Reader Historische Pedagogiek

0
2015-2016
Reader
Historische
Pedagogiek
Samenvatting van de teksten
Samenvatting reader Historische Pedagogiek
Tekst 01: The three duties of the historian of education ........................................................................ 5
Introduction ......................................................................................................................................... 5
The duty to the people of the past ...................................................................................................... 6
The duty to our own generation .......................................................................................................... 6
The duty to search after the truth
.......................................................................................................................... 8
Tekst 02: Letter to a young educational historian (1) ............................... Error! Bookmark not defined.
Tekst 02: Letter to a young educational historian (2) ........................................................................... 10
Inleiding ............................................................................................................................................. 10
1.Ken jezelf ........................................................................................................................................ 10
2.Ken de regels van jouw discipline, maar stop niet met risico’s nemen + overschrijdingen ............ 10
3.Ken de wijde thematiek + methodologische openheid................................................................... 10
4.Ken elke grens van tijd en ruimte ................................................................................................... 10
5.Ken meer dan de grenzen van jouw wetenschap ........................................................................... 11
6. Weet samen met anderen ............................................................................................................. 11
7. Weet dat wat je schrijft, je identiteit als onderzoeker opbouwt ................................................... 11
8. Ken met verantwoordelijkheid....................................................................................................... 11
9. Ken met vrijheid en voor vrijheid ................................................................................................... 11
Uitleiding............................................................................................................................................ 11
Tekst 03: Paedagogica Historica: Trendsetter or follower? .................................................................. 12
Introductie ......................................................................................................................................... 12
Surveying the landscape .................................................................................................................... 12
Defining trendsetting ......................................................................................................................... 13
1. Showcasing the scholarship from new geographic areas ...................................................... 13
2. Promoting ‘new’ methods and ‘new’ theories....................................................................... 13
3. The emerge of new topics of study........................................................................................ 14
Evaluating trends in an electronic age: the viewpoint from the author’s study ................................ 15
Tekst 04: Over pedagogisering gesproken: vanuit het perspectief van de pedagogische historiografie
............................................................................................................................................................... 16
Inleiding ............................................................................................................................................. 16
Pedagogisering als containerbegrip .................................................................................................. 16
Pedagogisering als pedagogische grondsemantiek van een didactische grammatica ...................... 16
Pedagogisering als onderdeel van een ‘historische’ schooltheorie .................................................. 17
Bij wijze van besluit: het einde van de pedagogisering? ................................................................... 17
Tekst 05: De Vlaamse jeugd in het vizier van de pedagogisering ......................................................... 17
Het discours van de morele herbewapening als motor van de pedagogisering in het interbellum. 18
De pedagogisering van het gezin en het succes van een autoritaire en seksestereotiepe opvoeding
met infantiliserende trekjes .............................................................................................................. 18
‘Wie de jeugd heeft, heeft de toekomst’, of de pedagogisering va de jeugdzorg en het jeugdwerk19
De massificatie van het onderwijs en de pedagogisering van de elite en de massa ........................ 20
De legitimering van het pedagogische discours vanuit het tweestromenland van de
wetenschappelijke pedagogiek ......................................................................................................... 21
Besluit ................................................................................................................................................ 21
Tekst 06: Van segmentering naar convergentie.................................................................................... 21
Inleiding ............................................................................................................................................. 21
Een gesegmenteerd onderwijssysteem omstreeks 1900.................................................................. 22
Kritiek op het eenzijdige karakter van het technisch onderwijs in het interbellum ......................... 23
1
Convergentie van middelbaar en technisch onderwijs na 1945 ....................................................... 23
Het secundair onderwijs anno 2000.................................................................................................. 25
Besluit ................................................................................................................................................ 25
Tekst 07: Religious activism in a secular world: the rise and fall of the teaching congregations of the
Catholic Church ..................................................................................................................................... 26
Secularisatie ...................................................................................................................................... 26
Katholiek activisme............................................................................................................................ 27
Binnenwereld activisme .................................................................................................................... 28
Conclusie ........................................................................................................................................... 28
Statistisch aanhangsel ....................................................................................................................... 29
Tekst 08: Dewey in België...................................................................................................................... 30
In dit artikel; ...................................................................................................................................... 30
Werken, vertalingen en aanwezigheid binnen de pedagogische canon. .......................................... 30
Duidelijk aanwijsbare sporen in het gedachtengoed ........................................................................ 32
Verglijding van Dewey in de canon van het pedagogische ............................................................... 32
Doorwerking van Dewey ................................................................................................................... 33
Van hieraf moet je gaan .................................................................................................................... 33
Tekst 09: Ovide Decroly, a hero of education ....................................................................................... 34
Introduction....................................................................................................................................... 34
On educational hero worship ............................................................................................................ 34
Wanted: A hero ................................................................................................................................. 35
To arms!............................................................................................................................................. 35
Weapon or wound? ........................................................................................................................... 36
Conclusion ......................................................................................................................................... 36
Tekst 10: School in de marge – organisatiecultuur van de Decrolyschool in Brussel ........................... 36
Over de Decrolyschool ...................................................................................................................... 37
Volharden of verdwijnen ................................................................................................................... 38
De Hamaïde affaire............................................................................................................................ 39
De organisatiestructuur der Decrolyens ........................................................................................... 40
Nawoord ............................................................................................................................................ 42
Tekst 11: The Decroly school in documentaries (1930s-1950s): contextualising propaganda from within
............................................................................................................................................................... 42
Abstract ............................................................................................................................................. 42
Synopsis ............................................................................................................................................. 43
Introductie ......................................................................................................................................... 43
De productiecontext.......................................................................................................................... 45
Voice-over en geluid.......................................................................................................................... 45
Beelden en het camerawerk ............................................................................................................. 46
Conclusie ........................................................................................................................................... 49
Tekst 12: As democracy advances: Requiem for Gary .......................................................................... 49
Slide 1: opening title (intorduction) .................................................................................................. 49
Slide 2: Magic city .............................................................................................................................. 50
Slide 3: Gary Works ........................................................................................................................... 50
Slide 4: Boom Town ........................................................................................................................... 50
Slide 5: Community Life ..................................................................................................................... 50
Slide 6: Progressive school system (Emerson) .................................................................................. 50
Slide 7: Progressive school system (Jefferson) .................................................................................. 50
Slide 8: Platoon System (Froebel) ..................................................................................................... 50
2
Slide 9: Quotes (Dewey, Cremin)....................................................................................................... 50
Slide 10: Film with music score “Gary, Indiana” (excerpt) ................................................................ 50
Slide 11: 2015 Quote (NYT) ............................................................................................................... 50
Slide 12: Gary Today .......................................................................................................................... 50
Slide 13: Population Decline .............................................................................................................. 50
Slide 14: Diagrams ............................................................................................................................. 51
Slide 15: Urban Wasteland ................................................................................................................ 51
Slide 16: Race and Segregation ......................................................................................................... 51
Slide 17: End Title .............................................................................................................................. 51
Tekst 13: Recapitulation theory and the new education: Race, culture, imperialism, and pedagogy
(Thomas Fallace).................................................................................................................................... 51
Recapitulatietheorie: ......................................................................................................................... 51
Ontogenese recapituleert fylogenese (Haeckel): .............................................................................. 52
New education: ................................................................................................................................. 52
In praktijk........................................................................................................................................... 56
Conclusie ........................................................................................................................................... 57
Tekst 14: Praktijkgerichte theorie versus theoriegerichte praktijk: een ‘historische’ paradox in de
pedagogiek? .......................................................................................................................................... 57
Inleiding ............................................................................................................................................. 57
De particulariteit van theoretische en praktische vertoogstructuren in de pedagogiek. ................. 57
Empirisch gewortelde schoolmeesterswijsheid over het opgeklopte discours van kinderkundigen 58
Op zoek naar de ‘opvoedingsgrammatica’ van het 19de –eeuwse lager onderwijs. ..................... 58
Wetenschappers aan zet: pedologen en experimenteel-pedagogen ............................................... 59
Ervaringswetenschappelijke versus ervaringsgerichte wetenschap ................................................. 59
Experimenteel onderzoek: een hefboom tot academisering............................................................ 59
Reformpedagogiek: slechts een alternatief op het eerste zicht. ...................................................... 60
De blijvende kloof tussen ‘school’ en het ‘leven’ .............................................................................. 60
Grenzen aan de ‘uitdifferentiatie’ van de ‘pedagogische’ of ‘onderwijs’wetenschappen ............... 61
Tekst 14 (2) ................................................................................................ Error! Bookmark not defined.
inleiding ................................................................................................. Error! Bookmark not defined.
1. De particulariteit van theoretische en praktische vertoogstructuren in de pedagogiek ......... Error!
Bookmark not defined.
Empirisch gewortelde schoolmeesterwijsheid tegenover het opgeklopte discours van
kinderkundigen...................................................................................... Error! Bookmark not defined.
2.1 op zoek naar de 'opvoedingsgrammatica' van het 19de eeuwse lager onderwijs ............ Error!
Bookmark not defined.
2.2 wetenschappers aan zet : pedologen en experimenteel-pedagogenError! Bookmark not
defined.
2.3 ervaringswetenschappelijke versus ervaringsgerichte wetenschapError!
Bookmark
not
defined.
2.4 Experimenteel onderzoek : een hefboom tot academisering ..... Error! Bookmark not defined.
2.5 Reformpedagogiek : slechts een alternatief op het eerste zicht Error! Bookmark not defined.
2.6 De blijvende kloof tussen de 'school' en het 'leven' ....................... Error! Bookmark not defined.
2.7 Grenzen aan de 'uitdifferentiatie' van de 'pedagogische' of 'onderwijs' wetenschappen.Error!
Bookmark not defined.
Tekst 15: Lessons from the history of education for a “century of the child at risk” ........................... 62
Inleiding ............................................................................................................................................. 62
Defining childhood and youth ........................................................................................................... 62
3
Defining ‘at risk’................................................................................................................................. 65
Defining the normal child .................................................................................................................. 67
Children and youth at risk: facets of a history of expansion .................................................................. 69
Tekst 15 (2) ................................................................................................ Error! Bookmark not defined.
Definieren van kindertijd en jeugd ........................................................ Error! Bookmark not defined.
Definitie van “at risk” ............................................................................ Error! Bookmark not defined.
Definitie van het “normale kind” .......................................................... Error! Bookmark not defined.
Risicovolle kinderen en jongeren: facetten van een geschiedenis van expansieError! Bookmark not
defined.
Tekst 16 ................................................................................................................................................. 71
Abstract: ............................................................................................................................................ 71
Ways of Seeing .................................................................................................................................. 72
The ‘Eye of History’: Historians and the Visual Archive .................................................................... 73
Histories of Black and Minority Ethnic Schooling .............................................................................. 73
A Second Gaze into the Visual Archive .............................................................................................. 74
Ways of seeing (2) ................................................................................. Error! Bookmark not defined.
Tekst 17: Keeping knowledge in site ..................................................................................................... 76
Tekst 18: The hearing school (an exploration of sound and listening in the modern school) .............. 77
1 Inleiding .......................................................................................................................................... 77
2 Van buiten naar buiten................................................................................................................... 78
3 De pedagogische stem ................................................................................................................... 78
Tekst 18 (2): The hearing school ........................................................................................................... 81
4
Samenvatting reader historische pedagogiek
Tekst 01: The three duties of the historian of education
Introduction
Dit artikel is gelegen binnen twee contexten: de huidige debatten over de aard en de staat van de
geschiedenis van het onderwijs en van de geschiedenis zelf. De aanpak is persoonlijk en kan
geïnterpreteerd worden in zekere mate als een professionele apologie pro vita sua. De toon is positief.
Het algemene thema is dat er dingen meer zijn waarvoor ze dienen dan vaak wordt gerealiseerd.
De titel is ontleend aan een artikel van Peter Laslett die in 1987 betoogde dat de historicus van de
familie, gemeen met alle onderzoekers van de maatschappij en van haar geschiedenis, drie taken
moet herkennen:
- 1e plicht : eigen generatie
- 2e plicht: mensen in verleden
- 3e plicht : niet alleen met andere historici en sociale wetenschappers maar met alle
geleerden en wetenschappers delen
 Plicht om te zoeken naar de waarheid tot het uiterste van zijn/haar vermogen, in besef dat het
onmogelijk kan zijn enige mate van beïnvloeding te voorkomen ,maar rekening houdend met
bovenstaande kan gedaan worden om het te voorkomen.
definitie > ten aanzien van de termen 'plicht' en van 'de historicus van het onderwijs'.
Het woord plicht wordt zelden toegepast in historiografische debat en wordt hier een ‘taak, dienst of
functie’
die
is
toegewezen
of
voortvloeit
uit
iemands
positie
of
job.
!! geen eenvoudige of universele definitie van de historicus van het onderwijs zijn plichten is gegeven
> ongetwijfeld zullen de verschillende taken, diensten en functies van deze historici hebben
gevarieerd
en
zullen
blijven
variëren
tussen
culturen
en
leeftijden.
> verschillen in rechten kunnen gevonden worden binnen één instelling
vb. functieomschrijving historicus van het onderwijs in de geschiedenis afdeling van
een universiteit kan verschillen met die van een collega in het departement
onderwijs
Is het mogelijk om te praten of te schrijven over 'de historicus van het onderwijs'?
1999: William Richardson benadrukte een onderscheid tussen het werk van 'historici' en 'opvoeders'
op het gebied van de geschiedenis van het onderwijs, een onderscheid rust gedeeltelijk op een
waargenomen verschil tussen de houding van de twee groepen in de richting van verleden en heden.
> identificeerde een langdurig en gedefinieerd verschil tussen de praktijk in Engeland (en buitenlandse)
van de academische historici die het verleden reconstrueren beïnvloed door de huidige problemen en
opvoeders/ pedagogen die een beroep doen op lessen in het verleden om ze in het heden aan te
passen
.
! dergelijk onderscheid is niet absoluut
De plicht van de historicus van het onderwijs aan de discipline van de geschiedenis is zo groot als die
van de historicus van de politiek of van buitenlandse zaken of inderdaad, zoals Laslett betoogd, van de
historicus van de familie.
De relatieve sterkte de geschiedenis en het onderwijs, zijn sterk afhankelijk van de omstandigheden.
Twee voorbeelden kunnen worden gegeven ten aanzien van het publiek en de locatie.
5
- een historicus van het onderwijs zal een lezing of publicatie aanpakken tegenover historici wier
primaire interesse is in het zoeken naar een beter begrip van de mensen uit het verleden.
- dezelfde geschiedschrijver van het onderwijs kan worden betrokken met een publiek waarvan de
grote belangen liggen in een grotere bewustwording van niet alleen de mensen van het verleden, maar
ook van zichzelf en hun eigen generatie.
Zoals voor de locatie, ervaring in het Institute of Education, Universiteit van Londen is leerzaam.
Gedurende de laatste 30 jaar historici van het onderwijs zijn achtereenvolgens gelegen binnen vijf
verschillende 'departments'. Elke verhuizing is gereflecteerd en ging gepaard met subtiele
veranderingen in hun rol.
 In dit artikel : te weinig ruimte om volledig uitgebreid te gaan over de termen ‘plicht’ en ‘de
historicus van het onderwijs’, alsook te weinig ruimte voor betekenis van andere belangrijke
woorden.
> ‘geschiedenis’ : afwisselend gebruikt om het verleden en de studie van het verleden aan te
duiden
> voorbeelden zijn voornamelijk afkomstig uit Engelse geschiedenis en geschiedschrijving
The duty to the people of the past
1e plicht van de historicus = opnemen en interpreteren van gebeurtenissen uit het verleden voor
tijdgenoten en toekomstige generaties
> zo volledig en zo nauwkeurig mogelijk Term : ‘volledig’
- meest voor hand liggende interpretatie ligt in het herstel van de enorme gaten in de
historische kennis. Plicht van historicus is dus de vergetelheid te redden en ongekende
verhalen te vertellen.
"Vrouwen en kinderen eerst ' = passend strijdkreet in de afgelopen jaren, en de populariteit van deze
twee onderwerpen op het gebied van cursussen, congressen en publicaties is een sprekend bewijs van
hun langdurige verwaarlozing en aan de levendigheid van het huidige werk.
Veel mensen uit het verleden, waaronder vrouwen en kinderen, zijn verwaarloosd, omdat hun leven
van weinig belang kende.
- Verleden wordt best voldaan door gebruik van een breed scala aan bronnen: publiek & privaat
Laat twintigste-eeuwse technologische ontwikkelingen hebben een revolutie in de
beschikbaarheid van bronnen, zowel primair als secundair. Naast de traditionele geschreven
en archeologische bronnen is er de mogelijkheid tot het gebruik van het internet, mondelinge
geschiedenis, geluid en filmarchieven.
De onzichtbaarheid van bepaalde groepen mensen is aangevuld met de verwaarlozing van sommige
dimensies van het onderwijs. Terwijl de problemen van het formele onderwijs, bijvoorbeeld scholen
en universiteiten, wetgeving en bestuur (de handelingen en feiten te benaderen) aanzienlijke aandacht
hebben gekregen, anderen zijn kennelijk genegeerd. Een zeer aanzienlijke hoeveelheid onderwijzen
en leren vindt plaats buiten de formele onderwijsinstellingen-via de media, door middel van
vriendschappen, in het huis, de familie, de werkplek, de club, de straat.
=> Er is een plicht om op te nemen en te interpreteren zoals onderwijs en, waar nodig, de aard en de
rol van de historicus re-conceptualiseren.
The duty to our own generation
Het eerste element in de plicht aan de huidige generatie is hetzelfde als de plicht om de mensen uit
het verleden te onderzoeken, registreren en interpreteren.
6
+ gebeurtenissen in het verleden zo volledig en zo nauwkeurig mogelijk
Deze plicht is van algemene aard, maar wordt vaak toegepast binnen specifieke contexten, vb.
afdelingen van het onderwijs en van de geschiedenis binnen instellingen voor hoger onderwijs.
1999 (in een belangrijk artikel : 'De geschiedenis van het onderwijs: stand van de techniek op het begin
van de eeuw in Europa en Noord-Amerika ') > Jurgen Herbst : overzicht van de geschiedenis van het
onderwijs in de afgelopen vier decennia van de twintigste eeuw. Zijn fundamentele stelling was dat
het enthousiasme van de jaren 1970 was verdampt en 'dat de discipline een gevoel van richting en
doel
ontbreekt'.
Zijn
oplossingen
waren
tweeledig:
1. dat de historici van het onderwijs te overwegen opnieuw hun aanwezigheid als academici in de
programma's
van
de
professionele
onderwijs
2. concentreren hun aandacht op het onderwijzen en leren in scholen, ze betalen evenveel aandacht
aan de geschiedenis van privé als aan de geschiedenis van de openbare scholen en onderwijs.
De eerste van deze gesprekken leidde tot een weerwoord van Marc Depaepe die het misbruik van 'de
grote opvoeders' en 'historische pedagogiek’ in Europa, China, Zuid-Afrika en de Verenigde Staten
aanhaalt in de motivering van zijn waarschuwing tegen de' mystificatie en zelfs de prostitutie van
geschiedenis hagiografische, pedagogische heldenverering en een partijdige en presentistic lezing van
de
geschiedenis
'.
-> concludeert : De relevantie van de geschiedenis van het onderwijs voor opvoeders van de 21e eeuw kan in mijn ogen
alleen de relevantie van een intrinsieke aard zijn, dat wil zeggen, een die kritisch is en onvermijdelijk ongemakkelijk. . .
.voor wat kan de vakbekwaamheid van de praktische opvoeder anders bestaan dan in kritische reflectie op zijn activiteiten
van heden en verleden, zeker nu de ideologische dekking van normatieve filosofie weg is gevallen?
Geschiedenis kan worden gedefinieerd als de gedisciplineerde studie van de menselijke en andere
evenementen met betrekking tot de dimensie van de tijd. Deze dimensie is hoofdzakelijk, maar niet
uitsluitend, gelokaliseerd in het verleden. Elk moment in het historische verleden was vroeger zowel
toekomst en een cadeau. De methodologie van de historische studie is van toepassing op elk
onderzoek van menselijke gebeurtenissen.
Zijn argument duidt ook aan dat de plicht van de huidige generatie om uit te drukken in alleen
inhoudelijke of methodologische termen te beperkend is. Natuurlijk kan worden betoogd dat het niet
nodig is om ons verleden te kennen om onszelf te kennen. Sterker nog, zijn er veel gevallen geweest,
bijvoorbeeld via emigratie, waar individuen of leden van een gemeenschap bewust hebben gekozen
om
hun
geschiedenis
te
vergeten
en
opnieuw
te
beginnen.
Daden in het verleden zijn geen garantie voor de toekomst, maar de rol van de historicus in het
opnemen en interpreteren wat er vooraf is gegaan heeft het potentieel om te vergroten ons begrip
van de menselijke conditie met betrekking tot bepaalde openbare activiteiten, waaronder
onderwijs.
Het kan ook belangrijk zijn in de bevordering van geïnformeerde discussie en besluitvorming zijn.
Simon Jenkins betoogd: Ik kan niet debatteren over het Midden-Oosten met iemand die niets van het verhaal van
Palestina kent. Niemand kan de diepte doorgronden van de huidige Amerikaanse paranoïde als die niets gelezen heeft van
Pearl Harbor. Een analyse van de economische neergang is waardeloos zonder een analyse van de voorgaande. Elke
gebeurtenis is een onderdeel van een continuüm. Zonder geschiedenis zijn we zuigelingen. Alle goede nieuws wordt extase
en al het slechte nieuws een ramp.
Continuümdimensie
>
2
belangrijke
gevolgen
:
1ste : sommige historische studie zijn van bijzonder belang en waarderen van onze eigen generatie als
het zich plaatst in recente en hedendaagse gebeurtenissen in het historisch perspectief.
2de : dergelijke gebeurtenissen moeten geplaatst worden binnen verschillend contexten en
perspectieven.
7
Vb.
Docenten en doceren worden beschouwd in drie categorieën: opleiding, beroep en pedagogie.
Opleiding van leerkrachten voor het voortgezet onderwijs in Engeland is geïnformeerd door
verschillende modellen: bijvoorbeeld, stage, theorie voor de praktijk en de reflecterende beoefenaar.
Professionele status is aangevraagd door de kwalificaties en verenigingen. Beginselen van de
pedagogie zijn gedefinieerd en geherdefinieerd door de eeuwen heen. Veranderingen in de principes
en de praktijk van het onderwijs en leren zijn manifest, maar continuïteit is ook aangegeven door de
wijsheid vastgelegd in “de christelijke Schoolmeester” van James Talbott in 1707 of de methode
handboeken van de negentiende-eeuwse training college docenten.
Het meest opvallende element van verandering was de uitbreiding van het formele systeem. In 1900
ging slechts een klein percentage van het Engels kinderen naar de middelbare school; een eeuw later
een minimum van vijf jaar in het voortgezet onderwijs. Aan het begin van de eeuw minder dan 1% van
de bevolking bijgewoond universiteit; nu een derde van de bevolking heeft ervaring met het hoger
onderwijs. Tijdens de twintigste eeuw kon educatieve expansie gemeten in termen van meer
leerlingen en studenten, meer leraren, meer scholen, meer universiteiten, meer onderzoeken en meer
kwalificaties. Een dergelijke uitbreiding zou goed de term 'een eeuw van het onderwijs' kunnen
rechtvaardigen.
Verandering en continuïteit kan hand in hand gaan. Zoals George Smith concludeerde in zijn
hoofdstuk over de scholen in de twintigste-eeuwse Britse Sociale Trends: Ondanks de enorme expansie in
alle aspecten van het onderwijs, en de vrij dramatische toename in verblijf-over tarieven en kwalificaties in de laatste twee
decennia van de vorige eeuw, de relatieve kansen van kinderen uit verschillende sociale milieus waren nog steeds zo ongelijk
als ze bij waren geweest het begin van de eeuw.
In april 2002 in een afscheidsrede aan de conferentie van de Nationale Vereniging van Schoolmeesters
/ Unie van vrouwelijke leerkrachten in het Scarborough Secretaris-generaal, Nigel de Gruchy, werd
gerapporteerd
:
…gedurende 33 jaar als een vakbond activist, had de politici de meeste schade aan de opvoeding van kinderen veroorzaakt.
'Op mijn kinderdagen, zou ik veel van hen beschrijven. . . als een stel ambitieuze, zelfzucht, selfopinionate schurken. Ze brengen
een decennium ons de ene weg en de volgende trekken ze ons terug in de tegenovergestelde richting, altijd met ontoereikende
middelen. Helaas, elke minister die wordt geleverd samen voelt ze hebben om hun stempel te drukken. Ik zou dat omschrijven
als leraren grootste merk probleem.
Tot slot, de historicus van onderwijs zijn plicht tegenover de mensen van het verleden en de huidige
generatie niet noodzakelijk onverenigbaar. Beide vereisen de verstrekking van een kaart van het
verleden, dat is zo nauwkeurig mogelijk. Bij gelegenheid, maar sommige historici van het onderwijs
hebben nog een taak: om de mogelijke relevantie van die map om de huidige en toekomstige
problemen geven.
The duty to search after the truth
Voor Jenkins, 'Waarheid is een self-verwijzingen stijlfiguur, niet in staat de toegang tot de fenomenale
wereld:
woord
en
wereld,
woord
en
object,
gescheiden
blijven'.
<> Aan de andere kant de meeste historici (door wie ik bedoel degenen die onderzoek, schrijven en /
of leren de geschiedenis, in tegenstelling tot degenen die alleen schrijven over het schrijven van de
geschiedenis) nog steeds hun opdracht als het opnemen en te interpreteren van gebeurtenissen zo
volledig en zo nauwkeurig mogelijk. Historici blijven zoeken naar de waarheid, zelfs wanneer ze in
het reine komen met de processen van de productiegeschiedenis. (bewust zijn van hun
subjectiviteit)
Meeste historici zouden erkennen dat hun werk van een hypothetische of voorlopige aard is, en
weinigen zijn zich niet bewust van de moeilijkheden van de taak. Als Joyce Appleby, Lynn Hunt en
Margaret
Jacob
hebben
betoogd:
8
In het beste geval komt het verleden alleen vaag overeen met wat de historici erover zeggen, maar praktische realisten
aanvaarden de voorlopigheid en onvolmaaktheden van de rekeningen van historici. Dit betekent echter niet, want geven ze
het doel voor de juistheid en volledigheid en historische verslagen te beoordelen aan de hand van deze criteria.
Peim Herbst’s veronderstellingen af over de aard en de identiteit van de geschiedenis van het
onderwijs en de vormen van onderzoek. Hebben geprezen de poststructuralistische vermoedens van
'ideeën als waarheid', Peim concludeerde dat hij niet wilde, noch kon, pleiten voor een bepaalde
richting
of
oplossingen
voor
de
geschiedenis
van
het
onderwijs.
Wat ik zou voorstellen, zou echter een beweging (gedecentreerd, natuurlijk) aan de theoretische lagers van het onderwerp te
onderzoeken, de samenstelling van de voorwerpen, en een (misschien vernieuwd) zelfbewustzijn over positioneringen van
beoefenaars van de geschiedenis van zijn onderwijs-overal, waar ze ook mogen zijn-en de instellingen, netwerken en ruimtes
zij bewonen en kunnen willen, evenals het creëren van beperkingen en affordances ze werken met en binnen.
Zoals Peim terecht stelt, zowel postmodernisme en poststructuralisme zijn zeer gedifferentieerde
