Kinderen met specifieke leerbehoeften

Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
Auteurs: Rosemarie Irausquin en Susan van der Linden
In het speciaal (basis)onderwijs is sprake van een
gemene aanwijzingen gegeven voor de ondersteuning
bij een zwakke leesvaardigheid, bij zwakke auditieve
grote diversiteit aan leerproblemen en specifieke
vaardigheden (een probleemgebied dat een belang-
stoornissen die van invloed kunnen zijn op het le-
rijke invloed heeft op deelvaardigheden van het lezen)
en bij een zwakke taalvaardigheid.
ren lezen. In dit artikel wordt een beschrijving ge-
Tot slot worden ook aandachtspunten genoemd bij
geven van de problematiek bij de belangrijkste
kinderen met specifieke pedagogisch-didactische behoeften (o.a. aandachtsproblemen) die van invloed
doelgroepen. Vervolgens worden met betrekking
kunnen zijn op het leesleerproces.
tot relevante probleemgebieden aanwijzingen ge-
Kinderen met leesproblemen
geven voor ondersteuning. Daarin komen ook ad-
Bij het begin van het leesonderwijs zullen leesproble-
viezen aan de orde voor kinderen bij wie het leren
men zich aanvankelijk manifesteren als problemen
met het correct en/of vlot toepassen van de elemen-
lezen dusdanig moeizaam verloopt dat zij naar
taire leeshandeling: het omzetten van de letters van
verwachting de laatste twee kernen van Veilig
een geschreven woord in de corresponderende klanken en deze samenvoegen tot een woord. Vaak is dit
stap voor stap niet zullen kunnen volgen.
dan te herleiden tot een onvoldoende beheersing van
de letter-klankkoppelingen, problemen met de auditieve synthese en/of met de integratie van deze beide
Belangrijke doelgroepen
deelvaardigheden. De dieper liggende oorzaken die
De doelgroep waar het uiteindelijk om gaat zijn de kin-
hieraan ten grondslag liggen, kunnen heel divers zijn
deren die problemen vertonen bij het leren lezen. De
en vallen buiten het bestek van dit artikel.
oorzakelijke achtergrond van leesproblemen kan heel
Hoewel de achtergrond van leesproblemen sterk kan
divers zijn, mede vanwege de complexiteit van het
variëren, kampen de meeste zwakke lezers met auto-
leesproces.
matiseringsproblemen, oftewel problemen met het
Een belangrijke risicogroep voor het ontwikkelen
vlot omzetten van een geschreven letterreeks in de
van problemen bij het leren lezen vormen de kinde-
corresponderende klanken. Aanvankelijk gaat het
ren met specifieke taalstoornissen, zoals auditieve
hierbij om de automatisering van de grafeem-foneem-
verwerkingsproblemen, articulatieproblemen, pro-
koppelingen en later van de woordherkenning.
blemen met woordvorming en zinsbouw, en problemen op het terrein van woordenschat en betekenis-
In de praktijk zien we twee uitingsvormen (compensa-
relaties.
tiestrategieën) van automatiseringsproblemen: raden
Daarnaast vormen ook allochtone kinderen die het
en spellen. Radende lezers proberen het automatise-
Nederlands als tweede taal leren in zekere zin een risi-
ringsprobleem te omzeilen door te lezen wat ze ver-
cogroep.
wachten dat er zal staan. Bij afzonderlijke woorden
Hieronder wordt nader ingegaan op de problematiek
gaan ze af op enkele gedecodeerde letters van het
bij elk van deze doelgroepen. Vervolgens worden al-
woord en proberen zo het woord te raden. Bij teksten
1
Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl
richten ze zich op de context – het eerder gelezene of
Met ‘depriverende omgevingsfactoren’ worden omge-
een illustratie bij het verhaal – om tijdens het lezen
vingsfactoren bedoeld die het kind belemmerd heb-
voortdurend te gissen naar het volgende woord in de
ben om goed te leren lezen, bijvoorbeeld als het kind
tekst.
onvoldoende of slecht onderwijs heeft gehad.
Spellende lezers compenseren het automatiserings-
De classificatie van dyslexie vindt plaats aan de hand
probleem door de afzonderlijke letters van woorden te
van de volgende kenmerken of symptomen, waarin de
verklanken en die klanken te verbinden tot een woord.
term ‘hardnekkig probleem’ nader wordt uitgewerkt:
Ze hebben grote moeite met het inslijpen van visuele
1 Het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau
woordpatronen en blijven volharden in het letter voor
en/of spelling ligt significant onder hetgeen van
letter verklanken van woorden.
het individu, gegeven diens leeftijd en omstandig-
Uiteraard kunnen raden en spellen tijdens het lees-
heden, gevraagd wordt (criterium van de achterstand).
proces uitermate bruikbare strategieën zijn. Bepaalde
leerlingen maken echter overmatig gebruik van deze
2 Het probleem in het aanleren en toepassen van het
strategieën als gevolg van het feit dat het automatise-
lezen en/of spellen op woordniveau blijft bestaan,
ren van de leeshandeling stagneert.
ook wanneer voorzien wordt in adequate remedië-
Lees- en spellingproblemen blijken in de praktijk vaak
rende instructie en oefening (criterium van de di-
samen te gaan. Spellen blijkt voor kinderen moeilijker
dactische resistentie).
dan lezen. In de praktijk van het aanvankelijk leesonderwijs komen we relatief vaak kinderen tegen met
Onder ‘omstandigheden’ wordt de situatie verstaan
een goede leesvaardigheid, maar met een zwakke
waarin de persoon zijn lees- en spellingvaardigheid
spellingvaardigheid. Het omgekeerde doet zich veel
functioneel moet toepassen, i.c. de leeromgeving in
minder vaak voor.
het onderwijs, de werkplek of een andere situatie. De
situatie waarin de betrokkene op basis van zijn aanleg
Diagnose dyslexie
en talent terechtgekomen is, vereist een beheersing
Ten aanzien van de prognose van leesproblemen is
op woordniveau en spellen waaraan hij/zij, qua accu-
de centrale vraag hoe hardnekkig eenmaal gesigna-
ratesse en/of vlotheid, duidelijk niet voldoet.
leerde problemen zijn. Dyslexie wordt gekenmerkt
Onder ‘adequate remediërende instructie’ wordt ver-
door een ernstig tekort in de automatisering van de
staan: dat wat het onderwijs kan bewerkstelligen aan
woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming
op het individu toegesneden maatregelen op het ge-
(spellen). De stoornis is in verreweg de meeste geval-
bied van instructie en begeleide oefening. Afgezien
len het gevolg van problemen op het terrein van de
van een taakgerichte aanpak is zorgvuldige protocol-
fonologische verwerking en de toegankelijkheid van
lering een belangrijke voorwaarde. (Uit: Diagnose van
taalkennis. Dyslectici hebben problemen met het
dyslexie (2003). Herziene versie. Bilthoven: Stichting
snel en accuraat benoemen van bekende informatie.
Dyslexie Nederland, pp. 6-7.)
De problemen spitsen zich toe op het vlot herkennen
van de klankstructuur van woorden en het omzetten
Het voorgaande betekent dat dyslexie pas kan worden
van schrift in een corresponderende klankcode.
vastgesteld nadat bij adequate remediërende instruc-
Het is uitermate moeilijk reeds in groep 3 (leerjaar 1)
tie onvoldoende vorderingen worden gemaakt. De rol
dyslexie vast te stellen. Sommige kinderen hebben nu
van de school is dus essentieel in het signaleren van
eenmaal wat meer tijd en aandacht nodig om de ele-
mogelijk dyslexie en in het voortraject van een even-
mentaire leeshandeling onder de knie te krijgen. Bo-
tueel verder onderzoek. Bij onderzoek naar dyslexie
vendien kunnen minder goede vorderingen in het aan-
zal de school immers moeten aantonen dat gedurende
vankelijk lezen veroorzaakt worden door andere
geruime tijd op het individu toegesneden maatrege-
factoren dan de aanleg van het kind.
len op het gebied van instructie en begeleide oefening
zijn gegeven en dat die niet het gewenste effect heb-
De Stichting Dyslexie Nederland omschrijft dyslexie
ben gehad.
als ‘een stoornis die gekenmerkt wordt door een hard-
Vandaar dat Veilig stap voor stap naar aanleiding van
nekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/
een analyse van de toetsgegevens en observaties van
of vlot toepassen en/of spellen op woordniveau. [...]
de leerkracht in elke les richtlijnen geeft voor het in-
Lees- en spellingproblemen die primair het gevolg zijn
tensiveren van het aanbod op specifieke terreinen van
van depriverende omgevingsfactoren worden niet als
letterkennis, woorden lezen en tekst lezen. Deze richt-
stoornis geclassificeerd.’
lijnen zijn in elke les bij de verlengde instructie beschreven.
2
Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl
Kinderen met specifieke taalstoornissen
Betekenisverlening
Bij sommige kinderen blijkt al op jonge leeftijd dat er
Kinderen die problemen hebben met betekenisverle-
sprake is van specifieke taalstoornissen die al dan
ning hebben moeite met het vinden van woorden,
niet gepaard gaan met gehoorproblemen. Bij deze
met het leggen van relaties tussen woorden en met
kinderen zijn belangrijke fysieke centra voor taalont-
pragmatisch taalgebruik. Het taalgebruik van deze
wikkeling (zoals het gehoor of de spraakmotoriek) ge-
kinderen is redelijk vloeiend en in alledaagse situa-
blokkeerd, wat onmiddellijk leidt tot een sterke reduc-
ties is ook het taalbegrip redelijk. Problematisch is
tie van zowel de kwantiteit als de kwaliteit van het
het voeren van gesprekken in meer complexe situa-
taalaanbod. Hoe het taalverwervingsproces bij deze
ties, zoals onderwijsleergesprekken. Ook het begrij-
kinderen zal verlopen, is onder meer afhankelijk van
pen van meer impliciet taalgebruik en het houden
de volgende factoren: de ernst van de stoornis, de nog
van een monoloog vormen vaak een probleem. Op
aanwezige capaciteit, het tijdstip waarop de stoornis
school komt dit bijvoorbeeld sterk tot uitdrukking bij
optrad en de mate van ondersteuning vanuit de omge-
begrijpend luisteren en begrijpend lezen, bij spreek-
ving.
beurten en bij het schrijven.
Uit onderzoek blijkt dat er vier typen taalstoornissen
zijn: auditieve verwerkingsproblemen, spraakproble-
Voor kinderen met taalleerproblemen verloopt het
men, grammaticale problemen en problemen met be-
leesproces vaak problematisch. De auditieve vaar-
tekenisverlening.
digheden zijn bij veel van deze kinderen zwak ontwikkeld, waardoor het fonologisch bewustzijn en het
Auditieve verwerkingsproblemen
aanleren van het alfabetisch principe moeizaam op
Kinderen met auditieve verwerkingsproblemen heb-
gang komen. Ook kan er sprake zijn van een achter-
ben problemen met het onderscheiden, herkennen,
blijvende woordenschat of beperkt zinsbegrip, waar-
analyseren en synthetiseren van spraakklanken. Als
door met name het begrijpend lezen moeizaam is.
mogelijke verklaring wordt erop gewezen dat deze
Om die reden is het van belang om aan het begin van
kinderen problemen hebben met het verwerken van
het eerste leerjaar de taalleerproblemen van kinde-
korte, elkaar snel opeenvolgende auditieve signalen.
ren zo nauwkeurig mogelijk in kaart te brengen. Op
Deze verminderde auditieve competentie komt onder
veel scholen kan men een beroep doen op logopedie.
meer tot uiting in problemen met auditieve discrimina-
Juist deze specialisten kunnen leerkrachten onder-
tie, auditieve analyse en synthese, fonologisch be-
steunen in het in kaart brengen van taalstoornissen.
wustzijn, en in trage reacties op verbale vragen en
Soms is het noodzakelijk om ook logopedische be-
verminderd waarnemen in complexe luistersituaties.
handeling in te schakelen. In andere gevallen is het
voldoende dat de leerkracht extra aandacht besteedt
Spraakproblemen
aan auditieve vaardigheden en leesbegrip.
Kinderen met spraakproblemen hebben moeilijkhespraak. We spreken ook wel van een ‘outputprobleem’,
Allochtone leerlingen die het Nederlands
als tweede taal leren
namelijk met het omzetten van een communicatieve
Allochtone leerlingen hebben meestal relatief weinig
boodschap in een spraaksignaal. Deze kinderen erva-
problemen met het technisch leren lezen. Kinderen
ren op school vaak grote problemen met het leren le-
die nog maar weinig met het Nederlands in contact
zen en spellen.
zijn geweest, hebben echter vaak specifieke proble-
den met de programmering en/of uitvoering van
men met de auditieve oefeningen die in het aanvan-
Grammaticale problemen
kelijk leesonderwijs aan de orde van de dag zijn. Voor
Bij kinderen met grammaticale problemen is er ver-
deze kinderen is het van groot belang dat hun begin-
moedelijk sprake van een verstoring van het specifie-
situatie nauwgezet wordt gediagnosticeerd, zodat ze
ke linguïstische regelsysteem dat nodig is om taalver-
aangepaste oefeningen kunnen krijgen. Op het mo-
werking aan te sturen. Daarbij valt te denken aan
ment dat de overgang wordt gemaakt van de elemen-
regels met betrekking tot woordvorming en zinsbouw.
taire leeshandeling naar structurerend lezen (bij het
Grammaticale problemen komen aan de oppervlakte
begin van kern 7) blijkt meestal dat een veel grotere
wanneer kinderen woorden moeten verbuigen of ver-
groep allochtone leerlingen achterop raakt. Ten ge-
voegen, of zinnen moeten naspreken.
volge van een beperkte (mondelinge) beheersing van
het Nederlands hebben deze kinderen problemen
met het begrijpen van wat ze hebben gelezen.
3
Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl
Om optimaal te kunnen inspelen op de complexe leer-
leiden tot stagnatie, vooral op het gebied van de auto-
situatie van taalzwakke leerlingen is het van belang
matisering van deelprocessen. Daarnaast hebben al-
dat de leerkracht inzicht heeft in het mondelinge vaar-
lochtone kinderen vaak problemen met woorden die
digheidsniveau van allochtone leerlingen. Met obser-
veelvuldig in instructietaal voorkomen, zoals ‘eerste’,
vatie kan daarbij niet worden volstaan. Om zicht te
‘laatste’, ‘vooraan’, ‘achteraan’, enzovoort. Ook bij-
krijgen op de taalvaardigheid is een meer gestandaar-
woorden van modaliteit, zoals ‘ook’, ‘zelfs’, ‘mis-
diseerde vorm van diagnostische toetsing gewenst.
schien’, zijn voor hen vaak lastig te begrijpen. Bijko-
De Taaltoets Alle Kinderen (uitgegeven bij het Cito)
mende problemen vormen verder het gebruik van
biedt hiervoor een goed kader. Deze toets geeft gede-
homoniemen (‘bank’, ‘weg’), uitroepen (‘oei’, ‘au’) en
tailleerde informatie omtrent het niveau dat autoch-
klanknabootsingen (‘kukeleku’, ‘hatsjie’). Ten slotte
tone en allochtone kinderen hebben op het gebied van
is het gebruik van eigennamen en verzamelnamen
het discrimineren en imiteren van klanken, en het be-
vaak problematisch. Zo kan het misverstand ont-
grijpen en actief gebruiken van woorden, zinnen en
staan dat iedere bloem ‘roos’ heet.
tekst in het Nederlands.
Ook wanneer allochtone kinderen over een redelijke
Onderzoek rondom de Taaltoets Alle Kinderen laat
woordenschat beschikken, blijken zij vaak problemen
zien dat allochtone leerlingen in de onderbouw van
te hebben met het begrijpen en produceren van gro-
het basisonderwijs op alle niveaus van mondelinge
tere teksteenheden. Vooral het kunnen volgen en pro-
taalvaardigheid (met uitzondering van de uitspraak)
duceren van verhalen levert vaak problemen op.
lager uitkomen dan Nederlandse leeftijdgenoten. Ze
spraakklanken, met de passieve en actieve woorden-
Ondersteuning bij zwakke auditieve vaardigheden
schat, met het begrijpen en vormen van zinnen, en
Auditief zwak functionerende kinderen hebben extra
met het begrijpen en produceren van teksten.
begeleiding nodig bij het leren onderscheiden van
hebben problemen met het auditief discrimineren van
klanken, het herkennen van klanken in woorden en
Klanken
bij de auditieve analyse en synthese van woorden.
Voor het leren lezen in het Nederlands als tweede
Doe dit altijd in relatie tot de visuele weergave van de
taal is het van belang dat kinderen de klanken van
betreffende letter(s) en/of het woord, dan wel de po-
het Nederlands goed leren onderscheiden en uit-
sitie van de betreffende letter(s) in het woord via een
spreken. Vooral met de klinkers hebben allochtone
structuurschema.
kinderen vaak problemen. De specifieke klanken,
klankcontrasten of klankcombinaties waarmee al-
Onderscheiden van klanken
lochtone kinderen problemen hebben, hangen voor
Voor het leren onderscheiden van klanken is het aan
een belangrijk deel samen met de taalachtergrond
te bevelen om eerst een tijdlang oefeningen te doen
van het kind. Zo kent het Turks geen contrast tussen
met een bepaalde klank en pas later oefeningen met
lange en korte klinkers en ontbreken er de twee-
specifieke klankcontrasten. Wanneer in een te vroeg
tekenklanken /ei/, /au/ en /ui/. Turkse kinderen heb-
stadium twee klanken worden geoefend die op elkaar
ben dan ook vaak problemen met het onderscheid
lijken, is de kans groot dat het kind ze door elkaar
tussen /a/ en /aa/, of tussen /ei/ en /ee/. Het Ara-
haalt. Als werkvormen voor het oefenen van klankon-
bisch kent vrijwel alleen medeklinkers; alleen enkele
derscheiding valt te denken aan het herkennen van
lange klinkers komen erin tot uiting. Daarom is het
een klank in een reeks klanken of in een woord, of het
voor Marokkaanse kinderen vaak een probleem om
herkennen van een woord in een reeks woorden. Ook
klinkers in het Nederlands te onderscheiden.
het direct laten naspreken van klanken en klankcontrasten is een goede oefenvorm.
Woordenschat
Onderzoek laat zien dat de problemen van allochtone
Herkenning van klanken in woorden
kinderen met het leren van de tweede taal relatief
In de handleidingen bij de eerste twee kernen van
het grootst zijn op het gebied van de woordenschat.
Veilig stap voor stap worden bij de verlengde in-
Vijfjarige Nederlandse kinderen blijken meer woor-
structie voor auditieve oefeningen in de werkboek-
den tot hun beschikking te hebben dan negenjarige
jes concrete aanwijzingen gegeven ter ondersteu-
Turkse en Marokkaanse kinderen. Een geringe woor-
ning van deze oefeningen. Het gaat dan vooral om
denschat leidt niet alleen tot problemen bij het be-
de werkbladen waarbij een gegeven letter op het
grijpend lezen en stellen; ook bij het technisch lezen
gehoor herkend moet worden in de woorden die ho-
en spellen kunnen beperkingen in de woordenschat
ren bij plaatjes.
4
Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl
Bij het oefenen van de auditieve analyse en synthese
?
?
4
kan in stappen worden toegewerkt naar uiteindelijk
zelfstandige analyse en synthese door het kind.
Daarbij geldt: eerst voordoen, dan samen doen, dan
t
zelf proberen. Doe dat zo veel mogelijk aan de hand
van de letters van het woord, bijvoorbeeld door deze
in een drievaks- of viervaksschema af te beelden.
?
t
?
Met betrekking tot de auditieve analyse kan gestart
worden met sorteeroefeningen naar gelijke begint
klank, vervolgens eindklank en tot slot middenklank.
De volledige analyse van een woord kan aan de hand
van het eerder genoemde drievaksschema geoefend
worden, waarbij de leerkracht en uiteindelijk het
kind zelf de betreffende vakjes van de uitgesproken
t
klanken aanwijst. Begin met woorden waarvan de
medeklinkers duidelijk aangehouden kunnen worden
(mmmmaaaaannn).
Met betrekking tot de auditieve synthese zou in eer-
Het is van belang dat juist auditief zwak functione-
ste instantie geoefend kunnen worden aan de hand
rende kinderen deze oefening onder begeleiding van
van plaatjes van woorden die het kind kent en die een
de leerkracht doen. Algemeen geldt daarbij:
concrete betekenis hebben. Daarna kan toegewerkt
æ De plaatjes worden benoemd.
worden naar woorden zonder plaatje en woorden met
æ De doelletter wordt eventueel met nadruk uitge-
een minder concrete betekenis. Doe ook deze oefe-
sproken wanneer het de eerste keer niet lukt. On-
ningen steeds aan de hand van de letters van het
dersteuning leidt tot beter functioneren; raden en
woord of door tijdens het uitspreken van de klanken
zomaar streepjes trekken niet.
van het woord te wijzen op de positie van de betref-
æ Van belang is ook dat de auditieve oefeningen al-
fende klank in het drievaksschema.
tijd gepaard gaan met gebruik van letters (en later
zonder gelijktijdig gebruik van letters en/of woor-
Ondersteuning bij een zwakke leesvaardigheid
den, zijn in deze fase van het leren lezen niet ef-
In de handleiding bij elke kern van Veilig stap voor
fectief.
stap worden in elke verlengde instructie concrete aan-
ook woorden). Geïsoleerde auditieve oefeningen,
wijzingen gegeven voor de begeleiding van kinderen
Auditieve analyse en synthese
met een zwakke leesvaardigheid. De aanwijzingen in
Voor het oefenen van de vaardigheid in het analyse-
dit artikel betreffen meer algemene aspecten ter on-
ren van woorden en synthetiseren van spraakklan-
dersteuning van een zwakke leesvaardigheid, alsme-
ken is het alzijdig structureren van woorden een eer-
de enkele effectieve oefenmethodieken.
ste stap. ‘Alzijdig’ wil in dit verband zeggen: visueel,
zers articuleren slecht, wat een belemmering vormt
Algemene aspecten ter ondersteuning van een
zwakke leesvaardigheid
voor zowel de auditieve analyse als de synthese. De
Hoe eerder risicoleerlingen worden gesignaleerd en
structureerstroken zijn voor het alzijdig structureren
extra worden ondersteund, des te groter is de kans
een uitstekend hulpmiddel. De woordendoos en het
op succes. Door al na de eerste kern van Veilig stap
klikklakboekje bieden in een volgende fase heel wat
voor stap de controletaak bij Veilig & vlot kern 1 af te
oefenmogelijkheden. Het veelvuldig gebruikmaken
nemen, wordt in een zeer vroeg stadium zichtbaar
van wisselrijtjes bevordert vooral de synthese.
welke leerlingen alsnog risico lopen achter te raken
auditief en spraakmotorisch. Sommige zwakke le-
5
Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl
bij het leren lezen. Voor deze leerlingen is een interventie nodig, die bestaat uit intensivering van de instructie en oefening tijdens de ‘verlengde instructie’
en uit het besteden van meer tijd aan lezen.
In het algemeen geldt dat zwakke lezers baat hebben
bij gerichte instructie en meer oefening onder begeleiding. Ook als de groepsinstructie goed wordt gegeven, hebben risicoleerlingen meestal toch nog
behoefte aan verlengde instructie en aan meer begeleiding bij het verwerken van de leerstof. Daarbij
hebben ze behoefte aan kleine leerstapjes, waarbij
ze actief betrokken worden in het leerproces, met onmiddellijke terugkoppeling door de leerkracht. TeIn de module Woorden oefenen wordt een selectie
vens is het voor hen van belang dat ze extra oefentijd
krijgen. Voor lezen hebben deze kinderen meestal
aangeboden van de woordrijtjes uit Veilig & vlot van
een uur extra per week nodig om de aansluiting bij de
de betreffende kern. De rijtjes worden daarbij woord
groep te behouden. De extra hulp die deze leerlingen
voor woord opgebouwd. Vervolgens kan bij het lezen
krijgen, kan het beste gegeven worden met de be-
en herlezen van de woordrijtjes de leestijd worden
schikbare materialen van de methode. Ook de Leer-
bijgehouden via tijdsbalkjes. Bij opnieuw opnemen
krachtassistent Veilig stap voor stap is hierbij een
van de tijd wordt het rijtje woorden gehusseld. In de
uitstekend hulpmiddel. Met name de modules die ge-
module Woorden flitsen worden woorden uit woord-
richt zijn op de automatisering van de letterkennis en
rijtjes van eerdere kernen van Veilig & vlot geflitst in
de woordherkenning moeten dagelijks aan de orde
een zelf te bepalen tempo. Ook aan de hand van
komen. Het betreft hier de modules Letters oefenen,
werkbladen kunnen oefeningen worden gedaan met
Woorden oefenen en Woorden flitsen.
betrekking tot letterkennis en het vlot lezen van
woordrijtjes.
Door intensieve oefening krijgen zwakke lezers de
kans om woordstructuren bij het lezen te laten inslijpen. Op die manier verloopt het leesproces steeds
vlotter. Ook het herhaald lezen van eenzelfde tekst is
vaak effectief. In Veilig stap voor stap wordt vanaf
kern 7 bij elke nieuwe leesmoeilijkheid geoefend met
het herhaald lezen van een tekstblad uit het werkboekje of (verderop in de kern) een pagina uit het
leesboekje.
Bij zowel radende als spellende lezers zal de remediëring hoofdzakelijk gericht moeten zijn op oefeningen
die de automatisering bevorderen. Bij radende lezers
In de module Letters oefenen wordt een beperkte set
moet in eerste instantie de aandacht worden gericht
(meestal recent geleerde) letters aangeboden, die
op het nauwkeurig lezen van woorden. Opdrachten
naar eigen keuze gewijzigd kan worden. Indien de
met het klikklakboekje en de structureerstroken zijn
letters correct benoemd worden, kunnen ze nader-
hier zinvol. Daarnaast is voor deze leerlingen het her-
hand geflitst worden in een zelfgekozen tempo. Het
haald lezen van dezelfde woordrijtjes (Veilig & vlot) of
heeft geen zin om het tempo van het benoemen te
teksten aan te raden, waarbij het belangrijk is dat tij-
verhogen als de letters nog niet correct benoemd
dens het lezen feedback wordt gegeven over de aard
worden.
van de leesfouten. Voor spellende lezers is het van belang dat eenvoudige leesstof wordt geboden, waarbij
vooral het snel lezen wordt bevorderd. Herhaald lezen
van woordrijtjes en teksten met tijdfeedback is een
belangrijke oefenvorm.
6
Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl
Daarnaast is in beide gevallen het vergroten van de
– De leerkracht leest een paar letters voor de leer-
hoeveelheid leeservaring essentieel. Hier geldt het
ling uit en ‘trekt’ op die manier de leerling door de
aloude principe ‘oefening baart kunst’.
tekst heen. Het mag niet zo zijn dat de leerling de
leerkracht alleen nog maar na gaat praten en niet
De materialen Letterzetter, Woordzetter en het com-
meer echt aan het lezen is. Daarom zorgt de leer-
puterprogramma bij Veilig leren lezen bieden even-
kracht ervoor dat hij iets minder dan één woord
voor blijft op de leerling.
eens goede mogelijkheden voor intensieve en specifieke oefening van probleemgebieden bij het lezen
æ De leerkracht en de leerling lezen om de beurt een
(en spellen). In de handleidingen van Veilig stap voor
zin. Hierdoor wordt het lezen van de tekst een ge-
stap wordt regelmatig verwezen naar deze materia-
zamenlijke activiteit en kan de leerling zich aan de
leerkracht ‘optrekken’.
len. Tevens is meer informatie te vinden over de inzet
æ De leerkracht leest een bladzijde voor, terwijl de
van deze materialen in het artikel ‘Omgaan met ver-
leerling woord voor woord bijwijst. De leerling be-
schillen’ op www.veiligstapvoorstap.nl.
paalt door zijn bijwijzen het leestempo. Als de
Oefenmethodieken
bladzijde voorgelezen is, leest de leerling dezelfde
Naast de bovengenoemde materialen kunnen be-
tekst, terwijl hij weer woord voor woord bijwijst.
paalde oefenmethodieken gehanteerd worden ter
ondersteuning van een zwakke leesvaardigheid.
Wacht-hint-prijs
Twee oefenmethodieken die in Veilig stap voor stap
Bij nieuwe leerstof of bij woorden en zinnen die moei-
vaak aan de orde komen zijn: ‘voor-koor-zelf’ en
lijk zijn, is het van belang dat leerlingen de gelegen-
‘wacht-hint-prijs’. Het zijn uitstekende aanpakken in
heid krijgen om gemaakte fouten te ontdekken en
de extra begeleiding van zwakke lezers en worden
spontaan te verbeteren. Dit kan alleen als u niet on-
hieronder nader toegelicht.
middellijk op gemaakte fouten reageert.
Als een leerling een woord niet weet of zich vergist,
Voor-koor-zelf
moet u niet direct corrigeren maar even wachten. Pas
Het is bekend dat het funest is voor het zelfvertrou-
na enkele seconden laat u de zin uitlezen. Daarna
wen en voor de leesmotivatie, als een zwakke leerling
laat u de zin nog een keer in zijn geheel lezen. Als de
onvoorbereid een leesbeurt krijgt. Juist daarom wordt
leerling de fout bij het herlezen van de zin niet verbe-
in Veilig stap voor stap bij allerlei leesactiviteiten bij-
tert, richt u de aandacht nog eens op het moeilijke
na altijd gebruikgemaakt van de werkvorm: ‘voor-
woord. U kunt dan aanwijzingen (hints) geven over de
koor-zelf’ (zie ook het artikel ‘Beter lezen met ‘voor-
juiste verklanking van het woord door het letter voor
koor-zelf’ door Ed Koekebacker en Susan van der
letter of lettergreep voor lettergreep aan te pakken.
Linden op www.veiligstapvoorstap.nl). Deze werk-
Ook kunt u wijzen op de context van de zin waarin het
vorm begint met het voorlezen van woorden, zinnen of
woord voorkomt. Zo kan het verloop van de zin ‘Kees
tekst door de leerkracht of een goede lezer. Daarna
hangt zijn jas aan de …’ leerlingen helpen het doel-
volgt het lezen in koor: een groepje leerlingen, de
woord ‘kapstok’ te verklanken. Het gebruik leren ma-
leerkracht met een leerling, twee leerlingen of de hele
ken van de context moedigt leerlingen aan om zelf
groep lezen met elkaar hardop. Na eventueel een mo-
het woord te vinden. Als de leerling er helemaal niet
ment van stil voor jezelf oefenen volgt de leesbeurt.
uitkomt of een woord herhaaldelijk fout leest, kunt u
Zwakke lezers hebben veel steun aan het samen lezen
ook een woord of woorddeel voorzeggen. Van belang
van een tekst. In dit spel van samen de tekst hardop
is dat u de leerling positieve terugkoppeling geeft op
verkennen en lezen zijn varianten mogelijk (uit het
het leesproces (prijzen). U kunt de leerling niet al-
Protocol Leesproblemen en Dyslexie, p. 98):
leen positieve leeservaringen laten opdoen als een
æ De leerkracht en de leerling lezen samen tegelij-
zin helemaal goed gelezen is, maar ook als hij een
kertijd de tekst hardop. Daarbij past de leerkracht
fout ontdekt en zelf verbetert, of als hij een fout ver-
zijn tempo aan aan dat van de leerling. Dit kan op
betert op basis van uw aanwijzing.
twee manieren:
– De leerkracht leest iets langzamer dan de leerling.
Op www.veiligstapvoorstap.nl vindt u een uitgebrei-
Als de leerling een woord gelezen heeft, herhaalt
dere beschrijving van deze methodiek in het artikel
de leerkracht het vloeiend en ‘duwt’ op die manier
‘Wacht-hint-prijs’. Daarin wordt tevens beschreven
de leerling vooruit. Sommige kinderen voelen zich
hoe deze methodiek kan worden toegepast door leer-
hierdoor opgejaagd en gaan meer fouten maken.
lingen zelf, namelijk bij werkvormen waarbij leerlin-
Als dit gebeurt, stapt de leerkracht onmiddellijk
gen samen teksten lezen.
over op een andere werkvorm.
‘Wacht-hint-prijs’ moet op het juiste moment worden
7
Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl
ingezet. Wanneer leerlingen erg veel moeite hebben
Doelstelling van dit programma is het behalen van
met een tekst, veel woorden moeten spellen en er zon-
een ‘voldoende’ score op de Veilig & vlot-toetsen
der hulp nauwelijks uitkomen, is deze methodiek niet
met eenlettergrepige woorden of het behalen van
geschikt. In zo’n geval is een directe ondersteuning
niveau C op de kaarten 1 en 2 van de Drie Minuten
door het woord meteen goed voor te zeggen meer op
Toets. Het programma dient te bestaan uit dage-
z’n plaats. Je kunt je dan overigens afvragen of het wel
lijks oefenen met Veilig & vlot (kern 7 t/m 10) en de
zo verstandig is om de betreffende tekst door die leer-
leesbladen van Woordzetter (kern 7 t/m 10).
ling hardop te laten lezen. Zo’n leerling zou meer gebaat zijn bij het lezen van een eenvoudigere tekst.
æ Leerlingen van wie u sterk vermoedt dat een der-
Kinderen die aardig op weg zijn en in een tekst af en
gelijk programma te weinig effect zal hebben, zijn
toe haperen bij een lastig woord, zijn goed geholpen
mogelijk gebaat bij een andere aanpak.
met ‘wacht-hint-prijs’, omdat deze methodiek kinde-
In de meeste gevallen zal het gaan om leerlingen
ren leert gebruik te maken van leesstrategieën als ze
die al meer dan anderhalf tot twee jaar bezig zijn
een woord tegenkomen dat ze niet meteen kunnen
met Veilig stap voor stap. In het onderwijs worden
ontsleutelen.
voor deze kinderen bijvoorbeeld de programma’s
RALFI (www.ralfilezen.nl) of Connect lezen inge-
Kern 11 en 12 te moeilijk?
zet (www.masterplandyslexie.nl, zie ‘Draaiboe-
Ondanks alle genoemde maatregelen kan het voor-
ken Connect’ onder ‘Producten’ voor het ‘Speciaal
komen dat het leren lezen bij een aantal kinderen
(basis)onderwijs’).
een zeer moeizaam proces blijft. Leerlingen die het
eenlettergrepig woordniveau onvoldoende beheer-
æ Indien er in uw (combinatie)klas leerlingen zitten
sen, zullen waarschijnlijk moeite hebben met het ni-
die instructie krijgen met Estafette (methode voor
veau van de laatste twee kernen van de methode,
voortgezet technisch lezen), kan bij uitzondering
waarin uitsluitend meerlettergrepige woorden als
en in overleg met de interne begeleider overwogen
nieuwe leerstof aan bod komen. Dit geldt zeker voor
worden om een overstap te maken naar Aanpak Q
kinderen die nog steeds, ondanks veel verlengde in-
(voor risicolezers) van niveau E3 in Estafette. Hier-
structie en extra leestijd, een ‘onvoldoende’ scoren
mee wordt een herhaling geboden van de leerstof
op de Veilig & vlot-toetsen met eenlettergrepige
uit de kernen 8, 9 en 10 van Veilig stap voor stap.
woorden of niveau E hebben op de kaarten 1 en 2 van
Woordtypen uit kern 11 en 12 komen hierbij niet
de Drie Minuten Toets. De vraag rijst of dit een vol-
voor.
doende basis is om deze kinderen te laten meedoen
Deze overweging betreft de volgende leerlingen:
met de kernen 11 en 12. Hierna volgen enkele overwe-
– Leerlingen die eenlettergrepige woorden nog on-
gingen die kunnen helpen bij de vraag: hoe verder
voldoende lezen (spellend, D/E-score op DMT
met deze leerlingen?
kaart 1 E3) en voor wie het dus niet gewenst is om
æ Leerlingen die weliswaar nog onvoldoende scoren
over te stappen op het lezen van drielettergrepige
woorden;
op het eenlettergrepig woordniveau als gevolg van
een te laag tempo, maar deze woorden niet meer
– Leerlingen die achterblijven met lezen, maar bij
spellend lezen, kunnen meedoen met de kernen 11
wie de spelling wel al op het niveau van groep 4
en 12. Uiteraard krijgen ze voortdurend extra hulp
(E3 beheerst) ligt en bij wie een overstap op
groep 4-methoden gewenst is;
om het tempo bij het lezen van eenlettergrepige
– Leerlingen die kern 10 hebben doorlopen, maar
woorden te verhogen.
nog onvoldoende hebben afgesloten en bij wie uit
æ Leerlingen die onvoldoende scoren op het eenlet-
het leerprofiel naar voren komt dat een verlenging
tergrepig woordniveau en daarbij nog veel of alle
van kern 10 de voorkeur heeft boven een zorgaan-
woorden moeten spellen, of er helemaal niet uitko-
bod (ster) in kern 11.
men bij meerdere of alle woorden, doen niet mee
met de kernen 11 en 12. Het verkrijgen van een re-
Deze situaties zijn niet gebruikelijk in het reguliere
delijk niveau in het lezen van eenlettergrepige
basisonderwijs. In het speciaal (basis)onderwijs
woorden krijgt bij deze leerlingen prioriteit. U zult
komt het echter vaak voor dat kinderen na een aan-
zelf een inschatting moeten maken of dit binnen
bod van anderhalf tot twee jaar aanvankelijk lezen na
een redelijke termijn zal gaan lukken met een her-
niveau M3 alsmaar niet tot niveau E3 komen. De over-
haling van de stof uit de kernen 7 tot en met 10.
stap van kern 10 naar Estafette niveau E3 kan dan
Aanbevolen is om een programma voor ten hoog-
overwogen worden, maar is dus geen vanzelfspre-
ste twee maanden op te stellen.
kendheid. We adviseren dan ook een dergelijke stap
8
Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl
pas te zetten na zorgvuldige analyse van de situatie
werkvormen, en verwijzingen naar bestaand lesma-
van de leerling(en) om wie het gaat en na overleg met
teriaal waarin de betreffende deelvaardigheden aan
alle betrokkenen.
bod komen.
Ondersteuning bij een zwakke taalvaardigheid
Aandachtspunten bij kinderen met specifieke pedagogisch-didactische behoeften
Taalzwakke lezers kunnen allochtone kinderen zijn,
Als de leesontwikkeling duidelijk te wensen over-
maar ook autochtone kinderen met een beperkte
laat, moet eerst de vraag worden gesteld of de gege-
taalvaardigheid. Zij herkennen vaak wel redelijk vlot
ven instructie en de begeleiding tekorten vertonen.
woorden, maar ervaren grote problemen met het be-
Vervolgens komt de vraag aan de orde of er leerlin-
grijpen van wat ze hebben gelezen. De problemen
gen zijn die specifieke pedagogisch-didactische be-
van deze kinderen komen meestal pas goed naar vo-
hoeften hebben. Ten eerste zijn er leerlingen met
ren op het moment dat zij zelfstandig nieuwe woor-
specifieke leer- en/of gedragsproblemen die pas in
den kunnen lezen. Problemen bij het begrijpen van
en door het onderwijsproces tot uitdrukking komen.
geschreven taal hebben meestal te maken met een
Bij kinderen met leerproblemen kan sprake zijn van
beperkte woordenschat. Als de lezer in een tekst
een beperkte mate van zelfsturing. Zij gaan vaak wei-
meerdere woorden niet kent, komt hij vaak moeilijk
nig weloverwogen te werk bij het uitvoeren van taken
tot tekstbegrip.
en oefenen weinig of geen controle uit op de juist-
Voor deze kinderen is het van belang dat de woorden-
heid van het resultaat van hun handelen. Ten gevolge
schat wordt uitgebreid. In de te lezen teksten staan
van een gebrekkige oriëntatie op de taaksituatie
vaak eenvoudige, korte (eenlettergrepige) woorden,
wordt hun handelen vooral bepaald door impulsen
maar soms worden minder frequente woorden ge-
uit de omgeving. Zelfstandig werken is voor deze kin-
bruikt. Het is goed om alert te zijn op woorden in een
deren vaak erg moeilijk. Zij vragen om sturing door
tekst die minder bekend zijn bij kinderen. Het be-
de leerkracht.
spreken van de betekenis van deze woorden, maar
Ten tweede zijn er leerlingen die weliswaar over een
ook het hardop denken over de manier waarop je de
redelijke mate van zelfsturing beschikken, maar als
betekenis van woorden uit de tekst haalt, vormen
gevolg van een beperkte mentale activiteit proble-
een belangrijke ondersteuning bij de uitbreiding van
men ervaren tijdens het onderwijsleerproces. Het
de woordenschat. Daarnaast is het voor deze leerlin-
leesleerproces wordt daardoor vertraagd. Deze ver-
gen ook belangrijk om via hardop denken voor te
traging is het gevolg van een vertraagde algemene
doen hoe je de informatie van de gelezen tekst ge-
cognitieve ontwikkeling. Vertraagde lezers hebben
bruikt om het verhaal te volgen.
in feite een ontwikkelingsprofiel dat lijkt op dat van
Bij het hardop denkend lezen onderbreekt de leer-
kinderen die meer dan één jaar jonger zijn. Hun pro-
kracht regelmatig (niet te vaak, maar wel op essenti-
blemen manifesteren zich bij typisch schoolse taak-
ele momenten) het voorlezen van de tekst om de ge-
stellingen, zoals de analyse van auditieve of visuele
lezen informatie samen te vatten of relaties te
eenheden, het benoemen van plaatjes of het leren
verwoorden. Soms wordt daarbij gebruik gemaakt
onthouden van symbolen.
van het ‘maken van een foto in je hoofd’, waarmee
Problemen die teruggaan op een beperkte mentale ac-
bedoeld wordt dat de lezer zich een voorstelling pro-
tiviteit worden vooral zichtbaar op het moment dat
beert te maken van datgene wat gelezen is. Een an-
deelvaardigheden moeten worden geïntegreerd.
dere keer wordt beredeneerd hoe je tot het begrip
Soms beheerst dit type kinderen wel de geïsoleerde
van een woord komt of hoe je gegevens van de tekst
deelvaardigheden, maar blijven er een hele tijd pro-
met elkaar in verband brengt. Dit hardop denken mag
blemen bestaan wanneer die in combinatie uitgevoerd
niet storend werken in de leesbeleving van een ver-
moeten worden. In een wat later stadium in de ontwik-
haal, maar kan heel verhelderend zijn om een verhaal
keling hebben deze leerlingen vaak problemen met de
te kunnen blijven volgen. Bovendien bevordert deze
automatisering van de woordherkenning. Dat heeft
aanpak het begrijpend lezen en het leesplezier.
dan zijn terugslag op het begrijpend lezen.
Ten slotte zijn er leerlingen met hardnekkige gedrags-
Concrete aanwijzingen voor instructie en oefening
problemen (zoals ADHD: Attention Deficit Hyperacti-
van de diverse aspecten van het taalsysteem worden
vity Disorder; het betreft hier leer- en gedragsstoor-
gegeven in de handleiding van de Taaltoets Alle Kin-
nissen bij overbeweeglijke, impulsieve kinderen).
deren. Hierin staan voor de verschillende deelvaar-
Veel voorkomend zijn problemen met de aandachts-
digheden suggesties voor oefeningen en didactische
concentratie. Een geringe aandachtsboog van leer-
9
Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl
lingen gaat vaak samen met een grote mate van prik-
geringe inventiviteit, een zwakke wendbaarheid bij
kelgevoeligheid die gemakkelijk kan leiden tot
het zoeken naar oplossingen en een gebrekkige con-
verbale en motorische onrust en tot agressief ge-
trole op het eigen handelen. Deze leerlingen hebben
drag. Naast aandachtsproblemen kan er sprake zijn
daarom vooral behoefte aan:
van identiteitsproblemen. Sommige leerlingen zijn
æ eenduidige opdrachten, voorafgegaan door een
duidelijke instructie;
in sterke mate kwetsbaar als gevolg van een tekort
aan zelfkritiek of een gebrek aan distantie. Een ge-
æ herhaalde aanbieding van leertaken;
brekkige identiteitsvorming kan leiden tot een over-
æ gelijktijdige informatie via verschillende kanalen
(visueel, auditief, motorisch);
matige afhankelijkheid in de opstelling van de leerling of tot negatief sociaal gedrag.
æ directe terugkoppeling van leerresultaten (snelle
Ondersteuning
æ gelegenheid tot imitatieleren (eerst voordoen);
Bij kinderen met een beperkte aandachtscontrole is
æ vormen van geheugenondersteuning (ezelsbrug-
feedback);
getjes).
het vooral van belang dat de aandachtsconcentratie
wordt bevorderd en de leermotivatie en het zelfbeeld
positief worden ondersteund. Aandachtsconcentratie
Bij de remediëring van vertraagde lezers is het nodig
is alleen mogelijk in een rustige omgeving. Daarbij
dat de deelprocesontwikkeling gedurende de eerste
moet de aangeboden leerstof niet te moeilijk maar ook
zes kernen optimaal wordt begeleid. In de verlengde
niet te gemakkelijk zijn. Door voortdurende supervisie
instructie kunnen extra oefeningen worden opgeno-
neemt de daadwerkelijk bestede leertijd toe. Ook de
men voor het inslijpen van de grafeem-foneemkoppe-
interactie met de leerkracht of met een medeleerling
ling en het lezen van woorden en teksten, op de wijze
kan de concentratie bevorderen. De leermotivatie en
zoals hierboven is beschreven voor kinderen met een
het zelfbeeld van deze leerlingen worden vooral ver-
zwakke leesvaardigheid.
sterkt door succeservaringen. Dergelijke ervaringen
kunnen worden bevorderd door:
Extra informatie
æ het geven van korte opdrachten;
In de artikelenreeks over ‘Hulp aan risicolezers’
æ het geven van onmiddellijke terugkoppeling;
(auteur: Ed Koekebacker) bij elke kern van Veilig stap
æ het waarderen van kleine vorderingen;
voor stap vindt u meer nuttige tips en activiteiten
æ het variëren van leertaken.
voor een goede ondersteuning van risicolezers. Deze
artikelen zijn te vinden op www.veiligstapvoorstap.
Voor het versterken van de mate van zelfsturing van
nl. Daarnaast wordt uiteraard ook in het Protocol
kinderen is het essentieel dat hun een goede oriënta-
Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basis-
tie op de taak wordt geboden. Het korte- en langeter-
onderwijs aandacht besteed aan interventies bij
mijngeheugen van deze leerlingen is meestal zwak.
leesproblemen. Tevens is daar meer informatie te
Herkenbaarheid van procedures, bijvoorbeeld door
vinden over de kenmerken en bijkomende problemen
middel van pictogrammen, is daarom van belang.
van dyslexie.
Verder duidt een beperkte zelfsturing vaak op een
10
Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften:
beschrijving en ondersteuning
© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl