MYSTAGOGIE IN RELIGIEUZE EDUCATIE Toke Elshof Docenten

MYSTAGOGIE IN RELIGIEUZE EDUCATIE
Toke Elshof
Docenten binnen het primaire en het secundaire onderwijs merken dat het vak
Godsdienst en – of Levensbeschouwing voor een groeiende groep leerlingen de
eerste plaats is waar zij op een structurele manier met religies en
levensbeschouwingen in aanraking komen. Ze beseffen bovendien dat de
onbekendheid van leerlingen met dit domein problematisch is, gelet op de rol
die religieuze tradities spelen of zouden kunnen spelen in het persoonlijke en
maatschappelijke leven. Dit spanningsveld heeft tot een herbezinning geleid op
de meest wenselijke doelen van religieus en levensbeschouwelijk onderwijs:
onder docenten, onder docentenopleiders en onder wetenschappers. Binnen dat
spectrum tekenen zich twee voorkeuren af. Aan de ene kant worden
voornamelijk cognitieve doelen bepleit: vanwege de religieuze ongeletterdheid
en de religieuze diversiteit onder leerlingen kan het vak geen ambities hebben
die het informeren over religies en levensbeschouwingen overstijgen.1 De
andere kant van het spectrum stelt dat het probleem het beste kan worden
aangepakt door de cognitieve gerichtheid aan te vullen met reflexieve,
hermeneutische en communicatieve doelen. 2 Als variant binnen deze tweede
beweging valt vanaf het jaar 2000 een pleidooi waar te nemen voor religieuseducatief leren dat aandacht heeft voor de ervaringsdimensie, voor
mystagogisch leren.3
Wanneer de belangrijkste pleitbezorgers hiervan, de katholieke
hoogleraren godsdienstpedagogiek Mirjam Schambeck (Freiburg) en Bert
Roebben (Dortmund) stellen dat religieuze educatie niet enkel informatieve,
reflexieve en communicatieve doelen dient te beogen maar ook mystagogisch
C. Sterkens/P. Vermeer, ‘Het (on)mogelijke godsdienstonderwijs. Jongeren en religie anno
2011’, in Tegen-woordig. Jeugd en geloofscommunicatie vandaag, ed. D. Pollefeyt /E. De
Boeck, Leuven 2012, 51-77; P. Vermeer, 2012. ‘Meta-concepts, thinking skills and religious
education’, in: British Journal of Religious Education, 34 (2012) 3, 333 – 347.
1
D. Pollefeyt, ‘Uittocht en utopie. Een godsdienstpedagogiek voor een interreligieuze en een
interlevensbeschouwelijke wereld’, in: Tussen uittocht, zingeving en utopie. Beschouwingen bij
het schoolvak Godsdienst, red: L. Braeckmans, Tielt 2005, 39-67; F. Schweitzer, ‘Religion and
Education: A Public Issue and its Relationship to the Religions and Religious Traditions’, in:
Religious Education, The official Journal of the Religious Education Association, 108 (2014)3,
250 – 254.
3
H. Kuindersma, ‘Mystagogisch leren in voortgang en verdieping, Over jonge mensen
godsdienstig begeleiden’, in: Franciscaans Leven 92(2009)3, 146-154.
2
1
moet zijn, bedoelen ze dat leerlingen binnen dit vak religieuze ervaringen op
moeten doen waardoor hun sensibiliteit voor het mysterieuze wordt bevorderd.
Ze leggen elk een eigen accent: Schambeck wil informerende en
hermeneutische leerprocessen aanvullen met mystagogische momenten 4 en
Roebben bepleit een mystagogisch communicatief model.5
Beide godsdienstpedagogen funderen hun pleidooi in de leefwereld van
jongeren. Schambeck signaleert een postchristelijke cultuur, waarbinnen religie
en geloof zodanig zijn gemarginaliseerd dat jongeren zelfs de godsvraag niet
meer stellen.6 Aan dit postchristelijke besef voegt Roebben het inzicht toe van
de religieuze en levensbeschouwelijke diversiteit en fragmentatie, en de
overheersende rol van het beheersingsdenken daarbinnen. 7 Met name jongeren
staan relatief weerloos tegenover de daarmee samenhangende idealen van
zelfverlossing (die de mens verplicht en in staat acht om zichzelf te redden) en
maakbaarheid (van liefde, gezondheid, relaties, geluk, etc.). Het ontbreekt hen
namelijk aan taal waarmee ze een eigen (weerbare) positie kunnen bepalen.
Omdat het onderwijs jongeren voor het eerst gestructureerd confronteert met
religie, dient dit onderwijs hun ervaringswereld in aanraking te brengen met de
religieuze ervaringswereld. Dat leerlingen ervaringen opdoen met religie moet
niet gericht zijn op hun initiatie in een religieus instituut of een gelovige
gemeenschap, maar op hun vorming voor het persoonlijke en maatschappelijke
leven. 8 Schambeck en Roebben sluiten in dat opzicht aan bij het onderscheid
dat de katholieke kerk maakt tussen kerkelijke catechese en
godsdienstonderwijs op school 9 en op de katholieke visie op
(godsdienst)onderwijs als dienst aan de vorming van leerlingen.10
Nu heeft de term mystagogie in de loop van de tijd verschillende betekenissen
gehad. Dit artikel bespreekt in het eerste deel de betekenis van de mystagogie
4
M. Schambeck, Mystagogisches Lernen. Zu einer Perspektive religiöser Bildung, Würzburg
2006, 408-412; M. Schambeck, ‘Mystagogisches Lernen‘, in: Religionsdidaktik. Ein Leitfaden
für Studium, Ausbildung und Beruf, Hg. G. Hilger/ S. Leimgruber / H.-G. Ziebertz, München
2010, 400-415.
5
B. Roebben, 2013. Seeking Sense in the City. European Perspectives on Religious Education,
Berlin, 2013, 77-82 (second enlarged edition); B. Roebben, Inclusieve Godsdienstpedagogiek.
Grondlijnen voor levensbeschouwelijke vorming. Leuven 2015, 28-29.
6
Schambeck 2006, 1-7; 2010, 400-401.
Roebben 2013, 77-82, 168-169; 2015, 28-29.
8
Schambeck 2010, 413-414; Roebben 2015, 28-30, 64-65.
9
Algemeen Directorium voor de Catechese 1997, 72-73.
10
Gravissimum educationis 1965, 1-8; J. Hendriks, De katholieke school. Brugge 1987.
7
2
van de kerkvaders voor de mystagogie binnen het religieus-educatieve leren dat
door Mirjam Schambeck en Bert Roebben wordt bepleit. Het verheldert dat de
patristische mystagogie daar geen rol in speelt: hun benadering is vooral
schatplichtig aan die van Karl Rahner.
Hun postchristelijke en religieus diverse context verschilt echter van die
van Rahner, hetgeen de vraag oproept naar de betekenis van de kerk binnen
mystagogische leerprocessen. Deze vraag wordt in het tweede deel behandeld
met behulp van empirisch onderzoek. De onderzoeksresultaten, die de
meerwaarde beschrijven van concrete ontmoetingen met gelovige
gemeenschappen, werpen een nieuw licht op de betekenis van de mystagogie
van de kerkvaders voor hedendaagse mystagogie binnen religieuze educatie.
A
MYSTAGOGIE IN ONTWIKKELING
Mystagogie in de oudheid
Mystagogie is van oorsprong een samengesteld Grieks woord dat inwijding in
het Mysterie betekent. Dat Mysterie betrof in de eerste eeuwen en binnen de
mysteriecultussen vooral filosofische waarheden en goddelijke mysteries, waar
mensen ritueel in werden ingewijd. 11 Het vroege christendom distantieerde
zich van deze cultisch-filosofisch georiënteerde mysteriebenadering: het
Mysterie waar mensen binnen het christendom in worden ingewijd is namelijk
God zelf. Volgens de kerkvaders vroeg dit Godsmysterie er niet om verborgen
te blijven voor niet-ingewijden (zoals gangbaar bij de mysteriecultussen) maar
juist om verdere openbaarmaking, ook aan niet-ingewijden. Vanwege hun
afwijzing van de cultisch-filosofische mysterieopvatting hebben de kerkvaders
van de eerste drie eeuwen de term mystagogie bijna niet betrokken op hun
eigen initiatieprocessen.
Dat verandert in de vierde eeuw, wanneer de kerk door de massale
toestroom tot het christendom zich voor de taak gesteld ziet om de
nieuwkomers welkom te heten zonder dat het geloof verwatert. Daartoe zijn
twee groepen van gelovigen onderscheiden: allereerst degenen die
catechumeen, geloofsleerling wensten te blijven (soms hun hele leven) en
vervolgens degenen die zich wilden laten dopen. Zij volgden een intensieve
catechese, werden ingevoerd in een christelijke levenspraxis en in de
G. Rouwhorst, ‘Mystagogical Terminology in Liturgical Contexts’, in Seeing through the
eyes of faith: The mystagogy of the church fathers, ed. P. van Geest, Leuven 2015, in press.
11
3
geloofsgemeenschap, waarna ze met Pasen werden gedoopt. Na de doop
ontvingen ze nog extra catechese. Deze postbaptismale catechese is
mystagogische catechese gaan heten. Dit onderricht gaf nadere duiding aan wat
in de doop al ervaren is en omvatte twee aspecten: de pasgedoopte kon dat wat
in de doop beleefd is beter begrijpen en verankeren (cognitief) en werd tevens
gemotiveerd om de inwijding recht te blijven doen (volitief) door een christelijk
leven te leiden, ingebed in de geloofsgemeenschap. 12 De term mystagogie
wordt vanaf de vierde eeuw bovendien gebruikt voor de praxis van onderricht
en begeleiding waarbij reeds gedoopten verder worden ingewijd in de betekenis
van het eigen leven in het licht van Gods heilsplan. 13 Hoewel de mystagogie
van de kerkvaders terminologische overeenkomsten vertoont met de cultischfilosofische mystagogie 14 houdt ze vast aan de christelijke verwijzing van de
patristiek uit de eerste drie eeuwen: gelovigen worden ingewijd in het Mysterie
van de ontmoeting met God als Vader, Zoon en Heilige Geest. 15 De
mystagogische praxis van de kerkvaders is kortom hoogdrempelig, duidelijk
geprofileerd tegenover de niet-christelijke omgeving, gericht op nadere
inwijding in het kerkelijke geloof en leven en op een duidelijke samenhang
tussen geloof en leven.
Mystagogie bij Karl Rahner
In de twintigste eeuw gaat mystagogie opnieuw een rol spelen. De achtergrond
is nu niet een niet-christelijke cultuur met een groeiende belangstelling voor dit
geloof, maar een christelijke samenleving waarbinnen de vanzelfsprekendheid
van dit geloof ter discussie staat. Vanwege de verwijdering tussen geloof en
leven bepleiten theologen als Karl Rahner een antropologische wending binnen
theologie en kerk. In plaats van een intellectualistische God ter sprake te
brengen die te ver van het menselijke leven af staat om als betrokken, heilzaam
en reddend te kunnen worden ervaren, dienen theologie en kerk mystagogisch
te zijn: de menselijke ervaringswereld als vertrekpunt te nemen bij het zoeken
naar het Godsmysterie. Dit vertrekpunt sluit aan op de patristische mystagogie.
16
Anders dan bij de kerkvaders, bij wie de mystagogische praxis op gedoopten
gericht was, wil Rahner met zijn mystagogie aanknopen bij de ingeschapen
12
A. De Jong-Van Campen 2009. Mystagogie in werking. Hoe menswording en
gemeenschapsvorming gebeuren in christelijke inwijding. Zoetermeer 2009, 53-54.
13
Schambeck 2006, 18-77; 2010, 402.
14
Rouwhorst 2015.
15
H. Van Loon, ‘The meaning of “Mystagogy” in St. Cyril of Alexandria’, in: Seeing through
the eyes of faith: The mystagogy of the church fathers, ed. P. van Geest, Leuven, 2015, 37-53.
16
Schambeck 2010, 402.
4
openheid van elk mens voor het Godsgeheim. 17 Hij meent dat alle mensen
vanuit hun existentiële vragen en ervaringen hunkeren naar een transcendent
perspectief dat het leven in een ander licht zet.
Een tweede verschil betreft de visie op de vindplaatsen van het
Godsmysterie. Volgens de kerkvaders was dat het kerkelijke en sacramentele
leven. Rahner meent echter dat ook het leven in de wereld vindplaats van
Godsontmoeting is. 18 God kan ervaren worden in sporen van transcendentie
binnen het gewone leven. Bij hem gaat het niet om het aanbrengen van
godsdienstige kennis maar om ervaringen die zó worden geduid dat ze
transparant worden: op het Godsmysterie betrokken.19
Anders dan bij de kerkvaders, zijn in de mystagogie van Rahner drie
fasen te onderscheiden. 20 Zijn mystagogie omvat de inwijding in het mysterie
van het bestaan, in de genade en in de kerk. In de eerste fase worden mensen
begeleid bij de ontvankelijkheid voor het geheimvolle in hun eigen leven
(binnen existentiële ervaringen) en van het goddelijk geheim dat daarin
ervaarbaar wordt. Deze fase omvat tevens de ervaring dat de Godsontmoeting
mensen helpt bij de gewaarwording van wie ze zelf zijn: Godservaring en
zelfervaring zijn verweven. Mystagogie wordt biografisch bemiddeld en
toegespitst op zelfverwerkelijking.21 De eerste mystagogische laag van de
zoekende en vragende mens die God als betekenisvol ontdekt, gaat bij Rahner
over in de tweede: die van de inwijding in het mysterie van Gods genadige
zelfmededeling in Christus. Dit impliceert een perspectiefwisseling.22 In plaats
17
De Jong-Van Campen 2009, 59.
De Jong-Van Campen 2009, 65; Schambeck 2010, 404-406.
19
De Jong-Van Campen 2009, 65; Schambeck 2010, 404-406.
20
K. Waaijman, Spiritualiteit. Vormen, grondslagen, methoden. Kampen 2000, 580-585; A.
Wollbold, Therese von Lisieux. Eine mystagogische Deutung ihrer Biographie. Würzburg 1994,
23-46.
18
21
Wollbold 1994, 23-46; Tj. Van den Berk, Mystagogie. Inwijding in het symbolisch
bewustzijn. Zoetermeer 1999; Waaijman 2000, 582-583; De Jong-Van Campen 2009, 61, 112114).
22
Wollbold 1994, 39, Waaijman 2000, 583-584; De Jong-Van Campen 2009, 114-115). Boeve
wijst erop dat binnen een gedetraditionaliseerde en plurale context de correlatie tussen geloof en
cultuur problematisch is en dat (onder meer om die reden) het christelijke niet kan worden
bezien als een variant of een vanzelfsprekende uitkomst van het algemeen menselijke. Hij
onderscheidt ervaringsgeloof van christelijke geloofservaring en doelt daarmee op het
onderbrekende karakter van het christelijk geloof. Dit gezichtspunt vraagt om een
problematisering van ( het gewicht van) de ervaring als zodanig. L.Boeve, ‘Religieuze ervaring
als onderbreking. De plaats van de ervaring in de geloofsreflectie’ in: God, hoe voelt dat? L.
Boeve (red.). Leuven, 2003, 94-135. Zie ook Vosman die betoogt dat mystagogie om ascese
van het zelf vraagt. De mens kan niet anders dan zelf verstaan, en moet zich tegelijkertijd
5
van te zoeken naar wat God voor elk mens kan betekenen, wordt ervaren dat elk
mens geliefd is en betekenisvol voor God. Het besef breekt door dat het
menselijke zoeken naar God een antwoord vormt op Gods eerdere zoeken naar
de mens. 23 Vanuit de persoonlijke relatie tussen God en mens (een mystiekdialogische Godsontmoeting, 24) ontwikkelt de mens een ander besef van God,
zichzelf, anderen en het leven in de wereld. De derde fase wordt met diverse
termen aangeduid: inwijding in de kerk, 25 in de persoonlijke roeping binnen de
gemeenschap, 26 of inwijding in het geheim van de kerk. 27 Ondanks dit
naamsverschil gaat het in deze fase binnen elke benadering om de ervaring dat
het veranderde perspectief een persoonlijke opdracht impliceert en zelfs een
roeping om het leven op een godsdienstige wijze te leiden, en in verbondenheid
met anderen. Die roeping kan gestalte krijgen binnen de kerk als lokale
geloofsgemeenschap maar ook in het participeren in de zending van de kerk: in
het bijdragen aan de realisering van Gods Koninkrijk in de wereld.28
Anders dan bij de kerkvaders, waarbij persoonlijke geloofsgroei een
inbedding kreeg in het geloof van de geloofsgemeenschap, spreekt in de
hedendaagse mystagogie de inwijding in de geloofsgemeenschap echter niet
vanzelf: de tweede fase gaat niet altijd over in de derde. 29 Ook de overgang van
de eerste naar de tweede fase spreekt niet vanzelf, waardoor de hedendaagse
mystagogie ruimte laat voor een oriëntatie op zelfverwerkelijking die
kritiekloos is en waarbij het eigen perspectief niet wordt gerelativeerd door het
te relateren aan God en de ander. 30
realiseren dat het eigen subjectieve verstaan niet maatgevend is. “Pas wanneer ‘ik’ ga beseffen
dat mijn oordelen en gedachten van mij zijn, kan ik horen wat er gezegd wordt”, p. 195. Hij uit
kritiek op een mystagogie (zoals die van Tjeu van den Berk) die afbreuk doet aan de
wederzijdsheid van de godmenselijke betrokkenheid door de menselijke subjectiviteit en
betrokkenheid op God niet te relateren aan Gods daaraan voorafgaande betrokkenheid op de
mens. F. Vosman, ‘Een ziel met alle kleuren van de regenboog. Een moraaltheologische
kritiek op de mystagogieopvatting van Tjeu van den Berk’, in Beeld en Gelijkenis. Inwijding,
kunst en religie, H. Lombaerts e.a. (red). Zoetermeer 2001, 183-197.
23
De Jong-Van Campen 2009, 114-115.
24
Waaijman 2000, 584.
25
Wollbold 1994, 23-46.
26
Waaijman 2000, 584-585.
27
De Jong-Van Campen 2009, 300-306.
28
Waaijman 2000, 585, De Jong-Van Campen 2009, 304-306; A. De Jong, ‘Mystagogische
zielzorg. Christelijke inwijding in menswording en gemeenschapsvorming’, ín: Communio
35(2010)3, 222-243.
29
De Jong-Van Campen 2009, 114.
De Jong-Van Campen 2009, 66, 309. Zie Boeve 2003, die stelt dat “De specifieke eigenheid
van de christelijke geloofservaring laat zich niet wegreduceren in functie van een soort
30
6
Een laatste verschil is dat de hedendaagse mystagogie die term niet
enkel betrekt op het duidingsproces (zoals de kerkvaders en Waaijman doen);
mystagogie omvat ook het opdoen van nieuwe religieuze ervaringen in de
zogeheten mystagogische arrangementen. Hedendaagse mystagogie omvat a)
het aanreiken van een christelijke werkelijkheidsvisie, b) het wekken van
religieuze ervaringen, en c) het duiden van die ervaringen. 31 De recentere
mystagogie kan namelijk, anders dan de patristische, en anders dan bij Rahner,
niet terugvallen op eerder opgedane religieuze ervaringen noch op een eerder
aangereikt christelijk interpretatiekader. Recente mystagogie is een
laagdrempelig gebeuren waar mensen die niet religieus zijn gesocialiseerd hun
eerste ervaringen met religieuze belevingen en interpretaties opdoen. 32
Schambeck en Roebben: in het spoor van Rahner
De mystagogie van Schambeck en Roebben werkt Rahner’ laagdrempelige en
op het wereldlijke leven betrokken mystagogie uit door die toe te spitsen op
existentiële vragen en ervaringen van leerlingen in de context van de
onderwijswereld. Ze betrekken daarbij het geheimvolle zowel op leven van
leerlingen alsook op het religieuze veld: in beide kan God ontmoet worden. Het
geheimvolle van het leven van leerlingen wordt ontsloten met behulp van
religieuze uitingsvormen, die langs deze weg zelf ook ontsloten worden en
opnieuw betekenis kunnen krijgen. Hoewel Schambeck en Roebben de
bovengenoemde drieslag (het aanreiken van een godsdienstige
werkelijkheidsvisie, het opdoen van religieuze ervaringen en de duiding ervan)
niet als zodanig benoemen, valt deze in hun mystagogie wel te herkennen.
Ook het onderscheid tussen de mystagogische fasen speelt bij hen een
rol, terwijl ook die niet geëxpliciteerd worden. Zij achten eerste fase belangrijk:
die van de inwijding in de bestaansgeheimen, includief de toespitsing op de
biografische lijn en de persoonsvorming. Ze bepleiten mystagogische
leerprocessen (arrangementen) waarin leerlingen ervaringen opdoen met
Bijbelverhalen, religieuze rituelen, symbolen, ethiek, esthetiek en gebouwen. 33
Zo kunnen leerlingen ontdekken dat zulke uitingsvormen uitdrukking geven aan
de manier waarop andere mensen vanuit hun existentiële vragen en ervaringen
algemene ervaring waarvan alle godsdiensten varianten zouden zijn, of tot louter verhalen die
ter beschikking van identiteitsstichting staan”. p. 130.
31
De Jong-Van Campen 2009, 85-94; De Jong 2010.
32
Zie bijvoorbeeld ook de mystagogie die door Wiel Smeets is beschreven in: W. Smeets,
Tegenstrijdig ongeloof. Een verkenning van geloofsontwikkeling bij “ongodsdienstige”
studenten. Nijmegen 2004; W. Smeets, Verleiden tot God. Jongeren inwijden in christelijke
spiritualiteit. Tielt, 2007.
33
Schambeck 2006, 387-388; 2010, 408-412; Roebben 2013, 167-184; 2015, 114-135.
7
God hebben gezocht en ervaren: in deze uitingsvormen is het zoeken en
verlangen naar het geheimvolle van het leven en naar God als het ware gestold.
34
Door er zelf ervaringen mee op te doen komen leerlingen niet alleen op het
spoor van de binnenkant van de religie (vitale levensvragen en betekenisvolle
antwoorden); ze kunnen daardoor ook de onvermoede binnenkant van hun
eigen leven ontwaren en in gesprek brengen en de betekenis van een religieus
perspectief afwegen voor het eigen leven. 35 Daarbinnen benadrukken
Schambeck en Roebben dat de eigenheid van de twee werelden (die van de
leerlingen en die van de religieuze traditie) moet worden gerespecteerd. In een
kritisch correlatieve verhouding moet de stem van beide polen klinken. Het is
namelijk de ontmoeting met het weerbarstige en het bevreemdende van de
religie die het leerlingen mogelijk maakt om hun eigen bestaan op een andere
manier te ervaren: als geheimvol en openstaand naar transcendentie. 36
Deze nadruk verheldert hun beider zorg dat de eerste fase overgaat in de
tweede. Ze vinden het een gemis wanneer de fase van de persoonsvorming (de
constructieve kant van identiteit) niet wordt aangevuld met een fase waarin het
perspectief op het eigen leven verandert (de ontvankelijke kant van identiteit).
Dat blijkt uit hun grote aandacht voor identiteit als ‘te ontwaren’ en ‘te
ontvangen’. Ze geven in diverse toonaarden aan dat identiteit ontstaat in relatie
tot de ander/Ander. 37 Zij keren zich tegen een instrumentele omgang met
religie: het is geen religieus toerisme dat ze in RE beogen maar pelgrimage: 38
leerlingen nemen niet alleen kennis van de aangename en herkenbare aspecten
van de religie maar ook van de kritische kracht van religie en de
weerbarstigheid. Ze bepleiten dat leerlingen een transcendent perspectief in hun
leven kunnen ontdekken dat er een nieuw licht op kan werpen, 39 en dat
gangbare interpretatiekaders (van beheersbaarheid en zelfredzaamheid)
corrigeert. Ze zien RE als een ruimte die de ervaringswereld van leerlingen kan
openen: niet alleen voor nieuwe zienswijzen (visie), maar ook voor andere
zijnswijzen (praxis). 40 In het transformatieproces dat zij willen bevorderen
spelen de eerste en de tweede fase dus een belangrijke rol. De derde fase, van
de initiatie van leerlingen in het kerkelijke geloof en zending wijzen ze af,
waarmee de patristische mystagogie betekenisloos lijkt.
34
Schambeck 2006, 358-359; Roebben 2013, 180.
Schambeck 2010, 408-413; Roebben 2015, 113-135.
36
Schambeck 2010, 401, 406, 414; Roebben 2015, 117-118.
37
Schambeck 2006, 375-388; Roebben 2015, 72-76.
38
Roebben 2013, 2015, 33-54.
39
Schambeck 2006, 308-371; 2010, 403-408; Roebben 2013, 167-184; 2015, 72-76.
40
Schambeck 2010, 406, 414; Roebben 2015, 114.
35
8
Vragen aan Rahner: vanuit Schambeck en Roebben
De context van Schambeck en Roebben roept vragen op bij Rahners
mystagogie, omdat de vanzelfsprekendheid van de christelijke godsdienst die
Rahners vertrekpunt vormde is verdwenen.41
De eerste vraag komt voort uit de religieuze pluriformiteit van de hedendaagse
onderwijscontext, waardoor het Mysterie niet langer, zoals bij Rahner, gedacht
kan worden als samenvallend met God zoals die in de katholieke-christelijke
traditie is gedacht en ervaren. Binnen het onderwijs kan niet worden
voorondersteld dat mensen tot de erkenning komen dat in hun leven hetzelfde
Geheim actief en aanwezig is, waarvan ook de Schrift en de Traditie spreken. 42
Schambeck en Roebben gaan hier op een eigen wijze mee om. Voor
Schambeck vormt de religieuze pluraliteit een reden om mystagogische
momenten te bepleiten en geen mystagogisch model. 43 Haar mystagogie is
mono-religieus: ze brengt enkel uitingsvormen (geschriften, rituelen, locaties
etc.) ter sprake die afkomstig zijn uit het (katholieke) christendom. Ook als ze
dat Godsgeheim nader duidt, doet ze dat in christelijke zin, met verwijzingen
naar God als Vader en Zoon. 44 In vergelijking met de patristiek blijft de rol van
de Heilige Geest opvallend onderbelicht. Roebben lijkt op haar: zowel qua
inbreng van voor voornamelijk katholiek-christelijke uitingsvormen alsook in
de bovengenoemde katholiek-christelijke invulling van het Godsgeheim. Bij
hem gaan deze mono-religieuze verwijzingen echter gepaard aan een pleidooi
voor religieuze educatie dat principieel breder is en leerlingen in aanraking
brengt met religieuze uitingsvormen uit diverse tradities. Dit sluit namelijk aan
op de feitelijke religieuze diversiteit binnen school en maatschappij alsook op
de maatschappelijke opdracht van het onderwijs. 45 Hij formuleert mystagogie
dan ook breed: als het binnenleiden in het geheim van het eigen bestaan
(narratieve identiteit) en het gevoelig maken voor het transcendente karakter
van dat geheim: de ziel. 46 Dat roept de vraag op naar zijn visie op de diverse
religieuze waarheidsclaims. In zijn werk blijkt de orthodoxie (het debat over
een rechtzinnige duiding) geen prioriteit te hebben. Hij verkiest de orthopraxis:
een pragmatische benadering die leerlingen laat reflecteren op wat mensen (en
41
Zie noot 22, met name de verwijzing naar Boeve.
J. Wissink, ‘Karl Rahner: een visionair denker,’ in Toptheologen. Hoofdfiguren uit de
theologie van vandaag, red. J.Wissink, Tielt 2006, 51-65.
42
43
Schambeck 2010, 414.
Schambeck 2006, 109-212; 2010, 400-415.
45
Roebben 2015, 10-31, 70-76.
46
Roebben 2015, 49.
44
9
zijzelf) met religie doen, en wat religie met mensen (en henzelf) doet, 47 vanuit
het perspectief dat religieuze waarheid zich ontvouwt binnen de
intersubjectieve en interreligieuze ontmoeting. 48 De normativiteit van de
Schrift (en van de Traditie) ligt niet in het verleden maar in de toekomst. 49 Zijn
houding tegenover de diverse religieuze waarheidsaanspraken is verder vooral
pedagogisch gericht: zijn mystagogie wil leerlingen zó vormen dat ze religieuze
diversiteit en alteriteit (onverenigbaarheid) leren herkennen, erkennen en
uithouden. 50
De benadering van Schambeck en Roebben vraagt om een nadere
theologische bezinning op de mogelijkheden en grenzen van een christelijke
mystagogie binnen de religieus diverse onderwijswereld. Volgens ons kan zo’n
bezinning vertrekken bij de krachtlijnen in de benadering van Schambeck en
Roebben gezamenlijk: a) de erkenning en respectering van religieus
onderscheid, b) het wordingskarakter van het ware en het goede, en c) de
voorkeur voor de orthopraxis. Zo’n bezinning kan baat hebben bij de
pneumatologie: de theologische reflectie over de werking van de Heilige Geest
in het Godsmysterie. Naar katholiek inzicht is de Heilige Geest namelijk niet
alleen werkzaam in de kerk, maar ook in de wereld. De Geest is daar aanwezig
waar mensen verlangen naar recht en vrede, waar ze iets vermoeden van het
Geheim dat deze wereld draagt en waar mensen zich naar elkaar toe bewegen
zonder de verschillen te nivelleren: de Geest schept eenheid met behoud van
verscheidenheid. 51Aandacht voor de werkzaamheid van de Heilige Geest sluit
dus goed aan bij de krachtlijnen van de mystagogie binnen de religieuze
educatieve praxis.
De tweede vraag komt voort uit de geringe aandacht voor de rol van de kerk
binnen de meer recente mystagogische praxis na Rahner: zijn context kritiseert
juist de vanzelfsprekendheid van het kerkelijk geloof. In de mystagogie van
Schambeck en Roebben speelt de kerk dan ook een kleine rol.52 Zij richten zich
niet op de kerkelijke initiatie van leerlingen. Bovendien brengen ze, wanneer ze
impulsen voor religieus leren ter sprake brengen, (bijvoorbeeld ethiek,
47
Roebben 2015, 56.
Roebben 2015, 80.
49
Roebben 2015, 120. Hij verwijst hier naar R. Bieringer, ‘The Normativity of the Future. The
Authority of the Bible for Theology’ in Bulletin ET 8, (1997) 52-67.
50
Roebben 2013, 154-165; 2015, 56-76
51
J. Wissink, ‘Notities aangaande de leer over de Heilige Geest’, in Ruimte van de Geest. Over
ascese, spiritualiteit en geestelijk leiderschap, red. J. Wissink et al, Kampen 1989, 90-101.
48
52
Schambeck 2010, 413-414; Roebben 2015, 28-30, 64-65.
10
esthetiek, rituelen of geschriften), geen van beiden de optie ter sprake van
concrete ontmoetingen met gelovige gemeenschappen.
De afwezigheid van concrete vormen van geleefd geloof binnen
religieuze educatie roept vragen op. Leren leerlingen, vanuit de bovenstaande
impulsen, religie niet vooral waarnemen vanuit een museaal perspectief (‘zo
deden gelovigen dat vroeger’)? 53 Wordt religie niet te snel tot ethiek
gereduceerd? Hoeven leerlingen niet te leren dat religie geen dode taal is maar
een levende, die heden ten dage op vele wijzen wordt gesproken? Heeft de
kennismaking met het persoonlijke perspectief van concrete gelovigen geen
toegevoegde waarde? Kan dat wellicht bijdragen aan de gewenste
perspectiefwisseling in de overgang naar de tweede mystagogische fase?
Dat het christendom gemarginaliseerd is in plaats van vanzelf te
spreken, leidt bij Schambeck en Roebben tot een voorzichtige openheid voor
kerkelijk leven, mits dit leven diaconaal 54 of kenotisch 55 van aard is:
dienstbaar aan de vorming van leerlingen zonder hen te willen inlijven.
Wanneer we de vraag stellen naar de betekenis van concrete ontmoetingen met
gelovige mensen of gemeenschappen gaat het er dus om of zulke ontmoetingen
het vermogen van leerlingen bevorderen om hun bestaan te ervaren als
geheimvol en openstaand naar transcendentie, en zo ja: hoe dan.
Het tweede deel van dit artikel behandelt die vraag door empirisch
onderzoek te presenteren dat twee concrete ontmoetingen met katholieke
geloofsgemeenschappen beschrijft en ingaat op de betekenis daarvan voor het
leerproces van leerlingen. De slotparagraaf relateert die betekenis aan enkele
aspecten van de patristische mystagogie.
B
EMPIRISCH ONDERZOEK
Methode
53
De mate waarin dit museale perspectief aan de orde is hangt mede samen met de houding van
de docenten godsdienst-levensbeschouwing ten aanzien van de katholieke kerk. Terwijl in
Vlaanderen verwacht wordt dat de leerkracht als getuige optreedt, kan in Nederland een grotere
mentale distantie worden waargenomen. Zie Narthex 15 (2015)4 waar de diverse bijdragen van
docenten niet alleen een beeld geven van de diversiteit in visies op de relatie tussen hun lessen
en de identiteit van hun school en van zichzelf, maar waar tevens geïllustreerd wordt dat de
Vlaamse docenten naar verhouding meer getuigen van hun eigen katholiek zijn.
54
Schambeck 2010, 414.
55
Roebben 2015, 106-110.
11
Deze paragraaf beschrijft twee concrete ontmoetingen van jongeren met
katholieke geloofsgemeenschappen die plaatsvonden in twee weekenden in de
winter van 2014. De weekenden waren onderdeel van een jarenlang traject van
interreligieus/levensbeschouwelijk leren van twee opleidingen voor
basisschooldocent: de openbare pabo van Saxion in Deventer (Nederland) en de
Karel de Grote Hogeschool in Antwerpen (België). Aan deze katholieke
ontmoetingsweekenden namen Nederlandse en Belgische studenten
gezamenlijk deel, in het kader van hun bevoegdheid om godsdienstles te geven
in het katholieke basisonderwijs. In deze weekenden zijn de informerende,
reflexieve en communicatieve doelen van de opleidingstrajecten aangevuld met
mystagogische: de studenten deden ervaringen op met twee vormen van
katholieke geloofsbeleving. Het eerste weekend vond plaats in het klooster van
de zusters Trappistinnen bij Arnhem. In het tweede weekend ontmoetten ze
mensen van St. Egidio, in Antwerpen.
Door observerend te participeren aan deze weekenden wilde de
onderzoeker 56 inzicht verkrijgen in de belevingen, de visies en de houdingen
van jongeren ten aanzien van het katholiek geloof; een thematiek die onderdeel
is van haar bredere religieonderzoek. Participerende observatie is een geschikte
kwalitatieve onderzoeksmethode. Het omvat namelijk diverse wegen van
informatieverzameling, zoals observatie, interviews/informele gesprekken en
documentverzameling 57 en leent zich goed voor onderzoek naar de betekenis
die een bepaalde groep onderzochten zelf toekent aan bepaalde processen,
gedragingen, interacties, opvattingen, houdingen, gevoelens, ervaringen of
sociale relaties.58 In overleg met de begeleidende hogeschooldocenten heeft de
onderzoeker de studenten geïnformeerd over haar rol als onderzoeker en over
haar onderzoeksvraag: inzicht verkrijgen in hun visies, houdingen en
belevingen in de ontmoeting met geleefd katholiek geloof. Deze openheid is
niet alleen ingegeven door ethische motieven; het zou ook kunnen leiden tot
meer relevante onderzoeksgegevens. Dat mensen het doorgaans vleiend vinden
wanneer onderzoekers hun leefwereld intensief bestuderen, 59 zou bij studenten,
vanwege hun affiniteit met wetenschappelijk onderzoek, tot een grotere
bereidheid kunnen leiden om relevante gegevens te delen met de onderzoeker.
Naar verwachting zou de aanwezigheid van de onderzoeker het leerproces van
de studenten dus niet zozeer verstoren, 60 als wel verdiepen, mede omdat de
56
57
De onderzoeker is de auteur van dit artikel.
I. Maso/A. Smaling. Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam 1998, 87.
58
Maso / Smaling 1998, 49.
Maso / Smaling 1998, 100.
60
Vgl. D. Baarda, M. De Goede / J. Teunissen, Kwalitatief Onderzoek. Houten 1997, 106-111.
59
12
onderzoeker actief deelnam aan alle programmaonderdelen in een rol die
overlap vertoonde met die van de begeleidende hogeschooldocenten.
De onderzoeker maakte gebruik van diverse data. Allereerst de
persoonlijke gegevens die de studenten, de begeleidende docenten en ook de
onderzoeker aan elkaar stuurden voorafgaand aan de weekenden: over leeftijd,
hobby’s, religieuze achtergrond en affiniteit, etc. Het tweede type data betrof
het aantekeningenschriftje waar de onderzoeker tijdens de diverse
programmaonderdelen notities in maakte: over opmerkingen, houdingen,
gedragingen, sfeer en omgangsvormen. Deze notities besprak ze na elk dagdeel
met de begeleidende hogeschooldocenten waarna ze werden aangevuld. Het
derde type data omvatte de evaluatieformulieren van de studenten over de twee
weekenden en het vierde type data betrof de eindevaluatie van de Nederlandse
studenten, over heel het door de hogeschool aangeboden religieuze leertraject,
inclusief hun evaluatie van de twee weekenden. Deze documenten gezamenlijk
gaven voldoende zicht op de betekenis die de ontmoetingen met concrete
gelovige mensen en gemeenschappen voor de studenten had.61
Bevindingen
In het weekend dat de studenten doorbrachten in het klooster van de zusters
Trapistinnen volgden ze een intensief programma. Lessen over levensvragen,
het meevieren van de getijdengebeden en gesprekken met de zusters wisselden
elkaar af in een leefklimaat van bezinning, stilte en afzondering waar de
studenten tot op zekere hoogte in deelden.
Het tweede ontmoetingsweekend was in Antwerpen, met de St-Egidio
gemeenschap: de katholieke lekenbeweging die zich inzet voor mensen aan de
onderkant van de samenleving. Ook hier bracht het programma de studenten in
contact bracht met een leefwijze en een specifieke spiritualiteit. Ook hier
konden ze daar zelf ervaringen mee opdoen: door op bezoek te gaan bij
bejaarden, aan straatkinderen bijles te geven, een maaltijd te koken voor
zwervers, koffie te drinken met daklozen en een viering bij te wonen. En ook
hier speelde het onderlinge gesprek een belangrijke rol.
De data van de twee weekenden gezamenlijk dragen zes betekenisvolle
thema’s aan: a) de stilte en afzondering, b) de zusters, c) de kloostervieringen,
d) de persoonlijke symbolen, e) de zwervers, en f) de eigen inzet.
61
F. Wester 1995, Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Bussum 1995, 107-111.
13
Een leven in stilte is voor de meeste studenten uitzonderlijk, evenals een leven
in afzondering, zonder (sociale) media. Een klooster waarin dat gekoesterd
wordt vormde voor de meeste studenten dan ook een nieuwe en leerzame
belevenis: het leidde tot innerlijke rust of legde juist innerlijke onrust bloot. Het
zorgde bovendien voor een zorgvuldiger omgang met woorden en voor een
betere focus op de eigen levensvragen; iets waar ze in hun gewone leven weinig
mee bezig zijn. Dat illustreerde eerdere onderzoeksresultaten, dat met name
jongeren een onbevraagde en weinig reflexieve houding hebben en een
waardeoriëntatie die vooral pragmatisch is 62 waardoor ze crisismomenten in
het leven het hoofd bieden door harder te werken of te studeren. 63 Diverse
studenten namen zich voor, om in het gewone leven ook voor meer
rustmomenten te zorgen.
De studenten beschouwden de zusters in eerste instantie als min of meer
beperkt: in hun kansen om te trouwen, in hun intellectuele en sociale
vaardigheden, in hun betrokkenheid bij de wereld en in hun openheid naar
andere religies. De gesprekken met enkele zusters veranderden dit beeld, vooral
vanwege de openhartige en persoonlijke uitleg van de zusters: over hun roeping
(vergelijkbaar met een levenslange verliefdheid inclusief daarbij behorende
keuzes), hun afzondering (die geen afwijzing maar een biddende verbondenheid
met de wereld impliceert), hun afzien van bezit en hun gehoorzaamheid aan
strakke leefregels (die ook ruimte voor bezinning en saamhorigheid opent) en
hun openheid voor andere religies. Dat deze gesprekken tot een ander beeld van
de zusters leidde illustreert eerder onderzoek naar de betekenis van persoonlijke
religieuze verhalen, 64 waarbij de ervaring cruciaal was dat de zusters voor de
62
E. Hijmans, Je moet er het beste van maken. Nijmegen 1997. Ze neemt met name onder
jongeren een pragmatische en fragmentarische levensoriëntatie waar, die niet in reflectie maar
in het handelen vorm krijgt en in een gerichtheid op praktische levensdoelen en behoeften in het
hier-en-nu. Dat jongeren zich relatief weinig verdiepen in vragen van zingeving,
levensbeschouwing en religie betekent overigens niet, dat zulke waarden in hun leven geen rol
spelen maar dat die waardeoriëntatie niet op een bewuste, reflexieve en verbale wijze tot uiting
wordt gebracht. De individuele oriëntatie heeft minder het karakter van een persoonlijke en
weloverwogen keuze en kent meer vanzelfsprekende en onbevraagde trekken. Zie ook T.
Elshof, Van huis uit katholiek. Een praktisch theologisch, semiotisch onderzoek naar de
ontwikkeling van religiositeit in drie generaties van rooms-katholieke families, Delft 2008, waar
wordt waargenomen dat onder katholieke jongeren zo’n onbevraagde en vanzelfsprekende
waardeoriëntatie samenhangt met hun onkerkelijkheid.
63
J. Kregting /J. Sanders, ‘Waar moeten ze het zoeken?’ Kaski 510, Nijmegen 2003.
T. Elshof. ‘The challenge of religious education to deal with past and present Catholicism’,
in: British Journal of Religious Education 2016.
64
14
studenten openstonden en geen enkele vraag afwezen. Bepaalde aspecten van
de zusters bleken nastrevenswaardig: de doelgerichtheid, de openheid voor
anderen en het vermogen om bij gemaakte keuzes te blijven en die te
verwoorden.
De kloosterkerkdiensten vormden voor de meeste studenten een nieuwe
ervaring. Verscheidene studenten hadden wel eerder een kerkdienst
bijgewoond, bijvoorbeeld rond kerst of bijzondere momenten in de kring van
familie of bekenden. Het aanvankelijke liturgische toeschouwerperspectief
maakte plaats voor een deelnemersperspectief. Verscheidene studenten maakten
meer vieringen mee dan het door het programma verplichte aantal, en
bovendien deden ze actief mee: door te proberen de psalmen mee te zingen,
door deel te nemen aan de zegening met wijwater aan het eind van de
completen en door bij de eucharistieviering ter communie te gaan.
Verschillende studenten wisten zich te herinnerden dat ze ooit hun eerste
communie hadden gedaan, en nu dus mee mochten doen, waarmee ze betekenis
gaven aan dit sacrament uit hun kinderjaren. De meeste studenten voelden zich
in de kerkdiensten aangesproken en welkom, waarbij het hen raakte dat in de
voorbeden ook speciaal voor hen werd gebeden. Het illustreert
onderzoeksresultaten over de betekenis van katholieke rituelen voor een bredere
groep, vanwege het breed aangereikte perspectief van inbedding en
transcendentie.65
De symbolen die studenten meenamen om hun leven te verbeelden,
gaven zicht op het geheimvolle van hun bestaan. Opvallend was, dat de
symbolen voornamelijk naar grenservaringen verwezen, die doorgaans in het
verborgene bleven: verlatenheid na een echtscheiding, verdriet bij een
overlijden, isolement na een verhuizing, wanhoop bij het gepest worden,
spanning bij tentamens of het overleven van een verkeersongeluk. De
bidprentjes, tatoeages, kaarsen, boeken of sieraden symboliseren de
verbondenheid met een overleden oma, de gestorven broer die over je blijft
waken, de speciale heilige die je beschermt of (de meer immanente varianten)
T. Elshof, ‘Catholic Schools and the Embodiment of Religiosity. The Development of
Catholicity towards the Common Good,’ in: Religious Education. The official Journal of the
Religious Education Association 110 (2015) 2, 150-161. Binnen de geïndividualiseerde cultuur
wordt het persoonlijke verlangen om verbonden te zijn met een overstijgende levende
gemeenschap juist aangejaagd; het verlangen naar een bezield verband waar je niet ‘uit kunt
vallen’. Het katholicisme biedt daar nog steeds een antwoord op, ook aan onkerkelijken. Soms
in de cultuurkatholieke vorm van gedeelde normen en waarden en van gemeenschapsoriëntatie.
En soms als religieusritueel kader dat mensen helpt in hun verlangen naar transcendentie en hun
omgang met hoogte – en dieptepunten in het leven.
65
15
de liefde van je partner, het vertrouwen van je moeder, het geloof in je eigen
kracht of in het goede in elke mens. Door over de persoonlijke symbolen te
vertellen werd het geheimvolle van het eigen leven aan de verborgenheid
onttrokken, bewuster beleefd en gedeeld met een bredere groep.
Door de ontmoetingen met de St. Egidigio gemeenschap maakten de
studenten kennis met een tot nu toe onbekende wereld: die van de sociaal
uitgeslotenen. De ontmoeting met zwervers, straatkinderen en vereenzaamde
bejaarden openden hun ogen voor het levensperspectief van deze mensen, lieten
hen zien hoe sociale processen van marginalisering werken en lieten hen
kennismaken met een waardeoriëntatie die de persoonlijke waardigheid van
juist deze mensen voorop stelt. Hoe broos en kwetsbaar het leven kan zijn werd
duidelijk door de ontmoeting met een zwerver, die tot voor enkele jaren
basisschooldocent was: deze man had hun stagebegeleider kunnen zijn. Deze
ontmoetingen confronteerden de studenten ook met de kwetsbaarheid van het
eigen bestaan.
Daarnaast heeft de eigen inzet van de studenten een grote impact gehad.
Door les te geven aan kinderen, koffie te schenken aan zwervers of op bezoek
te gaan bij bejaarden ontdekten ze niet alleen de betekenis daarvan voor deze
mensen; ze ervoeren daarnaast aan den lijve dat dit ook iets met henzelf deed.
Naast het veranderde beeld van de zwervers en van de wereld, tekende zich dus
ook een ander zelfbeeld af: ze gingen zichzelf zien als iemand die iets te geven
heeft, 66 die betekenisvol kan zijn voor een bredere groep dan familie en
vrienden. Het verbreedde het gangbare ‘happy midi-narrative’. 67
66
Vgl. de aandacht binnen de contextuele therapie op basis van Ivan Boszormenyi-Nagy voor
het recht van kinderen en jongeren om te geven: om erkend te worden in hun vermogen om te
geven en in hun feitelijke geven. Nagy gaat ervan uit dat elk mens ter wereld komt met het recht
om te ontvangen en om te geven. Een opvoeding die eenzijdig gericht is op het vermogen om te
ontvangen (“We willen alleen maar dat jij gelukkig bent”) doet afbreuk aan het recht van
kinderen en jongeren om te leren geven en miskent het feitelijke geven door kinderen en
jongeren. Zie H. Meulhof-Korf / A. Van Rijn, De onvermoede derde. Inleiding in het
contextueel pastoraat, Zoetermeer 2002, 33-36. Vanuit dit perspectief geeft de verwondering
onder de studenten in dit empirische onderzoek over zichzelf in een gevende rol, te denken.
67
S. Savage / S. Collins-Mayo/ B. Mayo/ G. Cray, Making sense of Generation Y. The world
view of 15-25-year-olds. London, 2006. Deze term verwijst naar de wereldbeschouwing van
jongeren waar niet de grote verhalen over hoe de wereld werkt (meta-narratives) of een strikt
individualistische visie (mini-narratives) de boventoon voeren maar waarbij jongeren gericht
zijn op de directe omgeving (het eigen leven, de vrienden en familie) en op het bereiken van
een gelukkig leven in die context. Deze waardeoriëntatie is wezenlijk relationeel, zij het op een
bescheiden schaal.
16
Volgens de eindevaluatie (datatype 4) is het kloosterweekend een bijzondere
ervaring geweest die de meeste studenten niet hadden willen missen. 24%
waardeert het weekend als goed, 42% waardeert het als zeer goed en 35% als
uitstekend. 68Hun evaluaties maken expliciet duidelijk dat ze niet alleen de
aangename kanten van het kloosterweekend positief waardeerden; ook de
weerbarstige aspecten hebben hen geholpen bij hun zoektocht naar wat in hun
leven van waarde is. Diezelfde achtergrond kenmerkt de uitermate positieve
evaluatie van het St. Egidioweekend: 12% zegt dat ze dit weekend goed
vonden, 35% vond het heel goed en maar liefst 53% vond het uitstekend.
Als we kijken naar de centrale thema’s die in de data gezamenlijk verschijnen,
valt het op dat ze relevant waren vanwege de transformatieprocessen die zich
juist daarin aftekenden.
De ontmoetingen hebben geleid tot een ander perspectief op zichzelf en
het eigen leven. Aspecten die in het verborgene waren gebleven kwamen in het
licht: niet alleen de persoonlijke existentiële vragen en ervaringen maar ook de
onvermoede kanten van het leven van anderen, inclusief anderen die in religieus
en sociaal opzicht verschillend zijn. De ontmoeting met mensenlevens
waarbinnen afhankelijkheid, ontvankelijkheid, kwetsbaarheid en transcendentie
een centrale rol spelen leidde tot reflectie op de eventuele betekenis van deze
aspecten in het eigen leven. Het geheimvolle van het leven van anderen opende
de ogen voor het geheimvolle van het eigen bestaan, en voor de mogelijkheid
van een ander handelingsperspectief.
Daar heeft allereerst het participeren in een godsdienstige leefwijze als
zodanig aan bijgedragen: dit zorgde voor nieuwe belevingen zoals van stilte, de
liturgie of de omgang met zwervers. Het ging hierbij om religieuze locaties,
rituelen, geschriften en een ethiek die deel uitmaakten van een bepaalde
levensvoering. Dat participatieve aspect heeft een toegevoegde waarde
vergeleken met de mystagogie binnen de religieuze educatie op school.
Daarnaast speelde de dialoog over die leefwijze met leden van de
geloofsgemeenschap een belangrijke rol. Daardoor konden de studenten
namelijk niet alleen ervaren dat bepaalde praktijken of rituelen een integraal
onderdeel zijn van een godsdienstige leefwijze; ze konden ook in gesprek gaan
over de betekenis van deze leefwijze en vernemen hoe deze mensen omgaan
met allerlei weerbarstige kanten van de gekozen levenswijze, zoals bijvoorbeeld
de volgehouden keuze voor een leven in gemeenschap, in stilte of in solidariteit
68
Wanneer men deze cijfers bij elkaar optelt komt men uit op 101. Toch zijn dit de percentages
die genoemd worden in het eindverslag, op pagina 17 en als antwoord op vraag 15a: de
waardering door de studenten van het kloosterbezoek.
17
met armen. Ze konden dus ontdekken wat het gelovig zijn betekent voor deze
gelovigen. Daardoor waren ze beter in staat om te reflecteren op de vragen,
houdingen en keuze in hun eigen leven dominant zijn, alsook om te zoeken naar
de eventuele betekenis een godsdienstig perspectief voor henzelf.
Hoewel de ontmoetingen betekenisvol waren voor alle studenten was er
een klein verschil waarneembaar dat samenhing met hun religieuze achtergrond
of affiniteit. Voor de grote groep studenten die er helemaal niet mee vertrouwd
waren, vormden deze ontmoetingen een positieve eerste kennismaking met een
gelovige manier van leven als zodanig. Bij degenen die vaag met het
(katholieke) christendom bekend waren, speelde daarnaast een rol dat de
ontmoetingen bestaande flarden van religiositeit verdiepten of corrigeerden. Bij
de enkeling die zichzelf als katholiek, protestant of moslim beschouwde werden
de twee bovengenoemde aspecten aangevuld met een derde: die van de
zoektocht naar religieus verschil en overeenkomst.
Mystagogie als inwijding in het geheimvolle van de kerk
Volgens deze onderzoeksbevindingen ligt de betekenis van contact met het
kerkelijk leven niet in de overgang van de tweede naar de derde fase: de
studenten zijn er niet kerkelijker van geworden. In dat opzicht blijkt de
patristische mystagogie betekenisloos voor de onderwijswereld. De
ontmoetingen hebben vooral betekenis in de overgang van de eerste naar de
tweede fase: ze bevorderen de reflectie op het geheimvolle in het eigen bestaan
en dat van anderen, en ze dragen bij aan de perspectiefwisseling. Opmerkelijk
daarbij is dat dit niet alleen is bevorderd door de herkenbare en aansprekende
kanten maar ook door het weerbarstige en onderscheidende van de
godsdienstige levenswijze. Dat is mogelijk gemaakt door het voornemen om de
eigenheid van de twee werelden te respecteren: die van de leerlingen en die van
de godsdienst.
Nu speelt een dergelijke beklemtoning van het onderscheidende van het
godsdienstige en kerkelijke een grotere rol binnen de patristische mystagogie
dan binnen de mystagogische praxis in navolging van Rahner: daar wegen de
tweede en de derde fase minder zwaar. Dat roept de vraag op naar de betekenis
van de patristische mystagogie voor de onderwijswereld; een vraag die geen
eenduidig antwoord oplevert.
Als eerste moet worden onderkend dat het binnen de hierboven
besproken ontmoetingen om vormen van kerkelijk leven gaat die geen
vertrouwdheid met de christelijke godsdienst vooronderstellen: in dat opzicht
lijkt hun praxis op de mystagogie van de kerkvaders. De kerkvaders waren
18
echter op verdere participatie gericht, terwijl die gerichtheid bij de
ontmoetingen met de Trappistinnen en St. Egidio ontbreekt. Hun is het te doen
om een gastvrij aanbod van een levenswijze, waarbinnen het geloof een
uitdaging, een voedingsbodem en een horizon vormt en waarvan de
aansprekende en weerbarstige aspecten de leerlingen uitdagen om na te denken
over de existentiële vragen in het eigen leven, inclusief de Godsvraag. Het is
precies de laagdrempeligheid en de gastvrijheid van dat aanbod dat de
studenten aansprak. Een ander verschil betreft de houding ten opzichte van
andere religies. Terwijl de patristiek zich daar tegenover profileerde, vertoont
de praxis van de Trappistinnen en St. Egidio, waarmee de studenten
kennismaakten, een zekere openheid voor het eigene en het andere van elke
godsdienst, en ook dat vonden de studenten aansprekend. Wat hen verder
aantrok was het gelovig zijn belichaamd werd in een levenswijze die dan wel
onderscheidend was maar tevens open stond voor verwoording en
verantwoording vanuit de eigen godsdienstige beleving en traditie: dat is een
aspect dat bij de patristiek sterker een rol speelt.
Uit de onderzoeksbevindingen kan niet worden afgeleid dat patristische
mystagogie relevant is voor de mystagogie in de onderwijswereld. Ze
bevestigen wel het vermoeden dat ontmoetingen met hedendaags kerkelijk
leven een grotere plaats verdienen, met name kerkelijk leven dat bereid is tot
dialoog over het eigen godsdienstige leven en de betekenis ervan voor mens en
maatschappij. Binnen de onderwijswereld kan het niet gaan om mystagogie die
op participatie van leerlingen aan het kerkelijk geloof en leven gericht is, zoals
bij de kerkvaders. Binnen de onderwijswereld is wel ruimte en leeft ook
behoefte, zoals de onderzoeksbevindingen uitwijzen, aan contact met kerkelijk
leven. Door ervaringen op te doen met gelovige mensen en hun inspiratie
kunnen ze hun eigen leven als geheimvol gaan ervaren: open voor een
onvermoede invulling en duiding. Dat ze de kerk ervaren als een gebeuren dat
zelf geheimvol oftewel sacramenteel is, draagt eraan bij aan hun openheid voor
het onvermoede in hun eigen leven. Dat ze ervaringen opdoen met de kerk die
als teken en instrument van de verbondenheid met God en de eenheid van alle
mensen (Lumen Gentium 1) open staat voor dialoog over Gods betrokkenheid
ook bij hun leven, helpt hen bij hun ontvankelijkheid voor het mysterie van het
reeds aanwezige en nog verborgene komende Godsrijk.
Abstract
Voor een groeiende groep jongeren is het godsdienstige en
levensbeschouwelijke onderwijs de eerste plaats waar ze op een gestructureerde
19
wijze in aanraking komen met religies en levensbeschouwingen. Omdat religies
en levensbeschouwingen een grote rol kunnen spelen in hun persoonlijke en
maatschappelijke leven vormt de religieuze ongeletterdheid een uitdaging voor
het vak, wat tot een herbezinning op de meest wenselijke doelen ervan heeft
geleid. Binnen de voorkeuren die zich daarbinnen aftekenen, neemt het pleidooi
voor mystagogisch leren een groeiende plaats in: voor religieus en
levensbeschouwelijk leren dat de ervaringsdimensie serieus neemt.
Dit artikel bespreekt in het eerste deel de betekenis van de mystagogie van de
kerkvaders voor de mystagogie binnen het religieus-educatieve leren dat door
Mirjam Schambeck en Bert Roebben wordt bepleit. Het verheldert dat de
patristische mystagogie daar geen rol in speelt: hun benadering is vooral
schatplichtig aan die van Karl Rahner. Hun postchristelijke en religieus diverse
context verschilt echter van de zijne, hetgeen de vraag oproept naar de
betekenis van de kerk binnen mystagogische leerprocessen. Deze vraag wordt
in het tweede deel behandeld met behulp van empirisch onderzoek. De
onderzoeksresultaten, die de meerwaarde beschrijven van concrete
ontmoetingen met gelovige gemeenschappen, werpen een nieuw licht op de
betekenis van de mystagogie van de kerkvaders voor hedendaagse mystagogie
binnen religieuze educatie.
Toke Elshof, in 1957 geboren te Heino was werkzaam in het welzijnswerk, in
het pastoraat van de parochie, onder jongeren en studenten, als ziekenhuispastor
en als justitiepastor. Momenteel is ze als universitair docent Praktische
Theologie – Catechetiek verbonden aan de Tilburg School of Catholic
Theology waar ze zich bezighoudt met vraagstukken rond religieuze educatie
en socialisatie. Tot haar recente publicaties behoren: ‘Religious Heritage. The
Development of Religiosity and Religious Socialization over three Generations
of Roman Catholic Family Life’ in Tradierungsprozesse im Wandel der
Moderne, D. Owetschkin (Hg) Klartext 2012, 165-180; ‘Religious Narrative
and the Body’ in Religious Stories We Live By. Narrative Approaches in
Theology and Religious Studies (R. Ganzevoort et al), Brill 2014, 157-168;
‘Catholic Schools and the Embodiment of Religiosity: the Development of
Catholicity Toward the Common Good’ in Religious Education, the Journal of
the Religious Education Association 110(2015)2, 150-161; ‘Geloof in de
familie – Een intergeneratief perspectief’ in: Tijdschrift voor Theologie
55(2015)3, 251-269. Haar adres is Botermakerses 13, 7721 KC Dalfsen; email:
[email protected]
20
21