gebieden. Zo ook, is echter geschiedschrijving. De studie van de geschiedenis van het onderwijs, zoals
de studie van de geschiedenis zelf, is en zal altijd een veranderende en betwiste terrein. Een van de
grote problemen van de 'post' aanpak is dat de historische verslagen van verschillende vormen en
maten zijn op een hoop gegooid als 'modernistische' of 'empirische', en uniform veroordeeld.
Door de eeuwen heen hebben historici de gedeeltelijke aard van hun bedrijf erkend en de
onmogelijkheid van de volledige vangst van het verleden, en toch zijn blijven zoeken naar manieren
om die segmenten ervan zo nauwkeurig of zo uitdagend als mogelijk te maken.
Er zijn twee redenen waarom historici van het onderwijs moet worden in de voorhoede van deze plicht
om te zoeken naar de waarheid. De eerste is specifiek, in dat onderwijs als een gebied van studie is de
centrale menselijk bestaan en waarden, zodanig dat een andere zaken, bijvoorbeeld philately of
spoorwegen, zijn dat niet. De tweede is van een meer algemene aard. In een tijd van toenemende
commercie, scepsis en draai, een groot deel van het vertrouwen dat vroeger werd geplaatst, en soms
misplaatst, in politici, professionals (met inbegrip van geestelijken en leraren) en de media, is verloren
gegaan.
Het laatste argument voor het belang van de historische waarheid (in tegenstelling tot onwaarheid
of beweren dat alle versies van de waarheid zijn even geldig) wordt geleverd door een recent boek van
Richard Evans, leugens vertellen over Hitler: The Holocaust, Geschiedenis en de David Irving Trial.
In 2000, tijdens de rechtszaak die door David Irving tegen Deborah Lipstadt en Penguin Books, Evans
werd opgeroepen als getuige-deskundige voor Irving's ontkenning van de uitdaging gaskamers in
Auschwitz en de systematische moord op miljoenen Joden op Hitler orders. Zoals Evans terecht
aanvoert, tijdens de rechtszaak niet alleen Irving, maar ook de geschiedenis zelf was op proef. Zijn
overtuiging dat objectieve historische kennis was wenselijk en haalbare werd uitgevoerd in In Defence
of History, die concludeerde dat in te stellen:
Dus toen Patrick Joyce ons vertelde dat de sociale geschiedenis dood is, en Elizabeth Deeds Ermarth
verklaart dat moment is een fictieve constructie, en Roland Barthes kondigt aan dat de hele wereld is
een tekst, en Hans Kellner wil historici stoppen te gedragen alsof we onderzoek doen naar dingen die
echt gebeurd zijn, en Diane Purkiss zegt dat we gewoon verhalen moeten vertellen zonder last of ze
waar zijn, en Frank Ankersmit zweert dat we nooit iets helemaal kunnen weten over het verleden, dus
we kunnen net zo goed ons beperken aan het bestuderen van andere historici en Keith Jenkins
verkondigt dat de hele geschiedenis is gewoon naakte ideologie ontworpen om historici macht en geld
in de grote universitaire instellingen die door de bourgeoisie, ik zal nederig naar het verleden kijken en
zeggen dat ondanks ze allemaal: het is echt gebeurd, en we kunnen, al zijn we erg nauwgezette en
zorgvuldige en zelfkritisch, uit vinden hoe het gebeurd is en bereiken wat houdbaar hoewel altijd
minder zal zijn dan de definitieve conclusies over wat het allemaal betekende.
9
Tekst 02: Letter to a young educational historian (2)
Inleiding
 Julio Ruiz Berrio: grote bezorgdheid rond jongeren + renovatie van de ‘Historian of Education’
 Redactie van de krant ‘Historia y Memoria de la Educacion’ vroeg Antonio Novoa deel te
nemen aan het probleem van deze bezorgdheid van Berrio
 Dus: Novoa besloot een brief te schrijven, gericht aan de jonge ‘Educational historian’
 Keuze voor een brief omdat dit de meest concrete vorm van dialoog is dat de monoloog niet
compleet teniet doet
 Motto van de brief: “Be wrong, be lazy, be irrelevant, and think of your work as an effort to
balance the values of truth, justice and beauty”
 8 adviezen + 1 advies
1.Ken jezelf
 Er is slechts 1 ding dat je zou moeten doen. Keer je in jezelf!
 Probeer niet alles te weten, laat ruimte om jezelf te leren kennen
 Zoek, binnen jezelf, naar problemen die jou rusteloos maken, en die je wil leren kennen en
begrijpen
 Werk aan jezelf, tot je vind wat je definieert en wat jouw identiteit bouwt als onderzoeker
 Zonder reis is er geen kennis. Kennis vraagt moed
2.Ken de regels van jouw discipline, maar stop niet met risico’s nemen +
overschrijdingen
 Ken de normen maar volg ze niet rechtstreeks, onderzoek = creëren of is niks
 Geschiedenis heeft zijn eigen regels (ons object = verleden, de vragen omtrent het object =
heden)
Geschiedenis is altijd een inspanning van problematisering, een werkstuk, een creatie,
verwezenlijkt in het heden door een nauwkeurig onderzoek van het verleden
Geschiedenis is een middel om de problemen van vandaag te benoemen doorheen een
wetenschappelijk onderzoek van het verleden
 Zonder overschrijdingen zijn er geen ontdekkingen, geen creaties, geen wetenschap
3.Ken de wijde thematiek + methodologische openheid
 Het repertoire van onze studies moeten we verwijden; openheid leidt tot ontdekken van
nieuwe problemen en realiteiten
 Ook het methodologische repertoire moet verwijd worden; een deel van ons werk moet
geweid zijn aan de bronnen (want zonder hen is reconstructie + interpretatie onmogelijk)
 Proberen nieuwe bronnen te ontdekken (ofwel onbekend of niet geëxploreerd)
 Wees een opportunist! (Adam Przeworski)
o Laat jezelf niet beperken tot methodologische kaders, stel je open voor alle
mogelijkheden
 Begrens jezelf niet tot herhaling, creëer nieuwe paden!
4.Ken elke grens van tijd en ruimte
 Nieuwe ruimtes en realiteiten (micro naar macro, lokaal naar globaal, …)
 Enerzijds: Belangrijk om het lineaire, chronologische beeld van tijd weg te krijgen om zo
verschillende temporaliteiten (tijdelijkheden) van het verleden te verstaan
o Geschiedenis niet als een koord, maar als een bal van samengeweven knopen en
touwen
o Wijdheid van geschiedenis leren begrijpen + begrijpen van verschillende tijdelijkheden
die naast elkaar bestaan in gelijk welk historisch tijdperk
10
 Anderzijds: Doorbreken van bestaande ruimtes, en streven naar deze te begrijpen voorbij de
zintuiglijke waarnemingen heen
o Elke ‘vaste’ ruimte bevat verschillende ruimtes, relaties en afstammingen
 “ Het hier en nu bevat in zijn essentie een groot aantal daar en dan’s
 Leg jezelf geen limieten op door te bevestigen wat reeds bekend is. Zonder start is er geen reis
5.Ken meer dan de grenzen van jouw wetenschap
 Het is noodzakelijk te lezen, het is noodzakelijk te denken
o Indien je dit niet graag doet zal je geen goede onderzoeker worden
 Belang van interconnectie
 Veel ontdekkingen zijn per toeval gebeurd, maar toeval is nooit toeval
o “ It always favours the eyes of those who are prepared to see”
 Niets is nuttiger dan nutteloze kennis
6. Weet samen met anderen
 Nood aan een collectieve dimensie + samenwerking
 Verlies tijd, praat, deel elke stap van je werk
 Vandaag de dag is een sterke tendens om enkel economisch en technisch nuttig onderzoek als
waardevol te aanschouwen
 Er is geen universiteit, of wetenschap, zonder debat, zonder te delen van kennis (belang van
seminaries!)
7. Weet dat wat je schrijft, je identiteit als onderzoeker opbouwt
 Als je niet houdt van schrijven, geef op, wijd jezelf toe met een ander leven, je bent niet
geschikt om een onderzoeker te worden
 Schrijf academisch
 Schrijf geen geïsoleerde geschiedenis, stel jezelf open voor nieuwe interpretaties
 Ontsnap uit de lineariteit
 Neem een kritisch standpunt in
 Schrijf vlotte teksten, met korte woorden, schrijf minder ipv meer
 Begrijp de limieten van onze interpretaties, net als je eigen limieten
 Geen enkele tekst is perfect, of definitief
8. Ken met verantwoordelijkheid
 Reflecteer op je eigen werken
 Objectiviteit & waarheid liggen aan de basis van onze discipline, maar we kunnen verschillende
verhalen maken uit dezelfde bronnen
 Hou afstand van de studieobjecten, maar dit betekent niet dat je een neutraal of onverschillig
standpunt moet innemen
 Geef nooit op
 Geschiedenis heeft geen nut, behalve het feit dat het ons laat nadenken, en dat nadenken
betekent alles
9. Ken met vrijheid en voor vrijheid
 Dit advies is het belangrijkste, want zonder zou er niets betekenisvol zijn
 Geslotenheid van universiteiten heeft geleid tot een grote autonomie binnenin
 Vandaag de dag is vrijheid gestikt door externe invloeden: vermarkting van de universiteiten
+ implementatie van de management business processen
 Onderzoekers hebben plicht van loskoppeling en desinteresse
o Vrijheid is het begin + het einde van onderzoek
Uitleiding
 Dit is wat de auteur wou vermelden…
11
o
o
Er is slechts 1 zekerheid: er zijn geen zekerheden
Slechts 1 verlangen: als onderzoeker moet je vrij kunnen werken, ondanks allerhande
beperkingen
o 1 overtuiging: zonder kennis, zonder creaties, zonder cultuur, zonder geschiedenis,…
kan er geen toekomst zijn voor universiteiten of zelfs voor onderwijs
 = “ Perhaps you didn’t have to read this letter, but I needed to write it”
Tekst 03: Paedagogica Historica: Trendsetter or follower?
Introductie
De rol van Paedagocica Historica in het stimuleren van nieuwe benaderingen in de geschiedenis van
educatie binnen de maatschappij, sinds de uitkomst van nieuwe series in 1900.
Ons huidige digitale tijdperk
Aantal nationale tijdschriften stijgt, terwijl het aantal actieve onderzoekers daalt, er komt een ruimer
potentieel leesmaatschap.
Variëteit van subjecten en methodes die vallen onder ‘geschiedenis van educatie’ binnen een
internationaal perspectief. Meer diepte in de informatie over huidige affaires rond geschiedenis van
educatie over de hele wereld, specifieke bekommernis om internationale, historisch-vergelijkende
dimensie.
Geschiedenis= verklaring van de huidige theorie + begrijpen van problematische natuur van verleden
van educatie zelf en langetermijn evoluties.
Nieuwe methodes en onderwerpen in het veld, veranderingen in publicatie van tijdschriften, vb. groei
van online publicaties.
ISCHE conferentie als trendsetter voor de gemeenschap van onderzoekers, promoten van intellectuele
dialoog over de nationale grenzen.
Surveying the landscape
Supplementaire series met geselecteerde artikels van de jaarlijkse ISCHE conferentie. Meer actief
tussenkomen in de schoolse agenda, intellectueel debat.
20 onderwerpen van papers, 35 speciale edities
Hierna volgt een opsomming van de thematische nummers
6 onderwerpen per jaar, deels in het licht van de feminisatie van het veld. Vrouwen zijn proportioneel
meer aanwezig als editors van de speciale edities.
Paedagogica Historica’s internationale oriëntatie. Reeks van nationaal historische tradities: geboren
en getraind zijn in ene land ≠ hebben van professionele positie in een ander land.
Engels als lingua franca voor het tijdschrift.
Er zijn ook co-edited onderwerpen < langdurige toewijding om innovatieve benaderingen te gebruiken
in de geschiedenis van educatie.
Inzicht in de intellectuele netwerken  helpt om historici te definiëren.
Variëteit van omstandigheden verklaart de beslissing om een bepaald onderwerp te publiceren. Er
wordt ook theoretische reflectie voorzien. De positie van het onderzoekstijdschrift ligt middenin het
hart van de huidige debatten over de geschiedenis van educatie en zijn toekomst.
Internationale conferenties, netwerken en onderzoeksgroepen voorzien meestal het materiaal voor
de speciale uitgaven. De conferenties brengen het soort van kosmopolitische onderzoekers samen die
het impliciete leespubliek van het tijdschrift. Er is ruimte voor intellectueel debat.
12
Minderheid van speciale uitgaven reflecteren het idee van een individuele onderzoeker, bezorgdheid
over een specifiek onderwerp. Vooral belang van tijdschriften zelf om ruimte te creëren voor
intellectuele dialoog.
Intellectuele debatten zijn prioritair aan publicatie. Paedagogica Historica is een katalysator
(=trendsetter) in het veld van historische pedagogiek in Europa en Noord-Amerika
Defining trendsetting
Trendsetting vanuit een perspectief van een internationaal tijdschrift. Volgde de Paedagogica
Historica gewoon de trends gevestigd binnen andere tijdschriften in specifieke nationale culturen? Wat
trendsettend lijkt vanuit het ene nationale perspectief kan relatief standaard lijken voor een ander.
Schakelaar of spiegel in het maken van geschiedenis van educatie? Alleszins is het een internationaal
tijdschrift, het heeft invloed op het supranationale level. Zoals eerder vermeld zorgde o.a. de ISCHE
conferentie ervoor dat er ruimte is voor discussie over wat beschouwd kan worden als belangrijke
onderwerpen = trendsettend karakter
1. Aandacht voor onderzoeksschap in geografische gebieden buiten Europa
2. Stimuleert theoretische en methodologische innovatie
3. Speciale uitgaven tonen nieuwe onderwerpen in het veld of herzien onderwerpen in het licht
van een veranderd publiek en andere onderzoekers
1. Showcasing the scholarship from new geographic areas
Speciale uitgaven maken geen referentie naar specifieke landen of continenten. Latijns-Amerika heeft
wel veel aandacht gekregen.
- Promoten van kennis over het continent voor het Europees lezerspubliek. Hoe zit het daar met
de geschiedenis van educatie?
o Overzicht van onderzoekers, state of art in Argentinië, Brazilië, Colombia, Mexico
o Auteurs definiëren wat gezien wordt als belangrijke vragen en oriëntaties. Relatie
tussen politieke culturen en educatiesystemen, systematische reflectie op de
schoolboeken
o Ook informatie over de periode van onafhankelijkheid en postkoloniale periode.
Vb. Lost empires, groeide uit een reflectie over een recente contributie van de
postkoloniale studies in de Britse geschiedenis van educatie. Model voor onderzoekers
van het Spaanse rijk
- Uitreiken naar gemeenschap van Latijns- Amerika: mogelijke lezers, auteurs en schrijvers
Hebben deze edities inderdaad nieuwe trends gezet in het onderzoekslandschap van Latijns-Amerika?
Er was wel een effect, na de conferentie van San Luis Potosi in Mexico bijvoorbeeld, maar niet zo groot.
Behalve Europa en Noord- en Zuid-Amerika is geen enkele andere grote wereldregio het object
geweest van een speciale uitgave, ondanks de drang om internationaal te zijn. Belangrijk om dit in
gedachten te houden voor de toekomst. Mogelijkheid om het tijdschrift een diepere internationaal
profiel te geven, nieuw onderzoeksschap onder de aandacht van Europese lezers brengen.
2. Promoting ‘new’ methods and ‘new’ theories
Methodologische en theoretische grond achter de vele speciale uitgaven. Dit is de initiële reden om
deze uitgaven te rechtvaardigen in de theorie-oorlog.
Wat is de positie van Paedagogica Historica in historiografische trends zoals alledaagse realiteit,
materiële cultuur en zintuiglijke geschiedenis van educatie en de uitdagingen van het
postmodernisme? Een probleem met de bronnen
13
Diversificatie van de bronnen die we gebruiken in onze geschiedenis van educatie. Is er een plaats
voor geschiedenis van ‘educatie’ in de historische pedagogiek? De geschiedenis van de dagelijkse
realiteit binnen en buiten scholen.
- Binnen gaan in het lokaal, examineren, kijken hoe leraren lesgaven, de manier waarop
studenten leerden
- Meer onderzoek stimuleren, conversatiedebatten die bestaan binnen de variëteit van schoolse
gemeenschapen. Taal wordt het Engels
Interesse in de educatieve realiteit en de bronnen. Vragen over leren en educatieve omgeving,
aanmoedigend voor studenten om educatie te ontdekken? Ook aandacht voor de materiële
realiteiten: het zichtbare in educatie, documentaire films die tonen dat kinderen leren en leerkrachten
lesgeven.
Uitgave over mathematische educatie bracht vragen boven + brengt de nood van een relatief
afgescheiden sub-veld in de geschiedenis van educatie naar boven. Benadrukt de status van het veld
en de uitwisseling van internationale samenwerking. Vragen over wat werkelijk gebeurt in de klas,
minder belangrijk dan de waarheid achterhalen van onze gefragmenteerde historische
gemeenschappen in de 21e eeuw.
Ook aandacht voor de materiële cultuur: ‘sensory’ van geschiedenis van educatie = nieuwe
benadering in het veld, exploraties van de schoolde architectuur, materialiteit van de school.
Internationale erkenning < theoretische en methodologische onderbouw.  promoten van hun
oriëntatie.
Moedigde theoretisch debat over nieuwe uitgaven aan. 4 speciale edities focusten op de methode of
de theorie. Zowel theoretische reflecties als casestudies om de bruikbaarheid van categorieën zoals
marginalisatie en institutionalisatie te gebruiken.
Innovatieve en provocatieve essays die tonen
- Postmodernistische benaderingen van de actuele praktijk van educatie
- Kritieken op de postmoderne theorieën over geschiedenis en in het bijzonder aandacht voor
de geschiedenis van educatie.
- Positie van geschiedenis van educatie met respect tot grotere debatten in het veld van de
geschiedenis. een meer sociale en culturele benadering van educatie. In vraag stellen van de
relatie tussen historici en het ware en naar de bronnen = begin van een serie van vragen.
Vragen over de methode, niet antwoorden met een specifieke theoretische stroming  gebruik van
empirische data en interdisciplinaire discussie.
Genereren van theoretische discussie zonder het promoten van een bepaalde stroming. Sociale,
culturele en filosofische benaderingen.
Opm. geen enkele speciale uitgave over gender, etniciteit of economische benaderingen en hoe zit
dit met beperkingen?  normaliserende kindertijd, moeilijkheden, diversiteit van nationale
gemeenschappen van lerenden.
3. The emerge of new topics of study
Netwerken en gespecialiseerde conferenties liggen vaak aan de basis van de speciale uitgaven.
Onderwerpen van studie die verder gaan dan de gekende analyses.
Er zijn ook veel werkgroepen en professionele uitwisselingen die niet geleid hebben tot speciale
edities. Deze groepen zorgen wel voor een vergelijkende perspectief in het veld, en dit staat de inbreng
van transnationale perspectieven toe.
Doel is dus een conversatie uitlokken over onderwerpen die buiten onze nationale geschiedenis
gaat.
14
We leven in een groeiende geglobaliseerde wereld. Zo kunnen we ook percepties over andere
educatieve systemen bestuderen.
Ook het bronnenmateriaal heeft een levendige discussie over de transnationale grenzen uitgelokt,
‘Going International’
Titels reflecteren de concepten of de objecten die de auteurs in het licht wouden stellen, en hun
evolutie over de tijd < mutual influences en de transfer van kennis. Het promoten van perspectieven
over de grenzen, netwerken en culturele overdracht.
Toch was Paedagogica Historica misschien toch geen trendsetter, slaagde er niet in een
comparatieve educatie op te stellen. Een sociaal, cultureel en politieke geschiedenis van de sites en
de mechanismes die zorgden voor dialoog over educatie over de grenzen zorgt er wel voor dat de
Paedagogica Historica nog een plaats heeft in het nieuwe digitale tijdperk.
Evaluating trends in an electronic age: the viewpoint from the author’s study
Is het tijdschrift nu een trendsetter of een follower?
Leespubliek dat vrij elitair blijft. Het gaat om harde feiten, aantal citaties, maar het moeilijk om te
interpreteren hoe mensen lezen en wat ze echt absorberen van hun lezen, zeker in het elektronische
tijdperk. Het is moeilijk om de origines van onze intellectuele vragen en debatten te onderzoeken.
Geschiedenis van educatie en gendergeschiedenis: theoretische boeken, primaire bronnen en veel
volumes van academische tijdschriften. Maar niet genoeg plaats om ze te zetten en niet genoeg tijd
om ze te lezen
1. Ik koop boeken die ik niet lees, en ik subscribe naar veelt tijdschriften die ik maar heel zelden
lees. Dit is ook blij virtuele tijdschriften: ik zal er nooit naar kijken. Ze wachten tot ik ze open,
notitie maak van hun inhoudstafel, een blik werp op de book-review en ze dan op een goede
plaats op mijn boekenrek zet. Ik zou ze lezen als ik de tijd had, maar die heb ik niet.
2. Ik heb nog nooit verwezen (subscribed) naar de Paedagogica Historica hoewel ik de ideale lezer
ben: geschiedenis van educatie, geïdentificeerd met de sociale en culturele geschiedenis die
de nieuwe series karakteriseert die intellectuele dialoog binnen het veld promoten.
Wat is de rol van Paedagocia Historica in het zetten van trends in het veld?
Het veld is extreem gefragmenteerd, groei van het aantal uitgaven  druk op publicatie van meerdere
artikels. Het is moeilijk om te zien wie de intellectuele trend zet ondanks citeringsindexen en dubieuze
rankingssystemen van wetenschappelijke tijdschriften. We kunnen tellen hoeveel keer naar een
artikel gekeken wordt, maar niet of het artikel wel echt gelezen wordt, gebruikt of gewoon
opgeslagen zoals de boeken op het boekenrek.
In het elektronische tijdperk is de trendsettende capaciteit van speciale uitgaven een echte
bekommernis. Het tijdschrift werd een opvolging van individuele auteurs, meer dan een
samenwerkend geheel. De titels hebben ook een kritische rol in de labelling trends.
In hoeverre is het tijdschrift nu een pionier?
Paedagogica Historica is belangrijk van in de creatie en de behouding van een intellectueel agenda
voor de geschiedenis van educatie. Door de creatie van nieuwe series heeft het tijdschrift hele
continenten van onderzoeksschap geïdentificeerd en theoretische en methodologische vragen
voorzien.
De mensen die meewerken aan een speciale editie zijn diegene die internationale discussie voeren en
comparatieve perspectieven innemen. Aandacht voor de gemeenschappelijke onderwerpen en deze
labelen. Invloed van waar iemand getraind is, binnen welke gemeenschap van onderzoekers.
15
In plaats van zich zorgen te maken over het zetten van trends, zou het tijdschrift zijn traditie van het
aanmoedigen van intellectueel debat moeten behouden en zijn voortdurende interesse in het gaan
boven de grenzen in de geschiedenis van educatie. Paedagogica Historica zit in een ideale positie om
te beantwoorden aan de hedendaagse vragen (en angsten) over de effecten van een globaliserend en
virtueel intellectueel veld.
Tekst 04: Over pedagogisering gesproken: vanuit het perspectief van de
pedagogische historiografie
Inleiding
Zelfreflectie van historische onderzoekers hoeft geen hoog filosofisch gehalte te bevatten, maar
kan beter uitgaan van de geschiedenis van het eigen onderzoek. Zelfs de meest cruciale begrippen
werden niet altijd met evenveel methodologische zorg gebruikt en/of theoretische zuiverheid
geconcipieerd.
Pedagogisering als containerbegrip
Het begrip ‘pedagogisering’ werd tijdens de jaren ’60 gelanceerd door de socioloog Kob. Hij wilde
zo het fenomeen benoemen waarbij alle sociale instanties in de zich verder moderniserende
samenleving onder opvoedkundig oogpunt kwamen te staan. In het Nederlandse taalgebied werd
‘pedagogisering’ in 1985 tot het centrale thema verheven binnen de BNVGOO (BelgischNederlandse Vereniging voor de Gescheidens van Opvoeding en Onderwijs). Hiermee wilden ze een
toenemende aandacht crëeren voor het educatieve aspect in de vele sectoren van het dagelijkse leven
alsook een stijgende betekenis geven aan de professionele hulpverlening. Pedagogisering bleek vooral een
etiket: een term om de toegenomen educatieve waarde in verschillende aspecten van ons leven te duiden.
Het interbellum was dé sleutelperiode voor het groeien van ‘een gepedagogiseerde samenleving’. Er kwam
een verschuiving in het gedragsrepertorium van de opvoeder, de leraar,...: fysieke dwang moest plaats
ruimen voor een meer psychologische ‘behandeling’ van het kind. Dankzij de verwetenschappelijking van de
pedagogiek kwam er een toenemende deskundigheid die strategiëen opleverde voor problemen die
aanvankelijk niet tot het werk van pedagogen behoorde. Hierdoor worden in het beroepsveld alsmaar
nieuwe markten aangeboord (bv. evolutie van buitengewoon naar inclusief onderwijs).
Pedagogisering kan ook een negatieve bijklank hebben: in termen van betutteling, bevoogding,
verkleutering, verpampering, infantilisering,... Paradox hierbij: emanciperen van jongeren houdt
automatisch in dat ze niet tot bevrijding leidt, maar tot onderwerping van de geest (=infantilisering).
Pedagogisering als pedagogische grondsemantiek van een didactische grammatica
Circa 1880 begint men met een studie van het zoeken naar een uitleg voor de grote
vernieuwingsresistentie die heerst in het onderwijs. Eerder dan dat pedagogische innovaties het
onderwijs veranderden, werden die innovaties door het onderwijs zelf ‘aangepast’ aan de
hardnekkige structuur van het schoolhouden. Vernieuwingen wedern geïntegreerd volgens de
eigen logica van het onderwijssysteem, wat tegelijk het conservatieve karakter van dat systeem
verklaarde (= grammatica van de ‘verschoolsing’: men kon niet buiten de grammatica van de
‘onderwijstaal’ gaan).
Onderwijzen viel (sinds de verlichting) niet meer los te koppelen van het opvoedingsproject.
Onderwijzen bleek ingebed in de pedagogische ruilhandel met maatschappelijke consequenties:
moralisering in ruil voor kennisverwerving.
16
Pedagogisering als onderdeel van een ‘historische’ schooltheorie
Het ultieme doel van pedagogisch onderzoek is het vinden van een theoretisch model dat
tegelijk structuur (geïsoleerde factoren) én dynamiek (innovaties die uit de structuren
voortvloeien) omvat. Deze historische schooltheorie moet ook trachten op zoek te gaan naar een
balans tussen enerzijds universele kennis (oneigentijdsheid) en anderzijds concretisering in
specifieke historische situaties (eigentijdsheid). Oneigentijdsheid veronderstelt immers de
eigentijdsheid van historische situaties. Men kan maar tot oneigentijdsheid komen door het
abstract maken van concrete, historische achtergronden.
Structurende componenten:
- Tijd: de ‘time-practices’ regelen het grootste deel van het dagelijkse leven op school
(curriculum, vakanties, speeltijden,...)
- Ruimte: schoolruimtes hebben een eigen sociale logica en dynamiek (klassen, refters,
speelplaatsen,...). Hierbij behoren ook ‘mentale schoolruimtes’ (bv. geschilderde lijnen op de
speelplaats om per klas rijen van leerlingen te kunnen vormen).
Cucuzza: “Een schoolpoort kan beter een draaideur zijn, een soort ‘va et vient’, dan een
pedagogisch eiland die de grenzen van zijn territorium afbakent.
Verder is een school in de ‘Westerse’ cultuur als een variant van de waarden, normen en
symbolen die in het religieuze leven worden gebruikt: Gehoorzaamheid, respect, onderdanigheid,
beheersing en discipline worden afgedwongen via activiteiten zoals zingen, herhalen, vanbuiten
leren,... Zowel de vergoddelijking van het kind als van het ideaalbeeld van de nieuwe mens
waartoe moest worden opgevoed, waren vaak terugkerende ingrediënten van de
Reformpedagogiek. Er was nood aan nieuwe heiligen. Decroly werd ‘gecanoniseerd’ tot heilige
van de Reformpedagogiek.
Civilisatieproces in het onderwijs: de leerling zover brengen dat hij ‘het goede’ zou nastsreven, niet
omdat het werd geboden of beloond, maar ‘omdat hij het zelf wil’. Externe druk of sociale dwang
die tot interne druk of dwang van de eigen psyche wordt getransformeerd. Leerkrachten werden
doorheen de tijd afgespiegeld via metaforen (bv. de herder, de tuinier, de gids, de animator,...).
Bij wijze van besluit: het einde van de pedagogisering?
Zorgt die zachtere pedagogische mentaliteit voor het einde van de pedagogisering of waren
empathie en ‘onderhandelen’ al ingebed in de kern van de pedagogisering waarmee de verlichting
uitpakte? We kunnen besluiten dat het fenomeen van pedagogisering in stand wordt gehouden
door de neoliberale context. Dankzij de marktwaarde van pedagogische ‘tools’ wordt elke
creativiteit ondergeschikt gemaakt aan de kenniseconomie en technologie.
Tekst 05: De Vlaamse jeugd in het vizier van de pedagogisering
In Europa vormde de jeugd tijdens de tussenoorlogse periode de arena bij uitstek waar
maatschappelijke polarisaties tot uiting kwamen. Op het politieke toneel had vanaf de jaren 1920 een
duidelijke verrechtsing plaats.
Het Europese jeugdwerk kreeg in het interbellum een duidelijke impuls vanuit de katholieke kerk,
middels de Katholieke Actie. De kerk trok ten strijde tegen het ‘goddeloze’ communisme en ging ook
tekeer tegen het zedelijke verval.
Toenemende secularisering -> georkestreerd pedagogisch offensief -> feminisering van de huiselijke
opvoeding en masculinisering van het openbare leven.
Doel: nagaan hoe op de diverse niveaus van de educatieve zorg de retoriek en de realiteit van de
katholieke restauratiebeweging in Vlaanderen in elkaar grepen.
17
Het discours van de morele herbewapening als motor van de pedagogisering in het
interbellum.
De Katholieke Actie voert al van in de jaren 1920 strijd tegen de door haar geconstateerde
ontkerkelijking en het zedelijke verval. De groeiende verwereldlijking is een cultuurcrisis. De
opvoeding is de voornaamste hefboom om daarin een kentering teweeg te brengen (zie Divini Illius
Magistri). Hiertoe werden allerhande organisaties en specifieke adviesliteratuur ingeschakeld.
Ze riepen op tot ‘een onvermoeide krijg tegen het alcoholisme’ en waarschuwden voor een overdaad
aan roken, mateloosheid in de voeding, luidheid, pronk en onkuisheid. Dit pleidooi was ingebed in een
ruimer ‘kuisheidsoffensief’ dat de jeugd door ‘versterving’ en ‘ijver’ voor de boven genoemde
‘ondeugden’ wenste te behoeden.
Er was niet veel ruimte voor de eigen inbreng van de jeugd. De educatieve actie werd als het ware
unilateraal van bovenaf gestuurd, maar de volgzaamheid was op een aantal punten niet overal
aanwezig. De militanten van de Katholieke Actie hadden trouwens zelf hun twijfels over de effectiviteit
van hun actie, maar eerder dan te versagen diende er echter veder te worden gegaan op de ingeslagen
weg (hierin had het gezin een belangrijke rol).
De pedagogisering van het gezin en het succes van een autoritaire en seksestereotiepe
opvoeding met infantiliserende trekjes
Men ging er van uit dat het opvoeden van kinderen in de eerste plaats door de vrouw diende te
gebeuren. Vanuit katholieke invalshoek beklemtoonde men de kinderzegen, de huwelijkstrouw en de
duidelijke scheiding van de geslachtsrollen.
Kleine gezinnen werden gestigmatiseerd, want men werd verdacht van tegennatuurlijke ingrepen,
eigenbelang en gemakzucht. In de stedelijke agglomeraties waren andere geluiden te horen (zie
bijvoorbeeld Ligue Belge de Propagande Héliophile).
Ook rond de problematiek van de al of niet buitenshuis werkende moeder heersten verschillende
opvattingen.
In de katholieke opinie was er nauwelijks enige aarzeling: een kroostrijk gezin veronderstelde een
gehuwde vrouw aan de haard. Werkende vrouwen veroorzaakten onheil. De vrouw diende eerst en
vooral een hecht gezinsleven te ontwikkelen en via een godsdienstige opvoeding de samenleving
moreel gezonde leden te bezorgen.
Binnen de socialistische beweging waren er eveneens heel wat tegenstanders van de loonarbeid van
gehuwde vrouwen. Men zag er mogelijke oorzaken in van werkeloosheid en van loonsvermindering.
De socialistische vrouwen streefden er naar al het mogelijke te ondernemen om de vrouw in staat te
stellen in haar gezin te blijven, maar niets om haar daartoe te verplichten. Bovendien zagen ze in het
buitenshuis werken een vorm van onafhankelijkheid voor de gehuwde arbeidersvrouw.
Er zijn doorheen de verschillende opinies, in het voorgestelde opvoedingshandelen van de ideale
moeder in het ideale gezin toch vele gelijkenissen. Moeder droeg een grote verantwoordelijkheid
inzake de karaktervorming van de kinderen.
De vader lijkt haast compleet aan het opvoedingsproces onttrokken. Tegen het einde van de jaren
1930 constateren we toch een aantal nieuwe elementen. Er zijn schuchtere aanwijzingen van een shift
van een ‘restrictieve’ naar een meer ‘permissieve’ opvoedingsstijl en van discipline oriented naar love
oriented beheersingstechnieken van het kind.
Men ging aan de ene kant de moeder centraal stellen, stootte men de vrouw uit het arbeidsproces en
plaatste men een ‘vrouwelijke’ vrouw in het huishouden; aan de andere kant beschouwde men haar
in zeker zin toch niet noodzakelijk als de beste opvoedster. Andere instanties namen taken van het
gezin over (oudervoorlichters, jeugdleid(st)ers, school, het Nationaal Werk voor Kinderwelzijn, …).
18
De pedagogische realiteit in het gezin wijst bij bepaalde groepen op de originaliteit van de
arbeiderscultuur zelf. In ieder geval drijft één waarde boven: gehoorzaamheid (eenzijdige
machtsverhouding).Belangrijk bij de arbeiders was ook het streven naar respectabiliteit. Interessant is
intussen de constatering dat bepaald normoverschrijdend gedrag als dronkenschap, echtscheidingen,
ongehuwd moederschap in het arbeidersmilieu werd getolereerd. Waarden en normen werden aldus
van andere groepen overgenomen, anders ingevuld of hoorde inherent bij de arbeiderscultuur.
‘Wie de jeugd heeft, heeft de toekomst’, of de pedagogisering va de jeugdzorg en het
jeugdwerk
De jeugdbeweging bloeide welig en zat propagandistisch helemaal verweven in de massamobilisatie.
Zo was de jeugd én doelpubliek én middel van het zedelijkheidsoffensief dat het interbellum
kenmerkte.
De volwassenen hielden uiteraard nauwlettend het seksuele gedrag van de jongeren in het vizier.
Zo nam in het katholieke ‘moraliseringsoffensief’ de strijd tegen de ‘onkuisheid’ een voorname plaats
in. De behoefte aan seksuele opvoeding werd gevoeld vanuit een ‘negatieve’ invalshoek. Die werd
niet aangewend om het seksuele leven van jongeren te verrijken, maar wel om zogenaamd onkuis
gedrag te beletten.
Zo heb je bijvoorbeeld de houding ten aanzien van masturbatie. Circa 1930 ging men onderscheid
maken tussen wat men de ‘verslavingsmasturbatie’ en de ‘ontwikkelingsmasturbatie’ noemde. Het
katholieke milieu kon dit echter moeilijk aanvaarden. Men moest een zodanig karakter en
zelfbeheersing ontwikkelen dat men erin slaagde de seksuele driften te beteugelen.
Ook in de socialistische milieus bleken karaktervorming en wilsontwikkeling uitermate belangrijk, zij
het dat ze hier tevens middel waren om het zogenaamde bij elkeen aanwezige burgerlijke egoïsme te
bannen en aldus de verwezenlijking van de socialistisch denkende en handelende mens te bevorderen.
Socialistische jeugdleiders hadden wel veel opener opvattingen over seksuele opvoeding en
probeerden op deze manier ook de jeugd te benaderen.
Welke organisaties wisten de toenmalige jeugd aan te spreken?
Vooreerst willen we wijzen op de grote katholieke mobilisatiekracht: de succesrijke Eucharistische
Kruistocht, de eigenlijke Katholieke Actiegroeperingen (het Jeugdverbond voor Katholieke Actie), de
KAJ/JOC, de Katholieke Studenteactie (KSA), … illustreren voldoende het dichte netwerk dat de
katholieken, meer bepaald over Vlaanderen, hadden gespannen teneinde de jeugd op te vangen.
Als tegengewicht bestonden eerst en vooral de socialistische organisatie: de SJW, de AJC en de
Federatie van Socialistische Kindergroepen smolten samen tot de Socialistische Arbeidersjeugd
Vlaanderen, die de bedoeling had een massabeweging te worden. Het succes was echter nit
overweldigend.
Naast de socialistische politiek gebonden groeperingen bestondern er ook liberale, Vlaams nationale
en rexistische. Vervolgens waren er nog talrijke niet in de maatschappij militerende
jongerenorganisaties (groepeerden jongeren van alle levensbeschouwingen) en de ‘vrije’
jeugdbeweging.
De KAJ, de AJ en het AVKS worden als Nieuwe Orde-jeugdbeweging gecatalogiseerd. De KSA evenals
de scouting vallen erbuiten.
In elk geval waren de/een stijgende aandacht voor opvoeding in het dagelijkse leven en het
groeiende/een groeiend belang van professionele hulpverlening, de pedagogisering van de
maatschappij, en autnonomie voor de opvoedeling toen moeilijk te verenigen.
19
De massificatie van het onderwijs en de pedagogisering van de elite en de massa
Onderwijs was het eerste massamedium dat bepaalde groepen gebruikt hebben teneinde hun mensen maatschappijbeeld aan een hele generatie tegelijk over te dragen. Vandaar dat belangengroepen
over de controle van het onderwijs een ware machtsstrijd hebben geleverd.
Tijdens het interbellum kwamen de scherpe schoolpolitieke conflicten wat tot bedaren. De
partijpolitici streefden toen naar een status-quo inzake onderwijsbeleid en slaagden behoorlijk in hun
opzet. Nochtans was er voldoende conflictstof aanwezig.
Welke relevante ontwikkelingen waren er intussen in het onderwijs zelf te bespeuren?
 Allereerst kende het voortgezet onderwijs, inclusief technisch en beroepsonderwijs, een
enorme expansie. Het ging hier wel om dag-, avond-, zondags- en naschools onderwijs. Na de
tweede industriële revolutie greep de eigenlijke take-off van het technisch onderwijs plaats,
evenals de daarmee samenhangende segmentering en systematisering van het onderwijs in
een getrapt maatschappelijk systeem.

De realiteit laat evenwel een complexer beeld zien, waarin allerhande belangen aan de orde
waren. Patroons en vakbonden stonden heel wantrouwig tegenover elkaar. Ook de
levensbeschouwelijke factor speelde mee. Hierdoor bleef een organieke wet uit. Bij Koninklijk
besluit van 11 maart 1933 kreeg het technisch onderwijs toch een voorlopig statuut, dat de
wildgroei kanaliseerde en provincie, gemeente en vrij initiatief als inrichtende machten
bevestigde. Er kwam bovendien een volmachtsbesluit om een oplossing te brengen voor de
massale jeugdwerkloosheid. De uitwerking van dit besluit is echter miniem geweest.

Het middelbaar onderwijs kenmerkte zich eveneens door een stijgende schoolbevolking. In
de praktijk van het middelbaar onderwijs zelf veranderde eigenlijk uitermate weinig. Nochtans
was het woord ‘crisis’ er niet uit de licht (modern wetenschappelijk curriculum <-> klassiek
literair curriculum). Velen wensten het elitaire karakter van het middelbaar onderwijs
voorlopig te handhaven. Via leningen ontstonden er, ‘voor zij die het verdienden’ en dus
zonder risico op de verstoring van de sociale orde, heel nauwe openingen naar meer
mobiliteit.
Op het niveau van het middelbaar onderwijs werd naar een doelmatige zedelijke bescherming van de
jeugdigen gestreefd. In de katholieke instellingen werd die doelstelling vanzelfsprekend in een ruimer
godsdienstig perspectief geplaatst en ingebed.
Voor de pedagogisering van de massa bestond een minder uitgebreid, maar daarom nog niet minder
effectief instrument, met name de lagere school (wet op leerplicht).
De lagereschoolbevolking is na 1934 gestadig beginnen te dalen, een fenomeen dat zich evenwel
volledig in het gemeentelijk onderwijs situeerde. De proporties in Vlaanderen en Wallonië lagen
evenwel helemaal anders.
Inzake het curriculum van het lager onderwijs bracht minister Bovesse in 1936 een interessante
vernieuwing. Men probeerde een soort van vakoverschrijdend totaliteitsonderwijs te introduceren.
Essentieel hierbij was de notie ‘milieustudie’. Dit propageerde de omschakeling van een luister- naar
een doe-school. De implementatie van het Leerplan ging evenwel met grote moeilijkheden gepaard.
Een voorname hinderpaal vormden evenwel de centrale instanties van het katholieke lager onderwijs
(te materialistisch). Het katholieke onderwijs lanceerde dan zelf een nieuw programma, waarin het
transcendentale aspect aan bod kwam.
20
In verband met de vernieuwing van 1936 was men noch in de dagelijkse onderwijspraktijk, noch in de
publieke opinie bereid de onderliggende aannamen van de Nieuwe-Schoolbeweging en het
(vakoverschrijdend) ‘totaliteits’-onderwijs te aanvaarden. Men kan beweren dat de vernieuwingen
veeleer aan de vrijzinnige (Franstalige) kant aanwezig waren en vooral een fenomeen van een kleine
fractie van de nieuwe middenklassen is. Naar de praktijk betekende zulks de intrede van een minder
zichtbare, minder repressieve controle van het individu, de verwijdering van externe discipline ten
voordele van een interne, zelfdiscipline. Hierbij deed de psychomacht haar intrede. Typerend hiervoor
was bijvoorbeeld de invoering van de tests in het onderwijs teneinde het schoolse rendement te
verhogen.
De legitimering van het pedagogische discours vanuit het tweestromenland van de
wetenschappelijke pedagogiek
Voor de pedagogiek was het zich spiegelen aan het prestigieuze model van de natuurwetenschappen
niet alleen een middel om in het academische milieu respect af te dwingen, het hield ook de
inhoudelijke belofte in de meritocratie in haar volle omgang te zullen realiseren.
Volgens Buyse heeft iedere pedagogiek, wat doelstellingen betreft, behoefte aan een welbepaalde
filosofie en elk filosofisch systeem mondt uit in een doctrine. Toch belette dat niet dat er volgens
hem ook een zuiver technisch domein bestond, waaraan de filosofie niet te pas kwam.
Niettemin groeide vooral aan Vlaamse kant verzet tegen de positivistische, materialistische mensvisie
waarvan het experimentele onderzoek bleek uit te gaan. Vermits God het middelpunt uitmaakte van
alle wetenschap, kon die ware pedagogiek niet anders dan samenvallen met de enige ware,
katholieke levensbeschouwing. Neutrale wetenschap kon volgens Decoene niet bestaan.
Door zichzelf (de Vlaamse katholieke pedagogiek) buiten en boven de tijd te plaatsen was ze echter
feitelijk van zichzelf vervreemd.
Besluit
In vergelijking met de geïndividualiseerde overgang van adolescentie naar volwassenheid, verliep de
toenmalige toetreding tot het ‘volle leven’ veel meer gestructureerd en gestandaardiseerd dan nu. In
het interbellum overheerste zeer duidelijk een meer conformistische gedragscode, hierin haalde de
autoritaire opvoedingsrelaties duidelijk de bovenhand.
Op lange termijn is zo’n sectaire opstelling echter onhoudbaar gebleken. Bij dat alles rijst de vraag in
hoeverre de jongeren tijdens het opvoedingsproces zelf aan de toenmalige dwang en repressie van de
opvoeders zijn kunnen ontsnappen. Overigens hebben sommigen zich ook daadwerkelijk goed gevoeld
in het warme nest van de voorgeconditioneerde zekerheden.
Tekst 06: Van segmentering naar convergentie
Inleiding
1991: rapport aan de OESO, van convergentie naar divergentie
= onderwijsbeleid sterk uiteengegroeid < regionalisering van de onderwijsbevoegdheden
Divergente trend minder belangrijk geweest dan convergerende trend vb. structurele organisatie van
het technisch en het beroepsonderwijs, uniforme opbouw, middelbaar en technisch onderwijs sterk
naar elkaar toegegroeid.
Begin van de 20e eeuw: nog sterke structurele, administratieve en sociaal-culturele scheiding.
= segmentering: de onderverdeling van educatieve systemen in parallelle scholen en programma’s dat
zowel in hun curriculum als in het sociale origine van de studenten.
21
Is het Belgisch voortgezet onderwijs een gesegmenteerd systeem? Verschillen inzake vormingsdoel,
programma, didactiek, opleiding, sociale herkomst van de leerlingen?
Een gesegmenteerd onderwijssysteem omstreeks 1900
Begin 20e eeuw: standgebonden onderwijs, onderwijs bepaald door sociaal-culturele herkomst.
Lagere school: waarden, kennis en vaardigheden doorgegeven die nuttig zijn voor de volksklasse.
Kinderen vaak onregelmatig naar school, geen leerplicht, pas in 1914.
Kinderen uit burgerij in voorbereidende afdeling van een school voor middelbaar onderwijs, betere
kwaliteit.
Middelbaar onderwijs= algemeen vormend karakter
1. Humaniora van zeven jaar
a. Klassieke humaniora: algemene vorming op basis van klassieke talen, meer prestige,
hogere sociale milieus
b. Moderne humaniora: op basis moderne talen
2. Middelbare school van 3 jaar
Onderverdeling klassieke en niet-klassieke= typevoorbeeld van segmentering
Question des humanités: conflict over de sociale betekenis en status van programma’s.
=Concept van sociale reproductie van Pierre Bourdieu, onderscheid
1. Economisch kapitaal: bezittingen die bepalend zijn voor economische macht
2. Cultureel: maatschappelijke en familiale relaties
3. Sociaal: relatie tot de dominante cultuur. Indien reeds thuis doorgegeven= voorsprong in
onderwijs. inhoud is arbitrair
Sterke band tussen klassieke letteren en elitaire cultuur= historisch gedetermineerd
Bepaalde kwaliteiten leiden indirect tot sociale verheffing, zijn gekoppeld aan sociale en culturele
elites, zo krijgen curriculaire inhouden een symbolische betekenis.
Het programma van de middelbare school leek sterk op dat van de eerste 3jaar van de moderne
humaniora, maar met zijn eigen finaliteit. Hogere maatschappelijke functies >< lagere kaderfuncties
in de wereld van handel, nijverheid, financiën en administratie.
Meeste scholen waren vrije scholen: scholen opgericht op particulier initiatief
Er kwam een nieuwe vorm van voortgezet onderwijs bij de industriële revolutie: technisch onderwijs,
voorbereiden met oog op een beroep. Technische cultuur, verschillend van intellectuele structuur.
Handenarbeider >< hoofdarbeider, les humanités ouvrières. Technisch onderwijs is de humaniora
voor de volkskinderen= reproductie van de bestaande sociale verhoudingen.
Technische scholen hebben een utilitair karakter, geven de vaardigheden en inzichten die nodig zijn
om een bepaald beroep of functie uit te oefenen.
Viel onder het Ministerie van Landbouw, Nijverheid en Openbare Werken, deed ook de administratie
en inspectie met oog voor economische en maatschappelijke functie van technisch onderwijs.
Programma: moedertaal, tweede taal en wiskunde, niet met als doel algemene vorming, maar als
ondersteuning van de opleiding. Vb. moedertaal alleen gesubsidieerd indien het exclusief op de
beroepspraktijk was gericht.
22
Ook nog een tweede functie (naast beroep leren): maatschappelijke vorming, sociale wetten,
raadgevingen, antialcoholisme vb. verplicht vak economie: productie en consumptie, relatie patroonarbeider, sociale wetten, vakbonden.
Sommige technische scholen wel algemeen vormende vakken op programma: beroepsscholen en
huishoudscholen voor meisjes. Vakkenpakket algemene vorming komt overeen met dat van
middelbaar onderwijs, maar aantal lesuren eraan besteed is kleiner.
Kritiek op het eenzijdige karakter van het technisch onderwijs in het interbellum
Technisch onderwijs een groei vanaf 1920. Toename van het aantal scholen, want iedere school moet
beantwoorden aan de lokale noden en omstandigheden, daarom grote organisatorische en
pedagogische autonomie.
Organisatorische en inhoudelijke diversiteit van technisch onderwijs >< homogeniteit van
middelbaar onderwijs.
Elke school moet zichzelf profileren, concurreren met andere types.
België: onderwijs zit niet in een sociaal en economisch vacuüm. Inspelen op economische noden,
economisch motivatie voor sommige onderwijspolitieke beslissingen.
Vb. regeringsmaatregelen in begin jaren 1930 ≈ economische (jeugd)werkloosheid.
Alfanumerieke classificatie: iedere school een code bestaande uit een letter en een cijfer = dezelfde
criteria qua toelatingsvoorwaarden, onderwijsniveau en studieduur
= doel om onder te brengen bij Ministerie van Openbaar Onderwijs, soort compromis nodig zodat
technisch onderwijs kan vasthouden aan autonomie, inspelen op noden.
 Tijdens interbellum blijven technisch en middelbaar onderwijs geschieden
 Invoering vierde graad, 7e en 8e leerjaar lager onderwijs = algemeen vormend onderwijs met
een beroepsvoorbereidend onderricht
 Algemeen vormende vakken voor meisjes, utilitaire gerichtheid, zowel inhoudelijk als
didactisch: toegepast karakter, nuttige noties
Convergentie van middelbaar en technisch onderwijs na 1945
Naoorlogse heropbouw + maatschappelijke vernieuwing  hervormingsdrang inzake onderwijs
1945: publicaties, democratisering van het onderwijs, verlenging leerplicht, bredere humanistische
cultuur in het onderwijs, meer morele en staatsburgerlijke vorming, grotere rol van de overheid.
= hervorming secundair onderwijs onder druk van de sterke leerlingentoename
Technisch onderwijs nodig voor heropbouw land en economische en technologische modernisering.
-
Oriënterende functie van de lagere cyclus
herwaardering van het technisch onderwijs
Technische en middelbaar onderwijs structureel sterker op elkaar afstemmen= algemeen
vormend onderwijs (inclusief technisch) >< beroepsonderwijs
o Zowel inhoudelijk als structureel dichter bij elkaar brengen
o Wet op de academische graden: eenvoudiger om van afdeling te veranderen
o Eerste multilaterale scholen: zowel middelbaar als technisch
= aanzet tot comprehensief onderwijs
o Lessentabellen= eenvormigheid van alle afdelingen, eenzelfde diploma dezelfde
beroepskwalificatie, algemene vakken en ruimere plaats
23
o
Normalisatie en opwaardering technisch onderwijs, wet op technisch onderwijs 1953,
nieuwe structuur in plaats van alfanumerieke  algemene vorming van leerlingen +
beroepsbekwaamheid
- Onderscheid tussen twee technisch-onderwijsvormen: theoretisch-technisch (technische
school) en praktisch-technisch (beroepsschool)
- Minister coördinerend en regulerend: bepalen toelatingsvoorwaarden, minimum- en
maximum aantal lesuren, minimumleerplan, regeling eindexamens.
Werkelijke gelijkwaardigheid met middelbaar onderwijs: overgangsmogelijkheden zijn impliciete
erkenning van evenwaardigheid van technisch en lager middelbaar onderwijs
Observatie- en Oriënteringscyclus (OOC)
Lagere secundaire technische scholen en middelbare scholen hebben hetzelfde programma,
definitieve studiekeuze wordt uitgesteld, gelijke kansen (= Vernieuwd Secundair Onderwijs)
Omnivalentiewet: gelijkwaardigheid met oog op universitaire studies, mits slagen voor
maturiteitsproef.
1960: verdere democratisering, opkomst van rationaliteit
= wij gebruiken cognitieve en normatieve interpretatieschema’s om de werkelijkheid te interpreteren,
iets als goed of slecht te beoordelen
= schema’s gebaseerd op dagelijkse ervaringen, indien niet meer adequaat= bijstellen
Rationaliteit: cognitief interpretatiemodel verheven tot een normatief
Samenleving: meerdere rationaliteiten naast elkaar, maar eentje is dominante, diegene die het meest
succesvol is in het oplossen van maatschappelijke problemen wordt geïnstitutionaliseerd in
maatschappelijke subsystemen.
Hervormingen in richting comprehensief onderwijs: conflict tussen dominante technische
rationaliteit (bureaucratische organisatievorm en geloof in wetenschappelijke vooruitgang en
economisch liberalisme) >< opkomende sociale rationaliteit
Mede aanzet tot de maatschappelijke hervormingen was de ruimte voor postmaterialistische waarden
door de golden sixties. Toename van sociale en geografische mobiliteit, sociale hervorming.
Doel: sociale en financiële drempels voor arbeidskinderen wegwerken, studeren volgens interesses
en bekwaamheden. Verdwijnen van gesegmenteerde onderwijssysteem dat reproductie is van de
heersende klassenstructuur.
Nieuw democratiseringsparadigma: secundair onderwijs niet langer besten selecteren, maar objectief
iedereen zo ver mogelijk leiden.
Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO): 1 structuur, 1 horizontale indeling in drie graden
- Observatiegraad (eerste leerjaar A of B) studiekeuze uitgesteld
- Oriëntatiegraad: breed aanbod aan keuzevakken, keuze niet definitief
- Determinatiegraad
= gescheiden tendensen in Vlaamse en Franstalige deel, er waren 2 ministers, de wetgeving was
nationaal, maar ze konden hun eigen klemtonen leggen.
Vlaanderen: VSO veralgemeend bij secundaire rijksonderwijs, in het officiële en vrije gesubsidieerde
onderwijs blijven traditionele en vernieuwde scholen (type 2 en 1) naast elkaar bestaan.
24
Het secundair onderwijs anno 2000
Sterke polarisatie, vrije onderwijs had autonomie om al dan niet te opteren voor vernieuwde structuur.
In Vlaanderen 50-50verhouding tussen type 1 en 2
 Typestrijd of concurrentiestrijd
 Compromis: eenheidsstructuur
 Zowel principieel als praktisch: twee parallelle administraties erg kostelijk + type 2 op zich al
duur = oneerlijke concurrentie
Grondwetsherziening van 1988: onderwijsbevoegdheden van federaal naar gemeenschappen, in
Vlaanderen type 1 en 2 afgeschafd (opm. In Frans- en Duitstalig deel niet, Type 1 wel stuk gematigder
(categorialer), gemeenschappelijke eerste graad, tweede graad: doorstromingsafdeling en
kwalificatieafdeling)
Vlaanderen: eenheidsstructuur: compromis categoriaal en comprehensief, structuur van 3 graden en
indeling van vakken (= type 1), aandeel gemeenschappelijke vorming sterk ingekrompen
Besluit
Technisch onderwijs van louter utilitair-technisch  algemeen vormend, gelijkwaardig met
middelbaar.
Nog steeds door veel mensen als minderwaardig beschouwd < relatie tot dominante cultuur,
watervalsysteem van secundair onderwijs, sociale status.
19e eeuwse onderwijsbeleid was conservatief, gescheiden onderwijsinstelling voor gescheiden sociale
klassen  interbellum: meer meritocratisch, gelijke startkansen  Nationaal Studiefonds:
democratiseren van input-factoren: inschrijvingsgeld, studiebeurzen, kindergeld … maar te weinig
invloed op output.
Effectief gelijke kansen = interveniëren in onderwijsstructuur, didactische methoden, assessment,
leerlingenbegeleiding = sociaal-progressieve visie op de organisatie van onderwijs.
In België geconcretiseerd in comprehensieve VSO (type 1): multilaterale structuur, alleen
buitengewoon onderwijs niet geïntegreerd.
Later terug dominant worden competitieve en meritocratische waarden < economische recessie en
werkloosheid, oliecrisissen  rationalisaties kostelijke VSO  eenheidsstructuur, mits terugdringen
aandeel gemeenschappelijke vorming
= onderwijsbeleid beïnvloed door nationale en internationale sociale en economische factoren.
Wat met de typische belangensfeer van het beroepsonderwijs. Spanning tussen alle leerlingen in
technisch onderwijs zelfde basisvorming >< technisch onderwijs aanpassen aan cognitieve niveau en
interessesfeer van leerlingen en specifieke doeleinden (dit doen katholieke technische scholen)
VSO: alle leerlingen van ASO, KSO, TSO = gemeenschappelijke eerste graad, programma voor
basisvorming.
Dubbelzinnigheid: aanpassingsjaar (eerste leerjaar B) = bijna alle leerlingen stromen door naar BSO
Beroepsonderwijs onaangepaste vakinhoud en didactiek voor specifieke doelgroep, meer een meer
eigen invulling, stream voor meer praktisch gerichte leerlingen
! ≠ segmenten uit begin van de 20e eeuw: gesegmenteerd systeem toen op bepaalde
bevolkingsgroepen, sociale reproductie.
25
Nu: richtingen intrinsieke bekwaamheden en interesses van leerlingen, los van hun sociaal-culturele
achtergrond
Kindgericht onderwijs afgestapt van grotere inhoudelijke gelijkheid tussen verscheiden
onderwijsvormen.
Tekst 07: Religious activism in a secular world: the rise and fall of the
teaching congregations of the Catholic Church
In de 19e en 20e E werd Europa niet alleen gekarakteriseerd door haar secularisatieprocessen maar
ook door haar religieuze reacties op de secularisatie van de samenleving. De actieve congregaties van
zusters en broeders vormden een prominent deel van deze reactie in de Katholieke Kerk.
In de tweede helft van de 19e en de eerste helf van de 20e E waren deze actieve congregaties belangrijk
voor de Katholieke Kerk en konden ze veel leden aantrekken. Ook speelden ze een belangrijke rol in
verschillende sociale domeinen, in het bijzonder in het onderwijs (betwistbaar is echter wel dat deze
interventies mee een rol hebben gespeeld in het verdwijnen van deze vorm van religieus leven).
In de christelijke traditie hebben georganiseerde vormen van het collectief kloosterleven lange tijd de
nadruk gelegd op het afstand nemen van de wereld en bescherming tegen wereldlijke invloeden en
druk. Dit werd gesymcoliseerd door de religieuze geloften (= eeuwige armoede, kuisheid en
gehoorzaamheid).
Met de vorming van de Jezuïtische orde in 1540 kwamen er nieuwe georganiseerde vormen van het
religieuze leven tevoorschijn waarin extramurale (= buiten het gebouw van de instelling)
liefdadigheidsactiviteiten gecombineerd konden worden met toewijding en gebed.
Ondanks de druk van kerkelijke autoriteiten om alle vormen van het religieuze leven te beperken
tot traditionele kloosterachtige patronen, werden de gemeenschappen van religieuze activisten een
kenmerk van elk goed-georganiseerde Katholieke parochie.
Met de ‘Code of Canon Law’ in 1917 verkregen de actieve congregaties officiële erkenning van Rome.
Net als andere monniken, zweren de leden van de actieve congregaties de kloostergeloften, maar
broeders en zusters blijven wel niet-ingewijden (echter wel één van de betere niet-ingewijden). De
leertijd (meestal één of twee jaar) is nooit alleen gebruikt geweest voor religieuze training, maar ook
voor het laten wennen van beginners aan de binnen-wereldlijke verbintenissen van hun congregaties.
De actieve congregaties begonnen zich te specialiseren in heel weinig binnen-wereldlijke activiteiten.
In het bijzonder in het onderwijs. Ze wilden een uitgebreide Katholiek schoolsysteem oprichten.
Secularisatie
Om de kenmerken van secularisatie te analyseren stelde Niklas Luhmann voor om enkele uitdagingen
waarmee religie mee te maken heeft te vergelijken met die waarmee de subsystemen van de
maatschappij mee af te rekenen hebben.
Hij bouwt vooral voort op de ideeën van differentiatie en inclusie. Hij vult hiermee de klassieke theorie
van Durkheim aan: de verhoging van de sociale differentiatie is volgens hem gerelateerd en afhankelijk
van demografische veranderingen. Luhmann benadrukt dat het niet louter de cijfers zijn die de grootte
en samenhang van de bevolking maar vooral de sociale mechanismen: deze zijn er om de participatie
in sociale systemen te reguleren. Dat brengt de aandacht naar het accepteren van individuen in de
samenleving en subsystemen. Inclusie verwijst naar de verwachting dat alle individuen toegang
zouden moeten hebben tot een brede waaier aan sociale subsystemen in de samenleving. Hij voegt
er daarbij ook nog aan toe dat, mocht de samenleving verplicht onderwijs voor iedereen invoeren, het
gehele systeem zou omkeren in een functionele differentiatie.
De verschillende functionele systemen worden geconfronteerd met de verwachting dat grote
populaties inclusief worden, dit heeft echter ook een impact op de autonomie van deze systemen.
26
Differentiatie gaat telkens om inclusie en exclusie. Wat iemand ‘is’ wordt bekeken vanuit
verschillende ‘levels’: het persoonlijke level en het sociale level.
In het onderwijs is de focus op inclusie gekomen nadat Comenius zei dat alle kinderen zouden moeten
onderwezen worden in school. De realisatie vond plaats in de 19e eeuw waarbij ‘uitvinding’ en ‘de
ontdekking van het kind’ centraal stond. Hierbij wordt er verwezen naar een sociaal proces waarbij het
kind niet langer als een incompetente volwassene wordt gezien die onderwezen kan worden door
volwassenen. Het kind heeft geen systematisch onderwijs nodig om mens te worden. Het is van
cruciaal belang om onderwijs te installeren dat geschikt is en de kinderen stimuleert.
De inclusie van de gehele populatie werd verklaarbaar omdat iedereen door zijn/haar omgeving
hulpeloos is en onderwezen wordt. Gelijkaardige problemen traden op in verschillende andere
domeinen van de samenleving: de politiek, de rechten, de economie, de gezondheidszorg en in religie.
Europa werd geconfronteerd met gevolgen van haar eigen evolutie. Het naast elkaar bestaan van
verschillende religies binnenin één polities systeem zorgde voor het begin van structurele
differentiatieprocessen.
De christelijke religie werd verplicht om op een meer actieve manier grote populaties ‘aan te trekken’.
Er werd meer dan ooit een nadruk gelegd op ‘missionaris werk’. Volgens Luhmann was de religie
verplicht om zich aan te passen aan de functionele differentiatie.
De reactie van katholieke kerk op de secularisatie leidde tot de kristallisatie van haar theologie en
gedachten naar een ‘revival project’. Het succes van was echter van korte duur.
Tenslotte wordt er nogmaals benadrukt dat het niet moeilijk is om een verband te vinden tussen het
ontstaan en het verval van de actieve congregaties van de katholieke kerk maar het is lastig om een
exacte, wetenschappelijke verklaring te vinden voor dit fenomeen.
Katholiek activisme
De actieve congregaties hadden aanzienlijke successen geboekt in de 2de helft van de 19de en de
eerste helft van de 20ste E. Daarna werden ze meer geconfronteerd met hun eigen limieten van hun
structuur.
Figuur 1: evolutie van het totaal aantal religieuze professionelen in België
-stijging van het aantal vrouwen in de 19+20ste E.
-over het algemeen vanaf 1950 daling van het aantal zusters en broeders
Figuur 2: verzameling van data van het officiële lidmaatschap over 4 typische actieve congregaties ->
vooral actief in het Belgisch en Nederlands landschap van onderwijs
-vooral genoemd naar de plaats van hun moederhuis, niet officiële benaming
-opgericht in de periode van 1820-1844= the time of the foundations genoemd =
periode van de stichtingen
-midden 20ste E. piek, nadien een daling
=>stijgen en dalen van het religieus activisme
-kleine onderlinge verschillen, dus zowel op lokaal als nationaal niveau van toepassing
De actieve congregaties vervulden functies in de samenleving, terwijl de contemplatieve
congregaties zich toespitsen op bezinning. De actieve congregaties hebben nooit de moeite genomen
om religieuze regels op te stellen. Ze namen regels gewoon over van bv. christelijke tradities. Hun
religieuze spiritualiteit kan beter gekarakteriseerd worden door hun inzet voor het werk in de wereld
ipv naleving van tradities. Hun leven werd gedomineerd door regels, richtlijnen en voorschriften die
kwamen kijken bij hun werk voor de wereld.
Evolutie in de 19de E. voor de actieve congregaties: er is een moederhuis dat verschillende subsidiaire
huizen gaat domineren. De congregaties starten ook met het runnen van scholen, ziekenhuizen en
andere liefdadige instituties. Het werd gestructureerd door stevige centralisatie. De beslissing lag
steeds bij de generaal en zijn assistenten.
27
=> De centraliserende en hiërarchische structuur veranderde de congregaties in betrouwbare
organisaties, wat zorgde voor een continuïteit in hun wereldse activiteiten. Hierdoor meest men wel
meer nieuwe leden aanwerven.
Tweede helft 20ste E.: daling veroorzaakt door daling in het aantal nieuwelingen en een stijging van
het aantal broeders en zusters die sterven. Vraag naar modernisering als oplossing. Maar was niet
voldoende. De secularisatie had een groter effect op de actieve congregaties vanwege hun oriëntatie
op de inner-wordly activities. Engagement drong via secularisatie de lekenwereld binnen.
Binnenwereld activisme
Het activisme was vooral gericht tegen seculiere belangen. De oprichting van de Katholieke school en
het opstijgen van de congregaties van broeders en zusters die onderwezen valt bijna samen. Het
parallellisme is geen toeval. Binnen de katholieke school was er een sterke voorkeur voor mannelijke
en vrouwelijke religieuze leerkrachten.
Figuur 3: evolutie van het aantal religieuze communities actief in het veld van onderwijs in België.
Verklaring verschil tussen man en vrouw, een vrouw kan enkel naar een klooster (7of 8 op 10), terwijl
een man ook voor het seculiere priesterschap kan kiezen (6of 7 op 10).
2de helft 19de E.: verhoging van de vraag om religieuze personeel -> waren ook goedkoper.
De convergentie van religieuze en onderwijskundige bezorgdheid was echter niet totaal.
1. Het innerwereldlijke activisme van religieuze congregaties veranderde hun religieuze
manier van leven. Voordien was hun taak veel uitgebreider, meer gericht op verschillende
liefdadige instituties, nu vooral focus op onderwijs. De nadruk werd verschoven van nederigheid
naar intelligentie. De isolatie van voordien verminderde
ze kwamen bv. buiten om naar de
scholen te gaan.
2. soms waren er conflicten tussen broeders en zuster maar ook tussen de echte
opgeleide leerkrachten en de religieuze. niet religieuze werden beschouwd als het in
gevaar brengen van de identiteit van Katholieke scholen
Er kwam steeds meer kritiek op de rol en de positie van de actieve congregaties na de oorlog, niet
enkel door de geleerden, maar ook door de autoriteiten. De congregaties gingen hun wereldse taken
ook meer als een last beschouwen, sommige congregaties trokken zich terug uit het onderwijs.
Sommige gingen zich richten op de derde wereldlanden.
=> Katholieke educatie zonder religieuze congregaties werd niet enkel denkbaar, maar
vanzelfsprekend
Conclusie
Integratie eisen zijn deel van de moderne samenleving. Maar sommige eisen realiseren zich niet. Sinds
de 19de E. heeft de wetgever ingegrepen op verschillende manieren. In de naoorlogse welvaartstaat
werd verbreding van de toegang tot sociale diensten het object van verschillende staatsinterventies.
Religie was voor hen geen onderwerp, de kerken moesten zelf in staat voor de werving van strategies.
Meer dan bij andere sociale subsystemen werden ze geconfronteerd met de structurele nadelen. Als
je op individueel niveau niet deelneemt aan het religieuze wordt je niet geconfronteerd met nadelen.
De kosten van uitsluiting bij andere sociale subsystemen (onderwijs, arbeidsmarkt, gezondheidszorg,
politiek rechten,...) wegen zwaarder. Vandaar is het niet verwonderlijk dat de katholieke kerk sterke
banden probeerde te creëren met andere sociale systemen. Onderwijs is een belangrijk systeem. Het
vallen en opstaan van de actieve congregaties toont aan hoe onderwijs gelijk aan in staat was om de
relatie met religie in handen te krijgen en te onderhouden.
28
Statistisch aanhangsel
Over heel Europa werden sinds de vroege 19de E. tellingen georganiseerd. België werd onafhankelijk
in 1830, de eerste telling kwam er in 1846 onder leiding van Adolphe Quetelet. van 1846-1947 gingen
vele tellingen over het religieuze. bv. activiteiten van de religieuze congregaties
Er zat wel een verschil tussen het verzamelen van de data en het presenteren van de data. na 1947
werden de religieuze tellingen niet langer georganiseerd door de Belgische overheid.
2 tabellen
-er zijn fluctuaties in het aantal zusters en broeders van buitenlandse origine. De
immigratie was een gevolg van de vele conflicten tussen de Kerk en de Franse staat. De
Fransen trokken vooral naar Wallonië waar men onderdak kreeg (1800+ 1ste decennium 20ste E.)
-verhoging van het aantal vrouwen in de kloosters. Sinds de 19de E. vormden zusters de
meerderheid in Katholieke kerken.
29
Tekst 08: Dewey in België
Tom de coster, Marc depaepe, frank simon en angelo van gorp
Frans De Hovre  spreekt vol lof over Dewey, en vindt dat hij een grote impact had op de pedagogische
wereld. Is dit echt zo geweest? Dit is niet zo vanzelfsprekend.
In dit artikel;




‘aanwezigheid’ en ‘invloed’ van Dewey in België.
Aanwezigheid = 1) zijn publicaties en vertalingen 2) zijn opname in de pedagogische canon.
Invloed= opname van zijn theorieën in de belgische ped. wereld.
Zijn bijdragen worden gezien vanuit een geloofsovertuiging van de universele pedagogische
canon. Zijn theorieën zijn deel gaan uitmaken van alledaags taalgebruik.
België= interessante casus vanwege de complexiteit op vlak van taal (vlaams en frans).
We bekijken de 2 samen, er is geen opdeling van vlaams en frans, maar ze zeggen wel waar de
klemtonen bij beiden worden gelegd. Naast taal is er ook een kruispunt van meerdere culturen.
(meerdere landen zijn betrokken geraakt.) Er is een reizende bibliotheek van ideeën, ook op gebied
van pedagogiek. Daarom beperken we ons niet tot Nederlandse publicaties.
In België is er aan de voornoemde Vlaamse en Waalse cultuur een omgekeerde verhouding in
ideologische dominantie ten grondslag. Het pedagogische project werd voornamelijk gedragen door
ideologische groep waarin ze functioneerde. = een soort van mentaliteit
Vlaanderen Katholiek, een band met ‘vrij’ onderwijs.
Wallonië  secularisering, niet-katholieke meerderheid, beïnvloed door socialisme, officieel
onderwijs.
Er is ook een groep neutrale pedagogen waarover we gaan spreken.
Volgens dit artikel zouden protagonisten ideeën van Dewey gebruiken om hun eigen praktijken te
verdedigen. Hij werd een soort icoon in de Nieuwe-schoolbeweging. In België werd Dewey gezien als
een inheemse vreemde. De pedagogiek/reformpedagogiek zou een ‘orde van vooruitgang’
verzekeren.
Wat blijft er over van Dewey zijn ideeën in het onderwijs tegenwoordig? Wat leren studenten over
Dewey? Hun schoolboeken bleven teksten over hem kopieren, veranderen, enzovoort. Zo ontstonden
gereduceerde en gesimplificeerde teksten.
vb; In een bepaald boek zeggen ze dat hij te veel aandacht besteedt aan sociologie en te weinig aan
godsdienst. Maar strookt dit met de werkelijkheid?  moeilijke kwestie, ook in dit artikel.
Ze maken een wisselwerking tussen hogere en lagere pedagogiek.
hogere pedagogiek = de theorieën van Dewey, onbewerkt.
lagere pedagogiek= zijn theorieën in praktijk
Ten slotte zeggen ze ook iets over de filterprocessen tussen beide lagen. (Schema van les 4 zeer
belangrijk)!
Werken, vertalingen en aanwezigheid binnen de pedagogische canon.

In de academische wereld vinden we veel van hem terug. We vragen ons af hoe Dewey zijn
ideeën hier in zijn blijven hangen. Komt dit door de professoren hun voorkeur? De bibliotheek
inhoud van de universiteiten? …Ze willen een paar relevante pistes schetsen hieromtrent.
30
We vinden veel info terug in de centrale bibliotheek van de katholieke Universiteit Leuven.
Er bevonden zich meerdere werken van Dewey. Een merendeel van de werken werd
gechonken door Amerika. Een ander deel werd geschonken door Kanunnik De Hovre. Het bezit
van de bibliotheek was dus afhankelijk van gulle schenkers die oog hadden voor Dewey. Er
bestond amper een Vlaamse vertaling. Er was wel een grote invloed van de Nederlanders,
omwille van de open grenzen van Dewey zijn ideologieën.
Het verzamelen van zijn werk  katalysator verdere verspreiding van zijn publicaties. Ook
zijn dood zorgde voor een piek. Al toont een beperkt aantal vermeldingen van zijn naam wel
dat hij nooit hoge toppen haalde in de pedagogiek. In het interbellum waren dat er 15 in totaal.
Hij werd steeds besproken als oftwel een vernieuwer of grote pedagoog, oftwel door de
aanbidders van experimentele wetenschap. Als hij als vernieuwer besproken werd kwam vaak
zijn ‘actieve methode’ ter sprake.
De harde kern van zijn opvoedingsleer zijn teksten die we steeds overal zien terug komen;
-the school and society
-how we think
-schools of tomorrow
-democracy and education
Methoden om invloed te onderzoeken
Hoe vindt men de ‘invloed’ van Dewey in godsnaam terug?
Deze invloed is opgegaan in een grotere pedagogische canon of zijn als basisideeën door
anderen verwerkt. Een poging om deze vraag te beantwoorden is wetenschappelijk waardevol
en dit tonen de op 2 methoden; ze stellen zich de vraag naar de wijze waarop de leden van
het vakgebied Dewey hebben leren kennen en naar de boodschap die is blijven hangen.
De onderwijzers zijn belangrijke mensen in dit onderzoek  via hun aantekeningen en
opmerkingen
op
de
werken,
werden
de
werken
zelf
verspreid.
Passages werden onderstreept en kregen in de kantlijn erkenningen. Zo kon men soms het
idee wekken dat Deweys gedachten erg rechtlijnig zouden geweest zijn.
We kunnen ook persoonlijke getuigenissen gebruiken (brieven, memoires, dagboeken,
interviews, enz,…) vb; reisverslag van Raymond Buyse die verteld over zijn reis met Decroley.
Dewey was er op dat ogenblik professor. Daar ontmoetten ze hem vluchtig en zo schreef hij
zijn gedachten over hem op. Hij was duidelijk fan en zou graag een langer gesprek gehad
hebben om over onderwijsmethoden te babbelen.



In de speurtocht naar invloed behandelen we 3 categorieën:
Duidelijke aanwijsbare sporen in het gedachtengoed;
De ‘verglijding’ van Dewey in de canon van het pedagogische;
De ‘doorwerking’ van Dewey
31
Duidelijk aanwijsbare sporen in het gedachtengoed.
Voor rechtstreeks aanwijsbare sporen vertrekken vanuit de analogie van OVIDE DECROLY.
- hij werd de europese Dewey genoemd.
-Belgische neuroloog en psychiater.
-wereldberoemd als onderwijsvernieuwer.
- pionier van de progressive education.
DEWEY was grote inspiratiebron voor DECROLY op pedagogisch vlak (ook invloed van zijn werk The
school and society is uniek in de onderwijspraktijk van Decroly)
VRAAG: Welke ideëen moeten toegeschreven worden aan Dewey, welke aan Decroly? + Waarom
Dewey nog bestuderen als we Decroly al gelezen hebben?
 Studie van Decroly biedt overigens INZICHT in complexiteit van het werk v Dewey
Dat werk van Dewey, veel van zijn volgelingen begrepen zijn werk niet of pikten er alleen elementen
uit die zij begrepen  Dewey zijn teksten zijn voor meerdere interpretaties vatbaar + makkelijker
implementeerbaar in diverse sociale & ideologische contexten
~ citaten over Dewey en zijn complexe teksten
MAAR de complexiteit heeft de diffusie van de ideëen van Dewey ook kunnen vereenvoudigen  vage
en plastische karakter heeft rol gespeeld in de VERSPREIDING van zijn ideëen; COMPLEXITEIT = factor
bij de verspreiding van Deweys ideëen
ANDEREN zijn ook heel belangrijk geweest in zijn werken  zijn ideëen zijn geabsorbeerd,
ingepast,… met ideëen van anderen
Bvb invloed van The school & society op Decroly’s methode
Ideëen van Dewey werden ook geïntegreerd in een geheel van reformpedagogische ideëen
CONCLUSIE: authenticiteitsprobleem tussen Dewey en Decroly maakte eigenlijk niet veel uit
+ Dewey wordt ook niet meer vermeld in de tekst, zijn naam is niet belangrijk, het is de boodschap die
telt
Verglijding van Dewey in de canon van het pedagogische
 Verglijding vh pedocentrische, reformpedagogische ideeëngoed naar de “canon” van het
pedagogische
 Integratie van het reformpedagogische in leerboeken pedagogiek was een SUCCES, over
Dewey kunnen we niet heenkijken, Dewey heeft zeer snel en doordringend ingewerkt
 DIEPE INVLOED VAN DEWEY
Reformpedagogische elementen werden ingeschakeld en geïntegreerd in de zoektocht naar het
pedocentrisch paradijs om de stelling te ondersteunen dat pedagogiek kinderen kan redden
Vb vergelijking Deweys werkschool met Copernicaanse omwenteling: kind zal nu zon zijn waaromheen
de schoolinstellingen draaien, het middelpunt
MAAR reformpedagogiek is ook niet kunnen ontsnappen aan eisen van de moderniteit, meer zelfs,
haar ideëen moesten de moderniteit dienstig zijn; concept v moderniteit stond op 1e plaats bij Dewey
ZIJN MAATSCHAPPIJBEELD = the new society, de moderne, westerse, democratische samenleving
die gekenmerkt werd door sociale veranderingen. Belangrijkste verandering: de industriële revolutie
32
 Door de snelle en omvangrijke effecten hiervan zou opvoeding niet meer dan formele en
oppervlakkige sporen van dragen
 Principe van “orde in vooruitgang” = blijft belangrijke leidraad  “…met den sterken wil te
verbeteren wat slecht is”
Reformpedagogiek binnenbrengen in katholieke kamp is niet echt een probleem (citaten) 
“eenzijdigheid van Dewey”  GEVOLG: scheiding van natuur en mens, Dewey valt beter toe
te passen op de natuur. Beide kunnen naast elkaar bestaan, mits het terrein grondig wordt
afgebakend en gerespecteerd
(katholieke godsdienst neemt toch noodzakelijke taak op om de orde in de vooruitgang te
bewaken met betrekking tot de sociale opvoeding van Dewey)
Studie van transformatieprocessen tussen hogere en lagere pedagogiek  ° INZICHT in grootte van
de kloof tussen theorie en praktijk + ook in de wijze waarop de uitgangspunten werden hertaald naar
de praktijk
 Koppelen van het uitblijven van de gehoopte reformpedagogische omslag aan de inpassing in
de moderniteit
 Bespreking van de aard van de filter- of transformatieprocessen
Doorwerking van Dewey
DUS: die kindgerichte reformpedagogiek binnen een meritocratisch (neo)liberaal onderwijsproject
van de moderniteit  GEVOLGEN
1. + doorwerking gestimuleerd
2. – afbreuk aan de zuiverheid van de principes, verwatering van de principes tussen wens en
werkelijkheid
Onderwijshervormingen rond WOII  continuïteit van meritocratisch geïnspireerde voorstellen
vormde de rode draad; de grote ommekeer naar die reformpedagogiek heeft niet plaatsgevonden
REDEN? De wetenschap! Wetenschappelijke basis voor pedagogische praktijken; RATIONALITEIT &
EFFICIENTIE
Na 1960 verwaterde doorwerking koppelen aan een inpassing binnen het meritocratische, neoliberale
project van de moderniteit
De onderwijskrant  aandacht voor progressieve schoolmodellen na verloop van tijd vervangen door
interesse voor wetenschappelijk-didactische spitsvondigheden
+  economische en culturele selectiemechanismen in de alternatieve scholen aan de
kaak stellen: voornamelijk voor de culturele elite van Vlaanderen
Besluit: reformpedagogiek is zodanig gefilterd dat ze binnen de pedagogische melting pot als
legitimering dienden voor een meritocratisch, neoliberaal project HOEWEL reformpedagogiek de
emancipatie vh kind & het sociaal-democratisch samenlevingsmodel voorop stellen!
Van hieraf moet je gaan
 Aanzetten geven voor verder onderzoek
33
1) Bronnenonderzoek aan de hand van nieuw aangeboden materiaal, documentaire in het
bezit van Vandenberghe
2) Studie naar intergenerationele overdracht
DOEL: kennis vergaren over de filterprocessen die zich afspelen op het niveau van de pedagogische
opiniemakers
+ VRAAG: afstand tussen resultaten van dat onderzoek en de daadwerkelijke inhoud van Deweys
publicaties
Door verder bronnenonderzoek komen we tot het besluit dat Dewey als indigenous foreigner in
Belgie binnen de pedagogische melting pot aanwezig is
 ° kloof tussen de oorspronkelijke innovatiegerichte ideeën van Dewey en de pasklare inzet
ervan in de vernieuwsvijandige omgeving van het onderwijs
In deze succesrijke periode van het vrijemarktdenken (vandaag) lijkt het neoliberale
onderwijsproject wel zo evident geworden, dat de modale educatieve werker aan die theorie zelf
geen boodschap meer heeft
Tekst 09: Ovide Decroly, a hero of education
Introduction
Wanneer men kijkt naar de onderwijsgeschiedenis, is het duidelijk dat één iets blijkt te ‘werken’,
namelijk: de verering van een onderwijspionier/pedagoog. Een voorbeeld hiervan is Ovide Decroly.
Encyclopedieën, tijdschriften, handboeken,… beweren allemaal dat hij behoort tot de canon van
pedagogen, in het bijzonder de canon van de ‘nieuwe schoolbeweging’.
Enkele factoren speelden een rol in deze heldenstatus;
 Decroly omringde zich met aanhangers van zijn werk die hem vereerden. In hun opzicht was
hij een goede onderwijzer die voorop was op zijn tijd en een man van de praktijk.
 Zijn efforts, enthousiasme, toewijding, werk en charisma inspireerden zijn aanhangers.
Toch had Decroly’s methode nooit zoveel succes als die van zijn rivaal Maria Montessori
Decroly was ook gekend voor zijn educatieve spelletjes, maar het waren de kinderen zelf die het
educatief materiaal, nodig voor de spelletjes, moesten maken. Dit zou een ‘failure’ in Decroly’s
methode kunnen genoemd worden, maar dat was het niet echt. Uiteindelijk moesten zowel Decroly
en Montessori leren omgaan met de hardnekkige weerstand tegen innovatie (van de katholieken).
Dit verklaard de afwezigheid van veel Decroly-scholen in België. Wat wel opmerkelijk is, is dat Decroly
zowel katholieke als niet-katholieke aanhangers had.
On educational hero worship
De Belgische canon, Frans De Hovre omschreef ‘heroes of education’ als ‘meesters’, ‘echte mannen’,
‘pioniers’ en ‘leidinggevende mannen’. Het was ondenkbaar dat een vrouw een ‘hero’ kon zijn of
worden. Volgens De Hovre was men een echte held, wanneer men ook leerkrachten en opvoeders
leidde richting ‘the temple of education’. Hij vergelijk de onderwijspioniers met een fakkel, wiens
licht iedereen raakte.
De Hovre omschreef Decroly als een ‘onuitputbare pionier’. De Hovre had hier verschillende redenen
voor, namelijk:
34



De Franstalige regio was minder belangrijk dan de Duitstalige en Nederlandstalige regio’s en
toch wist Decroly hier een statement te maken
Hij was een pionier van de nieuwe schoolbeweging
Decroly’s bijdragen tot het schrijven van onderwijsmethodes, was het beste werk dat in jaren
gerealiseerd was
Wanted: A hero
Volgens De Hovre zagen ook de Katholieken Decroly als een ‘hero of education’. Dit was totaal
onverwacht, aangezien Decroly een links (socialist) was. Decroly was een leidende figuur binnen het
New Educational Fellowship (NEF) (1920-1930). Deze beweging was antichristelijk en anti-kerkelijk.
Decroly gaf deze beweging prestige.
D’Espallier daarnaast, vond Decroly een innemend figuur van de psychologisch-educatieve traditie in
België. Binnen de schoolbeweging en de NEF, verkreeg Decroly een ware heldenstatus. Men ging later
van de ‘cultus van het kind’ naar ‘de cultus van de pionier’. Decroly werd patroonheilige van de
‘Decrolyens’. Met andere woorden: De ‘Child-centered aanpak’ veranderde naar een ‘hero-centered
aanpak’.
Ferrière’s idee van een pionier, verklaart waarom Decroly een heldenstatus kreeg toegekend. Volgens
Ferrière:
 Verwezen pionier naar elkaar als ‘innovator’, ‘imitator’ en ‘aanhanger’
 Een pionier was een erfgenaam van Rousseau: hij bouwt voort op Rousseau om zijn eigen
progressieve onderwijsmethode te ontwikkelen
 De pionier was een ‘grondlegger’, wiens school een educatief Mekka was dat pelgrims van
over de hele wereld aantrok
Decroly en Montessori waren Ferrière’s standaard voorbeelden van pioniers, met als wapen een
wetenschappelijke methode.
To arms!
Binnen de Decroly-methode was er een verschil tussen intentie van de methode en effect van de
methode. Decroly’s intentie was kinderen voorbereiden op het leven, door het leven (for life, through
life). Dit betekende; hen voorbereiden op industrialisatie, urbanisatie, armoede, ziekte en slechte
hygiëne, de zogenaamde ‘maatschappelijke ziekten’ en ‘maatschappelijke plagen’.
‘Trough life’ staat zowel voor ‘natuurlijke ontwikkeling’ als voor ‘in een natuurlijke omgeving’. De
omgeving en de natuur vormden het raamwerk van de Decrolymethode. Men kan hier spreken van
een paradox: het kind wordt voorbereid op het leven d.m.v. het te isoleren van het leven. Decroly
beweerde dat het kind niet vervreemd was van de moderniteit, maar erop voorbereid was. De
Decrolymethode veronderstelt telkens nieuwe en meer complexe situaties totdat het kind voldoende
‘klaar’ was voor het leven.
‘For life, trough life’ betekent ook dat de Decrolymethode afgestemd was op de constante
ontwikkeling van de samenleving. De methode moest zowel voorbereiden op het leven als aanpassen
aan het leven, het stond dus symbool voor ‘Onderwijs in evolutie’. Dit vereist een flexibele methode,
die continu getest wordt. De methode hield verband met 3 basiswetenschappen: biologie,
psychologie en sociologie.
Begin 20e eeuw werd de Decrolymethode vastgelegd in een boek ‘La méthode Décroly’, geschreven
door Amélie Hamaïde, een assitente van Décroly. Het resultaat hiervan was dat Decroly’s ‘for life,
35
throuh life’-principe gereduceerd werd tot een slogan. Uiteindelijk ging het hem vooral om Décroly
zelf en werd het kind achterwege gelaten. Cultus van het kind  cultus van de pedagoog.
De verantwoordelijke hiervoor was Hamaïde zelf. In het boek maakte Hamaïde een vergelijking tussen
Décroly en Montessori. Ze gebruikte hiervoor harde woorden:
 De Décrolymethode LEEK op de principes van John Dewey, maar Montessori IMITEERT de
Franse dokter Séguin
 Montessori gebruikte intelligentie op een TOTAAL VERKEERDE manier
 Ze sprak over DOKTER Décroly en MEVROUW Montessori, terwijl beide dokter waren
Weapon or wound?
Doordat de ‘Decrolyens’ (= aanhangers van Décroly) vooral de nadruk legden op de verdiensten van
Décroly, werd zijn methode eerder een gefixeerde, bevroren methode. Ook de katholieken gebruikten
nu Décroly als kader voor hun onderwijssysteem. d’Espallier wees op het gebrek aan samenhang en
duidelijkheid in onderwijs en pedagogie (1920-1930). Hiervoor waren twee redenen:
 Koppigheid, dat kenmerkend was voor de controverse tussen ideologieën (kerk vs innovatie)
 Verlangen naar vernieuwing
Volgens d’Espallier kwam de Décrolymethode het best tot haar recht in de reformatie van 1936 en niet
door de dogmatische benadering van de Decrolyens.
De Décrolymethode hing af van eclecticisme, dit in tegenstelling tot de Decrolyens die enkel Décroly
vereerden. Uiteindelijk waren het de non-believers (katholieken) die het ‘onderwijs in evolutie’
beoogden, niet de believers.
Ferrière en d’Espallier beamen dat Décroly’s aanhangers zijn ideeën veranderden in een statisch
systeem; het dynamisch element was verloren. Zijn wapen was dus ook zijn ondergang.
Conclusion
Décroly’s overtuiging ‘par la vie, pour la vie’ werd ondermijnd door de canonisatie van de persoon
Décroly zelf. De ontvangst en implementatie van deze progressieve onderwijsmethode werd
gekenmerkt door een strijd tussen eclecticisme en orthodoxie, samengaand met een strijd tussen
depersonalisatie en personalisatie.
De methode werkte, oftewel eclectisch oftwel orthodox. De eclectische aanhang ontmantelde en
depersonaliseerde uiteindelijk de methode. Vanuit Décroly’s standpunt zou de methode
waarschijnlijk gefaald zijn.
Tekst 10: School in de marge – organisatiecultuur van de Decrolyschool
in Brussel
Het artikel probeert een verklaring te geven voor de volharding van de Brusselse Decrolyschool,
aangezien deze na 25 jaar al de stichter verloor (Ovide Decroly 1871-1932) en aangezien deze
standhoudt in onze Belgische onderwijslandschap. Het artikel handelt over 3 delen:
1. Vinden we een verklaring voor de volharding in de organisatiestructuur en –cultuur van de
school?
 crisissen en schommelingen in leerlingenaantallen als leidraad voor potentiële factoren van
verdwijning
2. Is er een link tussen de zaak Hamaïde en de factoren van volharding?
36
3. Analyse van de zaak Hamaïde adhv een aantal begrippen, typisch voor de organisatietheorie
Hierbij is het belangrijk om de historiciteiti niet in het gedrang te brengen en dus voorzichtig om te
springen met veralgemeningen. Daarnaast moet men ook aandacht schenken aan de
poortwachtersfunctieii van de Decrolyensiii en historici.
Over de Decrolyschool
2007: 100-jarig bestaan Ecole de l’Ermitage, wordt ook de Decrolyschool genoemd.
 Gedenkboek ‘Cent ans_sans temps’:
-
Titel van het boek wil het tijdloze van Decroly’s pedagogische ideeën in de verf zetten
gericht op het heden en de toekomst
-
Slogan: “pour la vie, par la vie” (=“voor het leven, door het leven”)
o 1e deel boek: door het leven  ruim 40 sleutelwoorden die verwijzen naar
karakteristieken van de Decrolymethode
o 2e deel boek: voor het leven  50 portretten van oud-leerlingen, die overleden zijn
op het moment waarop het boek geschreven werd
-
De ‘echte’ geschiedenis van de school lijkt te worden verdrongen: er worden een aantal
mijlpalen uit de 100-jarige geschiedenis weergegeven, maar het lijkt erop dat het boek erop
gericht is het verleden en het heden in elkaar te laten overvloeien.
-
De school presenteert zich in eerste plaats als dé pionier in België van de actieve methoden
in het onderwijs als een communauté éducative (pedagogische gemeenschap) die de vitaliteit,
deugdelijkheid en actuele waarden van Decroly’s ideeën wil aantonen.
 Historisch bewustzijn van het boek hierdoor mislopen?
Neen, integendeel: men kan de omgang met het verleden vandaag didactisch en functioneel
noemen (er worden foto’s, documenten… uit het schoolarchief gebruikt), maar het is er op
gericht
het
verleden
en
het
heden
te
verstrengelen.
Er worden zaken omtrent de schoolarchitectuur, het curriculum en de schoolorganisatie
historisch samengevoegd.
Verstrengeling van verleden en heden: gedenkboek is dankbaar aanknopingspunt om de
vraag waar dit artikel om draait te onderzoeken:
“Hoe valt namelijk te verklaren dat de Decrolyschool, ondanks een leven in de marge van het
Belgische schoollandschap, al 100 jaar weet te overleven?”
-
Hypothese: ondanks vervangen door dankzij: overlevingskracht zien als marginaal
militantisme in de context van revolutionaire pedagogie van +/- 1970
-
Beroep op bronnen uit het Centre d’Etudes decrolynnes (CED): niet geklasseerd, maar veel
waardevolle informatie over de organisatie van de school
 Volharding is niet evident, er is een duidelijk onderscheid in succes te merken in het 100jarig bestaan van de school (zie volgend deel)
-
We kunnen stellen dat net hun specifieke omgang van de Decrolyens met hun geschiedenis
symbool staat voor hun volharding
37
Volharden of verdwijnen
School in Brussel: enige ‘echte’ Decrolyschool in België
-
Decrolyens hebben zich steeds beroepen op hun ‘liberté d’intiative pédagogique’iv en hun
onafhankelijkheid tov potentiële subsidieverleners
1978: oprichting Féderation des écoles subventionnées indépendantes (FELSI)v
De FELSI werd door de Decrolyens beschouwd als 4e onderwijsnet, naast de andere 3:
o Vrije gesubsidieerde confessionele net: hoofdzakelijk katholiek
o Officiële net
o Officiële gesubsidieerde net: provincies, steden en gemeenten
 FELSI wijst op de onafhankelijkheidspositie, maar ook op een ideologisch spanningsveld:
o niet-katholieke school
o invoering officiële leerplan dat sterk Decrolyaans gekleurd was
o netwerk van met elkaar sympathiserende scholen
Door deze 3 zaken kunnen we de Decolyschool als een op zich staand gegeven beschouwen
-
Als we een opmerkelijke daling in het leerlingenaantal als een crisis beschouwen, kunnen we
stellen dat er in de 1e 50 jaar in de geschiedenis van de school 4 crisismomenten waren die
bedreigend zouden kunnen zijn voor de volharding van de school:
o
o
o
o
-
WO I
WO II
Jaartal 1926
Periode 1932 – 1934
 De Wereldoorlogen kunnen we koppelen aan ’26 onder de noemer ‘financiën en
materiële condities
 De periode was de enige crisis die nadrukkelijk in het gedenkboek werd beschreven, dit
als een gevolg van de dood van Decroly
Financiële problematiek was een rode draad in de geschiedenis van de school, maar we
mogen de oorlogen niet als een oorzaak zien.
 Het jaartal ’26 viel samen met einde van Petite Ecole (Kleine School), dit verwijst naar
de 1e 20 jaar van de school, toen ze nog gelegen was aan Rue de l’Ermitage. Doordat die
school te klein was en er geen mogelijkheid was tot uitbreiding, was er een verhuis in ’27
naar een ruimere locatie in Ukkel, gepaard met een opmerkelijke remonte in
leerlingenaantallen.
De verhuis wijst erop dat er voldoende financiële middelen waren
Hoe en door wie gebeurde die financiering?
Vooravond WOI: Decroly wou nieuw filiaal openen (in de rue Vergote) als oplossing voor
ruimteproblematiek
Tot dan gebeurde de financiering zo:
o Familie Decroly financierde zelf
o Aantal privépersonen stond hen hierin bij
o Privéschool inkomsten uit inschrijvingsgelden
Dit alles volstond niet om alle kosten te dekken. Nood aan constructie die een duurzame,
structurele basis diende te vormen voor de financiële steun aan de school.
Oprichting L’Ecole Nouvelle: “Liga voor de verspreiding en de toepassing van moderne
ideeën op het vlak van opvoeding en onderwijs”
38
Leden: privépersonen & ouders, zetten zich in voor materiële en financiële onderhoud van
schoolgebouwen  meer algemeen te vertalen in ‘morele steun’
Uitbreken oorlog: schooltje in rue Vergote stief uit, liga volgde hierin
-
WOI & WOII: activiteiten noodgedwongen op laag pitje
+ Amélie Hamaïde: sinds 1911 onderwijzeres aan de school, verliet in ’16 vrijwillig de school
om de financiële lasten te verminderen.
Leerlingenaantal vanaf ’17 in de lift  Invloed van propagandacomité? (L’Ecole Nouvelle werd
nieuw leven ingeblazen onder deze nieuwe naam)
 Banden met ouders werden strakker
 Hernieuwde interne dynamiek
 Decroly gaf ouders thema’s uit kinderpsychologie en de ‘reformpedagogiek’ mee
 Verhoogde financiële inbreng van ouders <-> meer inspraak in beleid van de school
1920: Propagandacomité kreeg nieuwe naam: oudercomité
-
1920: leerlingenaantal van 1920: kortstondig reveil
Decroly had centrale rol, maar begaf zich intensief op het internationale toneel, waardoor
hij vaak afwezig was
-
1921: eerste overheidssubsidies voor de school
 deel voor betalen wedden leerkrachten
 potentiële bedreiging voor hun ‘vrijheid van pedagogisch initiatief’
 opleidingen en diploma’s gehomologeerdvi gezien conformeren naar extern opgelegde
eisen
 spanningsveld behoud zo groot mogelijke autonomie <->afstaan deel onafhankelijkheid tvv
financieel stabielere basis
-
Na verhuis naar Ukkel: nog 4 grote bouwfases, telkens gepaard met significante uitbreiding of
aanpassing
 financiering: vzw Ecole Nouvelle: opgericht in 1926
 zelfde naam als vroegere Liga, opnieuw rond ouderparticipatie en propagandavoering
 vzw nam enkele kerntaken oudercomité over, rol oudercomité geherdefinieerd
 aangevuld met enkele vertegenwoordigers van het personeel
 dagelijkse leiding over de school
 ondersteuning van directrice Hamaïde
-
1924: Decroly vertrouwde leiding over school toe aan Hamaïde
 Decroly’s assistente in Brusselse polikliniek waar hij diensthoofd was + in zijn instituut voor
Buitengewoon Onderwijs
 Kreeg kans Decroly’s ideeën toe te passen in het stedelijk lager onderwijs in Brussel
 overname gepaard met daling leerlingenaantal, maar toch einde aan crisisperiode na WO
-
1932: Decroly sterft:
 wegvallen van Decroly opgevangen in organisatiestructuur
Decrolyens spreken van opvolgingscrisis rond Hamaïde  leiderschap geproblematiseerd
De Hamaïde affaire
-
Voorzitter oudercomité: August Ley: lovende woorden over Hamaïde
39
-
2 maand later: verbale woordenwisseling op 2 vergaderingen:
o Aanzet conflict: brief waarin enkele onderwijzeressen een reorganisatie van de school
voorstelden, ze wouden meer zeggingskracht in het beleid
o Hamaïde interpreteerde dit als persoonlijke aanval
o Ley treed op als bemiddelaar: spoedvergadering, Hamaïde afwezig, tijdelijke kamte
o oktobervergadering 1933: heropflakkering conflict nadat Hamaïde plan ter uitbreiding
van de school zorgt voorlegde aan het oudercomité met 3 opties:
 uitbreiding van de school
 aankoop gebouwen in de buurt
 oprichting nieuwe lagere school op andere locatie: optie verdedigd door Ley
& Jeanne (oudste dochter Decroly) op de Novembervergadering
 onderzoek van dit voorstel door financiële commissie olv Claude (zoon D.)
voorstel goedgekeurd
o volgende vergadering oudercomité: Ley & Hamaïde afwezig
 Hamaïde voorlopig vervangen door onderwijzeres Germaine Gallien
 Hamaïde dient 2 maand later ontslag in
 Berger (ondervoorzitter oudercomité) wou dit vertrek in alle sereniteit & riep op
tot eendracht
 Algemene vergadering noemde Gallien als opvolgster van Hamaïde
o Aprilvergadering: men wou de rangen sluiten aangezien: “ Decroly kan opgevolgd
worden (succéder), maar niemand kon zijn plaats innemen (remplacer)” (Ley)
o Half april: kersverse school “ Ecole Amélie Hamaïde verloor 34 leerlingen
o Mevrouw Decroly schreef brief aan Gallien: ze was opgelucht en bedankte haar
o Slotakkoord: “Arme familie Decroly”
 Familie zou vertrek Hamaïde gewenst hebben en zo basis van de hele ellende rond
haar gecreëerd hebben
De organisatiestructuur der Decrolyens
Ley had het over “succéder vs remplacer”, dit maakte duidelijk dat de Hamaïde Affaire om een
machtstrijd draaide. Toen Decroly wegviel, vielen sommige personeelsleden Hamaïdes machtspositie
aan omdat ze er van overtuigd waren dat ze van de Decrolyschool een Hamaïdeschool wou maken.
Hamaïde:
- Wordt omschreven als strenge vrouw, veeleisend voor zichzelf en het personeel.
- “Ze leidt haar kleine wereld met een ijzeren hand in een fluwelen handschoen.”
- Ontving forse vertrekpremie die gelijkstond aan de maximum jaarwedde van en schoolhoofd
in die tijd
- Ze distantieerde zich nooit van de Decrolymethode
- Hamaïdeschool maakt vandaag deel uit van FELSI
- Ze kan nog steeds op waardering van Decrolyens rekening (getuigenis Jozef Verheyen)
- Werd als 1 van de stichters van de New Education Fellowship (NEF) genoemd bij de 25e
verjaardag van de Hamaïdeschool
- Was de grootste propagandist van de Decrolymethode
- Nam verschillende functies over van Decroly na zijn dood:
o Voorzitter Belgische afdeling NED
o Lid uitvoerend comité NEd
o Lid redactie Pour l’Etre Nouvelle
- Lid van de vrijmetselaarsloge
Ley: 2 sleutelposities op Decrolyschool
40
-
voorzitter oudercomité  vzw Ecole Decroly-L ’Ermitage
leiding over vzw Ecole Nouvelle
Hamaïde affaire kan ook als generationeel en politiek conflict worden geïnterpreteerd
Hamaïde en Ley kregen al sterke posities voor het overlijden van Decroly  plaatst vraagtekens bij het
leiderschap van Decroly zelf
Hamaïde verving hem vaak waar ze voordeel uit haalde
Webers concept van “charismatischen Herrschaft”:
Verhouding Decoly-Hamaïde als auβeralltäglich vs alltäglich
 Decroly kreeg letterlijk heiligenstatus
 Hamaïde was gewoon mens
De pedagogische gemeenschap die de Decrolyens propageren, kunnen een geloofsgemeenschap
genoemd worden: hun onvoorwaardelijk geloof in Decroly’s boodschap versterkt de groepscohesie,
interne verdeeldheid werd weggevlakt door wat hen bond
 Sprake van de ‘homo Decrolycus’
Schein sprak van artefacten of zichtbare organisatorische structuren en processen verbonden aan de
symbolische zijde of de organisatiestructuur van de school (wat Sackmann ‘het cultuurnet van de
school’ noemde):
- Materiële milieu: financiëring, gebouwen en inrichting
- Ideële milieu: geschiedenis en traditie vd school
- Persoonsgebonden milieu: de actoren: kinderen, leerkrachten, directie, ouders…
- Inhoudeijke milieu: concrete toepassing van de Decrolymethode
- Schoolstructuur: formele regels
 meerdere op elkaar gebouwde niveaus  complexe systemen
 Actoren zijn in eerste plaats de relevante personen van het sociale systeem: Decroly, Ley, Hamaïde
Roept vragen op over relativiteit van de organisatietheorie en
onderwijsgeschiedenis en over het leiderschap
Belang van case studies en historiciteit van elke casis
–pedagogiek voor
Organisatiestructuur Decrolyschool:
In eerste plaats:
Oprichting oudercomité

Vzw Ecole Nouvelle

Ecole Decroly-L’Ermitage
 verder kijken dan leiderschap Decroly, Ley en Hamaïde:
Essentieel belang van te participeren en delegeren als tekenen van erkenning
Decrolyens traden op als poortwachters van de organisatiecultuur:
- Poortwachtersfunctie is normaal conservatief, hier spreken we van defensief
- Collectief gedachtengoed is de rode draad doorheen de opvolgingscrisis
- Conflictrijke ervaringen als de Hamaïde Affaire spijzen daarbij misschien nog meer de
symbolische zijde van de school als de zogeheten mijlpalen
41
Kritiek
Poortwachtersfunctie vooral door externe factoren aangestuurd: verdedigingsproces waarbij
Decrolyens bekritiseerd worden omwille van hun elitaire, burgerlijke en vrijzinnige karakter van de
school.
 Decroly zou van mening geweest zijn dat een “avant-garde” school zicht eerst moest richten tot
een “elite wier rol en belang het was om de massa te gidsen en geluk te brengen.”
Elitaire karakter als levensnoodzakelijk genoemd, aangezien de school voor eigen middelen instond
 ouders dienden zich bereid te verklaren om de school materieel en financieel te steunen
-
Elitaire karakter versterkt door eigen overtuiging dat school dienst deed als laboratorium met
aanzienlijke wetenschappelijke waarde
- Principes Decroly zouden aan alle pedagogische instellingen onderwezen worden en de
invoering ervan in het officiële onderwijs was een feit
- Er zou een aanzienlijke bijdrage aan de wetenschap geleverd werden
 Dit optimisme werd door de tijd snel ingehaald: woorden werden hernomen
 Decrolyens lieten zich niet doen, hun “Gesamtgeist” triomfeerde
 Met deze houding distantieerden de Decrolyens zich steeds verder van het Belgische
onderwijslandschap
 Critici beweerden dat ze hun leerlingen als proefkonijnen gebruikten
Nawoord
-
-
Goed georganiseerde verwezenlijking ten dienste van een groot idee
Discontinuïteit, gekoppeld aan de voortrekkersrol


Groot idee ten dienste van een goed georganiseerde verwezenlijking
Continuïteit
Verstrengeling verleden en heden
Eerste generatie Decrolyens hoopten dat het “zou worden zoals het nooit zal zijn geweest”


Latere generaties geloofden dat “alles zou blijven zoals het nooit was geweest”
Soms is het goed als historicus tegendraads te zijn
Tekst 11: The Decroly school in documentaries (1930s-1950s):
contextualising propaganda from within
Abstract
Alle documentaires over de Decroly scholen gesticht in 1907 zijn propaganda. Dit artikel gaat
vooral hoe we een dergelijke documentaire moeten “lezen”.
Dit wordt gedaan a.d.h.v. 2 documentaires;
 “Pour la vie, par la vie”
 “Le Jardin d’enfants à l’école Decroly”.
Beide geven een indruk van hoe het dagelijkse leven in de school er aan toeging. Dit door middel
van:
 Genre van de propaganda
 Hoe zijn de films gemaakt?
42
 De Decroly Method die onthuld wordt
 Daarom start het artikel met een mthodologische reflectie op hoe we zulke artikels moeten
lezen.
Synopsis
Ze geven beiden een impressie over hoe het leven in de ‘Decroly School’ aan toe ging. Dit doen ze
door 2 belangrijke karakters: ze verwijzen naar een kindgerichte en actieve methode. De school
biedt een stimulerende omgeving voor activiteiten die het kind nodig heeft om zich voor te
bereiden op het leven. De beste voorbereiding op het leven is het leven zelf dus de school moet
par la vie, pour la vie zijn. Het programma moet gerelateerd zijn aan natuur en d.m.v. observatie,
associatie en expressie kan het kind de wereld ontdekken en voorbereid zijn op het latere leven.
Introductie
Deze documentaires kunnen gezien worden als propaganda omdat in de Decroly School een
propaganda comité was gevestigd dat gericht was op het propageren van het evangelie van
Decroly.
Bv. in de film wordt er veel aandacht geschonken aan het opleiden van jonge (aspirant)
Decrolyans door hun dromen en de missionaire taak aan te sterken. Ze doen dit door
middel van het demonstreren van “de kunst van het publieke overtuigen”.
Enkele feiten:
 Decroly is begonnen met de ontwikkeling van zijn dochter te filmen. Zo is hij in zijn scholen
ook beginnen opnemen. Dit is de basis van zijn wetenschappelijke films en later
propaganda.

Wanneer the International New Education Film Association oproep deed voor films die:
o Informatie geven over scholen in verschillende landen
o Informatie geven door middel van films
o Die samenwerken met goede producers en die de waarden en normen van de
associatie goed weerspiegelen.
 dit deden de films van de Decrolyans dus werden ze opgepikt door deze associatie.
Hierdoor hadden de films een enorm groot publiek kunnen aanspreken. Dit omdat de
INEFA de documantaires heeft laten zien op een congres in verband met nieuwe
educatie.
De documentaires zijn niet de orginele. Ze zijn herwerkt in een nieuwe context (de Belgische)
maar met oud beeldmateriaal. In Belgische context moet de propaganda geïnterpreteerd worden
in het licht van een ideologische ruimte van spanning. Als het gevolg van geschandaliseerde
vijandigheid in de publieke opinie en een significant deel van de lesgevingswereld positioneerde
de Decroly School zich als een niet-Katholieke school.
Deze school heeft ook altijd belang gehecht aan zijn onafhankelijkheid ten opzichte van
lokale en nationale overheid en heeft ook altijd gestaan op vrijheid van onderwijs. dit
staat in de grondwet van 1831.
43
De hoofdvraag hier is hoe moet men een bepaalde set van Decrolyische propaganda documentaires
lezen. Wat vertellen de films meer dan de geschreven bronnen? Men doet dit door de volgende zaken
te analyseren; voice-over, geluiden, beelden, camerawerk, ruimte, productiecontext, kinderen,
volwassenen… Dit doen we aan de hand van 2 films (Jardin d’Enfants (1952-1953) en Pour la vie, par
la vie (1946-1947)).
Dit zijn niet de enige dingen waarmee rekening gehouden moet worden. Het is belangrijk om van
binnenuit te contextualiseren. Een filmlezing moet een deel zijn van de historische lezing. Daarom
is het belangrijk om te kijken naar de productiecontext. We moeten als het ware de grammatica
van de film ontleden.
De grammatica te weten komen van een film of om de film te contextualiseren zijn er enkele
implicaties:
 We kunnen geen ‘ready-made’ methode aanleren voor het analyseren van films.
 We zullen wel kijken naar de film als een systeem met codes van communicatie. Deze
zullen we analyseren.
 We zullen kijken naar de film vanuit een alien-perspectief. Als een soort film expert.
 Het feit dat ik al veel voorkennis heb kan eerder een nadeel zin. Het kan me verbinden. Dit
komt omdat ik gepsecialiseerd ben ik dit vak. Dik word achterdochtig naar de vele
bedoelingen achter de propaganda, wat zorgt dat ik er veel meer in zie dan de
psychologische kracht eigenlijk wilt bereiken. Door te veel nadruk te leggen op de
manipulatie van de propaganda gaan we elementen van de realiteit uit het oog verliezen.
 Maar elke lezing van iets is een subjectieve interpretatie. Hier kan mijn proffesionaliteit
wel helpen. Ik kan de verschillende elementen vanuit verschillende standpunten bekijken
waardoor het iets objectiever wordt.
 Documentaires hebben een groot voordeel: we zien mensen dingen doen. Het visualiseert
de interacties tussen de kinderen en soms tussen kinderen en volwassenen. Maar wat we
niet zien zijn de filmmakers. Zij staan ook in de set en in de situatie zonder we deze zien.
Het is belangrijk om hun rol en invloed op de interacties niet te vergeten.
 We mogen niet vergeten dat deze documentaires er zijn om Decroly te eren. Daarom is
herhaling essentieel. Dit gebeurd ook in de films. Er is een voice-over, een alwetende
voice-over. Deze verteld wat er gebeurd en wat ze moet/zou gebeuren. Ze klinkt heel
vastberaden en vertrouwbaar.
 Naast de propaganda doelen zijn er ook artistieke doelen. De films zijn gemaakt vanuit
een script dat maakt dat de evaluatie van het filmwerk essentieel is. Als we dit doen
moeten we rekening houden met 2 dingen:
o Het paradigmatische
Dit gaat over de set, de scène, de mise-en-scène.
o Het syntagmatische:
Dit gaat over de volgorde van de beelden. Hoe is het gemonteerd en welke timing
is eraan gelinkt.
Omdat hef analyseren van een film niet zo gemakkelijk is gaan we het analyseren vanuit
deze 2 grote delen. Deze zijn dan nog eens onderverdeeld.
Bv. het het framework wordt onderverdeeld in: compositie van het venster
(dingen en acteurs), de camerabewegingen,..
44
Vanuit al deze dingen waar we rekening moeten houden gaan we van start met een soort plan
waar we de films of documentaires gaan vergelijken:
1. Productiecontext
2. Contextualisatie van binnenuit (de grammatica).
a. Voice-over
b. Geluiden
c. Het kader van de films
d. Camerawerk
e. Plaatsgebruik
f. Kinderen en volwassenen
g. Volgorde van sommige gebeurtenissen
De productiecontext
Jardin d’Enfants (1952-1953)
Valérie Decordes publiceerde een boekje rond de tijd dat ze ook de film “Jardin d’Enfants” maakte
en dit bevatte informatie over productiecontext van de film. Het boekje onthult de reden waarom
de documentaire is gemaakt: het nieuwe officiële plan van educatieve activiteiten aan
kleuterscholen gepubliceerd in 1951 en grotendeels geïnspireerd door de educatieve principes
van Decroly. Valérie Decordes zag de kans mooi om boek en documentaire te maken om de
Decroly kleuterschool als model van beste praktijken te promoten. Het boekje is zowel visueel
als ruimtelijk door de vele tekeningen en het indexicale karakter waarmee Valérie Decordes alles
van de kleuterschool beschrijft.
Hoewel het volgens haar moeilijk is om de school te beschrijven zegt ze dat de geest, de atmosfeer
het belangrijkste is want zonder deze elementen is de methode betekenisloos. Hoewel de
methode ze ook creëert, zoals het leven het leven genereert.
Hoewel de Decrolyers het idee van een ideale school koesteren, oogt de school helemaal niet
perfect, artificieel en proper wat gedeeltelijk komt door de financiële situatie van de school.
Pour la vie, par la vie (1946-1947)
Het specifieke doel van deze film was om het Decrolyisme te verspreiden en versterken
doorheen Amerika. Ze hadden als doel om 1 miljoen dollar te verzamelen om een nieuw
schoolgebouw te zetten dat moest dienen als model voor nieuwe scholen in België en het
buitenland. De Amerikaanse campagne werd een fiasco door organisatorische problemen, de
groeiende angst voor “rood” Europa.
Voice-over en geluid
Jardin d’Enfants
De geluidsopname bestaat uit 2 elementen:
- voice-over
- en de altijd aanwezige (achtergrond)muziek.
Maar 1 keer hoor je stemmen van de kinderen; wanneer ze in een klein zwembad aan het spelen
zijn buiten op de speelplaats.
45
De ritmische spraak van de voice-over die herhaaldelijk bepaalde woorden benadrukt, wat
werkt zoals een mantra, wordt versterkt door het dramatische karakter van de
achtergrondmuziek. Er werden bepaalde woorden herhaald die de methode van de school
weerspiegelden.
De woorden die gezegd werden verwezen naar de het belang van observatie en van activiteit;
active/activity
(17),
observing/observation
(12),
interest
en
social
(7).
= dit is geen toeval. Dit komt omdat de Decrolyans hun methode beschrijven als een ‘actieve
methode’ waarin het centrum van interesse, de observatie en de conseptualisatie van een school
als een miniature samenleving centraal staan.
Playing, helping each other, exploring, constructing, creating, taking care…
= Andere woorden verwijzen naar het specifieke klimaat van de school en hieraan gerelateerd is
de karaktervorming van het kind.
Freedom en liberty, discipline en punishment, joy, imagination, development of the brain,
collectivity,
individuality,
enthusiam…
= De sociale dimensie van het voorgaande wordt benadrukt in de herhaalde referenties naar the
real/social life.
In de voice-over zijn er 3 expliciete referenties naar de rol van de leerkracht.
1. Benadrukt de observerende rol van leerkracht
2. Benadrukt de activiteit van de leerkracht i.p.v. die van het kind: discipline
3. Het kind staat centraal in de leeractiviteiten, maar de leerkracht is de gids bij zijn/haar
activiteit; kind wordt het meest getoond in de film, maar de volwassene bepaalt de
limieten van zijn/haar activiteiten.
Pour la vie, par la vie
Hier werden dezelfde woorden herhaald en regelmatig benadrukt. De voice-over heeft hier niet
echt als doel om de ziel van Decroly’s educationele principes te weerspiegelen zoals in de vorige
documentaire. Het essentiële is hier de combinatie van de voice-over en de beelden die meer
gesynchroniseerd lijken. In 1 scène wordt er opgebouwd naar een climax, hier moeten we
rekening houden met de context van de oorlog, maar ook met de US campagne van Decrolyers.
Beelden en het camerawerk
Filming space
Sinds 1927 was de school niet meer in hartje Brussel, maar in Ukkel aan de rand van het bos.
Beide documentaires beginnen met een afstandsshot van het schoolgebouw dat bijna verstopt is
in de bossen en omgeven is door bomen. Door deze shots leek de school groter en groener dan
het eigenlijk was. Een gevoel van ruimtelijkheid is versterkt.
Het camerawerk accentueert niet alleen de
 ruimtelijke dimensies (horizontaal en verticaal),
 maar ook beweging in relatie tot de ruimte;
o vb. bij het begin van de dag komen de kinderen de klas binnen via de trap terwijl
het gebouw maar 1 verdieping had.
46
Deuren en ramen werden ook gebruikt als hulpmiddel tussen de binnen- en de buitenwereld. Ze
werden gebruikt om het idee van een uitgebreid klaslokaal te benadrukken, lesgeven vindt niet
alleen plaats binnen het klaslokaal maar ook erbuiten.
Alleen wordt er door de voice-over in Jardin d’Enfants enkel verwezen naar de straat,
boerderij, platteland, bossen en wordt er –
in tegenstelling tot Pour la vie, par la vie – geen enkele verzwijging gemaakt naar de stad,
moderniteit, industrie. Er was dus heel vaak geen verschil tussen binnen en buiten.
Filmen van het kind
Film
Het kind werd ofwel gefilmd van een afstand ofwel van boven. Het tweede suggereert dat het
de leerkracht is die de kinderen observeert door de lens van de camera. Of om het op een andere
manier te zeggen, de camera neemt de positie in van de leerkracht en participeert in de getoonde
activiteit.
Vaak wordt er gefilmd vanop hoogte van de kinderen. De camera glijdt van kind naar kind en
registreert niet alleen de activiteiten, maar ook de interactie tussen de kinderen. Deze dynamische
manier van filmen toont de actieve kinderen als ook de variatie aan activiteiten waaraan ze
deelnemen. De montage versterkt deze dynamiek; afstandsshots worden afgewisseld met closeups.
Er moet ook rekening gehouden worden met het lichamelijke aspect: de camera zoomt heel vaak
in op de handen van de kinderen wat activiteit benadrukt.
In de openluchtshots is het camerawerk meer statisch en afstandelijk. Dit heeft het voordeel dat
kinderen als het ware neergezet zijn in hun omgeving en volledige aandacht wordt gegeven aan
de omvang en het groen.
Fotografie
De fotografie streeft niet naar perfectie; kinderen liepen in de weg, kinderen wijzen naar de
camera, maken ruzie… (misschien te weinig geld om deze te herdoen).
- Kinderen keken in de camera omdat ze zich bewust waren van het feit dat er een
camera was.
- Er is ook bewijs dat verschillende scènes waren voorgeschreven; scène met de trein
waar jongen op commando op trein begint te hameren alsof hij hem zelf heeft gemaakt.
Vb. Hij had die trein natuurlijk niet zelf gemaakt, vele zaken werden gemaakt door
oudere kinderen.
De voice-over benadrukt regelmatig de sociale dimensie door te verwijzen naar de rol
die oudere kinderen hadden in het ondersteunen van de jongere; bieden spontaan hun
hulp aan.
Filmen van de volwassenen
47
De camera filmt de interactie tussen kinderen en leerkracht. In de meeste scènes is de leerkracht
niet volledig zichtbaar (enkel zijn silhouette, op de achtergrond, een deel van de film of
onbewust).
In deze gevallen staan niet enkel de kinderen hier centraal, maar (ook) de leerkracht hoewel de
camera zich enkel focust op de kinderen;
 Bv. Jardin d’ enfants
Ochtendritueel waar kinderen moeten raden wat er gewikkeld is in papier. De
leerkracht speelde hier een cruciale rol, maar het camerawerk versterkte het idee van
child-centre benadering door enkel de handen te filmen,
 dus de rol van de leerkracht marginaliseren en tegelijkertijd inzoomen op de
nieuwsgierige ogen van de kinderen.
 Par la vie, pour la vie
de manier waarop volwassenen worden getoond helemaal verschillend; soms spelen
de volwassenen de leidende rol. De kinderen zitten in de achtergrond terwijl de
leerkracht een prominente figuur is op de voorgrond. De activiteit is hier gecentreerd
rond de leerkracht en niet omgekeerd. De scène is weloverwogen.
Diachronische shots en editing work
Analyse van 2 iconische beelden
1. Decroly staat in het midden van een groep kinderen en begeleidt een les in directe
observatie. Hij houdt een konijn vast. Sommige kinderen doen konijnen na of praten
hierover.
De camera observeert dit gebeuren vanop een afstand en toont ook de weide en bomen.
In een bepaalde scène in Pour la vie, par la vie wordt zo een scène uitgelokt in een
klaslokaal door een leerkracht. Hier staat de leerkracht centraal in de activiteit en niet de
kinderen.
2. Foto: Decroly leidt een kind bij de hand terwijl ze voor een paard staan en leidt het andere
hand naar het hoofd van het paard. De camera zoomt uit en toont een groep kinderen die
zitten rond deze foto.
De kinderen worden uitgenodigd om herinneringen van Decroly levendig te houden door
commentaar te geven over de foto en elkaar verhaal te vertellen over hem.
 Deze verering was heel belangrijk voor de Decrolyers. Het refereert naar de
‘symbolische kant’ of de ‘opgeleide gemeenschap van de Decroly School. Hun geloof in
boodschappen, sterktes van de groepcohesie maakt hun de ‘gemeenschap van geloof’.
 Voor niet-gelovers was deze verering misschien een brug te ver en een van de
hoofdredenen
om
zich
af
te
keren
van
de
Decroly
School.
 Propaganda heeft ook een publiek nodig dat deze boodschap wil ontvangen. Het
publiek in dit geval was altijd vrij beperkt. De Decrolyische propaganda focuste zich op
het sluiten van het culturele net dan het te openen naar de wereld toe. Het vele
romantiseren en esthetische beelden versterken de ironie en ambiguïteit.
48
De structuur is naar mening van Van Gorp veel te chaotisch en ironisch om het evangelie van
het nieuwe tegen het oude te prediken. De sleutelscène uit pour la vie, par la vie zal ons helpen
om dit te verduidelijken.
Het start met de camera die focust op 2 geschilderde wandplaten over het onderwerk
habituatie. De camera zakt naar beneden waar aan de rechterkant een jongentje aan het
schrijven is. De leerkracht die links zit, observeert dit alles. De volgende scène is van achter
de rug van de kinderen. De set is een gewoon ogend klaslokaal met rijen van schoolbanken.
 Van Gorp noemt dit de sleutelscène omdat hier ironie tevoorschijn komt want hiervoor
was de montage chaotisch, het verandert naar kleuters en lagere schoolkinderen naar
volwassenen en terug…
Na deze scène gaat het ritme naar beneden. Het monotone camerawerk toont alleen
volwassenen die aan het studeren, schrijven, lezen zijn met langere scènes die het
intellectuele werk benadrukken.
Met andere woorden, de camera die kruipt van de muur werd letterlijk de overgang van de
romantische visualisatie van een actieve methode (het nieuwe) enerzijds en de visualisatie van
een methode die kijker identificeert met het oude of de norm. De ambigue voice-over die deze
vergezelt, versterkt deze paradox.
Conclusie
Na het bekijken van deze documentaires werd het duidelijk dat de echte en pure Decroly
Methode te vinden is in de kleuterschool.
 Jardin d’Enfants toont dat het helemaal geen methode is, maar dat ze is gemethodiseerd.
In essentie gaat het allemaal over de ruimte en beweging in relatie tot ruimte. De
activiteiten van de kinderen begeleiden de scènes.
Alleen film is in staat om beweging te verbinden met de dimensies van de schoolcultuur.
De beweging die we zien is het gevolg van manipulatie, editen, selectie van scènes en beelden.
Beweging kan op verschillende manieren gevat worden; beweging van de acteurs, beweging van
de camera, opeenvolging van beelden als resultaat van editingproces.
Anderzijds toont film niet de echte dimensies van ruimte. Camerawerk is suggestief.
Niet alleen beelden, maar ook de voice-over toont beweging. De originele film was waarschijnlijk
een film zonder geluid. De voice-over is een cruciaal element in de manier waarop propaganda
films werken.
Tekst 12: As democracy advances: Requiem for Gary
Slide 1: opening title (intorduction)
René Sand (Belgische pionier in het sociaal werk) refereerde voor het eerst naar het ‘Gary-systeem’
in 1920. Het Gary-systeem is ook gekend als het Gary-plan, werk-leer-speel plan of ‘platoon-systeem’.
De lay-out van en Gary school kan wel eens een inspiratiebron geweest zin voor wat Ovide Decroly de
ideale school vond.
49
Het Gary-plan blijkt het best gedocumenteerde schoolsysteem te zijn en door het vele
beeldmateriaal dat gevonden kan worden wordt niet alleen de ontwikkeling van het Gary plan in
beeld gebracht maar ook Gary algemeen tot op vandaag.
Uitleg over de rest van de tekst.
Slide 2: Magic city
1905 was voor de US Steel Company één van de beste jaren. Daardoor hadden ze dringen een grotere
capaciteit nodig. In 1906 begonnen ze land te verwerven in Lake County, Indiana. Gary was de grootste
en modernste staalfabriek ter wereld. Er wordt gesproken over Gary, maar Gary bestond toen nog
niet. Gary ontstond waar vroeger zandduinen waren aan het zuiden van Lake Michigan. Daarna steeg
de populatie heel snel, wat Gary de naam ‘America’s Magic City’ opleverde.
Slide 3: Gary Works
De stad werd vernoemd naar Elbert H. Gary, eerste directeur van US
Ze hadden een oppervlakte van een vierkante mijl en konden 140 000 man tewerkstellen.
Steel.
Slide 4: Boom Town
Van overal kwamen mensen massaal richting Gary. Gary was een pedestal voor zij die de ‘American
Dream’ nastreefden. Snel werd het een stad met vooral oost- en zuid-Europese immigranten in de
werkklasse.
Maar de explosieve groei bracht problemen met zich mee.
Slide 5: Community Life
Gary had een uitgebreid gemeenschapsleven.
Slide 6: Progressive school system (Emerson)
Gary is het gekendst voor zijn progressieve schoolsysteem dat geïntroduceerd werd door William Wirt.
Zijn principes werden toegepast in de publieke scholen in Gary: Emersom en Froebel (modelscholen).
Slide 7: Progressive school system (Jefferson)
In essentie was het een opgave om Dewey zijn ideeën over educatie toe te passen op een stedelijke
school. Wirt wou zowel elk kind de mogelijkheid tot onderwijs geven maar wou van de school ook een
centrum van artistiek en intellectueel leven maken. Elke dag open, 12 maanden op het jaar voor
iedereen.
Slide 8: Platoon System (Froebel)
Het bijzonderste kenmerk van de scholen was het ‘platoon-systeem’. Dit verdubbelde de capaciteit
van de school door wanneer er een groep studenten de laboratoria, … was aan het gebruiken, een
andere groep in de vrije leslokalen te zetten.
Slide 9: Quotes (Dewey, Cremin)
Door de publiciteit die Dewey en Bourne maakten, verspreidde het platoonsysteem zich snel.
De reden voor succes was niet ver te zoeken. Het belangrijkste argument was dat van financieel sparen
wat mogelijk was door de manier waarop het systeem georganiseerd was. Ook het pedagogische
argument
was
van
belang,
namelijk
een
rijk
onderwijsprogramma.
Het systeem was dus een succesverhaal.
Slide 10: Film with music score “Gary, Indiana” (excerpt)
Slide 11: 2015 Quote (NYT)
Quote door Bird Stair
Slide 12: Gary Today
Brengt ons naar Gary vandaag
Slide 13: Population Decline
Vandaag de dag is Gary hard achteruit gegaan. Er was werkloosheid, armoede, …
Tussen 1930 en 2000 steeg de populatie enorm, maar in de tijd na de oorlog daalde de populatie ook
50
steeds. De populatie blanken daalde tussen 1930 en 2000, terwijl de populatie Afro-Amerikanen
steeg. Ondertussen is de volledige populatie erg gedaald.
Slide 14: Diagrams
Gary vandaag de dag is een stad met een populatie die in armoede leeft. Mensen die naar Gary willen
gaan worden gewaarschuwd voor de gevaren van de stad. De stad heeft ook de naam
‘moordhoofdstad van de VS’ gekregen en staat in de ranking van de meest miserabele steden.
Slide 15: Urban Wasteland
Vandaag is Gary een stedelijke woestenij.
De ideale scholen zijn gesloten of vernield.
De
stad
is
verlaten
en
vervallen.
Slide 16: Race and Segregation
Gary vandaag is het product van zijn eeuwenoude geschiedenis. Te beginnen bij het opvallende
contrast tussen het verleden en het heden.
In de VS ontstonden de binnenstadse ghetto’s van het Noorden tussen 1900 en 1940. Afro-Amerikanen
verlieten het Zuiden en botsten op armoede en racisme van de noorderse blanken en immigranten
die snel de hiërarchie of basis van kleurstatus leerden. Blank zijn was de hoogste status. Gary werd
gebouwd met ethnische lijnen en lijnen gebaseerd op ras in gedachte. Het was de bedoeling te
segregeren tussen het kapitaal en de arbeid en tussen ras, etniciteit en klasse. Zo was de stad
hiërarchisch georganiseerd van noord naar zuid.
Van 1908 tot het einde van WO II kwam er een gecompliceerd systeem dan gedeeltelijke segregatie
op in Gary. Discriminatie en segregatie drongen door in alles aspecten v an de samenleving.
Gesegregeerde scholen klopten met de theorie van Dewey.
Gary vandaag straalt op foto’s armoede uit zonder het onderzoeken van zijn oorsprong. Dit
dramatiseert plaatsen maar kijkt niet naar de mensen die erin gewoond hebben en deze
getransformeerd hebben. Gary was oorspronkelijk gebouwd om permanent te blijven bestaan. De
ruïnes van Gary zijn niet alleen overblijfselen van een glorieus verleden maar ook de naschokken van
een rijk, …
Slide 17: End Title
Citaat
Uitleg foto op de slide.
Lawrence
Cremin.
Tekst 13: Recapitulation theory and the new education: Race, culture,
imperialism, and pedagogy (Thomas Fallace)
Recapitulatietheorie:
Deze theorie veronderstelt dat niet-blanke culturen op een lager niveau van de menselijke
ontwikkeling staan. Zij zijn vorige stappen in de evolutie naar het geïndustrialiseerde, 'beschaafde'
westen, en bijgevolg niet in staat om cognitief op hetzelfde, 'hoge' niveau te denken als
westerlingen.
Vele wetenschappers en denkers van begin 19de eeuw lieten hun gedachtengang hierdoor
beïnvloeden. Zo kon bijvoorbeeld een Afrikaanse stam worden bestudeerd om inzicht te krijgen in het
evolutieverhaal van de blanke.
Ook vele pedagogische hervormers (later besproken) lieten zich hierdoor beïnvloeden, waardoor
racisme ook subtiel aanwezig was in de door hun uitgedachte schoolsystemen. Dit is ook vandaag
nog merkbaar in het huidige (Amerikaanse) onderwijs.
51
Ontogenese recapituleert fylogenese (Haeckel):

Ontogenese: De biologische ontwikkeling van een individu, van kind tot volwassene (Grieks:
'Ontos' = wezen en '-geneia' = oorsprong)
 Fylogenese: De evolutionaire ontwikkeling van de mens als soort, van mensaap tot huidige
Homo Sapiens (Grieks: 'Phulon' = stam en '-geneia' = oorsprong)
'recapituleren' betekend hier dus dat de ontwikkeling van het individu vergelijkbaar is met dat van de
mens als soort. Kinderen hebben nog een soort primitieve cognitie en pas wanneer ze volwassen zijn
denken zij als beschaafde mens. Mensen van een ander ras werden hierbij gezien als een eerdere stap
in de evolutie, en er werd verondersteld dat zij cognitief nooit aan het niveau van de Europese mens
zouden kunnen geraken.
Zelfs de meeste progressieve denkers van toen, zoals bijvoorbeeld Dewey, werden beïnvloed door
dit etnocentrische (=gericht op het eigen ras) wereldbeeld.
P. 512 voorbeelden
Coloma (over Amerikaanse onderwijshervormingen in Nieuw-Zeeland) : Dit zette de overheersingsgedachte & begrip van kleurlingen als onbeschaafd en als nood hebbende aan blanke begeleiding om
vordering te maken vast.
Watkins: Onderwijs in de Amerikaanse kolonies was gericht op het controleren, pacificeren en
socialiseren van het 'onderworpen' volk.
Voor 1970 was er reeds racisme vastgesteld bij onderwijshervormers, maar later werden er ook
subtielere manieren gevonden --> 'New Education' , imperialisme, sociale wetenschappen en het
beleid rond rassen versterkten elkaar. Er ontstond zo rond de eeuwwisseling een algemeen idee dat
alle rassen en culturen zich in een evolutionair systeem bevinden, met duidelijke 'winnaars' en
'verliezers'.
Recapitulatietheorie zet dus alle culturen en rassen op een lijn, waarbij er verschillende niveaus van
ontwikkeling waren op die lijn. Dit werd op eenzelfde manier gedaan bij de psychologische
ontwikkeling van een enkel individu.
Vele 'progressieve' onderwijshervormers volgden min of meer deze gedachtegang, en deze werd dus
ook ingebouwd in de onderliggende structuur van de onderwijsmaterialen van die tijd.
 John Dewey (P. 511, 512, 513, 514, 515, 520, 523, 525, 527
 William Torrey Harris (P. 512, 514, 515, 520, 525,
 Frank Lester Ward (P. 512, 514, 515, 520, 521, 525
 Charles McMurray (P. 512, 514, 515, 523, 525
 Charles Hubbard Judd (P. 512, 514, 515, 525, 526
 G. Stanley Hall (P. 512, 514, 515, 520, 525
Sommige geleerden argumenteerden ten voordele van de deficiëntie van niet-blanken, anderen deden
dit niet, maar allemaal geloofden ze in de gebrekkigheid van niet-westerse culturen.
Deze namen kunnen echter niet gelinkt worden aan de iets meer expliciet racistische theorie van de
eugenetica¸ ook al steunt deze en de recapitulatietheorie feitelijk op dezelfde principes.
Verschil 'new education' en 'progressive education':
New education:
-voor WOI
-gericht op arbeidersklasse, minderheden, immigranten en vreemdelingen
-doel: assimileren (aanpassen en integreren) in het onderwijssysteem/de maatschappij.
-Focuste vooral op noden van de groeiende industrialisatie, niet zozeer op de individuele noden van
het kind.
52
Progressive education:
-Na WOI
-gericht op middenklasse kinderen
-gefocust op kind, individuele uiting en creativiteit.
Denkers in deze samenvatting richten zich meer op de 'new education'
Waarom deze denkers? (3 redenen) (P.514)
 Invloedrijke denkers & intellectuelen: binnen de new education
-Harris: Stichtte Journal of speculative Philosophy, belangrijke functies binnen onderwijs
-Hall: Eerste gezicht van de 'new education' beweging, stichter pedagogical seminary magazine.
-Mcmurray: auteur verscheidene schoolboeken.
-Ward: invloedrijke theorist in de sociale wetenschappen.
-Judd: Verantwoordelijke voor onderwijsschool aan de universiteit van Chicago.
-Dewey: 'vader' van de het progressieve onderwijs van toen
 Publiceerden veel werken die 'nieuwe psychologie' en sociologische theorie combineerden
--> Voorbeelden en publicatiedata in tekst
Alle werken refereerden naar recapitulatietheorie en vermelden, direct of indirect, manieren van
omgaan met 'wilden'.
 Deze geleerden waren een uitdaging op het interest group argument van Kliebard
Interest group argument:
Curriculum in de Amerikaanse scholen was een gevolg van 4 rivaliserende onderwijsgerelateerde
interessegroepen.
--> Humanisten, ontwikkelingsspecialisten, sociale efficiëntie experts, en sociale verbeteraars.
Kliebard groepeert onze denkers bij verschillende interessegroepen, en probeert coherentie en
overeenkomsten tussen de denkers te vermijden.
De uitdaging op het argument bestaat erin dat deze denkers wel degelijk een gedeelde kerngedachte
bestaat, namelijk verschillende vormen van recapitulatietheorie.
Deze recapitulatietheorieën resulteerden in een 'deficit' aanpak (tekort) van niet-blanke rassen in
het onderwijssysteem, iets wat zelfs tot op de dag van vandaag nog merkbaar is.
De recapitulatietheorie versterkte het gevoel van 'beschaving' bij de blanken in een tijdsperiode waarin
Europese ideologieën werden opgelegd aan andere culturen.
Toegepast op onderwijs was het nooit expliciet de bedoeling om niet-blanken te onderdrukken , maar
het creëerde er wel een gunstige context voor, verwerkt in het systeem en ook naar de toekomst toe.
Recapitulatietheorie in de sociale wetenschappen.
Voor 1916 waren er 4 kern gedachten: --> dit zijn de kernpunten, en erg belangrijke stof!
1. Alle gemeenschappen van de wereld kunnen op een pad geplaatst worden en volgen
verscheidene sociologische stadia: Barbarisme --> Beschaving
2. Alle individuen kunnen op een pad geplaatst worden en volgen verscheidene
psychologische stadia.
3. Deze psychologische stadia recapituleren de sociologische.
4. Niet-blanken zaten in een eerder/primitiever stadium van deze sociologische en
psychologische ontwikkeling.
Vrijwel alle sociologische denkers van die tijd geloofden in dit lineair pad dat gevolgd werd volgens
bepaalde sociologische wetten.
53
1. Mensen konden dus het verleden van de Westerse beschaving bestuderen door naar de
meer 'primitieve' beschavingen te kijken, die zich dus op een andere stadium bevinden op
het ontwikkelingspad.
2. Mensen volgden dezelfde universele psychologische stadia, net zoals beschavingen dat
deden. --> Voorbeeld uit mental development in the child and the race van Baldwin:
Eerst een periode van rudimentaire zintuigen, pijn en genot, simpele motorische
aanpassing...(affectieve periode) Vervolgens geheugen, imitatie, verdedigen (sensatie
periode) ten derde complexe motorische coördinatie, offensieve actie (complexe presentatie
periode) en als laatste gedachte, reflectie, sociale organisatie, samenwerking (gedachte
periode) die overeenkomt met de sociale en ethische periode van de menselijke geschiedenis.
Ook Dewey stelde zijn eigen psychologische groeistadia op die overeenkwamen met
ontwikkelingsstadia in de menselijke geschiedenis.
3. De stadia van individuele groei corresponderen dus met de stadia van psychologische groei.
Hierbij komt de vergelijking van niet-blanke rassen met kinderen boven. Net zoals het kind zat
de 'wilde' dus in een lager stadium van ontwikkeling. Zulke wilde/kind vergelijkingen waren
veelvoorkomend in de literatuur van die tijd. Het bijgeloof van de wilde was vergelijkbaar met
angst in de vroege jaren van het kind, bijvoorbeeld. Onderzoekers geloofden dat vele acties en
gedragingen overblijfselen waren van het primitievere verleden.
4. Niet-blanken zaten 'vast' in hun ontwikkelingsstadia en zouden nooit op intellectueel vlak de
Westerse mens kunnen evenaren. Zij moesten in hun opvoeding omgaan met 'natuurlijk
geërfde impulsen', een beperking die de blanke jeugd niet had.
Opgepast: Veel geleerden gingen niet akkoord met de letterlijke (biologische) recapitulatietheorie
van Haeckel (zie ontegenese/fylogenese in begin van deze samenvatting)
Deze theorie van Haeckel hing af van transmissie van verkregen eigenschappen, die veronderstelde
dat je genetische code zich aanpast aan de hand van de fysieke activiteiten die je tijdens je leven
doet. (Bijvoorbeeld: iemand die een heel leven lang hard heeft moeten lopen, zal zogezegd
nakomelingen produceren die van nature beter kunnen lopen.)
Haeckel geloofde dat blanken hun 'hogere' cognitieve vaardigheden op deze manier hadden
verworven (verschillende generaties die steeds intelligenter worden door frequent gebruik van hun
hersenen) Deze theorieën werden echter reeds snel ontkracht.
Buiten biologisch werd er ook sociologisch een inferioriteit toegekend aan niet-blanke rassen. Zij
zouden zogezegd niet genoeg aangepast zijn aan de sociale normen en vrijheden van de situatie waarin
zij terecht kwamen, en hun oude 'gewoonten' zaten gewoon nog teveel genetisch ingebouwd.
Buiten biologische en sociologische verklaringen waren er nog vele andere assumpties aanwezig in de
literatuur om een minderwaardige status aan niet-blanken toe te kennen.
New Psychology (p.520) : focus op 'science of learning', waarin men 3 aspecten van het
onderwijsproces veronderstelde: Psychologische en fysieke kenmerken van het groeistadium waarin
het kind zich bevind, de eisen van de sociale groep waarin het kind zich bevind en de 'teaching'methode.
Met andere woorden, het kwam er op aan om het groeistadium te doen correleren (of recapituleren)
met de sociologische groei naar beschaving toe. Het kind moest zijn instinctieve stadia doen gelijklopen
met de historische bezigheid die daar het beste bij paste (Dewey)
Enkele denkers en hun invloeden/ideeën (P. 520 tot 525)
Harris veronderstelde 3 psychologische stadia, en liet die gelijklopen met 3 sociologische stadia in de
ontwikkeling van de wetenschap en kunst. Eerst een observatiestadium, dan een 'interrelatie'
stadium (reflecteren) , vervolgens 'natuur als deel van een proces waarin het de geschiedenis van zijn
ontwikkeling bestudeert' (inzicht)
54
(Nota: Deze 3 stadia staan zo letterlijk in de reader, en houden op zich niet veel steek. Alle andere
bronnen die ik op het internet raadpleegde vermelden de stadia observatie, reflectie en inzicht/rede)
Uiteraard aanvaard ook hij de Westerse beschaving als hoogste van de stadia. Hij vergelijkt de 'wilde',
zoals veel van zijn tijdgenoten ook met het kind. Volgens Harris geraakt de wilde nooit verder dan
het derde stadium, iets wat een Westers kind wel kan in zijn ontwikkeling.
Harris schreef ook het voorwoord voor het boek Genetic psychology for teachers van Judd (zie verder),
waarin hij o.a de invloed van Darwin's evolutietheorie op de psychologie benadrukt (via progressieve
ontwikkeling, ontwikkeling naar iets beters toe) Hij geloofde sterk in de benadering van onderwijs als
een 'herleving' van sociologische en historische evolutie van de mens.
Ward is niet akkoord met de biologische, determinististische benadering van Spencer t.o.v het
menselijke intellect. (In het determinisme heeft alles een causale oorzaak volgens de natuurwetten, er
is geen plaats voor een vrije wil, Ward was er wel degelijk van overtuigd dat de ziel de drijvende kracht
was achter de ontwikkeling door de verschillende stadia in de menselijke geschiedenis) Hij definieerde
zijn sociologische stadia als autocratie, aristocratie en democratie (in die volgorde) De meeste
Westerse beschavingen zijn in het laatste stadium, sommige 'onderontwikkelde' volken bevinden zich
nog steeds in het eerste.
Ward legde geen directe link tussen deze stadia en de ontwikkeling van het kind via recapitulatie. In
het algemeen was zijn boek echter wel met de bedoeling te belichtten welke invloed zijn sociologische
stadia hadden op de psychologische theorie in de menselijke evolutie, daarom nemen we hem ook op
in de lijst met recapitulatie-denkers.
Dewey vermelde dat er een soort natuurlijke herhaling voorkomt bij kinderen die de gedragingen
van primitieve volken recapituleert. Zowel voor een kind als een wilde moest de kennis die voor ons
vanzelfsprekend lijkt worden aangeleerd vanaf 0. Je begint immers je leven niet met kennis van de
moderne maatschappij. Kinderen doorlopen tijdens hun opgroeien dus dezelfde ontdekkingen als het
menselijke ras, van jagen tot nomadisch bestaan, landbouw en uiteindelijk leven in steden. De
kinderen krijgen steeds meer materiaal/mogelijkheid/vrijheid en (mechanische) inzichten tot hun
beschikking om mee aan de slag te gaan. Dewey was eveneens niet akkoord met de letterlijke
(biologische) interpretatie van de recapitulatietheorie. Hij erkende de recapitulatietheorie wel
degelijk.
Herbartianen (P.523) Grootste enthousiastelingen om via recapitulatietheorie het curriculum te
benaderen. Het leven van een kind tot ongeveer 20 is voor hun een soort opsomming van de
wereldgeschiedenis. (citaat in tekst)
McMurray gaf aan dat het in het voordeel van jonge kinderen was om op school Robinson Crusoe
(verhaal over een man gestrand op een eiland) te lezen, omdat dit overeenkwam met hun eigen
ontluikende strijd tegen de natuur. Dewey prefereerde eerder de kinderen dit zelf te laten doen.
Judd was vooral degene die deze psychologie expliciet maakte voor leerkrachten in Genetic psychology
for teachers. Zo linktte hij bijvoorbeeld de schrijfvaardigheid van het jonge kind aan de 'primitievere'
vormen van schriftelijke communicatie die werden gebruikt bij indianen en in het Chinese schrift.
Judd geeft in het boek pedagogische strategieën vanuit hoe primitieve voorouders die technieken (bijv.
schrijven en tellen) hadden ontwikkeld, van hieruit kunnen we dus de link leggen met
recapitulatietheorie.
Hall was er ook van overtuigd dat pedagogie gelinkt moest zijn aan de 'new psychology'. Qua
ontwikkeling bevindt het kind zich op het niveau van de wilde. Het is ten voordele van het kind om
bijvoorbeeld 'primitieve' activiteiten zoals pottenbakken, boogschieten, manden maken en dergelijke
te beoefenen in hun curriculum omdat deze activiteiten overeenstemmen met het primitievere
ontwikkelingstadium dat overeenkomt met de instincten van het kind. Hij benoemd de 'wilden'
waarover hij het heeft nooit direct, maar er kan begrepen worden dat indianen en zwarten worden
bedoeld uit de context.
55
Volgens Hall was de mate waarin je kon ontwikkelen biologisch vastgesteld. Hij refereerde zelfs naar
de 'wilde' rassen als onbeschoft, onaangenaam ruikend en vergeleek ze zelfs met dieren. Hall heeft
nooit een voet gezet in Afrika of uitgebreid contact gehad met indianen, zijn werk was dus volledig
gebaseerd op werken van anthropologen uit die tijd.
De kerngedachte van al deze denkers was hetzelfde: de 4 die reeds opgesomd zijn in deze paper op
pagina 3. Ze worden ook nog eens in de reader benoemd op pagina 525 in het midden!
Verschillen
Harris en McMurray vertoonden eerder rationalistische en idealistische epistemologie (= wetenschap
die alles rond kennis bestudeerd)
Hall's recapitulatietheorie en Judd's genetische psychologie waren meer op biologie gebaseerd.
Ward's psychoolgie was dualistisch (lichaam en geest), Dewey's psychologie was functioneel en
holistisch (kijken naar het gehaal).
Buiten enkele individuele filosofische verschillen werkten alle denkers echter binnen hetzelfde kader
van gedachtegang typisch voor die tijd. Ze twijfelden niet aan de 4 karakteristieken eerder beschreven.
In praktijk hadden de werken van deze denkers invloed op de curricula, lesmateriaal, handboeken
en dergelijke van die tijd. Deze ware dus ook op onderbewust niveau inherent racistisch.
Dodd (ontwikkelde enkele op Dewey gebaseerde handboeken) suggereerde bijvoorbeeld om in de
eerste 2 levensjaren te focussen op verhalen en sprookjes, omdat die overeenkomen met de
historische periodes waarin de mens mythen schiep. Ze specificeert dat de ervaring van rassen in hun
ontwikkeling op industrieel en sociaal vlak van toepassing zijn op de natuur van het kind en zijn
ontwikkeling, en dat dit de kerngedachte vormt van haar handboeken.
Dunn wou, net als de Herbartianen (link tussen de twee op examen?) het boek Robinson Crusoe laten
lezen door jonge kinderen, omdat dit inspeelt op hun inherente 'struggle with nature' en het belang
leggen op leven in een gemeenschap. Vervolgens moest Hiawatha bestudeerd worden, een verhaal
over een indianengezin, waarbij zij dit met hun eigen gezinssituatie konden vergelijken.
In curriculum dat mede gecreëerd was door Judd wordt onder andere vergelijkingen gemaakt tussen
verschillende types huisvesting doorheen de geschiedenis en bij verschillende culturen. Judd stelt de
huisvesting van indianenstammen in de US, zoals bijvoorbeeld de Iroquois, sociologisch gelijk met dat
van mensen uit de prehistorie.
Dewey's curriculum hield ook in dat de vroege levensjaren met primitieve leven werd vergeleken.
(Voorbeeld op P.527) In Schools of Tomorrow implementeert hij ook de racpitulatietheorie. Kinderen
volgden de industriële geschiedenis van de Westerse wereld op in de lessen. (Bv het bouwen van een
klein hutje in klei) Ze leren werken met materialen op ongeveer dezelfde manier dat primitieve
volken ze toepasten, aangezien dit het beste paste bij het niveau van vaardigheid en begrip die zij op
die leeftijd hebben. Hij vermeld zelfs dat wanneer een kind leert door te doen hij zowel fysiek als
mentaal dezelfde ervaring doormaakt die zo cruciaal was voor het menselijke ras. (Dus expliciet
recapitulatietheorie)
Muzzey suggereerde met een zeer racistische ondertoon in het handboek An American History dat
'indianen over het algemeen een ontwikkelingsniveau van 'lager barbarianisme' hadden,
vergelijkbaar met de zwarte uit de Mississippi-streek .' En vermeld op het einde van het boek zelfs
dat wij (blanke maatschappij) een groot probleem hebben met de achterstand van zwarten qua
beschavingsniveau!
Hill: Gebrek aan vooruitgang bij de 'achterliggende' volkeren op aarde
Hughes: Sommige indianen hebben capaciteit om verder naar beschaving te evolueren, andere zullen
nooit assimileren. Hij zag blanke cultuur als de standaard waartegen alle andere culturen moesten
vergeleken worden.
Ellwood gaf een sociologie handboek uit waarin 'het zwarten probleem' werd uitgelegd. Hij vermelde
dat afkomst meer invloed had op rassen onderscheid dan geleerden denken. Hij stelden dat blanken
56
beter aangepast waren aan een complexe beschaving, en dat vele 'ongewilde'' eigenschappen van
zwarten te wijten waren aan hun instincten die gevormd waren onder andere sociologische en
culturele toestanden. (Belangrijk: Ellwood stelde dus gewoon dat zij niet in staat waren zich aan te
passen aan de Westerse samenleving, hij beschouwde zwarten niet inherent als minderwaardig)
Burch & Patterson's sociologie handboek vermelde ook dat de 'natuurlijke' omgeving van zwarten
bepaalde eigenschappen bij hun deed ontwikkelen die niet door enkele eeuwen 'beschaving' teniet
kon gedaan worden. Hun achtergrond als slaven zou er zogezegd ook voor zorgen dat zij een lagere
moraal hadden en een onderontwikkeld besef van familie. Ze waren ook slachtoffer van
onderbewuste overdrijving en oneerlijkheid.
Vele curricula hadden dus een racistische ondertoon via de recapitulatiegedachte van die tijd. Ze
rechtvaardigden een globaal imperialistische (=overheersend over andere culturen) aanpak en
stimuleerden onderdrukking van andere rassen.
Conclusie
De periode rond 1890 representeerde de 'age of empire', waarbij Westerse naties de niet-Westerse
wereld onderdrukten en uitbuiten. Ook onderwijsdenkers gaven hun steun in deze beweging. Volgens
Harris was dergelijk onderwijssysteem noodzakelijk om de blanken voor te bereidden op de
imperialistische en overheersende rol die zij zouden spelen over de andere volkeren op de wereld.
Andere rassen hadden nood aan opvoeding door de 'superieure' blanken. Hoewel ook vee positieve
onderwijsinnovaties (student-centered learning, leren gefocust op doen...) hiervan het gevolg waren,
kwamen ze nog steeds voort uit een set van racistische veronderstellingen over hoe de geest werkt en
welke waarde een cultuur had. Deze ideeën versterkten de segregatie in de Westerse wereld.
Tekst 14: Praktijkgerichte theorie versus theoriegerichte praktijk: een
‘historische’ paradox in de pedagogiek?
Inleiding
De verhouding tussen theorie en praktijk in de afgelopen 200 jaar is veel problematischer en
paradoxaler gebleken dan verwacht werd. Het paradoxale kantje is dat voor hun legitimering beide
uitspraaksystemen op elkaar zijn aangewezen, maar de specifieke ontwikkeling van hun structuur
maakt dat ze beiden steeds verder van elkaar zijn vervreemd. Tot op vandaag hoort men steeds het
pleidooi om het een op het ander beter af te stemmen.
De particulariteit van theoretische en praktische vertoogstructuren in de pedagogiek.
Wetenschappelijk onderzoek over opvoeding en onderwijs moest in de 19de eeuw, bijdragen tot de
oplossing van allerlei concrete problemen uit de praktijk en aanzetten tot een grotere welvaart en
welzijn van de mensheid. Ook vandaag gaat men er nog altijd van uit dat de echte wetenschap een
emancipatorische kracht bezit. Onze standaardconceptie van wetenschap leidt tot academisch
denken en technologisch handelen.
de wortels van die vooruitgangsideologie gaan terug tot de Verlichting. Via de verspreiding van kennis
door middel van opvoeding en onderwijs streefde men naar een bewustzijnsverruiming. Aldus was de
cultuurhistorische beweging van de Aufklärung in wezen zelf een pedagogisch project, terwijl
omgekeerd de opkomst van de pedagogiek als wetenschap een Verlichtingsfenomeen kan worden
genoemd.
Onderwijsonderzoekers geloven er niet in dat onderwijsonderzoek snel zal bijdragen voor de
verbetering van de praktijk. Wetenschappers kunnen namelijk niet anders dan de kloof tussen theorie
en praktijk proberen te overbruggen met voorstellen tot ‘nieuwe’ vormen van onderzoek. Maar hierin
slagen ze nauwelijks. Practici maken hier gebruik van, ze gaan het wetenschappelijk onderzoek de
grond in boren en een scherp oordeel geven.
57
Zowel kennisconsumenten als kennisproducenten in het veld van opvoeding en onderwijs gaan uit van
een eenheidsconcept tussen theorie en praktijk. Het geloof in de praktische waarde van
onderzoeksmatig opgebouwde kennis aan de ene kant, en het geloof in de wetenschappelijke
waarde van praktische vergaande ervaringskennis aan de andere kant, liggen aan de basis van het
probleem. Zelflegitimering kan niet zonder de praktische kennis van pure casuïstiek.
Wetenschaphistorische onderzoek laat zien dat beide kennissystemen, praktisch-professionele en
theoretische- wetenschappelijk, van elkaar zijn afgesplitst en een eigen gemeenschappelijke finaliteit
beschikken.
Het gaat hier vooral om:
Ausdifferenzierung: het uit elkaar groeien van praktische en wetenschappelijke kennis
Innendifferenzierung: de ‘disciplinaire’ eenheden van wetenschappelijke kennis differentiëren zich
voortdurend in kleinere gebieden, die weer disciplinaire identiteit en autonomie opeisen.
Ausdifferenzierung en innendifferenzierung gaan hand in hand. De verhoudingen tussen theorie en
praktijk zijn zeer complex, ze zijn continu en cyclisch en spelen op elkaar in.
De verdediging van de wetenschappelijke kennis is historisch gezien niet alleen op wetenschapsinterne
criteria gebaseerd, maar ook en vooral op wetenschapsexterne elementen.
De vertogen van theoretici enerzijds en deze van practici anderzijds hebben niet altijd eenvormige
doelen gediend. Men kan stellen dat de pedagogiek in het algemeen een bedrijf is geweest dat het
beroepsethos van zijn professionelen heeft bevorderd dat de transfer van theorie naar praktijk en
omgekeerd.
Grammar of schooling = grammatica van de pedagogisering: het didactische en het pedagogische
aspect van het schoolse leven dat centraal staat.
Het gezond verstand dat een goede ‘orde’ verstond was van doorslaggevend belang.
De pedagogische theorievorming en de ‘praktische’ opvoedingsfilosofie en de onderwijsdeontologie
kwamen tegemoet aan de morele principes van de praktisch-filosofische opvoedkunde.
Empirisch gewortelde schoolmeesterswijsheid over het opgeklopte discours van
kinderkundigen
Op zoek naar de ‘opvoedingsgrammatica’ van het 19de –eeuwse lager onderwijs.
Ondanks de feminisering van het korps van de leerkrachten, werden in de 19de eeuw de
‘schoolmannen’ nog steeds verheerlijkt.
Er waren in de 19de eeuw 2 ideologische hoofdstromingen: geseculariseerde en de religieuze variant.
Niettemin bleef zowel in de katholieke als liberale versie dezelfde mythologisering van kracht: deze
van de onderwijzer(es) als drager van het historisch waardevolle en van het sociaal wenselijke in de
cultuur.
De professionele geschiktheid werd vooral geoperationaliseerd in termen van morele
bekwaamheid.
In België dateert het eerste centrale leerplan voor het (openbaar) lager onderwijs van 20 juli 1880. Er
gelden 4 didactische principes: eenheid, eenvoud, duidelijkheid en toepasbaarheid. In het leerplan
stond ook het rooster van lessen: elke week was er dezelfde ordening, dit was de basis van de
pedagogisch-didactische goed georganiseerde school.
De legitimering werd niet gehaald uit de pedagogische wetenschap, maar wel uit de evidente
levenservaring binnen en buiten de school.
Er was een spanningsboog tussen ‘opvoeding’ en ‘onderwijs’. De moralisering in de lagere school
zorgde voor het behoud van de sociale orde. Zo leerden kinderen hun plaats kennen in de samenleving.
De school werd gezien als een instituut.
Het is ook opmerkelijk dat bij de ordening van kennisinhouden geen specifieke filosofische,
psychologische of pedagogische argumentatie expliciet werd weergegeven.
58
Er werd in 1922 bij wet een structuur vastgelegd die dominant zou blijven in de hele 19de en 20ste eeuw.
Maar er waren ook heel wat problemen en inconsistenties binnen de verlichtingsidealen, deze werden
enkel zichtbaar gemaakt als praktische problemen van de schoolorganisatie.
Het feit dat de schoolse regelgeving de tegenstrijdigheden van de pedagogische theorie incorporeerde,
kwam doordat de verschoolsing van het (lager) onderwijs nauwelijks in vraag werd gesteld.
Wetenschappers aan zet: pedologen en experimenteel-pedagogen
Op het internationale vlak manifesteerde zich intussen de hoop om op basis van het wetenschappelijk
onderzoek tot meer aan het kind aangepaste vormen van onderwijs te komen. België hechte aan het
begin van de 20ste eeuw belang aan de ‘pedologie’: de wetenschappelijke studie van het kind. De
pedologie werd in naamgeving vrijwel onmiddellijk aangevuld met het begrip ‘pedotechniek’. Het was
een experimentele en integrale wetenschap van het kind, ze kon niet los worden gebracht van haar
‘toepassingen’. Wetenschap en technologie hoorden onvermijdelijk samen.
Volgens Schuyten stonden pedologen en pedotechnici op de voorposten van de maatschappelijke
vooruitgang en werken ze mee aan de verhoging van het welzijn, het heil en het geluk van de
mensheid. Maar er waren weinig bruikbare en veel moeilijk realiseerbare resultaten, de pedologie was
dus nog niet in haar opzet geslaagd. De beoefenaren van de pedologie hebben hier niet zo zwaar aan
getild, ze dacht dit na verloop van tijd wel zou verbeteren. Maar naarmate de tijd vorderde, nam de
scepsis bij practici toe. Er ontstond heel wat kritiek op de pedologie. De geloofwaardigheid ervan
werd in vraag gesteld, zowel door katholieke en als door niet-katholieken. Maar ook inhoudelijk
vonden den onderwijzers dat de pedologie een nieuwe term was voor een oude zaak, een wetenschap
sinds lang beoefend. Ook van Nederlandse onderwijzers kwam er heel wat kritiek.
Ervaringswetenschappelijke versus ervaringsgerichte wetenschap
Men kan uiteraard aanvoeren dat de pedologie in de geschiedenis van de pedagogische
wetenschappen al bij al niet veel meer heeft betekend dan een voetnoot.
De ‘new education’ was ook ontstaan uit de onvrede van de bestaande praktijk. De nieuwe
schoolbeweging ging uit van het kind. In België was vooral Decroly zeer belangrijk tijdens de
reformbeweging. Decroly was niet alleen een groot geleerde van zijn tijd, maar was ook een man van
de praktijk.
De experimentele pedagogiek wou gezien worden als puur wetenschappelijk, neutraal en objectief en
wou uitgaan van de reële situatie.
Ook bij internationaal onderzoek blijft men zich vasthouden aan de standaarden van de maatschappij.
Het zelfdiscours en de experimentele pedagogiek hebben bijgedragen tot een meer kindgerichte
praktijk.
De experimentele pedagogiek en didactiek had de illusie van de ultieme, op wetenschap gebaseerde
rechtvaardigheidsgrond te zijn, ver verheven boven elke methodestrijd en levensbeschouwelijke
onenigheid. Maar ook deze van een praktijkrelevante bezigheid. Zonder die aanname kon het
opkomende professionele bewustzijn van de onderzoekers niet stand houden.
Experimenteel onderzoek: een hefboom tot academisering.
De experimentele wetenschap spiegelde zich aan de experimentele geneeskunde, voornamelijk met
het oog op statuswinst.
De centra van beroepsoriëntering en de studiekeuze kwam zowel tot stand vanuit neutrale als vanuit
katholieke hoek en betekenden een effectieve uitbreiding van de psychopedagogische afzetmarkt.
Dat de wetenschappelijke inzichten waarmee de psychopedagische hulpverlening haar toenemende
belang kon rechtvaardigen, werd vanuit universiteiten aangereikt.
Een onderbouw van ‘moderne’, authentieke pedagogisch ervaren stelsel bood een bijkomend handvat
waaraan die opleiding zich voor professionalisering en academisering kon optrekken.
59
Reformpedagogiek: slechts een alternatief op het eerste zicht.
Edward Peeters was een schoolman in hart en nieren en droeg ook zijn steentje bij aan de
internationale ontwikkeling van de reformpedagogiek. Peters vond dat de professionele competentie
van de onderwijzer(es) gebaseerd moest zijn op het inlevingsvermogen in het kind, hij noemde dit
ervaringsopvoedkunde. Hij putte zijn inspiratie overwegend uit de vrijzinnige reformpedagogiek en
kwam hierdoor in conflict met de kerk.
Jozef Verheyen bouwde wat algemeen-pedagogische inzichten voort op de reformpedagogiek en zette
het werk van Peeters voort.
Dit academisch proefveld verschafte aan toekomstige pedagogen de mogelijkheid om enerzijds
vertrouwd te geraken met onderzoekstechnieken zoals het testen en om anderzijds ideeën van de
Nieuwe-Schoolbeweging in de praktijk te proberen. In werkelijkheid bleef dit echter zeer braaf in zijn
concrete toepassing. Ondanks de wil tot vernieuwing, bleef het steeds binnen de grenzen van het
sociaal aanvaardbare.
School werd gezien als een socialisatie- en selectie-instituut. De maatschappij die Verheyen voor ogen
had, was onmiskenbaar gekleurd door het heimwee naar de idylle van de verloren gewaande
plattelandsgemeenschap, waar niets dan vrede, rust en harmonie schenen te heersen. Om die droom
en dus continuïteit met het verleden te verwezenlijken, hebben de reformpedagogen in het
zelfdiscours van de nieuwe-schoolbeweging steeds de discontinuïteit in het verleden benadrukt.
Naar een in die tijd veel gebruikt beeld, was het de droom van Peeters en Verheyen dat de school haar
ramen zou opengooien en ‘het leven’ binnen zou laten waaien.
De blijvende kloof tussen ‘school’ en het ‘leven’
Die tegenstelling van het absoluut nieuwe tegenover al het oude moet echter opnieuw worden
gesitueerd in de sfeer van dromen en visioenen, het is een kwestie van retoriek. De reformpedagogen
gaven kritiek op de praktijk en gingen in hun afwijzing op de onderwijstraditie terug naar een element
van een nog oudere traditie.
De waarde van individuele onderwijsvormen werd ‘her-ontdekt’, net op het ogenblik dat ze sterk in
het gedrang kwamen. Van de moderniteit wezen reformpedagogen enkel de uiterlijkheden af, niet de
essentie. De nieuwe informaliteit moest in hun ogen boven alles een burgerlijke plooi krijgen in het
kader van de moderne tijd.
Geruggensteund door de inzichten van onder meer Decroly voerde het internationale ‘beroemde’
leerplan van 1936 het ‘belangstellingscentrum’ in als ordeningsprincipe voor de leerstof in de eerste
twee graden. Een belangstellingscentrum werd gedefinieerd als een leerstofcomplex waarvan de nauw
samenhangende delen een bepaald geheel of probleem als middelpunt hebben, gecentraliseerd rond
1 thema dat voor een langere duur wordt aangehouden. De schoolorganisatorische principes van het
dagelijkse klassen leken de bovenhand te halen op de zo geroemde uitgangspunten van de
reformpedagogiek. Hoe het ook zij, de leerplanmakers hadden met de vernieuwing van 1936 de
expliciete bedoeling via een flexibel lesrooster de ‘invakking’ in de eerste 2 graden van de lagere school
tegen te gaan. Uiteindelijk is dat niet gelukt. Waar het nieuwe aan bod kwam, gebeurde dat meestal
slecht gedeeltelijk, of betrof het niet-essentiële onderdelen.
Alles bij elkaar ziet het er naar uit dat de weerstand tegen de voorschrijvende verschoolsing zich zo
niet uitsluitend dan toch hoofdzakelijk situeerde op het niveau van de retoriek. Wanneer het echter
op ‘de praktijk’ aankwam, werd vaak naar de oude vormen teruggegrepen.
In het praktisch gedeelte van het reformpedagogisch discours wemelde het van moeilijk te vatten
schakeringen en vage scheidingslijnen met de o zo bestreden ‘oude’ opvoeding. Zolang de school de
uitgelezen locus van opvoeding en onderwijs bleef berustte de verantwoordelijkheid voor het slagen
60
of falen ervan onverminderd op de professioneel-pedagogische competentie van de leerkracht.
Onderwijzen kon zonder opvoeden.
Discipline op basis van de natuur van het kind beoogde zowel een tuchtvolle school als een
tuchtvolle samenleving, waarin er plaats was voor gezagsvolle leiding.
Het was gemakkelijker om de principes voorzichtigheid, wijsheid en pedagogische tact op te stellen
dan ze uit te voeren.
Tijdens de jaren ’60, die ook in België een periode van toenemende materiële welvaart inluidden,
boette de kindgerichte reformbeweging nog meer van haar aantrekkingskracht in. De kern ervan bleef
wel nog als invullen van een authentiek pedagogische wetenschap in het hoger discours van ‘de
pedagogiek’ aanwezig, maar in de vakbladen maakte ze niet veel meer uit dan 1 element in de lagere
schoolpedagogiek en –didactiek.
De zoektocht naar een verhoogde professioneel-wetenschappelijke competentie werd steeds vaker
beslecht in het voordeel van de empirici. Men poogde in 1 wetenschap de pedagogische werkelijkheid
te verklaren door een geheel van algemeen geldende, nomologische hypothesen voorop te bouwen
waaraan een wettelijk karakter kon worden verleend.
Als gevolg van de empirisering van het onderzoek werden de pedagogische vakbladen steeds
moeilijker toegankelijk voor de praktijkmensen. De pedagogische pers was niet langer het
gemeenschappelijk punt tussen de practici en theoretici.
Onderwijsvernieuwingen werden zelf het voorwerp van wetenschappelijk onderzoek, ook al was
men in de jaren 60 nog steeds van plan om de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen.
Practici zochten hun wijsheid steeds meer in eigen, praktijkgerichte bladen, die steeds minder door
academici gelezen werden.
Grenzen aan de ‘uitdifferentiatie’ van de ‘pedagogische’ of ‘onderwijs’wetenschappen
Net zoals elders in Europa het geval is geweest, hebben pedagogiek, didactiek en/of onderwijskunde
zich in Vlaanderen steeds verder ‘geatomiseerd’ in deelgebieden met daaraan gekoppelde autonome
onderzoekscentra. Dit leidde in de jaren ’70 tot meer professionaliteit. Steeds meer auteurs
produceerden steeds kortere artikelen ten koste van de praktijk. Wetenschappelijke kennis werd
gezien als iets dat wordt geproduceerd, waarvoor consumenten zijn, dit valt steeds meer samen met
de kennissociologische opbouw van en toegang tot autonome publicatiekanalen.
De kloof tussen theorie en praktijk is moeilijk te dichten, maar er zijn wel ‘intermediaire’ structuren
tussen theorie en praktijk, maar deze bieden geen structurele oplossing.
Het onderwijskundig onderzoek in het algemeen stelt het voor alsof het de controle op de context
waarin opvoeding en onderwijs doorgang vinden, zal kunnen verhogen. Dit noemt men
performativiteit. De dwang om steeds meer efficiëntie en effectiviteit te behalen, noemt men de
terreur van de performativiteit. Deze kennis voldoet aan de performativiteitseisen: zo vlug en zoveel
mogelijk publicaties in internationale toptijdschriften publiceren. Er wordt nu meer geschreven dan
gelezen en steeds meer wetenschappers spreken met een gespleten tong.
Er kwam een noodzaak voor een ‘interpretatieve’ benadering in de pedagogiek en de onderwijskunde.
Meer en meer wordt de idee van een ‘toegepaste’ wetenschap verkozen boven een theorievorming
die zich in het ingrijpen zelf situeert.
Maar ondanks alles blijven er fundamentele verschillen bestaan in de finaliteit van praktische en
theoretische vertogen en deze verschillen zullen er niet kleiner op worden. Globaal genomen dienen
praktijkmensen beslissingen te nemen om handelend te kunnen optreden. Onderzoekers mogen zich
noch onder druk van de media, noch onder druk van de praktijk laten verleiden tot simplistische
standpunten, ook al beseffen zij, beter dan wie ook, dat de boodschap dat het allemaal erg complex
is, tegenwoordig moeilijk verkoopt.
61
Tekst 15: Lessons from the history of education for a “century of the
child at risk”
Inleiding
 Dit artikel geeft het conceptueel kader weer om de internationale bijdragen te integreren met
hun verschillende historische, regionale, institutionele en culturele context.
 Focust op 3 aspecten:
1. - jeugd en jongeren als sociale constructies
- de variërende classificaties van deze levensfasen
- hun gelijktijdige ambivalenties, spanningen en sociale verwachtingen
- de kans op conflicten en de risico's van deze te creëren
2. De geschiedenis en het gebruik van de term, 'risico/at risk'
 Momenteel veel gebruikt woord ondanks (of dankzij) zijn veel te ruime context en
connotaties.
3. De herindeling van de kindertijd
(getriggerd door de normatieve constructies)  vooral met oog op procedures van
normalisatie en opvattingen over normaliteit.
Het probleem van risicokinderen en -jongeren lijkt de steun van de geschiedenis van onderwijs niet
nodig te hebben om zijn relevantie en belang ervan te rechtvaardigen.
Toch kan deze discipline een belangrijke bijdrage leveren door het volgende te demonstreren, te
reflecteren en te verspreiden: we moeten opletten voor bedreigingen voor kinderen en jongeren, niet
alleen in hun ahistorische constante vormen, maar ontstaan onder verschillende vormen en onder
verschillende sociale omstandigheden.
( belang vh historische component)
 perceptie van “risico/risk” is gegrond op culturele, sociale en historische factoren
Daarom zal dit artikel de lezer laten zien dat er geen onschuldig gebruik is van de term "risico" in de
geschiedenis.
Recente studies over de geschiedenis van de socialisatie, kindertijd en jeugd hebben aangetoond dat
onze kennis van deze concepten historisch en cultureel geconstrueerd zijn. Het besef dat de kindertijd
en jeugd veranderlijk zijn en sociale constructies steeds veranderen, is tegenwoordig universeel.
Berg: alle academische studies moeten nadenken over de vraag wat het onderwerp is: "De wereld van
de kinderen of misschien eerder een wereld uitgevoerd door volwassenen voor kinderen"
Defining childhood and youth
Hieronder wordt een opsomming gegeven van verschillende studies, die gepoogd hebben om de
kindertijd en de jeugd te definiëren.
Studie – Philippe Ariès
 Over geschiedenis van “mentalité – l’enfant de la vie familiale sous l’ancien régime”
 Stimuleerde publieke en academische interesse in de historische ontdekking van kindertijd
(childhood) als fenomeen
 veel kritiek + aantal weerlegde details
62
 Studie benadrukt aspect dat centraal staat in de historisering vd kindertijd: verschuiving
in bewustzijn en houding t.o.v. kinderen (hun positie + situatie), die plaatsvonden in de
burgerij en uiteindelijk samengevoegd werden tot een nieuwe universele toegepaste
interpretatie van ‘childhood’.
 Beslissende rol in stimuleren van stijgende interesse in kindertijd als een fase vh leven in
sociale en historische wetenschappen en in zijn verkenning als sociaal-cultureel fenomeen
 Gevolg van internationale inspanningen in jeugdonderzoek en onder invloed van sociaal
constructivistische concepten sinds 1980/1990  #cruciale veranderingen in denken
over kindertijd
Helga Kelle
 Citaat: “het nieuw perspectief is vooral uitgedrukt in, enerzijds, een analyse vd juridische,
institutionele of discursieve constructies van de kindertijd, en anderzijds in een opkomend
kijken naar kinderen als actoren in hun eigen rechten die vooral werkzaam zijn binnen hun
eigen realiteit”
 Kenmerken nieuw perspectief
 Inzicht in ‘childhood’ als een sociaal construct, dat naar voren komt als een sociale en
historische eenheid, ingebed in een generatie
 Waarnemen van kindertijd als een variabele van sociale analyses die nooit volledig
gescheiden kunnen worden van andere variabelen, zoals klasse, geslacht, ras, etniciteit
 Bekijken van kindertijd en kinderen hun sociale relaties en cultuur als “een waardige
studie in hun eigen recht, en niet alleen met betrekking tot respect voor hun sociale
constructie door volwassenen
 Bekijken van actieve participatie van kinderen in het ontwerpen en bepalen van hun eigen
leven is noodzakelijk
 Nieuw perspectief vormt interpretatieve context vd studies in dit probleem
Ook jeugd is een historische, sociale en culturele constructie, evenveel als kindertijd  duidelijk
vanuit de moeilijkheden die we ervaren wanneer we de ongrijpbare fase tussen kindertijd en
volwassenheid proberen neer te halen.
 Zijn begin en einde zijn bepaald op basis van zeer verschillende criteria in verschillende
sociale, culturele en historische contexten + zelfs de schijnbare ondubbelzinnige
biologische begin vd seksuele rijpheid heeft aangetoond dat het varieert tussen culturele
en historische gebieden.


Klassieke oudheid had al ander systeem van leeftijdsgroepen die 3 of 4 afzonderlijke klassen
gebruikte.
Middeleeuwen: 6 leeftijdscategorieën. – classificatie van Sevilla (fundamenteel voor veel vd
latere academische en kerkelijke redevoering over het probleem/kwestie)
 6 fasen
o Infantia (0-7j)
o Puertitia (7-14j)
o Adolescentia (15-28j)
o Iuventus (28-49j)
o Senectus (50-77)
o Senium (78-…j)
 “Dus: Jeugd bestaat uit 2 levensfases: adolescentia & iuventus  15-49j”
 Deze verdeling werd niet universeel toegepast, maar afwisselend, verbonden aan de
maatschappelijke status van onderscheidingen.
63

 Middeleeuws begrip van iuventus, komt niet overeen met moderne idee van jeugd
1900: definitie vd kindertijd en jeugd blijft onduidelijk, met fysiologische en antropologische
categorieën die de meest invloedrijke criteria vormen voor het verdelen van levensfasen.
Brockhaus’s konversationslexikon (Boek, 1902)
 Child: “menselijk individu vanaf de geboorte tot begin van seksuele ontwikkeling”
 Childhood poper: tijd tussen “uitkomen eerste tandjes en verlies van de melktanden” (1-7j)
Jugend in Brockhaus’s konversationslexikon
 Start jeugd: verwijst naar leeftijd (zowel in fysiologische als chronologische tijd)
 Leeftijd v ontwikkeling: 6 stadia:
 Foetus
 Zuigeling
 Childhood/kinderen (1j – verlies laatste melktand – 13/14j)
 Youth/jongere (verlies laatste melktand – complete seksuele rijpheid : 13/14j – 20j)
 Manhood (verdeeld in jeugdig en volwassen stadium)
 Ouderdom (60j-…)
 Net als historische antecedenten: verdeling richt zich vooral op mannelijke geslacht
Vergelijkbare moderne patronen zijn nog steeds zeer relevant voor het onderwerp van onze discussie
van kinderen en jongeren in gevaar, omdat zo’n leeftijdscategorieën dingen bepalen zoals de
strafrechtelijke aansprakelijkheid van kinderen en jongeren onder de wet, leeftijdsgrenzen m.b.t.
kinderarbeid, en de specifieke beperkingen op de werkomstandigheden van jongeren.
18e E, Hamburg: eis dat kinderen van 6 jaar een deel van hun ‘levensonderhoud’ zelf moeten verdien
(eis komt van arme opvanginstelling), ontving algemene akkoord.
Rebecca Bates
 Maakt andere indeling van ‘childhood’ in late 19e E
 D.m.v. verlengen vd fase van ‘childhood’  filantropische projecten kunnen zo adolescenten
als kinderen na leeftijd van 20 classificeren, dus opnemen in hun liefdadigheidsprogramma’s
 Idee van uitgebreide hulp en ondersteunende maatregelen: ligt nog steeds aan grondslag
van Verdrag vd VN vd Rechten vh Kind (’89-’90), waarvan de definitie van ‘childhood’ nog
steeds strekt tot leeftijd van 18 jaar.
Verschillende definities van verschillende stadia van het leven
 Tonen aan dat ‘childhood’ & ‘youth’ sociale constructies zijn!
 Tegelijkertijd: tonen aan dat traditionele concept van ‘youth’ hoofdzakelijk mannelijk is 
niet minst evident omdat focus van meest fundamentele studie vd historische jeugd ook op de
mannelijke jeugd ligt.
 idee dat jeugd als levensfase een moderne uitvinding is, moet ook gecorrigeerd worden!
o Oudere classificaties tonen duidelijk aan dat de premoderne opvattingen van
levensfasen analoog bestonden, hoewel ze verschillen in terminologie en definitie
o Uitvinding van jeugd als levensfase in zijn eigen recht, vloeit voort uit besef dat stadia
v menselijke ontwikkeling elk een specifieke belang hebben voor de reproductie van
de menselijke samenleving: youth is geconstrueerd als ‘een stadium van scheiding vd
samenleving als geheel, waarin de individuen tijdens het ondergaan een aantal sociale
taken hebben, geplaatst onder pedagogische begeleiding”
64

Moderne constructie v ‘youth’, net als ‘childhood’, toont tegenstrijdigheden tussen:
bescherming en controle, onafhankelijkheid en onderwerping, betrokkenheid en uitsluiting
Ondanks hun verschillen in hun specifieke historische en culturele werkelijkheid, behouden de
verwachtingen die de samenleving heeft over hun jeugd altijd het potentieel voor conflict en risico.
Defining ‘at risk’
Juliane Jacobi en vele andere auteurs wezen op feit dat term ‘at risk’ niet voorkomt in educatieve
contexten voor de 20e E. In plaats daarvan: terminologie, specifiek voor aantal aangenomen en
werkelijke gevaren.
 In Duitstalige encyclopedie, begin 19e E: term “risk” kent 2 dimensies van betekenis
1. “State in which one is not safe of one’s life and limb, or even just one’s possessions, but is
placed in a state of fear of losing them”
2. In economische context: verwijst naar beperking van ondernemingsrisico door middel van
verzekeringen.
 Werkwoord “to risk” (in zin van gevaar lopen of iemand in gevaar brengen)
 Reeds in gebruik in spreektaal in 18e E (volgens Grimm woordenboek – bv. Riskeren fortuin
te verliezen of bv. Iemands leven riskeren)
 Zelfstandig naamwoord “risico”
 Duitse gebruik:
o ° 1900
o “gevaar, iets wagen, vooral in macroeconomische zin, gevaar van falen in een
poging ontworpen om winst te verkrijgen”
 Engels gebruik:
o woord reeds gebruikt in bredere scala van connotaties.
o Connotaties 17e E: “Hazard, Danger: blootstelling aan mischance of gevaar” 
gebruikt in uitdrukking “to run a risk” of “the one’s risk”
o Naast connotaties, ook in eco zin: vanaf halfweg 18e E  in betekenis van “toeval
of gevaar voor commerciële verliezen, specifiek in het geval van verzekerde
goederen en producten”
 Uitdrukking “at risk”  “in gevaar, onderworpen aan risico”
  van bovenvermelde  slechts oppervlakkig gebruik in Anglo-Amerikaans gebruik,
1960: gebruikt in context van kinderverzorging en “’at risk’ families” (in zin van bv: baby
werd beschouwd als hoog risico)
 Voorbije decennia: uitdrukking werd ontwikkeld om potentiële gevaren in de omgeving
vd kinderen en jongeren te omvatten.
 Frequent gebruik in:
o multilaterale internationale organen van samenwerking
o bestuur vd kapitalistische werelds  OECD
o academische wereld
o  Stijgende populariteit vd term, hoewel connotatieve grenzen van wat “at risk”
beschrijft breed en vaag lijken te zijn

Hugh Cunningham
 Stelt perspectivische shift naar bewust contrast van ‘geen risico’/’not at risk’ voor
o “not at risk” kinderen = kinderen die de bescherming genoten door “rechten vh
kind”
65
Degene die ‘rechten vh kind” niet kregen  betrokken bij proces van definieren
van ‘childhood’ op zich (???)
 Ziet analyse vh verschijnen vd “rechten v kinderen” als een manier om gevaren,
geassocieerd aan ‘childhood’ op een gegeven moment, te bepalen
 ‘rights of children’  geen uitvinding vd 19e E
o

In Germaanse landen, 18e E
 specifieke statuten omtrent
o Verbieding van verwaarlozing vh kind;
o Regelgeving op het compenseren voor een kind wiens vader/kostwinner gedood
werd;
o Bepaling dat volledige mensen- en burgerrechten (uit Franse Revolutie) ook
toegekend worden aan ongeboren kind.
 Vergelijkbare wetten m.b.t. ouderlijke plichten omtrent onderwijs + invoering v verplichte
scholing  te vinden in alle Europese landen
o Ontstaan als onderdeel vd ontwikkeling vd moderne natiestaat + als onderdeel
van het proces van secularisatie, die de verantwoordelijkheid voor toekomstige
generaties op de seculiere instellingen (zoals ouders, school en staat) plaatst.

Wat gedefinieerd wordt als ‘een gevaar’ + welke maatregelen genomen worden om te voorkomen
 afhankelijk vd specifieke historische context
o Juliane Jacobi:
 gedifferentieerd beeld vd institutionele benadering van wezen en vondelingen in
haar studie vd vroegmoderne weeshuizen
o Maria João Mogarro en Silvia Alicia Martínez:
 historische ontwikkeling van instellingen/weeshuizen kan niet alleen bekeken
worden in context vd sociale discipline.
 Je moet er ook rekening mee houden dat deze instellingen hun de educatieve
mogelijkheden aanboden om succesvol te kunnen integreren id maatschappij.
o Christian Roith:
 risico’s en gevaren voor kinderen in oorlog
Luca Godenzi & Norbert Grube
o Demonstreren dat niet alleen empirisch bewezen gevaren, maar ook degene die gecreeerd
worden door en binnen een discours, gebruikt worden bij de etikettering van kinderen ‘at
risk’
o  ‘at risk’-verhaal kan dus vaak aangetoond worden als een constructie door opvoeders
om hun eigen prestaties te benadrukken
o Jeroen Dekker: geschiedenis van ‘children at risk’ komt tevoorschijn als een verhaal van
uitbreiding die niet alleen steeds nieuwe categorieën van risico’s produceert, maar ook
geboorte geeft aan de nieuwe maatregelen en instellingen

Horizon waartegen de problemen van kinderen en jongeren ‘at risk’ sinds einde v ‘century of the child’
zijn waargenomen, is opnieuw verbreed + bewustzijn vd ‘diversiteit vd kindertijd’ steeg in het proces!
 Onze ervaring van vandaag omvat niet alleen nationale en internationale context, maar in
toenemende mate ook mondiale context.
 Voorbeelden: we weten nu dat…
o … vooral kinderen en jonger die onze hightech afval recycleren in Afrikaanse landen
lijnden door extreme gevaren voor de gezondheid in het afvalverwerkingsproces
66
o
… dure tapijten van bij ons nog steeds op grote schaal gemaakt worden door
kinderarbeid in lageloonlanden
o … Oost- Europese meisjes verhandeld worden in de prostitutie in West-Europa en
Noord-Amerika
 Herziening vd oude en nieuwe risico’s  conclusie dat zelfs in rijke westerse landen de
situaties vd jongeren zo verschillend aangepakt worden, door de rechten van kinderen en
hervorming vd school, dat we nauwelijks kunnen zeggen dat we universeel verbeterd zijn in
de vroeg 21e E.
o Enquête, 2008: 60% vd Duitse ouders vrezen dat hun kinderen slechter af zullen zijn
dan zijzelf.  ouders voelen zich niet overbelast met pedagogische uitdagingen die
bij opvoeding van kinderen horen. Ze voelen zich eerder belast door hun financiële
situatie. Ondanks de stijgende uitgaven aan welzijn, cijfers over dalende persoonlijke
inkomens geven hen gelijk.
 While the benefits of economic growth go to the wealthy, the overall economic situation well
into the ranks of the middle class has been declining, putting growing numbers of children and
youths at risk.
 opsomming van de interpretatie van het woord ‘at risk’ doorheen de tijd
Defining the normal child
In het Westen heersen er ideeën over hoe het ideale kind er uitziet. Denk maar aan de etiquette…
De Bourgeois moraliy start haar definitie met een reconfiguratie van de kindertijd. Reconfiguratie
betekent dat men de bestanddelen gaat veranderen.
Centraal in dit artikel staat het woord ‘Normalisme’. Dit wordt op vele manieren gedefinieerd. De
opvallendste en meest voorname is: dienen of gedragen naar de norm.
Opmerkelijk is dat de term (volgens Jürgen Link) norm voor het eerst voorkomt in de moderne tijd
tijdens de massaproductie.
De visie van Jürgen Link
Normalisme= verschillende, beredeneerde, afdwalende modellen en procedures, die toch met elkaar
verweven worden. Dit is voor de Westerse maatschappij van groot belang.
Normaal= het resultaat van specifieke normalisatieprocessen.
De normaalschool
een school, die zo ingericht is dat ze anderen dient.
De norm is hier nog steeds een prototype.
Het normalisatiedebat kreeg een sterke impuls van de bel-curve (=Gauss-curve). De Gauss-curve werd
lange tijd gebruikt als middel om mensen als normaal of abnormaal te bestempelen. De mensen die
onder de uiteinden van deze curve vallen zijn abnormaal. Veel mensen waren bang om net hieronder
te vallen. Onder invloed van deze bel-curve werden heel wat dataverzamelingen opgezet. Zo werd de
norm bepaalt voor verschillende zaken zoals gewicht, lengte,…
Aangezien ontwikkeling in fasen gebeurt en met categorieën en classificaties werkt , ontstaat er een
idee over de correcte ontwikkeling.
De verlichte visie op de ontwikkeling van een kind wordt veranderd in een afgeleid statistisch model
van een normale ontwikkeling.
Rond de 20ste eeuw wordt er aandacht gevestigd (studies) op de tekorten van het kind. De IQ-test (die
de mentale ontwikkeling in verband met de leeftijd meet) van Binet speelt hier een grote rol in. Aan
de hand van deze test (en vele gelijkaardige testen) kon men een vergelijking maken tussen de
67
verschillen van de kinderen. Het gevolg hiervan is dat scholen hun leerlingen selecteerden o.b.v. de
resultaten van zo’n tests.
68
Er ontstonden nieuwe jobs om de normalisatie te dienen. Zo wordt het voorbeeld gegeven van de in
Duitsland geïntroduceerde schoolarts. De schoolarts stond in voor de controle van nieuwe
schooltoetreders.
Medisch perspectief
- 20ste eeuw aan het wankelen
- normaliteit =maatstaf
- diegenen, die er niet bijhoren
stellen deviant gedrag.
- het gevolg is dat er scholen ontstaan
voor jongeren die deviant gedrag stellen
pedagogisch perspectief
Children and youth at risk: facets of a history of expansion
Jeroen Dekker noemt children and youth at risk de facets of a history of expansion.
Volgens Jeroen Dekker heb je verschillende facetten die een invloed kunnen uitoefenen op methodes
en bronnen.
Facetten
Historiek
Cultuur
Regio’s
Instituties
De 21ste eeuw wordt door Jeroen Dekker de eeuw van de risico’s genoemd. In deze tijd bemoeien heel
Methodes en bronnen
wat hulpverleners zich met de ontwikkeling van het kind.
Catherine Kudlick stelt de link, die we meestal spontaan maken, tussen risicojongeren en beperking in
vraag. Beperking wordt hier gezien als een sociale categorie (ras, geslacht,…). Ze stelt 2 paradigma’s
tegenover elkaar.
Sociaal/ minderheidsgroep paradigma
medisch model
 De beeldvorming verandert enorm!
Juliane Jacobi
Zij bestudeert hoe de verschillende landen binnen de EU omgaan met armoede. In de 16de eeuw werd
een onderscheid gemaakt tussen goede en slechte armen.
Luca Godenzi en Norbert Grube
69
Zij leggen de constructies bloot van bedreigingen, analyseren en interpreteren deze. Zij bekijken de
verschillen tussen pedagogische verwachtingen, ervaringen en idealen. (Zij interpreteren deze als
crisismomenten in het onderwijs.)
Larry Prochner, Helen May en Baljit Kaur
Zij tonen de invloed aan van de empire op de kolonies. Robert Owen was voorstander van het zo vroeg
mogelijk onderwijzen van kinderen in kolonies zodat de invloed van hun familie beperkt zou zijn. De
focus van Prochner, May en Kaur ligt hier op de verschillen bij educatie in kolonies.
Catarina S. Martins
Zij laat zien hoe dove kinderen worden gepusht via het onderwijs tot normalisatie. Dit via oefeningen
enz.
Mogarro en Martinez
Zij tonen met hun onderzoek aan hoe belangrijk educatie wordt (bij de modernisatie) op alle
segmenten van de samenleving. Bij deze evolutie worden de kansen voor minderheden groter.
Joost Coté
In tegenstelling tot Larry Prochner, Helen May en Baljit Kaur focust coté op de gelijkenissen van het
koloniaal onderwijs. Hierbij wordt vooral aandacht gegeven aan het onderliggende racisme. Hij
ontdekt dat mensen de verschillende rassen als een bedreiging zien voor de superieure blanken. Op
vlak van onderwijs brengt hij de segregatie van het onderwijs onder de aandacht.
Rebecca Bates
Zij zet zich in voor het hervormen van armen, door de kinderen te introduceren in de nieuwe wereld.
Zij probeert de vicieuze cirkel te doorbreken. Dit door de kinderen bewust te maken dat het ook
anders kan.
Geert Thyssen
Focust zich vooral op het analytische veld. Wanneer een onderzoek wordt gepubliceerd, zal hij vooral
kijken naar de analytische verschillen dat dit teweeg brengt.
Sian Roberts en Christian Roith
In hun werk staat het belang van kunst centraal. In het bijzonder de tentoonstelling van
kindertekeningen en kunst in tijden van oorlog. Dit heeft ons heel inzicht op verschillende vlakken van
het kind zijn in tijden van oorlog.
Grosvenor
Hij neemt de professionele netwerken onder de loep. Als voorbeeld in de tekst kwamen de centres of
calculation aan bod. Zij zagen het als hun taak om risico’s te definiëren. Zij verzamelden data en
berekenden de kans op deze risico’s. Zij doen dus aan onderzoek en verspreiden de resultaten om zo
een maatschappelijke consensus te bereiken over acties, die ondernomen kunnen worden om deze
risico’s tegen te gaan.
Grosvenor stelde ook voor om sommige (historische)onderzoeken bekend te maken in bepaalde
regio’s. Zo wou hij zicht krijgen op wat voor invloed dit had op de mensen in een bepaalde regio op
een bepaald moment.
Hilda Amsing en Fedor de Beer
70
Zij halen de conflicten aan, die ontstaan bij de toegangstesten op scholen voor kinderen met een
mentale beperking. Het is zo dat er discussies oplaaien over de onduidelijke afbakening van expertise.
Hoeveel inspraak hebben leerkrachten, psychologen, artsen hierbij? Staat hier een medische context
voorop of een pedagogische? Wie bepaalt wat intelligentie is? Vandaag is er nog altijd geen oplossing
aangereikt voor deze discussie…
Wayne J. Urban
Hij laat weten dat het soms interessant kan zijn om niet alleen te kijken naar officiële documenten. Hij
spoort mensen aan om ook eens te kijken naar de voorgaande documenten. In de tekst wordt een
voorbeeld gegeven van onderzoek van het onderwijs in de US. Hier ontdekt hij dat deze nogal
etnocentrisch georiënteerd was, om niet te zeggen racistisch.
Tekst 16
Vanuit het oog van de geschiedenis naar een tweede blik: het beeldarchief en
gemarginaliseerden in de geschiedenis van het onderwijs
Abstract:
Deze tekst heeft verschillende onderwerpen. Het gaat over verhalen die we vertellen en beelden die
we binnen deze verhalen plaatsen; het gaat ook over de historische praktijk en de kracht van
afbeeldingen om nieuwe onderzoeksmethoden te genereren.
De tekst is onderverdeeld in 3 delen:
- het oog van de geschiedenis en historici en het beeldarchief
- de geschiedenis van de zwarte en etnische minderheidsgroepen/scholen
- en het idee van een tweede blik in dat visuele archief
Deze tekst zal kijken naar de historische literatuur rond het gebruik van visuele bronnen in onderzoek,
en in het bijzonder aandacht hebben voor
 het probleem van authenticiteit
 het realiteits-effect
 en de uitstraling/aura van geloofwaardigheid.
Dan zal het de focus verleggen naar de educatieve geschiedenis van zwarte en etnische minderheden
(kinderen) in Britse scholen, en problemen verbonden met het dominante beleidsgestuurde verhaal
dat gebruikt wordt om die geschiedenis te ontdekken.
Verder wordt de belangrijkheid aangetoond van beeldmateriaal in het cultureel historisch onderzoek,
beeldmateriaal kan verborgen lagen in historisch onderzoek naar boven brengen.
Als laatste gaat deze tekst inzoomen op het feit dat historici oog moeten hebben op het idee van ‘een
tweede blik’, wanneer ze onderzoek doen naar educatieve ervaringen van gemarginaliseerde groepen
in de samenleving.
71
Ways of Seeing
Beproevingen (Trials and Tribulations)
Twee gebeurtenissen die ik nu ga beschrijven, tonen het verschil in het denken over geschiedenis:
 het eerste artikel is gepubliceerd in de jaren ’70: de titel is ‘Trial and Tribulations of a Self-Help
Group’. Het artikel ging over de moeilijkheden die Afro-Carribeaanse mensen in Birmingham
ondervonden, deze personen behoorden tot een zelfhulpgroep en runden een school op
zaterdag (a Saturday School).
 er was een bezorgdheid over de culturele relevantie van historie die de leerkrachten naar
voor brachtten
 de Education Committee vond dit niet kunnen: leerkrachten op de school waren de zwarte
bevolking (zijzelf dus) aan het verheerlijken als ze les gaven over de geschiedenis van hun volk
o link met de les: daar wordt ook over Birmingham gesproken




het tweede artikel is gepubliceerd in 2001: Race Relations Act 2000 kwam op de proppen met
een “nieuw wetgevend en administratief kader voor een succesvol multiculturele GrootBrittannië”: discriminatie was niet toegestaan in publieke plaatsen, en men promootte
rassengelijkheid
voor the Labour Government was de promotie van rassengelijkheid een positieve manier om
institutionele problemen aan te pakken
Wat bedoelde men rassengelijkheid?
o het was essentieel om sterke, inclusieve gemeenschappen te vormen
o een basis mensenrecht  een morele zaak om zo te streven naar gelijkheid en
eerlijkheid
o naast een morele zaak ook een economische zaak: iedereen zijn potentieel kan
gebruikt worden (vb. goede vaardigheden om een ICT-job te kunnen doen)
ook worden er in dit artikel nog enkele argumenten aangehaald over onder andere:
 40 000 jaar migratie in GB
 de toewijding van zwarte en Aziatische soldaten die gevochten hebben voor GB
doorheen de twee wereldoorlogen
 de betrokkenheid van mensen van de Carribean, India en Pakistan in het heropbouwen
van GB na de oorlogen (zij gingen hier komen werken)
 wat hier belangrijk bij is, is dat er twee foto’s waren van het Ministerie van Defensie, die getoond
werden om te laten zien dat zwarte en Aziatische mannen aan het vechten waren in de oorlogen
Dit waren dus 2 artikels met ongeveer 30 jaar tussen, en zegt ons verschillende dingen.
 het artikel van jaren ’70 gaat over angst voor het verleden, de angst om een status quo te
kunnen bereiken tussen alle rassen
 het artikel van 2001 gaat over het ‘vieren’ van geschiedenis: het gaat over het samenbrengen
van verschillende verhalen, die deel kunnen uitmaken van een strategie om een eerlijke en
juiste samenleving te proberen creëren
Deze tekst gaat dus over zowel verhalen vertellen als over beelden die we in die verhalen proberen
te plaatsen. Het gaat ook over historische praktijken en de kracht van beelden om nieuwe
onderzoeksmethoden te ontwikkelen.
72
The ‘Eye of History’: Historians and the Visual Archive
Peter Burke (geen idee wie dat is) waarschuwt historici voor het potentiële gevaar in het gebruiken
van beelden. De juistheid en echtheid kan in vraag gesteld worden.
-> While photographs may not lie, liars may photograph.
In zijn tekst verwijst Burke constant naar deze problemen, zoals o.a. het realiteitseffect.
Desalnietteminnnnnn vinden we een groei van het gebruik van visueel beeldmateriaal en het gebruik
van afbeeldingen als historische onderzoeksbewijzen. Hier wordt de afstand overbrugd tussen een
tekort aan overeengekomen wetenschappelijke procedures, en de bezorgdheid om representatie,
realisme en objectiviteit.
Hier wil de auteur van deze tekst niet op verder ingaan, maar hij wil wel aantonen/vermoeden waarom
‘het visuele’ aantrekkelijker aan het worden is bij historici en hun onderzoeken.
Beelden (simpele lijnen, foto’s, film, video, digitale technologie…) hebben bijgedragen tot de
ontwikkeling van het openbaar onderwijs vanaf het begin. De ervaring om met beeldmateriaal te
werken in plaats van teksten (waarbij er limitaties zijn), zijn een opening geweest om met
onderzoeksmethodes te werken.
-> het is wel nog belangrijk om ook te vermelden dat niet alle historische pedagogen fan zijn van het
visuele
Ook wordt er in de tekst nog vermeld naar een opkomend probleem omtrent de pictorial turn. Net
zoals elke foto minstens 1 verhaal vertelt, vertelt elke foto die vandaag genomen is, iets over het
verleden van morgen. Hiermee wordt ook bedoeld dat er vandaag de dag nieuwe technologieën zijn
die ervoor kunnen zorgen dat niet alles nog geloofwaardig is. De grenzen tussen wat feit is en fictie, is
doorlatend aan het worden.
De uitdaging voor geloofwaardigheid ligt hier bij historische pedagogen die die pictorial turn gaan
gebruiken in de toekomst.
De vraag is nu hoe het visuele ons kan helpen om een onderzoeksmethode te vinden voor de
onderwijs-historie bij etnische minderheidsgroepen in Britse scholen? Om deze vraag te moeten
beantwoorden, moeten we ons eerst bewustworden van deze geschiedenis(sen).
Histories of Black and Minority Ethnic Schooling
De historische studie van educatieve ervaringen van zwarte en minder etnische kinderen in Britse
scholen, is en blijft een minderheidsbelang onder historici.
History of Education Society (UK) nam als thema educatie voor iedereen.
Momenteel is er een beleidsgestuurd verhaal dat het verhaal vertelt van zwarte en minder etnische
scholing; het verdeelt deze geschiedenis in een aantal fasen (1940-1990).
1. 1945 – laat 1950.
Men vindt grote aantallen van zwarte en etnisch mindere kinderen beginnen het educatieve
systeem in Brittannië binnen te gaan.
--> deze kinderen verschenen in staatsscholen als een resultaat van zwarte migratie,
ingegeven door eisen van het Brits naoorlogs chronisch tekort van arbeidskrachten.
73
De beleidsreactie was om verdere migratie te vermijden; hun doel was assimilatie.
Assimilatie = onderwijs van het Engels en verspreiden van immigrant-kinderen om hun aantal
in klas/school te verminderen.
Sleutel: de stabiliteit van het systeem beschermen en de angsten van blanke ouders en
gemeenschappen paaien.
Educatie veronderstelde een moeten bouwen van compenserende programma’s om goede
vermeende culturele tekorten, geleden door allochtone leerlingen, te maken.
2. 1970 – eind 1980
Cultureel pluralisme en multiculturalisme bloeide.
Er was een algemene erkenning van cultureel verschil en dit samengaand met werken aan de
bevordering van positieve, weliswaar oppervlakkige, beelden.
3. Midden 1980 – 1997.
Invloed van het Thatcherisme (politiek systeem) en nieuw racisme. Er was een sterke bewering
van nationale identiteit, waar de interesses van de meerderheid eerst kwamen. Niet omwille
van superioriteit, maar omdat het ‘ons’ land was.
A Second Gaze into the Visual Archive
Het verhaal is ontstaan uit het werk van sociologen en politieke analisten.
--> probleem: het geeft te veel aandacht aan elementen van verandering in politiek dan liever aan de
betekenis van continuïteit; het geeft een georganiseerd raamwerk rond visuele
benaderingen.
Er is geen actueel tekort aan visuele evidentie, gerelateerd aan zwarte en minder etnische kinderen,
gedurende deze 50-jarige periode.
--> foto’s kunnen gevonden worden op covers van boeken die het verhaal vertellen over
immigrerende scholen, ze kunnen in kranten gevonden worden…
In visuele als literaire kunst, is elke aanhoudende (witte) beschouwing van zwartheid ook een daad van
zelf-reflexiviteit.
--> het is door de zwarte figuur dat (wit) Englishness de metaforische structuur verwerft die het in
staat stelt om naar zichzelf te staren in crisis.
Reconstructie
van
het
opvoedende
leven
van
een
zwart
meisje.
--> haar verhaal is een verwachting op de regel, dat de aanwezigheid van niet-blanke kinderen in
beide Birmingham en Britse scholen in het algemeen ongewoon was voor 1950.
Tentoonstelling
Black
Victorians:
Black
People
in
British
Art
1800-1900.
--> het feit dat de zwarte aanwezigheid in de Britse kunst door de 19de eeuw genegeerd is en dat
kunsthistorici, virtueel allemaal wit, er zelden voor gekeken hebben; dit is geen toeval, maar het
resultaat van klasse en culturele kracht.
--> het was een bescheiden streven om een vergeten of verborgen element in culturele geschiedenis
en als zodanig verbonden met een universele wens om onze collectieve en individuele wetens te
bekijken.
In dit proces was fotografisch verslag een belangrijke bron voor onderzoekers.
--> het is een onmiddellijke weg van het bestrijden van Britse geschiedenis, het is bewijs van een
74
zwarte aanwezigheid en de mensen die we er doorheen over leren, zijn onderdeel van een
nieuwe historische geografie.
De beelden in de collecties van gevangenissen, gestichten en kindertehuizen die ze uit het verleden
heeft opgehaald, zijn niet enkel elementen in zwarte geschiedenis of zelfs zwarte Britse geschiedenis,
het zijn Britse geschiedenissen in de ruimste zin.
Hoe meer men in het archief kijkt, hoe meer de verhalen veranderen; onderzoek is ook niet altijd
even makkelijk (veel zaken zijn vaak niet gecatalogiseerd).
Er is een andere lijn van onderzoek waar de visuele centraal kan zijn om ons beeld van het verleden
te verrijken en het bestaan en bestendiging van ideeën over wat Brits was; ideeën die op hun beurt
gevormd en versterkt worden over immigratie en nationaliteit.
Boek Picturing Empire (1997).
--> documenteert hoe de ontwikkeling van fotografie samenvalt met de dramatische expansie van de
Britse Empirie en hoe in deze periode van expansie, fotografie een variëteit van diverse
doeleinden representeert (als een gereedschap van toezicht, een proces van toeëigening, een
versterker van stereotiepen, een symbool van persoonlijke herinneringen en als een vorm van
opvoeding en vermaak).
--> fotografie speelt een belangrijke rol in de popularisatie van de keizerlijke geest binnen en buiten
Groot-Brittannië.
Als historici van opvoeding zijn we alert voor het ontstaan van de verschillende politieke imperatieven
en hun gerelateerde praktijken.
--> MAAR, we moeten ook herkennen hou we in dit debat kunnen tussenkomen.
Edward Said: gemeenschappen van interpretatie als een antwoord aan de verschrikkelijke,
reducerende conflicten, die kuddemensen onder valse verenigende rubrieken, zoals het
Westen of Islam, en collectieve identiteiten uitvinden voor een groot aantal individuen,
die eigenlijk heel verschillend zijn.
--> deze gemeenschappen zouden volgens hem onderzoeken, analyseren, begrijpen,
bekritiseren en beoordelen in een missie van begrip.
3 tentoonstellingen (zie p.615-619).
Conclusies: 1. Van het staren naar etnografische typering gaat men naar zwarte foto-documentatie.
Het effect was om aandacht te tekenen voor de processen van ‘othering’; het
vastleggen van naamloze koloniale subjecten, op film, als een deel van keizerlijke
projecten om kennis over de wereld te categoriseren, de migratie en uitwisseling van zo
een beelden in het rijk, hun aankomst in grootsteden, die op hun beurt autoriteit gaven
voor wat het beeld representeerde.
2. Politieke progressieve beelden produceren later of als een antwoord op vroegere
representaties, ze stabiliseren noodzakelijkerwijs meer problematische beelden niet.
3. Terwijl ruimte enige discussie over deze andere visuele vorm niet toelaat, is het
belangrijk dat historisch bewijsmateriaal en enorm potentieel voor het genereren van
nieuwe inzichten in het maken van sociale relaties, niet genegeerd worden.
Fotografische beelden en een uiteindelijke observatie.
--> de foto is een onvolledige uitspraak over een bericht dat afhangt van sommige matrices van
voorwaarden en vooronderstellingen van de leesbaarheid.
Dichter Edmond Jabès: hij reflecteerde op de nasleep van Auschwitz, maar men denkt dat dit idee
met een tweede blik ook resonantie had voor andere gemarginaliseerde
groepen.
Wat James wil aantonen, is dat foto’s ook voor zichzelf kunnen spreken, de foto functioneert als een
uitstraling van de referentie in de foto.
75
Historici gebruiken een tweede blik die verder gaat dan de schijn en daar moeten we gevoelig voor
zijn; wanneer we het zo doen, is men misschien beter in staat om te begrijpen waarom in zo een
periode van grote sociale verandering wat het betekent dat systemen van ondergeschiktheid hebben
overleefd en hoe ze op hun beurt sociale relaties blijven vorm geven.
Tekst 17: Keeping knowledge in site
De onderwerpen aangegeven door de ‘History of Education Society UK conference’ onder de titel
‘Putting education in its place: space, place and materialities in the history of education’ tonen hoe
de gemeenschap van de geschiedenis van het onderwijs de impulsen registreert die de ‘ruimtelijke
ommekeer’
in
de
historische
analyses
van
kennisondernemingen
reflecteert.
Op verschillende manieren werd aangetoond dat plaats fundamenteel is in de geschiedenis van
educatieve gedachte en praktijk.
Relaties, connecties, … zijn maar een aantal zaken waar aan gedacht wordt wanneer kritisch gekeken
wordt naar de taak van het verstaan van het breed kijken naar de ruimtelijke geschiedenis van het
onderwijs.
Schrijver zelf is geïnteresseerd in dit belang van ruimte, plaats en locatie in de productie en circulatie
van wetenschappelijke kennis.
Dit artikel gaat uiteraard niet over het uitzetten van de locaties van verschillende wetenschap
gerelateerde activiteiten. Het gaat over de manier waarop de productie van kennis en het beheren
van kennisondernemingen worden overgedragen.
In het belang van interdisciplinaire dialoog tussen onderwijshistorici en mensen die werken aan de
geografische geschiedenis of wetenschappelijke kennis, zijn de volgende gedachten (het artikel) een
suggestie voor een weg voorwaarts vanaf het punt waar we nu staan.
Verscheidenen ruimtelijke classificatieschema’s zijn naar voren geschoven om samenhang te bieden
aan een uiteenlopende reeks van onderzoeken. De lijst van voorgestelde categorieën kan gemakkelijke
uitgebreid worden.
Een van de gevolgen van de ruimtelijke ommekeer was het renderen van een opeenvolging van
polariteiten die als standaard werden gezien. Vb het onderscheid tussen het natuurlijke en het
sociale, tussen het locale en het globale.
Een tweede cluster van bezorgdheden die met kennis in de plaatsen waar deze gemaakt wordt draait
rond ‘materialiteiten’. Eerder dan kennis waarnemen als vrij, etherisch en transcendentaal, is er nu
een manier van denken die aandringt op het aarden van kennis en ondernemingen in materiële
entiteiten. Het beeld van kennis als ontlichaamde, abstracte waarheid is uitgedaagd door een aantal
argumenten die de aandacht verlegde naar de lichamelijkheid van kennis en zijn incarnatie in
menselijke objecten. Aangezien het menselijk lichaam altijd een site van kennisverwerving is kan er
verondersteld worden dat kennis altijd gepositioneerde kennis is, rationaliteit altijd gesitueerde
rationaliteit
en
onderzoek
altijd
gelokaliseerd
onderzoek.
In educatieve arena’s kan dit besef onze gedachten leiden naar de geschiedenis en cultuur van het
lichaam is verschillende leeromgevingen.
Maar kennis is niet in lichamen geïncarneerd, het zit ook in gebouwen. Sommigen zijn begonnen aan
het bepalen van de rol die wetenschappelijke gebouwen spelen in het bouwen van kennis.
Verschillende zaken trekken de aandacht naar de wat de architectuur van wetenschappelijke kennis
wordt genoemd. En de implicaties voor de educatieve arena’s zijn er direct.
Vb: Alison Clark
Vb: Andrew Saint
76
Door het in grafieken zetten van de geografieën van wetenschappelijke projecten heeft geleid tot
interesse in een andere set van materiële entiteiten, namelijk objecten. Het in kaart brengen van
objecten brengt een beeld van de graad waarin wetenschappelijke kennis is gebonden aan objecten
die rond de wereld bewegen en site naar site en van plaats naar plaats.
Meer aandacht verlenen aan wat Appadurai de biografie van objecten of leefruimtes van objecten
noemt, opent mogelijkheden voor het denken over de geschiedenis van onderwijs aan de hand van de
objecten
die
gebruikt
worden
in
de
leercontexten.
Ook belangrijk is de manier waarop objecten verschillend gebruikt worden naar gelang hoe hun
producenten het bedoelen.
Ruimte
wordt
gemaakt
door
de
menselijke
actoren.
Vb. Philip Goad
Auteur verwijst naar 3 ruimtelijke thema’s die geïntegreerd zijn in het project van het verruimtelijken
van
kennis:
1) Landschap agentschap: landschappen halen een vorm van agentschappen uit de theorieën die over
hen
geproduceerd
worden.
+
Bruno
Latour
Volgens de auteur heeft de natuurlijke wereld een rol in de theorieën die we erover construeren.
Vb.
theorie
van
natuurlijke
selectie
door
Darwin
De verschillende omgevingen waarin natuurlijk geschiedenis onderzoek werd gedaan zullen een rol
hebben gespeeld in de productie van wetenschappelijke theorieën die over hen werden
geconstrueerd.
Maar
landschappen
doen
er
nog
een
andere
manier
toe
ook.
2) De implicaties voor de geschiedenis van het onderwijs draait rond de geografieën van teksten.
Omdat teksten verschillende geïnterpreteerd worden in verschillende settings, wordt hun betekenis
vervormd wanneer ze reizen. Lezen is altijd gebonden aan een plaats.
3) Ruimtes van spraak. Auteur heeft interesse in de connectie tussen ‘location’ en ‘locution’. Dus op
welke manier een bepaalde setting mondelinge uitwisseling vereenvoudigt of beperkt.
Sociale ruimtes vormen en worden gevormd door spraak. Spraakruimtes handelen op verschillende
manieren: ze bepalen wat er wel en niet in gezegd kan worden, beïnvloeden hoe dingen gezegd
worden, bepalen wij gehoord mag worden, ... In verschillende arena’s zijn er protocollen voor spraak:
er
zijn
onderwerpen
die
populair
zijn
en
onderwerpen
die
taboe
zijn.
Ruimtes van spraak zijn ook ruimtes van stilte. Er zijn altijd stemmen die afwezig zijn, niet toegelaten
worden te spreken of de toegang ontzegd zijn. Onderdrukten kunnen nauwelijks gehoord worden.
Kennis blijkt een geografisch fenomeen te zijn. Het wordt verzameld in specifieke sites, circuleert van
locatie naar locatie, transformeert de wereld en wordt getransformeerd door de wereld.
Daarom is het zinvol de vraag te stellen of de fysieke omgeving waarin lesgeven en leren plaatsvinden
wel de inhoud en overdracht van kennis in onderwijsinstellingen mogen vormgeven.
Tekst 18: The hearing school (an exploration of sound and listening in
the modern school)
1 Inleiding
Veel instituties zijn vooral ontworpen volgens de principes van discipline, controle en vaste,
onveranderlijke vormen (regels): bijv. de gevangenis, thuiscontext, schoolcontext
Kritiek: Historici van onderwijs hebben indertijd te weinig aandacht geschonken aan de zintuigelijke
wereld van jongeren in het onderwijs.  Deze tekst focust op één enkel zintuig, namelijk het gehoor.
77
Er is aangetoond geweest dat horen, geluid en oraliteit diep betrokken zijn bij de moderne dagelijkse
uitwerking van onderwijs.
Schoolsysteem vroeger: we worden als het ware ‘gedrilled’ = slaafse passiviteit = leraar spreek &
leerlingen zitten, zwijgen en luisteren
 Het feit dat een leraar op een verhoog staat verwijst naar de onderlinge ongelijke relatie tussen
leraar en leerling (zoals hierboven beschreven).
Mensen van de moderne samenleving gaan met zichzelf om als subjecten in belichaamde, zintuigelijke
en vooral auditieve wegen.
Het is eveneens belangrijk om ons vragen te stellen hoe personen van verschillende sociale klassen,
verschillende rassen, verschillende geografische locaties geluid anders percipiëren.
2 Van buiten naar buiten
Uitgangspunt = de school in de gemeenschap: Een school signaleert haar aanwezigheid in de
gemeenschap waarin zij zich bevindt, of die gemeenschap er zich nu bewust van is of niet, door middel
van geluid. In het verleden was het namelijk zo dat er een schoolbel hing hoog in een toren of op het
dak dat de kinderen uit de omgeving waarschuwde dat de school zou beginnen. Op regelmatige
tijdstippen hoorde men de stemmen van kinderen op de speelplaats tijdens sterk getimede periodes
van pauze (voorbeelden: geroep, het geluid van een danstouw dat over de grond beweegt, het geluid
van ballen die op de grond botsen…)  De luisteraar buiten de school kan zich een beeld schetsen
van de scène die zich afspeelt binnen de muren.
3 De pedagogische stem
Eenmaal binnen het schoolgebouw: Hoe ziet het lesgebeuren eruit met nadruk op het zintuig ‘horen’?
 Stemmen zijn bestemd voor andere personen, de leraar spreekt met andere woorden om
gehoord te worden (door de leerlingen).
 Vaak begon de les met een korte conversatie, bij wijze van begroeting. Deze kwam redelijk
familiair over. Dit diende vooral om de aandacht te trekken van de leerlingen, om hun geest
wakker te maken, om hun zintuigen de ontwikkelen. De rest van de les verloopt vooral op
volgende wijze: vraag-antwoordtechniek.  kritiek: deze techniek van declamatorische
instructie werd sterk veroordeeld
o Algemene kritiek: Laat de leraren minder spreken en de leerlingen meer.
De kwaliteit van de stem van de leraar werd eveneens gezien als belangrijke factor voor een al dan niet
effectieve pedagogische praktijk:
 Vlotheid, gemak en expressie maken onderdeel uit van de stem. Personen die vlot en
gemakkelijk kunnen lezen zijn niet moeilijk te vinden. Degene die kunnen lezen met expressie
zijn echter wel zeldzaam.
 Net zoals bij de leraar, is de kwaliteit van de stem van de leerling ook belangrijk. Helaas zijn
leerlingen nogal beperkt in hun taal, omdat het hen zo weinig werd toegelaten om te spreken
(vooral vroeger).
The remembered sounds of schooling
De schoolbel blijft tot op de dag van vandaag een belangrijke ‘sound of schooling’. Geluiden zoals
deze gaven structuur aan de kinderen hun dag. Het was een onderdeel van het ritmische pedagogische
apparaat dewelke het kind in een schoolkind transformeerde, met andere woorden, het kind werd
subject van de schoolcultuur en bereidde het kind voor op het toekomstige werkleven.
Managing sound
Vele critici karakteriseren de moderniteit als een ervaring van afleiding. We worden namelijk niet
enkel doof ten opzichte van elkaar, echter eveneens doof voor de geluiden rondom ons.
78
Allerlei afleidingen (door de wereld rondom het klaslokaal) hebben het ontwerp van vele
schoolgebouwen beïnvloedt. Geluid werd een serieus stedelijk probleem in de late 19de eeuw. De
bevolking nam toe en nieuwe technologieën zorgden voor nieuwe industriële geluiden. Tegelijkertijd
werden bepaalde voordien aanvaarde niveaus van geluid nu minder getolereerd. Zo bestonden de
speelplaatsen vaak uit asfalt, omdat asfalt enorm geprezen werd voor haar geluidloze kwaliteiten.
Op wetenschappelijk vlak nam de interesse in gehoor ook toe. Denk maar aan Darwin die afbeeldingen
verzamelde van oren om zijn argument dat het menselijk lichaam resterende kenmerken van onze
aapachtige voorouders vertoont kracht te geven. Daarnaast werd er in andere studies een link
gezocht tussen zintuigelijke waarneming en intelligentie. Tot slot werd de scherpte van het gehoor
bij schoolkinderen meer en meer getest in termen van doofheid, door middel van de Pure Tone
Audiometer die de mogelijkheid in het horen van een reeks van frequenties kon meten. De introductie
van zulke technologieën in het onderwijs was gelinkt met een revolutie naar ‘the soundscape of
schools’.
The materiality of sound
The disembodied voice/de onstoffelijke stem: School broadcasting
 Radio-uitzendingen werden voorgesteld als memorabele onderbrekingen in de schoolroutine.
 Ontworpen om leerlingen ervaringen bij te brengen.
 Deze radio-uitzendingen bestonden uit muziek (bijv. om leerlingen in te leiden in de klassieke
en romantische periode), instructieve spelen etc.
 De algemene consensus in België nam de volgende structuur aan: radio-uitzendingen
moesten plaatsvinden buiten het gewone schoolprogramma voor basisschoolkinderen. Voor
kinderen uit het middelbaar kon je de kans tot het beluisteren van radio-uitzendingen enkel
benutten in de zogenaamde seminaries.
 Vragenlijsten en testen werden afgenomen om de onderwijskundige waarde van dergelijke
radio-uitzendingen te testen (voor 14- tot 17-jarigen):
o Hieruit bleek dat het behoud van kennis geleverd door ‘the disembodied voice’ eerder
slecht was, te wijten aan hun (1) tekort aan ervaring met het manipuleren van de
ontvangers en (2) verkeerde condities tijdens het luisteren naar de uitzendingen.
 De leraren hadden de taak de kinderen anders te laten luisteren naar de radio-uitzendingen.
Zo moesten leerkrachten alert zijn voor de tekenen van het passief luisteren. Daarnaast was
het een mogelijkheid om de kinderen kennis te laten maken met het thema van de radiouitzending door externe bronnen te gebruiken. Deze bronnen waren ook bedoeld om de
kennis langer te kunnen bijhouden.
 De kennis opgevangen door een radio-uitzendingen werd als anders gezien dan de kennis
opgevangen tijdens een gewone klasinstructie, doordat de kennis van het eerstgenoemde
minder lang bijgehouden wordt in het geheugen. Een tweede probleem was gerelateerd met
de mogelijkheid tot het vormen van visuele voorstellingen van wat werd gepresenteerd aan
de kinderen in de broadcast.
Visualising the sounds of schooling
Voorbeelden sounds of schooling:
 Zingende kinderen
 Rennen op houten vloeren
 Leerlingen spreken voor de klas
 Vraag-antwoordsessie
 Vrij bewegen op muziek
 …
79
Constructing soundscapes in England
Zowel activiteiten van stilte (stillezen, zelfstudie) als andere activiteiten vinden plaats in dezelfde
ruimte. De Education Act (Engeland – 1944) zorgt voor een ware revolutie begin jaren 60 binnen het
basisonderwijs. Een opeenvolging van periodes van luidruchtige activiteiten en periodes van stiltes
(gezamenlijk en niet gelijktijdig) werd vervangen door gelijktijdige reeksen van activiteiten van
verschillende geluidssterktes, waardoor zowel een beheer van ruimte als een beheer van tijd
belangrijk werd. Een soundscape bestaat uit één gemeenschappelijke ruimtes waarbinnen
verschillende ruimtes zijn die afgebakend worden met meubilair en die bestaan uit zowel rustige
plekken als levendige plekken. Een overvloed van activiteiten komen dus naast elkaar voor in één en
dezelfde ruimte. Het kind moet op elk moment de kans krijgen zich naar een rustige ruimte te kunnen
begeven.
Eerste helft van de 20ste eeuw gekenmerkt door: de staccato-stem van de leerkracht en ‘het koor van
zingen’ en de herhaling van kinderen
Vanaf 1960 à 1970/naoorlogse periode: revolutie = mix van geluiden, kinderen die bewegen van de
ene naar de andere plaats om hun taken te vervullen in gevarieerde groepen en settings  meer
progressief onderwijs + hiermee moesten architecten rekening houden bij het ontwerpen van
schoolgebouwen
Er is een verschil tussen horen en luisteren!:
 Horen = impliceert een individuele gevoeligheid voor geluid in zijn vele vormen van gelijktijdig
ontvangen
 Luisteren = impliceert keuze en selectiviteit – het trekken van de aandacht / het stimuleren
van het luisteren suggereert een belangrijk aspect van de dynamische kracht tussen leerkracht
en leerling
Verder onderzoek kan zich concentreren op: connectie tussen akoestiek en academische prestaties /
tussen omgevingsgeluid en gezondheid en psychologische problematiek / tussen extern geluid en
reductie in lesgeven / between noise distraction and encoding stage of memory en language
acquisition
Kritiek: te sterk isoleren van één zintuig  We erkennen dat door het isoleren van één zintuig, in dit
geval het gehoor, verkeerd weergeeft hoe we doordringen tot de wereld. Van alle zintuigen, en in het
bijzonder gehoor en zicht, zijn nauw met elkaar verweven. Zien onthult wat er voor ons staat, maar
gehoor geeft ons een constante toegang tot een minder controleerbare wereld. Het bewijs van het
zicht vervult, interpreteert het bewijs van geluid.
80
Tekst 18 (2): The hearing school
Abstract:
Gevoelsgeschiedenis is de voorbije jaren gegroeid tot een onderzoeksthema bij
geschiedkundigen en is vergezeld van een oproep de gevoelens te integreren in het begrijpen
van het verleden. In het moderne leven zijn sociale richting en controle opgebouwd in de
infrastructuur als specialistische instituties, vermenigvuldigd in het stedelijke landschap:
instituties die opgericht zijn om de stedelijke lichamen –de gevangenis, de werkplaats, het asiel,
het opvoedingsgesticht, de kinderen hun thuis en de school- te disciplineren, te controleren en
te vormen. Deze paper focust op 1 van deze sites van kinderlijke controle: de school.
Geschiedkundigen van educatie en kindheid moeten aandacht geven aan de gevoelswereld van
school- en kindertijd. Deze studie focust op 1 zintuig: horen. Horen, geluid en gehoor zijn zeer
verwikkeld in de moderne dagelijkse uitwerking. De studie onderzocht het geluid van de
moderne school; de cultuur van het luisteren in moderne scholen; de materialiteit van de
moderne school is gebaseerd op de akoestische omgeving van de mens (soundscape); en de
invloed van architecturale akoestiek op de luistercultuur. In dit te doen, beschrijft de studie de
problemen, bronnen en methodes betrokken in het schrijven van geschiedenis van de
gehoorschool.
Introductie:
Erlmann in Hearing Cultures: ‘het is mogelijk nieuwe wegen te conceptualiseren van hoe we
een nieuwe cultuur leren kennen en hoe we een diepere begrijpbaarheid verkrijgen van hoe de
leden van een gemeenschap elkaar kennen, door te vragen hoe mensen in de moderne
samenlevingen, met zichzelf als subjecten, in belichaamde, gevoelige en vooral hoorbare wegen
kennis maken. Hij onderzoekt dus het etnografische oor, het spel van stemmen en
gepositioneerde meningsuitingen. Hij schrijft over een akoestieke archeologie = geluid als
wetenschap en interactie = cross-culturele ontmoetingen = communicationele strategieën = de
theorie en praktijk van performance. ~~ruimtelijke verandering van Livingstone en zijn
location-locution (plaats-spreekwijze). => geen distinctieve onderzoeksmethode voor het
gehoor.
Smith: definieert zintuigelijke geschiedenis als gepast doorgegeven of als een gewoonte = een
manier om aan het verleden te denken = een manier om afgestemd te worden op de rijkdom van
de zintuigelijke evidentie ingebed in elke tekst = evidentie dat 1 keer volop aanwezig is en dan
ironisch naar gekeken wordt.
From the outside in: Hoe kunnen we dit nu onderzoeken en kunnen we door onderzoek te
doen, inzichten verkrijgen en begrijpen van verhoudingen die anders niet te verkrijgen zijn. (1)
de school en zijn gemeenschap: een school laat zijn aanwezigheid zien in de gemeenschap
waarin het gelegen is, of de gemeenschap er zich nu van bewust is of niet, d.m.v. geluid. In het
verleden hing er een schoolbel hoog in een toren of op een dak om kinderen in de buurt te
lokken naar school. Ook in de speeltijd, wanneer er kinderen speelden tijdens strikt getimede
periodes, weerklonk het geluid in de dichtstbijzijnde straten. Dit is alomtegenwoordig in de
samenleving. De eerste geluiden die gehoord worden, zijn perfect te situeren in een
schoolomgeving, of je nu kinderen ziet of niet.
The pedagogic voice: eens in het gebouw, wat waren dan de geluiden?
Ree: herinnert ons aan de aparte natuur van het gehoor tegenover de andere zintuigen. ‘We
horen niet alleen, maar we vocaliseren ook, en we kunnen onszelf horen vocaliseren. We
kunnen niet onszelf laten zien of ruiken, of voelen, op dezelfde manier als we onszelf kunnen
laten horen.’
81
Stemmen zijn bedoeld voor anderen.
Onderzoek in België: didactieke technieken die afhankelijke zijn van de stem van de leerkracht:
familiare conversaties in het begin van de les om kinderen te motiveren, de spirit van de
observeerder aan te wakkeren, zijn taal te vormen en zijn zintuigen te ontwikkelen. Maar dit
werd ronduit afgekeurd. Aangezien leerkrachten geen intonatie meer in hun lessen mochten
steken, moesten kinderen meer spreken. De kwaliteit van de stem van de leerkracht werd ook
gezien als kritiek voor effectieve pedagogische praktijken. De pedagogische stem had ook het
juiste accent nodig.
Cunningham en Gardner: leerlingen moeten meer spreken = de kwaliteit van hun stem doet
er ook toe. Vooral in arme steden is dit van belang.
Petrie: het gebruik van stille films in de klas wanneer kinderen een gelimiteerde achtergrond
en vocabularium hebben, zou ook de stem en de autoriteit van de leerkracht verbeteren.
The remembered sounds of schooling:
Benjamin: soundscape acts = Smith’ advies om de aurale, paralinguistieke en niet-verbale
geluiden niet te vergeten. Bellen of fluitjes om leerlingen te roepen. Dit structureerde hun dag
en transformeerde het kind in een schoolkind en bereidde het voor op de toekomst in reguliere
werkplaatsen.
Managing sound: leerkrachten willen geluid onder controle houden en sluiten elke andere
vorm van afleiding uit die interfereren met de speech van leerkracht en leerling. Door
industrialisatie veel extra geluid, wat bijdroeg tot de hoeveelheid van nerveuse ordeverstoring
die nu zo snel aan het groeien is. Een grote oorzaak waren de metro’s met hun gekletter, en de
oplossing was het gebruik van asfalt, ook op speelplaatsen. Maar asfalt was ook slipperig en
hard en werd gevaarlijk om op te lopen.
Burt: terwijl gehoorperceptie een vitale rol speelt in het leren praten, lezen en spellen, en in
hebzuchtig verbale instructies en orale lessen in het algemeen, werd het bijna niet getest op
school in de jaren 30 = observatie van het oor.
Maar gebrekkige aandacht werd dan wel getest, in termen van doofheid. In de jaren 40
grammofoon om te meten, daarna PURE TONE AUDIOMETER.
The materiality of sound: Deze uivindingen wijzigden het soundscape compleet omdat
kinderen bewust werden van gehoor op een nieuwe en andere manier met de introductie van de
belichaamde stem (the disembodied voice). Radio broadcasts werden voorgesteld aan
leerkrachten als memorabele onderbrekingen van de schoolroutine. Een onderzoek toonde de
dringendheid aan van nieuwe geluidstechnnologie in scholen. Er volgen enkele voorbeelden uit
verschillende landen. De introductie van de disembodied voice deed heel wat vragen en
pedagogische problemen oprijzen bij leerkrachten.
(1ste ) Luisteren op zich is een activiteit, maar leerkrachten moesten de kinderen trainen om
anders te luisteren. => the listening child.
(2de ): visualisatie van luisteren verloopt moeilijk, en leerkrachten moeten hierin ondersteunen,
maar hebben zelf geen kennis en begrip hierover.
Visualizing the sounds of schooling: enkele klaspraktijken i.v.m. gehoor werden opgenomen.
Ook werden films gemaakt van vroegere klaspraktijken.
Constructing soundscapes in England: Parr: stilte is geschiedenis, maar het zat wel diep
ingeburgerd in schoolpraktijken. Lawaai in de klas werd massaal ingeburgerd, open-klassen
moesten muren optrekken omdat het lawaai van buitenaf niet te houden was. In de school Brize
Norton werd zelfs een opt-out area gecreëerd waar de kinderen konden bijkomen en nietsdoen
als ze dat wouden. Ook werden er in andere scholen stille ruimtes gecreëerd. Op de school
82
Eveline Lowe werd een kiva kamer gecreëerd, die bedekt was met matten en houten bedden die
een close akoestiek inhielden.
The hearing school: an exploration of sound and listening in the modern school:
Verwikkelingen en connecties: we hebben gediscussieerd over de pedagogische praktijk, de
professionele training van leerkrachten, alledaagse schoolroutines en choreografie van het
schoolgaan, het design van geluidsruimten en mechanismen van gehoorcontrole, de
materialiteit van het schoolgaan en de introductie van nieuwe technologie en het meten van
geluid en de wetenschap van de kindertijd. We kwamen ook uit op de rijkdom van
gehoorevidentie in pedagogische en architecturale tijdschriften… In het algemeen is het gehoor
diepgeworteld in de dagelijkse sleur van moderne scholen, en er is geen gebrek van bronnen
voor de educatiehistroricus om dit te onderzoeken, noch vragen etc.
Er is enkel op het oppervlak ingegaan bij deze studie. Er waren 4 gebieden waarover ze zeker
iets meer hadden kunnen zeggen:
(1) we doelen op de centrale plaats van stilte op school, maar hebben niet de geluiden
onderzocht van de stilte.
Lees: zwakke en sterke stilte: de eerste: opgelegd van leerkrachten naar leerlingen; de laatste:
resultaat van motivatie om te leren en zelfsturing bij leerlingen.
(2) Ze haalden het verlangen van de leerkracht aan om gehoor afleidingen te controleren en te
managen, maar dit is opnieuw een area waar verschillende invalshoeken zijn.
(3) In de hele tekst hebben ze horen en luisteren door elkaar gebruikt, maar deze hebben een
heel andere betekenis. Horen is een individuele gevoeligheid van geluid dat in verschillende
vormen ontvangen wordt. Luisteren impliceert keuze en selectiviteit, en de aanmoediging en/of
drang naar luisteren is een sleutelaspect van de dynamische power tussen leerkracht en leerling.
Ook vroeger was er al een verschil: good ear,active listening, ordinary listening, aural culture,
aural training, aural perception.
(4) Ze konden minder hebben gefocust op de soundscapes van scholing en meer op het actuele
en wisselende pedagogische proces geassocieerd met de educatie van zintuigen. Ook was het
isoleren van 1 zintuig niet verstandig/misleidend, omdat alles zintuigen interfereren met elkaar
en met de wereld.
83
i
Men moet ervoor zorgen dat men niet gaat veralgemenen en zaken binnen de juiste context plaatst
ii
Duidt op het feit dat Decrolyens en historici bepalen welke informatie ons vandaag de dag bereikt
heeft en welke niet werd doorgegeven. We moeten dus rekening houden met het feit dat de
geschriften gefilterd worden.
iii
Aanhangers van Decroly
iv
Vrijheid van pedagogisch initiatief
v
Federatie van onafhankelijke gesubsidieerde scholen
vi
Bekrachtigd door de bevoegde instantie
84