externe motivatie kan leiden tot schoolontwikkeling, bijvoorbeeld
bij een negatief oordeel van de onderwijsinspectie.

Angst voor inspectieoordeel belemmert
Angst voor het oordeel van de inspectie kan daarentegen de scholen ook in de weg staan. Neem
bijvoorbeeld scholen met veel succesvolle havo 4-leerlingen, die zeker zouden slagen voor het havoexamen. Als zij zouden doorstromen naar het vwo, is het te verwachten dat deze scholen daardoor
geconfronteerd worden met lagere havo-slagingspercentages en dus lopen ze het predicaat
‘excellent’ mis. Het onderwijsideaal talenten van leerlingen te willen ontplooien botst dan met het
oordeel van de inspectie.

Ouders kunnen vernieuwing in de weg staan
Ten slotte kunnen ook ouders schoolontwikkeling in de weg staan: zij hebben soms heel traditionele
opvattingen over onderwijs. Zo besloot een school om veel met ict te gaan werken in de
verwachting zo ook meer leerlingen te trekken. Het omgekeerde gebeurde echter: een behoorlijke
groep ouders besloot om hun kind naar een andere school te sturen waar ze nog met boeken
werken?
50
Oberon
Conclusies ten aanzien van openheid en vertrouwen
Op scholen die het lukt om zich te ontwikkelen, heerst een cultuur van openheid en vertrouwen. De
schoolleider speelt een cruciale rol om deze cultuur te bewerkstelligen door een school zo goed
mogelijk als hechte gemeenschap te laten functioneren. Het schoolgebouw draagt ook bij aan het
succes van een vernieuwing. Wanneer je een transparante en open cultuur wilt, dan helpt het niet als
klaslokalen geen ramen hebben.
Soms worden scholen aangezet tot vernieuwing door extrinsieke factoren. Een slecht inspectieoordeel
kan bijvoorbeeld helpen om een school in beweging te krijgen. Maar schoolontwikkeling kan ook
ontstaan vanuit een intrinsieke motivatie, zoals bijvoorbeeld het besef dat het huidige onderwijs te
weinig aansluit op de talenten van leerlingen (en dat willen veranderen).
5.4 Verschillen tussen onderwijstypen
Op basis van deze beknopte studie hebben wij geen principiële verschillen kunnen vaststellen tussen
schoolontwikkeling in basis-, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs (subvragen c en e). Het
grootste verschil is de schaalgrootte. Grotere schoolorganisaties in voortgezet onderwijs, en zeker in het
middelbaar beroepsonderwijs, bieden meer organisatorische en financiële mogelijkheden om
bijvoorbeeld studiedagen met externe experts of speciale bijeenkomsten voor startende leraren te
organiseren. Daarnaast speelt in het mbo de beroepspraktijk natuurlijk een veel grotere rol dan in het
basis- en voortgezet onderwijs, zoals blijkt uit het genoemde voorbeeld van de mbo-instelling die onder
invloed van een stagebedrijf duurzaamheid een prominente plaats gaf in het curriculum. Ook de
genoemde kwestie van de toenemende kosten voor de praktijkcomponent binnen de opleiding, is
specifiek voor het mbo. Kwesties rondom de CAO in het mbo komen in de volgende paragraaf aan de
orde.
5.5 Rol landelijke overheid en sociale partners
Tot slot rest ons de vraag: wat kunnen de landelijke overheid en sociale partners bijdragen aan
schoolontwikkeling (subvraag d)? De literatuurstudie liet zien dat hele basale voorzieningen zoals goede
opleidingen voor leraren en schoolleiders, redelijke startsalarissen voor leraren en onafhankelijk
toezicht op onderwijskwaliteit (onderwijsinspectie) cruciaal zijn.
Uit de analyse van de cao’s en de bestuursakkoorden blijkt dat acht van de elf gevonden factoren
terugkomen in deze afspraken. In de praktijk blijkt echter dat deze afspraken niet altijd het gewenste
effect hebben omdat de afspraken te gedetailleerd zijn en in de praktijk moeilijk uitvoerbaar.
Te gedetailleerde afspraken
Het grootste knelpunt voor schoolontwikkeling is de gedetailleerdheid waarmee afspraken in de cao
gemaakt zijn, bijvoorbeeld ten aanzien van de verhouding taak- en lesgebonden uren. De
geïnterviewden geven aan dat het niet meer van deze tijd is om dit onderscheid tussen beide type uren
te maken. Het is bijvoorbeeld lastig te bepalen of coaching en individuele begeleiding van leerlingen nog
onder lesgebonden uren vallen.
Afspraken praktisch moeilijk uitvoerbaar
De praktische uitvoerbaarheid van regelingen in de cao pakt ook in de praktijk lastig uit: individueel
keuzebudget en duurzame inzetbaarheid zijn lastig uit te voeren, kunnen de werkdruk verhogen en de
continuïteit van het onderwijs in gevaar brengen. Dit geldt bijvoorbeeld voor de invoering van de 40urige werkweek in het po (wordt ervaren als werkdrukverhoging) en wanneer leraren in het vo hun
opgespaarde keuzebudget in één keer opnemen (vervanging vaak moeilijk te regelen). Zo kunnen
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
51
goedbedoelde afspraken ongewenste of zelfs tegengestelde effecten hebben. Schoolleiders in het vo
willen daarom zelf aan tafel bij cao onderhandelingen, om praktische uitvoerbaarheid te bewaken. Er is
hiervoor een schoolleidersvereniging in oprichting.
Rechtspositie leraren
De sterke rechtspositie van leraren wordt vaak gezien als belemmering van schoolontwikkeling, omdat
het voor een school moeilijk zou zijn om afscheid te nemen van niet-functionerende leraren. Uit dit
onderzoek blijkt echter ook dat goede schoolleiders in staat zijn om voldoende mogelijkheden te vinden
hier zorgvuldige oplossingen voor te vinden (zoals bijvoorbeeld vervroegd pensioen of andersoortige
taken toekennen). Net als in het bedrijfsleven is bij een ontslag een goede dossieropbouw belangrijk.
Belemmerende financiële regelingen
Als laatste zijn er enkele financiële prikkels die de ontwikkeling van scholen in de weg (kunnen) staan.
Ten eerste het hoge btw-tarief voor ict-gerelateerde leermiddelen, waardoor voor scholen het
aanschaffen van boeken (die onder het lage btw-tarief vallen) aantrekkelijker is dan het aanschaffen van
laptops of tablets. Een andere ongewenste financiële prikkel is dat scholen voor leerlingen die de school
snel doorlopen (bijvoorbeeld dankzij de invoering van gepersonaliseerd leren) minder geld krijgen dan
voor leerlingen die langer op school vertoeven. Het is goed voor te stellen dat dit, zeker voor scholen in
krimpregio’s, een serieuze belemmering vormt om leerlingen de mogelijkheid te bieden snel door te
stromen.
Conclusies ten aanzien van de rol van de overheid en de sociale partners
 In de cao’s en bestuursakkoorden zijn afspraken gemaakt over relevante factoren in het kader van
schoolontwikkeling, zoals professionalisering en intensieve begeleiding van leraren. Het is van
belang dat hierin ook de komende jaren wordt geïnvesteerd.
 De afspraken in de cao’s zijn vaak te gedetailleerd, te veel gericht op rechten en praktisch moeilijk
uitvoerbaar (met soms tegengestelde effecten). De afspraken zouden globaler (meer
kaderstellend) moeten zijn, getoetst moeten worden op praktische uitvoerbaarheid en meer
aansluiten bij de huidige onderwijspraktijk.
 De overheid zou nog eens kritisch moeten kijken naar belemmerende financiële regelingen op het
gebied van btw (schoolboeken versus ict) en bekostiging per leerling.
 Schoolleiders en bestuurders hebben behoefte aan meer ruimte in de cao voor het maken van
schoolspecifieke afspraken. Uiteindelijk moeten zij ervoor zorgen dat hun leraren zich kunnen
professionaliseren binnen de visie van de school
 Al met al is het aan de schoolleider en leraren om gezamenlijk te werken aan schoolontwikkeling
en daarbij gebruik te maken van het instrumentarium dat de cao’s en bestuursakkoorden bieden.
De scholen uit dit onderzoek laten zien dat dit ook binnen de huidige de cao’s en
bestuursakkoorden mogelijk is.
52
Oberon
Bijlage: overzicht bevindingen uit de literatuurstudie
In de volgende drie overzichten hebben we de relevante factoren genoteerd op het niveau van de leraar
(schema 1), schoolleider (schema 2) en bovenschoolse niveau (schema 3). In de eerste kolom staan
steeds de factoren waarvan uit de literatuurstudie is gebleken dat ze samenhangen met
schoolontwikkeling. In de tweede kolom staat vermeld hoe scholen dat voor elkaar hebben gekregen. In
de derde kolom staan de bronnen vermeld waarop we deze informatie baseren.
Schema 1: factoren op niveau van de leraar
Wat is van
belang?
Hoe dat te organiseren?
bron
Beginnende
leraren goed
begeleiden
Beginnende leraren minder lesuren laten geven zodat ze tijd hebben zich te
ontwikkelen
OECD, 2007
Goede, ervaren leraren als mentor benoemen van de beginnende leraren en
ze intensief begeleiden in de eerste twee jaar van hun carrière
OECD, 2007
Beginnende leraren koppelen aan senior-leraren
LOOK, 2012
Gesprekscyclus invoeren voor beginnende leraren: elke nieuwe leraar in het
eerste jaar vijf gesprekken met een coach (een ervaren collega-leraar), in het
tweede jaar zijn er drie coachingsgesprekken en in het derde jaar kan de
coach geconsulteerd worden indien nodig.
Oberon &
Kohnstamm
Instituut 2015
Leraren volgen
trainingen en
cursussen
Leraren coachen
in de klas
De implementatie van een vernieuwing verloopt beter als de mensen in de
Waslander, 2010
school samen op training gaan, liefst een training van meerdere dagen, al dan
niet aaneengesloten.
Iedere leraar een eigen professionaliseringsbudget geven
LOOK, 2012
Goede leraren vrijstellen van uren om collega-leraren te begeleiden
OECD, 2007
Het managementteam (directeur, bouwcoördinatoren en ib’ers) voert
regelmatig flitsbezoeken uit in de klas om te kijken naar de kwaliteit van de
instructie en om gerichte feedback te geven.
Oberon en
Kohnstamm
Instituut, 2015
Leraren van
Ervoor zorgen dat leraren onderling veel overleggen, bv het lesrooster zo
elkaar laten leren opstellen dat leraren die hetzelfde vak in hetzelfde leerjaar geven, tegelijk
tussenuren hebben. In deze uren overleggen zij over hun lessen en de
schoolleider is bij deze sessies aanwezig.
Contact met
andere scholen
leggen
OECD, 2007
Leraren bij elkaar in de les laten kijken (lesbezoeken)
LOOK, 2012
OECD, 2007
Sleegers & Van
Dael (2012)
Structureel en op vaste tijden tijd reserveren in het weekrooster en de
werkroutines om samen onderwijs voor te bereiden
LOOK, 2012
Teams van leraren vormen die gezamenlijk lessen voorbereiden, ervaringen
uitwisselen en verbeteringen aanbrengen.
OECD 2007
Goede voorbeelden van lessen verspreiden binnen de school.
OECD 2007
Bezoeken en raadplegen van andere scholen.
Waslander, 2010
Bovenschoolse leernetwerken oprichten.
LOOK, 2012
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
53
Wat is van
belang?
Hoe dat te organiseren?
bron
Klassen/groepen
zinvol samenstellen
Leraren meerdere jaren met dezelfde leerlingen laten werken
Waslander, 2010
Klassen van oudere en jongere leerlingen samenstellen
OECD, 2013
Team teaching
OECD, 2013
‘Grote’ klassen met meerdere leraren
35
OECD, 2013
OECD, 2007
Planningstijd
Leraren tijd geven om hun onderwijs te plannen
Desimone, 2002
Autonomie van
leraren
Leraren betrekken bij beslissingen in plaats van ze van bovenaf op te
leggen.
Desimone, 2002
Knelpunten
Beperkte autonomie Van boven opgelegde eisen
LOOK, 2012
Teveel competitie
Prestatiebeloning
LOOK, 2012
Competitie tussen scholen
LOOK, 2012
36
Klassen
Te grote klassen
Schoolcultuur
Eilandcultuur; beperkte of geen samenwerking tussen leraren
LOOK, 2012
ResearchNed,
2011
Schema 2: Factoren op schoolleidersniveau
In het tweede schema sommen we de factoren op die er volgens de literatuurstudie op
schoolleiderniveau toe doen als het gaat om schoolontwikkeling. Onder ‘schoolleiding’ verstaan we niet
alleen de rector of directie, maar ook het middenmanagement, zoals bouwcoördinatoren, team- en
afdelingsleiders (in navolging van Robinson, 2009).
Wat is van belang?
Hoe dat te organiseren?
bron
Data verzamelen en benutten
(evidence based werken)
Analyseren en interpreteren van gegevens in teams
Oberon, 2015
Schoolleiding moet tijd voor het gebruik van gegevens voor
kwaliteitsverbetering beschikbaar stellen, bijvoorbeeld voor
dataverzameling en –analyse, maar ook voor het bespreken
van de resultaten en het implementeren van
verbeteractiviteiten
Oberon, 2015
Schoolleiders en leraren kunnen/mogen zelf beslissingen
nemen over verbeteringsactiviteiten die zij op basis van de
gegevens willen nemen
Oberon, 2015
Informatie over prestaties en ontwikkeling van leerlingen
moet beschikbaar zijn, inclusief standaarden die leraren
helpen om de data te interpreteren
Sleegers & Van
Dael (2012)
Klein beginnen met innovaties
Waslander,
2010
Kleinschaligheid in de organisatie
35
36
Met groot worden hier bijvoorbeeld samengevoegde klassen bedoeld, waardoor er in plaats van twee groepen van 30
leerlingen met elk één leerkracht sprake is van één groep van 60 leerlingen met twee leraren.
Groot betekent in dit geval een zodanig aantal leerlingen dat er voor de leerkracht een situatie ontstaat waarbij het aantal
leerlingen een negatieve invloed heeft op de onderwijskwaliteit.
54
Goede leraren tot schoolleider
benoemen
Oberon
Goede schoolleiders moeten leraren kunnen coachen en zijn
dus per definitie zelf goede leraren.
OECD, 2007
Schoolleiders moeten voor leraren verstaanbare taal spreken Sleegers & Van
Dael (2012)
Schoolleiders goed opleiden
Bijvoorbeeld door middel van een ontwikkelingsmodel (zoals OECD, 2007
in Singapore: een traject van zes maanden met scholing op
gebied van leiderschap, schoolbezoeken,
samenwerkingsopdrachten en een strenge beoordeling aan
het eind)
Schoolleider moet zich richten op
leren en onderwijzen
Schoolleiders moeten hun tijd besteden aan het coachen van OECD, 2007
leraren, dus onderwijskundig leiderschap vertonen
Hoe meer schoolleiders zich bezig
houden met het leren en
onderwijzen op school, hoe beter
de leerlingprestaties
Schoolleiders moeten stimuleren dat leraren zich richten op
het belang van leerlingen
Sleegers & Van
Dael, 2012
Mogelijkheden creëren om leraren van elkaar te laten leren,
bijvoorbeeld door binnen een team leraren taak- en
resultaatafhankelijk van elkaar te laten zijn en door
samenwerking te belonen.
Sleegers & Van
Dael, 2012
Doelen stellen voor leerlingen en leraren en ze helder
communiceren en het belang ervan duidelijk maken
Robinson, 2009
Strategisch verkrijgen en inzetten van middelen, bijvoorbeeld Robinson, 2009
voor training van leraren, aanschaf lesmateriaal, inzet
leraren
Leertijd anders indelen
Inzetten op duurzame
schoolverbetering, oftewel:
interventies met diepgang
Plannen, coördineren en evalueren van het onderwijs,
bijvoorbeeld: discussies over onderwijs organiseren,
overzicht hebben over het curriculum, lessen observeren en
de leraren daarover terugkoppelen, ervoor zorgen dat
leerlingprestaties gevolgd worden
Robinson, 2009
Stimuleren van en deelnemen aan
deskundigheidsbevordering van leraren – zowel formeel als
informeel (bijvoorbeeld advies geven over problemen waar
leraren tegenaan lopen)
Robinson, 2009
Zorgen voor een goede en ordelijke leeromgeving, door de
lestijd te bewaken, consequente omgang met regels te
hanteren en conflicten adequaat op te lossen
Robinson, 2009
Langere lessen voor ‘deeper learning’
OECD, 2013
Vierdaagse schoolweek. De vijfde dag kan worden gebruikt
voor werkervaring, ondersteuning voor de zwakkere
leerlingen etc.
OECD, 2013
Leerlingen bepalen hun eigen rooster als ze maar aan de
eisen voldoen
OECD, 2013
Virtuele klassen om buiten de schooluren te leren
OECD, 2013
Een gemeenschappelijk begrippenkader introduceren dat de Sleegers & Van
basis vormt van trainingen van leraren, feedback en reflectie. Dael, 2012
Zo’n kader kan ook de onderwerpen leveren voor
gesprekken tussen schoolleiding en bestuur en maakt het
mogelijk kwaliteitsambities van een bestuur te
operationaliseren.
Verbetertrajecten beginnen met een schooldiagnose,
Sleegers & Van
Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk
55
oftewel: directie en staf hanteren onder leiding van een
adviseur methodieken en instrumenten om de kwaliteit van
de school te leren kennen.
Dael, 2012
Een plan van aanpak vaststellen waarin de doelen
consequent worden geformuleerd in termen van beoogd
lerarengedrag.
Sleegers & Van
Dael, 2012
Externe aanwezigheid expertise
Experts inhuren voor begeleiding en expertise
ResearchNed,
2011
Zeggenschap/draagvlak creëren
Samen met het team de visie formuleren en uitwerken,
bijvoorbeeld door werksessies te houden
Oberon, 2014
Team langere tijd bij elkaar houden
Desimone, 2002
Autonomie
Ontwikkeling en invulling van visie hoofdzakelijk door leraren Oberon, 2014
uit laten voeren. Rol van de schoolleider is faciliteren en hulp
bieden waar nodig
Open schoolcultuur
Schoolleider onderhoudt persoonlijke, informele contacten
met leraren
Oberon, 2014
Organisatorische belemmeringen
Het maken van roosters bij gepersonaliseerd leren is
ingewikkeld
Oberon &
Kohnstamm
Instituut 2015
Voorzieningen
Kwaliteit lesmateriaal onvoldoende
Intomart GFK,
2012
Geen goede zorgvoorziening kinderen met leerproblemen
Intomart GFK,
2012
Onvoldoende faciliteiten ter ondersteuning van lesmateriaal
Intomart GFK,
2012
Gebrek aan potentie leraren
RsearchNed,
2011
Gebrek aan geïnteresseerde/betrokken leraren
Intomart GFK,
2012
Knelpunten
Personeel
Schema 3: Factoren op bovenschools niveau (bestuur, overheid, sociale partners)
In het derde schema ten slotte geven we een overzicht van de factoren die bijdragen aan
schoolontwikkeling op bovenschools niveau, dus op het niveau van schoolbestuur en overheid.
Wat is van belang?
Hoe dat te organiseren?
bron
Leraren een goed salaris
bieden
Door als overheid een hoger budget voor onderwijs vrij te maken.
OECD 2007
Kiezen voor goede startsalarissen (met daarna weinig groei meer)
OECD, 2007
Selecteren van goede
leraren voor de klas
Strenge selectie van aankomend leraren, door de beste studenten
OECD (2007)
te selecteren nog voordat ze aan de lerarenopleiding zijn begonnen. LOOK (2012)
Regelingen treffen waardoor het mogelijk wordt om zwakke leraren OECD (2007)
te kunnen ontslaan, bijvoorbeeld door pas een vaste aanstelling aan
te bieden als drie of vier jaar ervaring hebben opgedaan.
Ondersteuning van
flexibilisering vanuit de
overheid
Extra financiële middelen (bv. subsidieregelingen) voor langere tijd
aanbieden, zodat borging en doorontwikkeling mogelijk wordt.
Oberon &
Kohnstamm
Instituut 2015
56
Onafhankelijk toezicht
oprichten
Facilitering van
flexibilisering vanuit
bestuur
Oberon
Juiste balans tussen ‘pressure’ en ‘support’ vanuit de overheid:
‘pressure’ in de vorm van benchmarks en ‘support’ in de vorm van
het beschikbaar stellen van een goede data-infrastructuur en het
bekostigen van professionele netwerken.
Oberon, 2015
Een onafhankelijke instantie moet toezicht houden op de kwaliteit
van het onderwijs in een onderwijsstelsel.
OECD (2007)
Oordeel van de onderwijsinspectie kan voor scholen en leraren de
motivatie zijn om zich te ontwikkelen.
Sleegers & Van
Dael (2012)
Schoolresultaten en –oordelen openbaar maken kan
schoolontwikkeling stimuleren (maar het werkt niet als stimulans bij
heel zwakke scholen).
OECD (2007)
Faciliteren van na- en bijscholing van leraren door bestuur.
Oberon &
Kohnstamm
Instituut 2015
Functiedifferentiatie creëren zodat er extra handen in de klas kunnen Oberon &
komen.
Kohnstamm
Instituut 2015
Bovenschoolse
studiedagen organiseren
Studiedagen organiseren voor al het personeel binnen het bestuur
om leraren van andere basisscholen kennis te laten maken met
vernieuwing en eventueel vrijwillige mobiliteit te bevorderen.
Oberon &
Kohnstamm
Instituut 2015
Wisselingen van
personeel mogelijk
maken
Bestuur verleent medewerking aan eventuele wisselingen van
personeel, als blijkt dat een vernieuwing niet past bij bepaalde
leraren.
Oberon &
Kohnstamm
Instituut 2015
Overheid of bestuur de mogelijkheid geven zwakke schoolleiders te
vervangen.
OECD (2007)
Reflectie van bestuurders Bestuur bezint zich op vragen als: Hoe kan strategisch en faciliterend
op schoolontwikkeling
beleid sterker in dienst komen te staan van schoolverbetering? Hoe
kan het interne toezicht worden verbonden aan de
onderwijskwaliteit?
Sleegers & Van
Dael (2012)
Knelpunten
Wettelijke
belemmeringen
Organisatorische
hindernissen
In vmbo kunnen vakken wel op verschillende niveaus gevolgd
worden, maar niet met examens op verschillende niveaus afgesloten
worden.
Oberon &
Kohnstamm
Instituut 2015
Bij volledig geïntegreerde kindcentra 0 -12 hebben kinderopvang en
school ieder met andere wettelijke bepalingen te maken.
Oberon &
Kohnstamm
Instituut 2015
Financiering van het onderwijs is niet afgestemd op maatwerk en
differentiatie. Dat is lastig als er bijvoorbeeld meerdere keren per
jaar boeken moeten worden gewisseld.
Oberon &
Kohnstamm
Instituut 2015
De definitie van onderwijstijd is een (financieel) knelpunt als
Oberon &
onderwijsactiviteiten die buiten het schoolgebouw plaats vinden niet Kohnstamm
tot onderwijstijd worden gerekend, waardoor daar ook geen
Instituut 2015
financiering tegenover staat.
Adminstratieve
belemmeringen
Teveel administratieve rompslomp.
Intomart GFK,
2012
School afrekenen op cijfers.
Intomart GFK,
2012
Postbus 1423, 3500 BK Utrecht
t 030 230 60 90 | f 030 230 60 80
[email protected] | www.oberon.eu
Utrecht, zomer 2015
In opdracht van Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap