Samenhangend biologieonderwijs van 4 tot 18

Paper ORD 9 – 11 juni 2004, te Utrecht
Sleutelbegrippen en handelingspraktijken in
biologieonderwijs van 4 tot 18
Kerst Th.Boersma,
Centrum voor Bètadidactiek, Universiteit Utrecht
1. Inleiding
De afgelopen jaren is op basis van onder meer door de inspectie verzamelde gegevens
(Inspectie van het Onderwijs, 1999; Van Streun, 2001; Tweede Fase Adviespunt, 2001;
2002) geconstateerd dat zich in het huidige biologieonderwijs drie grote problemen
voordoen: overladenheid (zie ook Boersma 2002a), samenhang en relevantie voor
leerlingen. Naar aanleiding daarvan werd er voor gepleit om een competentiegericht
biologieprogramma te ontwikkelen dat zich richt op een wendbaar gebruik van
ontwikkelde sleutelbegrippen in een verscheidenheid van contexten (Boersma &
Schermer, 2001, p.36). De Biologische Raad stelde vast, op grond van eerder
uitgebrachte adviezen over de biologie als wetenschap, waarin een strategische visie op
de universitaire biologie werd uitgewerkt (KNAW, 1997; 2001), dat het op grond van
discussies over de 2e fase en van de in het biologieonderwijs gesignaleerde knelpunten
gewenst was een advies uit te brengen over het biologieonderwijs aan 4 tot 18 jarigen.
Het advies, getiteld Biologieonderwijs: een vitaal belang (KNAW, 2003a), werd vorig
jaar gepubliceerd en aan de Minister aangeboden. Daarin wordt geadviseerd
samenhangend biologieonderwijs te ontwikkelen en in te voeren. Daarbij gaat het zowel
om samenhang binnen het vak biologie als om samenhang van biologie met andere (met
name natuurwetenschappelijke) vakken. Biologieonderwijs dat aan onderstaande
doelstellingen voldoet wordt daarbij aangeduid als samenhangend biologieonderwijs
(p.17-18):
 Het verwerven van denk- en werkwijzen die worden gehanteerd om biologische
problemen aan te pakken, en de daarvoor vereiste algemeen biologische kennis op
alle organisatieniveaus die in de biologie worden onderscheiden.
 Het toepassen van deze kennis, denk- en werkwijzen op maatschappelijk relevante
vraagstukken op het gebied van voeding, biodiversiteit en duurzaamheid, landbouw,
biotechnologie, erfelijkheid (genomics) en gezondheid.
 Het vormen van persoonlijke en maatschappelijke standpunten over deze
maatschappelijk relevante vraagstukken.
 Het verwerven van inzicht in de wijze waarop biologische kennis wordt ontwikkeld
en methoden en technieken die daarbij worden gehanteerd.
De hoofdlijn van redeneren in het advies is dat de inhoud van het vak biologie moet
worden geformuleerd in termen van sleutelbegrippen (en/of sleutelvaardigheden en/of
competenties) en dat die moeten worden verbonden met voor leerlingen betekenisvolle
contexten. Door sleutelbegrippen te kiezen die relevant zijn voor leerlingen binnen de
1
verschillende sectoren van het onderwijs en door vast te stellen in hoeverre
sleutelbegrippen voorwaardelijk zijn voor elkaar, kan dan een ‘doorlopende leerlijn’ van
4 tot 18 worden ontwikkeld (Boersma & Schermer, 2001). Daarbij kunnen ook relaties
met andere met name natuurwetenschappelijke vakken worden uitgewerkt.
Samenhangend onderwijs is niet alleen bepleit voor het biologieonderwijs. De laatste
jaren zijn door het Centrum in opdracht van Axis voorstudies verricht over de
ontwikkeling van samenhangend natuur- en techniekonderwijs (zie bijv. Geraedts,
Boersma & Eijkelhof, 2004). En in een recent rapport van de KNAW (2003b) is gepleit
voor samenhangende profielen. De Minister heeft toegezegd een profielcommissie in te
stellen die onder meer als opdracht krijgen voorstellen te doen voor samenhangende
profielen NG en NT.
In de discussie over samenhangend natuur- en techniekonderwijs wordt voortdurend
gewezen op het belang van de voor de vernieuwing van het scheikundeonderwijs gekozen
concept-context-benadering (Driessen & Meinema, 2003). Deze concept-contextbenadering is niet volledig nieuw. Al in de 80-er jaren werd door het PLON een
dergelijke (zogenaamde thema-blok) benadering uitgewerkt. Uit het evaluatieonderzoek
van Wierstra (1990) bleek dat leerlingen het natuurkundeonderwijs zoals het PLON dat
uit had gewerkt wel leefwereldgericht vonden, maar dat zij niet over meer fysische kennis
beschikten dan leerlingen die de natuurkunde op traditionele wijze kregen aangeboden.
Bij interpretatie van deze resultaten moet bedacht worden dat door het PLON vanuit de
natuurkunde naar de leefwereld werd geredeneerd. De contexten werden alleen gekozen
om het leren van de natuurkunde te vergemakkelijken, zonder dat de betekenis van de
natuurkunde binnen deze contexten ter discussie stond. Als gevolg daarvan is achteraf
bezien aannemelijk dat de leerlingen niet zagen wat de betekenis van de natuurkunde
binnen de gehanteerde aanleercontext was, ook al zagen zij wel dat de natuurkunde met
hen bekende contexten uit hun leefwereld werd verbonden. Daarnaast was de
veronderstelling dat leerlingen een op deze wijze verworven begrip in een grote
verscheidenheid van toepassingscontexten zouden kunnen hanteren. Deze
veronderstelling is tot op heden niet bevestigd, gezien de zich voordoende
transferproblemen.
Dezelfde problemen dreigen zich voor te doen bij uitwerking van de concept-contextbenadering. Opnieuw lijken contexten alleen als middel te worden gezien en niet als doel
(zie ook Goedhart, 2004). Dat betekent dat het niet alleen gaat om de vraag welke
sleutelbegrippen en contexten moeten worden gekozen en ook niet alleen om de
didactische vraag welke contexten moeten worden gekozen om de sleutelbegrippen
effectief te kunnen aanleren. Het gaat in meer fundamentele zin om de aard van relatie
tussen sleutelbegrippen en contexten. Pas als de relatie daartussen nauwkeuriger is
gedefinieerd kunnen beargumenteerd sleutelbegrippen en contexten worden gekozen.
In dit paper worden deze vragen beantwoord op basis van literatuuronderzoek en op
grond van binnen het Centrum voor Bètadidactiek gevoerde discussies1. Bij didactisering
van de gepresenteerde uitwerkingen blijkt echter dat nog onduidelijk is hoe leerlingen
sleutelbegrippen die zij in de ene context hebben verworven kunnen hanteren in een
1
Graag wil ik Harrie Eijkelhof (CDBèta), Dieuwke Hovinga (CDBèta) en Hans van der Meij (Universiteit
Twente) hartelijk danken voor hun kritische commentaar op een eerdere versie van deze tekst.
2
andere context. Het is dan ook gewenst dat in aansluiting op deze literatuurstudie
onderzoek wordt uitgevoerd dat zich richt op de wijze waarop leerlingen sleutelbegrippen
in meerdere contexten kunnen leren hanteren.
Alvorens in te gaan op de keuze van sleutelbegrippen en contexten (paragraaf 3) is het
noodzakelijk stil te staan bij de relatie tussen beide (paragraaf 2). Daarna wordt de
didactisering van de relatie tussen beide nader uitgewerkt (paragrafen 4 en 5). Tot slot
wordt geschetst hoe op grond van het voorafgaande een leerplan van 4 tot 18 zou kunnen
worden ontwikkeld en wordt vakdidactisch onderzoek beschreven dat noodzakelijk is om
samenhangend biologieonderwijs zoals omschreven door de Biologische Raad (KNAW,
2003) te kunnen realiseren (paragraaf 6).
2. De relatie tussen sleutelbegrippen en contexten
Alvorens in te gaan op de vraag hoe sleutelbegrippen en contexten zich tot elkaar
verhouden is het noodzakelijk aan te geven wat we onder beide verstaan.
Onder sleutelbegrippen, ook wel aangeduid als kernbegrippen of centrale concepten
(Kamp, 2000) (in het Engels: key concepts of key ideas), versta ik in eerste instantie
begrippen met een sterke generaliseerbaarheid en een sterk ordenend vermogen.
Sleutelbegrippen ordenen dus beschikbare kennis en vormen daardoor de sleutel voor het
verwerven van nieuwe kennis (Boersma & Schermer, 2001). Kernpunt bij de keuze van
sleutelbegrippen is dan ook dat het idee waar het begrip naar verwijst in staat is relevante
kennis te structureren en genereren. Daarbij moet worden bedacht dat een sleutelbegrip
die functies beter vervult als het vanuit een eenduidig perspectief (bijvoorbeeld medisch
perspectief) wordt uitgewerkt (Boersma, Janssen & Kamp, 2000)2.
In de cultuurhistorische traditie wordt een sleutelbegrip gezien als een ‘kiem’
(Hedegaard, 1990) van waaruit volgens Davydov ‘kan worden opgestegen naar het
concrete’ (Engeström, 1991); dat wil zeggen dat het sleutelbegrip in concrete situaties
wordt toegepast en gedifferentieerd. ‘The strategy of ascending to the concrete has two
characteristic traits. First it moves from the general to the particular in that students seek
out and register the primary general “kernal”, then deduce manifold particular features of
the subject matter using that “kernal” as their mainstay. Secondly, this strategy is
essentially genetic, aimed at discovering and reproducing the conditions of origination of
the concepts to be acquired (Engeström, 1991; p.251)”.
Het idee om curricula te richten op het verwerven van sleutelbegrippen is niet nieuw; het
werd het eerst gepresenteerd door Bruner (1960). Ook in de VS (National Research
Council, 1995) en het UK (Millar & Osborne, 2000) wordt de laatste jaren onder het
motto ‘less is more’ aandacht besteed aan curricula die zich richten op de ontwikkeling
van sleutelbegrippen.
Aangeven wat we onder contexten verstaan is minder eenvoudig, omdat het begrip
context niet eenduidig is. Soms wordt het begrip context gebruikt in de betekenis van
situatie (de context van de veiligheidsriem; Van Genderen, 1985), als sociaal systeem
2
Perspectieven leggen in essentie de relatie tussen concepten en contexten (of handelingspraktijken zoals
ze hier worden genoemd; zie verderop); een perspectief (of focus) is betekenisvol binnen een of meer
activiteiten of handelingspraktijken (Van Oers, 2001).
3
(bijvoorbeeld het gezin, een school of een bedrijf), en soms als maatschappelijk domein
(bijvoorbeeld gezondheid, milieu). Goedhart, Kaper & Joling (2001) onderscheiden twee
manieren waarop het begrip context wordt gebruikt: context als semantisch relatienet en
contexten als ervaringsdomein. In hun analyse gaan zij echter voorbij aan de wijze
waarop het begrip context of verwante begrippen gebruikt worden in de situatieve
(Wenger, 1998) en cultuurhistorische theorie (Van Oers, 1998). Als we tevens die
literatuur bezien, kunnen we vier typen van gebruik van het begrip context
onderscheiden:
a) context als semantisch relatienet (Goedhart et al., 2001)
b) context als situatie (Van Genderen, 1985)
c) context als sociale structuur (‘community of practice’; Wenger, 1998)
d) contextualiseren als activiteit waarmee de lerende zelf betekenis creëert (Van
Oers, 1998).
De literatuur laat zien dat een relatie is tussen de betekenissen van het begrip context en
leertheorieën waarin het begrip wordt gebruikt. Het begrip context als situatie treffen we
vooral aan bij auteurs die vanuit een sociaalconstructivistisch perspectief werken
Context als sociale structuur (of het begrip ‘community of practice’) wordt met name
gehanteerd door auteurs die werken van uit de theorie van ‘situated cognition’ (bijv.
Henessy, 1993; Lave, 1993; Wenger, 1998). In plaats van het begrip context als sociale
structuur worden in de cultuurhistorische literatuur de begrippen activiteit en
handelingspraktijk gebruikt, naast het begrip contextualiseren (Van Oers, 1998).
De afgelopen twee decennia heb ik getracht mijn visie op leren te onderbouwen vanuit
een sociaalconstructivistisch perspectief. Door onvrede over de beperkte theoretische
diepgang daarvan heeft mijn belangstelling zich de laatste jaren echter verlegd naar de
cultuurhistorische benadering (Boersma, 2002b). Van Aalsvoort (2000) heeft vanuit die
traditie voorgesteld om voor aanvankelijk scheikundeonderwijs de inhoud te bepalen op
grond van de betekenis die de scheikunde heeft binnen voor leerlingen relevante
handelingspraktijken. Deze redenering wordt thans binnen het Centrum voor alle drie de
natuurwetenschappelijke vakken gevolgd. Het begrip handelingspraktijk, zoals opgevat
binnen de cultuurhistorische traditie, is eenduidiger te omschrijven dan het begrip
context.
Een handelingspraktijk is cultuurhistorisch bepaald en wordt in stand gehouden door een
aantal deelnemers die een aantal activiteiten uitvoeren die kenmerkend zijn voor die
praktijk en die daarbinnen een specifieke betekenis hebben. Praktijken kennen hun eigen,
veelal impliciete, doelen, waarden en normen; deze worden door de deelnemers
onderschreven en in stand gehouden. Een voorbeeld is de huisartsenpraktijk. In alle
huisartsenpraktijken worden voor die praktijk specifieke activiteiten uitgevoerd, zoals het
stellen van een diagnose. Diagnostiseren is een activiteit die door iedere huisarts wordt
uitgevoerd. Het begrip handelingspraktijk heeft daardoor dezelfde dubbele betekenis als
het begrip activiteit. Een activiteit is zowel een samenhangende reeks handelingen van
een individu als een handelingsrepertoire dat alle deelnemers aan de praktijk delen (zie
Van Aalsvoort, 2000; p.171). Op dit punt verschilt de cultuurhistorische benadering van
de situatieve benadering. Wenger (1998) verstaat onder een ‘community of practice’ één
specifieke praktijk (bijvoorbeeld van een huisarts) en niet het geheel van activiteiten die
4
alle deelnemers aan communities of practice (deelnemers aan huisartsenpraktijken)
uitvoeren.
Omdat het begrip context meerdere betekenissen heeft en door mijn keuze voor de
cultuurhistorische theorie stel ik voor het begrip context in de betekenis van sociale
structuur te vervangen door het begrip handelingspraktijk. Daarnaast kunnen dan de
begrippen situatie (ook dat begrip wordt in de cultuurhistorische literatuur gehanteerd; zie
bijv. Van Oers, 2001) en context in de betekenis van semantisch netwerk worden
gehanteerd Tot slot kunnen dan in navolging van Van Oers (1998) de begrippen
contextualiseren en recontextualiseren (zie par. 5) worden gebruikt.
Als gevolg van deze afbakening van begrippen is de vraag nu in eerste instantie niet meer
hoe contexten en sleutelbegrippen, maar hoe handelingspraktijken en sleutelbegrippen
met elkaar moeten worden verbonden. Door de nadruk te leggen op handelingspraktijken,
ligt het voor de hand er van uit te gaan dat sleutelbegrippen en handelingspraktijken nauw
met elkaar zijn verbonden. Beide definiëren elkaar: een sleutelbegrip heeft een specifieke
betekenis in één of meer handelingspraktijk(en) en in één handelingspraktijk, heeft
slechts een beperkt aantal sleutelbegrippen betekenis of wordt een sleutelbegrip vanuit
een specifiek perspectief uitgewerkt. Daardoor is het van belang om de betekenis van een
bekend sleutelbegrip in nieuwe handelingspraktijken te exploreren.
Steun voor deze argumentatie vinden we ook in de literatuur over ‘situated cognition’,
waarin door verschillende auteurs is benadrukt dat transfer tussen ‘communities of
practice’ eerder uitzondering is dan regel (zie bijv. Henessy, 1993; Lave, 1988).
De constatering dat handelingspraktijken en sleutelbegrippen nauw met elkaar zijn
verbonden noodt tot herbezinning op de wens dat leerlingen sleutelbegrippen wendbaar
moeten leren gebruiken. Moeten we het idee van wendbaar gebruik van sleutelbegrippen
dan inperken tot wendbaar gebruik binnen specifieke handelingspraktijken? Of laten we
het idee dat sleutelbegrippen in meerdere handelingspraktijken worden aangewend nog
niet los? Veel mogelijke sleutelbegrippen, zoals fotosynthese en natuurlijke selectie,
vervullen een sleutelrol in slechts één (meestal wetenschappelijke) handelingspraktijk.
Andere potentiële sleutelbegrippen, zoals plant, dier, natuur, gezondheid, milieu en
energie, vervullen een sleutelrol binnen meerdere handelingspraktijken. Nadere analyse
laat echter zien dat de betekenis van een aantal van deze sleutelbegrippen in verschillende
handelingspraktijken van elkaar verschilt (zie verder par. 5). Ook Goedhart et al. (2001)
wijzen er op dat begrippen in van elkaar gescheiden semantische netwerken kunnen
voorkomen. Dat de betekenis tussen leefwereldpraktijken en wetenschappelijke
praktijken aanzienlijk vanb elkaar kunnen verschillen blijkt uit de literatuur over
leerlingdenkbeelden. Ik wil dat illustreren met het begrip dier.
Onderzoek laat zien dat basisschoolkinderen dieren en planten vaak categoriseren op een
wijze die in de biologie als onjuist wordt gezien. Bovendien blijken zij levende en nietlevende objecten niet altijd adequaat van elkaar te onderscheiden (Tamir, Gal-Choppin &
Nussinowitz, 1981). Als hen gevraagd wordt aan te geven wanneer een object een dier of
plant is gebruiken zij regelmatig onjuiste criteria en komen zij vaak tot een verkeerde
keuze (Bell, 1981; Chen & Ku, 1998; Tema, 1989; Towbridge & Mintzes, 1985; 1988;
Villalbi & Lucas, 1991). Basisschoolkinderen maken dan ook veel fouten als ze van
planten of dieren moeten aangeven tot welke taxonomische hoofdcategorie ze behoren
5
(Braund, 1991; Chen & Ku, 1998; Ryman, 1974) en als zij zelf planten en dieren
classificeren vormen zij categorieën die niet overeenkomen met die uit de biologie
(Tunnicliffe & Reiss, 1999). Hun classificaties zijn veelal niet gebaseerd op
inclusierelaties, zodat hun classificatie daardoor slechts één hiërarchisch niveau omvat
(Chen & Ku, 1998). Aannemelijk is tevens dat basisschoolkinderen bij het categoriseren
van planten en dieren niet uitgaan van definiërende attributen, maar van vergelijking met
een prototype (Chen & Ku, 1998). Deze veronderstelling vindt steun in psychologisch
onderzoek naar categoriseren dat de laatste decennia is uitgevoerd (zie bijv. Lakoff,
1987).
Uit deze begripsproblemen met het begrip dier zou gemakkelijk geconcludeerd kunnen
worden dat basisschoolkinderen geen adequaat begrip dier hanteren. Vanuit
wetenschappelijke optiek is hun begrip van dier inderdaad onjuist. De vraag is echter of
dat wel een relevante conclusie is en of de kennis van het begrip dier die zij hanteren niet
moet worden afgemeten aan de betekenis die zij daaraan toekennen in de praktijken
waaraan zij deelnemen. In de praktijk van het gezin komen kinderen in aanraking met
huisdieren (veelal langharig, met vier poten en aaibaar) en met ongedierte (vliegen,
spinnen, mieren en muggen). Huisdieren maken deel uit van het gezin en moeten dus
worden verzorgd. Ongedierte is vies of lastig en moet worden verjaagd of verdelgd. De
ervaring van basisschoolleraren is echter dat met name kinderen tot een jaar of 10 als zij
buiten komen een enorme nieuwsgierigheid aan de dag leggen voor alles wat leeft.
Alhoewel een wetenschappelijk begrip dier in hun leefwereldpraktijken niet functioneel
is, stellen ze wel allerlei vragen die aansluiten op een wetenschappelijke traditie van
natuuronderzoek en van waaruit zij een wetenschappelijke belangstelling kunnen
ontwikkelen.
Kinderen krijgen ook te maken met natuurbeheer, door natuurgebieden waar ze in hun
vrije tijd of vakantie komen, of door de media. Voor kinderen vanaf een jaar of 11 kan
het dan relevant zijn om te begrijpen waarom de ene maatregel beter is dan de andere.
Dat kunnen ze echter pas begrijpen als ze enig inzicht hebben in de onderlinge
afhankelijkheid van organismen, in voedselrelaties, kringlopen en
levensgemeenschappen. Als gevolg daarvan vraagt de praktijk van natuurbeheer om een
ander begrip dier dan het verzorgen van huisdieren. Andersom kan dat natuurlijk ook
betekenen dat aan een specifiek dier in de ene handelingspraktijk een andere betekenis
wordt toegekend dan in de andere handelingspraktijk. ‘Voor de wet valt alleen het konijn
al onder vijf groepen dieren: het kan proefdier, gezelschapsdier, wild dier, productiedier
en schadelijk dier zijn’ (Metz, 2004).
Een implicatie van bovenstaande redenering is dat leerlingen in het biologieonderwijs
niet alleen te maken moeten krijgen met wetenschappelijke biologische kennis, maar ook
met biologische kennis die betekenisvol is in andere handelingspraktijken. Van Koppen
(2002) onderscheidt in dit verband twee natuurbeelden: de arcadische natuur, de natuur
waarvan wordt genoten en die esthetische gevoelens kan oproepen, en de zogenaamde
systeemnatuur, de natuur die we kennen uit de natuurwetenschappen. In de Arcadische
visie op natuur wordt er van uitgegaan dat de natuur een intrinsieke, niet-instrumentele
waarde heeft, met emotionele, morele, esthetische, cultuurhistorische en
wetenschappelijke dimensies, dikwijls in combinatie (Van Koppen, 2002; p.108). Deze
twee natuurbeelden mogen we niet zonder meer over handelingspraktijken heen leggen.
6
Uiteraard is het mogelijk dat ook biologisch onderzoekers aan hun onderzoek een
esthetische waarde toekennen en dat belangstelling voor biologisch onderzoek vanuit een
arcadisch natuurbeeld kan ontstaan. We mogen arcadische natuurbeelden dus niet
zondermeer gelijk stellen met leefwereldpraktijken. Het punt is veeleer dat deelnemers
aan praktijken vanuit verschillende perspectieven ook verschillende natuurbeelden
kunnen hanteren. Sommige dieren worden in de praktijk van het gezin verzorgd, andere
worden in dat zelfde gezin per ons bij de slager of supermarkt betrokken.
Voor het biologieonderwijs zal dan ook moeten worden uitgewerkt in hoeverre naast de
ontwikkeling van wetenschappelijke biologische begrippen aandacht moet worden
besteed aan de ontwikkeling van arcadische natuurbeelden. Het ligt voor de hand dat deze
balans voor het basisonderwijs anders wordt uitgewerkt van voor het vwo. De vraag hoe
deze balans in het basisonderwijs moet worden uitgewerkt is in Nederland al sinds de 70er jaren onderwerp van discussie (SLO, 1984).
In het voorafgaande is betoogd dat het gaat om het verwerven van specifieke
betekenissen van sleutelbegrippen binnen specifieke handelingspraktijken. Het beeld dat
leerlingen sleutelbegrippen wendbaar moeten kunnen hanteren of in een grote
verscheidenheid van handelingspraktijken moeten kunnen toepassen is daarmee
aanzienlijk bijgesteld. Dat roept wel de vraag op of als gevolg daarvan een doorlopende
leerlijn van 4 tot 18 niet als onrealistisch terzijde moet worden geschoven. Op die vraag
kom ik terug gekomen in paragraaf 6.
3. Keuze van sleutelbegrippen en handelingspraktijken
Kiezen van handelingspraktijken
De vraag is natuurlijk of het nu het begrip handelingspraktijk is gedefinieerd ook
mogelijk is eenduidig handelingspraktijken te kiezen. Helaas is dat niet het geval, omdat
daarbij de nodige problemen voordoen. Doordat we niet over een volledige canon van
handelingspraktijken beschikken, is het onontkoombaar dat we door overleg
overeenstemming bereiken over die handelingspraktijken waarin enerzijds biologische
sleutelbegrippen kunnen worden uitgewerkt en die anderzijds voor leerlingen
betekenisvol kunnen zijn. De ervaring leert vooralsnog dat daarbij verwarring kan
ontstaan over de schaal waarop praktijken worden gedefinieerd. Kiezen we er voor om
een groot aantal praktijken van elkaar te onderscheiden, of kiezen we er voor een praktijk
breed op te vatten? Wanneer de grenzen van praktijken geen fysieke begrenzing hebben
is het afbakenen van handelingspraktijken dan ook tot op zekere hoogte arbitrair. Zo ligt
het voor de hand het gezin als handelingspraktijk te zien. Maar welke activiteiten behoren
daartoe en welke niet? Als het gaat om activiteiten die er toe leiden dat het gezin in stand
wordt gehouden, behoort het koken en boodschappen doen er ook toe. We kunnen echter
evengoed beargumenteren dat gezond eten ook een handelingspraktijk is. Bovendien kan
één activiteit soms tot meerdere handelingspraktijken worden gerekend. Het kopen van
levensmiddelen kunnen we niet alleen als activiteit zien van de gezinspraktijk en als
activiteit van gezond eten, maar ook – al is het dan in de rol van klant – als activiteit die
deel uitmaakt van de winkelpraktijk.
7
Een specifiek probleem dat zich bij afbakening van handelingspraktijken voordoet is dat
zich door culturele verschillen tussen (of binnen?) handelingspraktijken kunnen
voordoen. Zo zal de manier waarop in een autochtoon gezin een goede maaltijd wordt
samengesteld verschillen van de manier waarop een Hindoestaans of Marokkaans gezin
dat doet. Moeten we nu allochtone praktijken onderscheiden van allochtone praktijken, of
accepteren we dat praktijken een verschillende uitvoering kennen? Samenvattend kunnen
we stellen dat we bij het definiëren van handelingspraktijken problemen hebben met
categoriseren. Het begrip handelingspraktijk zou verder verhelderd kunnen worden door
een aantal prototypen van handelingspraktijken uit te werken, bijvoorbeeld van huisartsen
en van leraren basisonderwijs.
De vraag is natuurlijk hoe de problemen die zich bij keuze van handelingspraktijken
voordoen kunnen worden aangepakt. Twee redeneringen zouden daarbij kunnen helpen.
In de eerste plaats lijkt het eenvoudiger overeenstemming te bereiken over activiteiten
dan over handelingspraktijken. Dat zou er toe kunnen leiden dat in eerste instantie relaties
worden uitgewerkt tussen activiteiten en sleutelbegrippen en dat pas daarna gekozen
wordt voor een inbedding in handelingspraktijken. In de tweede plaats lijkt het mogelijk
een onderscheid te maken tussen verschillende typen handelingspraktijken, waarbinnen
nadere keuzen kunnen worden gemaakt. Deze laatste weg wordt hier verder uitgewerkt.
De suggesties voor specifieke handelingspraktijken die daarbinnen worden genoemd
hebben daardoor vooralsnog niet meer dan een tentatieve betekenis.
Typen handelingspraktijken
Van Koppen (2002) maakt in navolging van Habermas een onderscheid tussen leefwereld
en ‘systeem’. Onder systeem verstaat hij dan de wereld van arbeid en wetenschap. Ik
maak echter liever naast leefwereldpraktijken een onderscheid tussen beroepspraktijken
en wetenschappelijke praktijken. Goedhart (2004) maakt een vergelijkbaar onderscheid
door naast leefwereldcontexten, maatschappelijke contexten en wetenschappelijke
contexten van elkaar te onderscheiden3, ook al erkent hij dat strikt genomen
wetenschapsbeoefening ook als maatschappelijke activiteit moet worden opgevat. Zijn
argument daarvoor is dat het product van de wetenschappelijke activiteit verschilt van het
product van maatschappelijke activiteit (p.188). Mijn argumentatie sluit daar bij aan.
Kernpunt is dat de rol van biologische (of in het algemeen wetenschappelijke) kennis in
wetenschappelijke praktijken verschilt van de rol van biologische kennis in
beroepspraktijken, ook al zijn beroepspraktijken en wetenschappelijke praktijken vaak
nauw met elkaar verbonden. In biologisch onderzoek gaat het primair om het uitvoeren
van onderzoek dat tot nieuwe biologische kennis leidt en het publiceren van de resultaten
daarvan. In beroepspraktijken gaat het niet om (biologische) wetenschappelijke kennis als
zodanig maar om het gebruik (‘toepassing’) van biologische kennis, of om onderzoek
(toegepast onderzoek) voor zover dat van belang is voor het realiseren van de
doelstellingen van de betreffende praktijk. In beroepspraktijken heeft het gebruik of de
ontwikkeling van (biologische) wetenschappelijke kennis in essentie dan ook een
instrumentele betekenis. In het bedrijfsleven gaat het daarbij om het realiseren van
economische doelstellingen, in de non-profit sector om de wijze waarop de ideële
doelstellingen van de betreffende praktijk kunnen worden gerealiseerd.
3
Door de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo (Driessen & Meinema, 2003) wordt een
onderscheid gemaakt tussen maatschappelijke, beroepsgerichte, praktische en theoretische contexten.
8
Nu zullen leerlingen van 4 tot 18 in eerste instantie alleen deelnemen aan
leefwereldpraktijken en niet aan beroepspraktijken of wetenschappelijke praktijken, al
zullen zij zich daar wel op willen oriënteren. Vmbo- en havo-leerlingen kwalificeren zich
met het behalen van een examen voor de arbeidsmarkt of voor een vervolgopleiding, en
vwo-leerlingen kwalificeren zich met hun examen voor het universitaire onderwijs. Het
ligt dan ook voor de hand dat leerlingen van 4 tot 18 zich op beroepspraktijken en voor
het vwo op wetenschappelijke praktijken oriënteren, of dat praktijken op school worden
gesimuleerd. In het basisonderwijs en het vmbo wordt bijvoorbeeld een winkel
gesimuleerd waarmee leerlingen ervaring kunnen opdoen met de verschillende rollen die
daarbij horen. In het vwo moeten leerlingen, volgens het examenprogramma, leren
onderzoeken. Alle leerlingen die onderzoek doen op school weten dat het daarbij niet
gaat om het ontwikkelen van nieuwe wetenschappelijke kennis, maar om een simulatie
van een onderzoekspraktijk. In afwijking tot wat het examenprogramma stelt is de
betekenis daarvan is niet dat zij op school moeten leren onderzoeken, maar dat zij zich
oriënteren op ‘de’ biologische onderzoekspraktijk. Daarvoor moeten ze ondermeer leren
aan welke eisen goed onderzoek moet voldoen (Schalk, 2001).
Als het gaat om leefwereldpraktijken waar alle leerlingen aan deelnemen, kunnen we
denken aan praktijken (of activiteiten) als het verzorgen van huisdieren, het zorgen voor
goede voeding en gezondheid, recreëren in de natuur en het beoefenen van sport. Binnen
deze praktijken zouden naast sleutelbegrippen van levensprocessen ook de begrippen
natuur, mens, plant, dier, voeding en gezondheid kunnen worden uitgewerkt.
Het aantal beroepspraktijken waarbinnen biologische kennis een rol speelt is groot. Om
die reden is het noodzakelijk een nadere keuze te maken. Daarbij kunnen verschillende
redeneringen worden gehanteerd. Enerzijds lijkt het voor de hand te liggen om
beroepspraktijken te kiezen die betrekking hebben op maatschappelijk relevante sectoren,
zoals de gezondheidszorg, biotechnologie, landbouw en natuur- en milieu. Binnen deze
praktijken zouden niet levensprocessen als sleutelbegrip kunnen woorden gehanteerd,
maar ook begrippen als milieu, gezondheid en duurzaamheid. Anderzijds is het natuurlijk
ook mogelijk de keuze van beroepspraktijken mede af te stemmen op de vraag van de
arbeidsmarkt.
De rol van biologische kennis
Een belangrijk punt is de functie van biologische kennis binnen de verschillende typen
handelingspraktijken. In leefwereldpraktijken zoals het gezin of sportbeoefening, worden
een groot deel van onze primaire levensbehoeften4 vervuld. Biologische kennis kan daar
een bijdrage aan leveren, voor zover het gaat om kennis die ons handelen in die
praktijken optimaliseert. Alhoewel iedereen moet leren een gezonde maaltijd samen te
stellen, is het daarvoor niet nodig om een uitgebreide voedingstabel te kunnen hanteren of
4
Primaire levensbehoeften zijn die behoeften die de mens individueel en gezamenlijk moet vervullen om
zijn fysieke, psychische en sociale identiteit (of structuur) te ontwikkelen en in stand te houden. Secundaire
levensbehoeften zijn behoeften die vervuld moeten worden om de primaire behoeften te kunnen vervullen.
Eten is een primaire behoefte; als aan die behoefte niet kan worden voldaan, houden we als organisme op te
bestaan. Maar om te kunnen eten moet voedsel worden geproduceerd en getransporteerd en moeten we
betaald werk verrichten om voedsel te kunnen kopen.
9
uit te kunnen leggen waarom de voedingsstoffen die onze voedingsmiddelen bevatten in
minimale hoeveelheden geconsumeerd moeten worden. In leefwereldpraktijken is
daarnaast echter weer wel van belang om de gemaakte keuzen te kunnen verantwoorden,
door vanuit een omschreven perspectief (bijvoorbeeld leefbaarheid) te reflecteren op de
bedoelde en niet-bedoelde effecten daarvan. Dat proces is door Jansen (1994)
omschreven als normatieve reflectie en door Van Koppen (2002) als reflexieve sturing;
beiden baseren zich daarbij op Habermas. Alhoewel wetenschappelijke kennis daarbij
nadrukkelijke een rol kan spelen, gaat het in leefwereldpraktijken meer om
maatschappelijke verantwoordelijkheid dan om wetenschappelijke fundering. Bij de
keuze van voedingsmiddelen is het daarom voor sommige mensen van belang te weten
wat het land van herkomst is, of in hoeverre het voedsel genetisch is gemodificeerd.
Kinderen moeten leren dat en hoe ze hun tanden moeten poetsen, maar niet welke
chemische reacties bij het ontstaan van cariës optreden. In leefwereldpraktijken gaat het
dan ook primair om weten hoe te handelen, al komen er situaties voor waarin met het
weten hoe te handelen niet wordt of kan worden volstaan.
In beroepspraktijken gaat het niet alleen om vervulling van primaire en secundaire
behoeften van degenen die aan die praktijken deelnemen. Beroepspraktijken vervullen
ook een maatschappelijke functie, doordat zij zich niet alleen richten op het in stand
houden van de eigen handelingspraktijk, maar ook op het in stand houden en verder
ontwikkelen van leefwereldpraktijken of andere beroepspraktijken. Een huisarts draagt
niet alleen bij (en naar we aan mogen nemen zelfs niet primair) aan het in stand houden
van zijn eigen beroepspraktijk, maar aan het bevorderen of verbeteren van de gezondheid
van zijn of haar patiënten, zodat die gezond aan hun leefwereldpraktijken kunnen
deelnemen. In beroepspraktijken kan niet worden volstaan met (biologische) kennis die
het handelen in die beroepspraktijk bepaalt, en evenmin met kennis die helpt bij het
afleggen van verantwoording over het beroepsmatig handelen (conform de beroepscode).
Kennis van een wetenschappelijke (biologische) fundering van het beroepsmatig
handelen is voor veel beroepspraktijken van belang, omdat met behulp daarvan praktijken
verder ontwikkeld kunnen worden. Nieuwe wetenschappelijke kennis kan tot verbetering
van de beroepspraktijk leiden, bijvoorbeeld door ontwikkeling van nieuwe
(bio)technologie. In beroepspraktijken is dan ook die biologische kennis relevant die
bijdraagt aan het beroepsmatig handelen, aan inzicht in het beroepsmatig handelen, en
aan kennis en inzicht in de technologie die voor het beroepsmatig handelen van belang is;
dat wil zeggen dat biologische kennis in beroepspraktijken een instrumentele functie
vervult. Voor een laborant kan het gewenst zijn zich te oriënteren op nieuwe methoden
voor weefselkweek, omdat daar in haar beroepspraktijk gebruik van kan te kunnen
maken. Het gaat in beroepspraktijken dis niet alleen om weten hoe te handelen, maar ook
om te weten op grond van welke (wetenschappelijke) kennis gehandeld moet worden.
Ook wetenschappelijke handelingspraktijken leveren een bijdrage aan vervulling van
primaire en secundaire behoeften van degenen die daar aan deelnemen, ook al is dat daar
niet de bestaansgrond van. In wetenschappelijke praktijken gaat het bovendien niet alleen
om kennis die bijdraagt aan het beroepsmatig handelen als onderzoeker (dus om kennis
die van invloed is op het beroepsmatig handelen, die nader inzicht daarin verschaft, of om
kennis en inzicht verschaft in de voor de wetenschappelijke praktijk relevante
10
technologie), maar ook om de ontwikkeling van kennis als zodanig. Immers, de primaire
doelstelling van wetenschappelijk onderzoek is het verwerven van nieuwe
wetenschappelijke kennis. In wetenschappelijke praktijken gaat het dus niet alleen om
weten hoe te handelen, en om weten op grond van welke (wetenschappelijke) kennis
gehandeld moet worden, maar ook om het weten als zodanig. Tabel 2 geeft een overzicht
van karakteristieken van de drie typen handelingspraktijken.
Tabel 2. Karakteristieken van verschillende typen handelingspraktijken.
Type praktijk
Leefwereldpraktijken
Aard van
Oriënteren op, deelnemen
betrokkenheid aan en reflecteren op
Relevant voor Basisonderwijs, basisvorming, vmbo, havo,
vwo
Praktijken/
Verzorgen van
activiteiten
huisdieren, zorgen voor
goede voeding en
gezondheid, sporten,
relaties onderhouden,
recreëren in de natuur,
natuurbescherming, afval
verwijderen, tv-kijken;
beoefenen van hobbies
Handelen
a) het vervullen van
gericht op
primaire (en secundaire)
levensbehoeften
b) het in stand houden
van de eigen praktijk
Biologische
kennis is
primair
gericht op
a) weten hoe te handelen
Sleutelbegrippen
mens, dier, plant, natuur,
gezondheid, voeding;
vorm-functie
Beroepspraktijken
Oriënteren op, simuleren
van en reflecteren op
Basisonderwijs, basisvorming, vmbo, havo,
vwo
Biotechnologische
praktijken, medische
praktijken, landbouwpraktijken, natuur- en
milieu praktijken.
a) het vervullen van
(primaire en) secundaire
levensbehoeften
b) het in stand houden van
de eigen praktijk
c) het in stand houden en
verder ontwikkelen van
andere praktijken
a) weten hoe te handelen
b) weten op grond van
welke (wetenschappelijke) kennis gehandeld
moet worden
levensprocessen,
gezondheid, milieu,
duurzaamheid
Wetenschappelijke
praktijken
Oriënteren op, simuleren
van en reflecteren op
Vwo
Biologische
onderzoekspraktijken
a) het vervullen van
(primaire en) secundaire
levensbehoeften
b) het in stand houden van
de eigen praktijk
c) het ontwikkelen van
nieuwe wetenschappelijke
kennis
a) weten hoe te handelen
b) weten op grond van
welke (wetenschappelijke) kennis gehandeld
moet worden
c) weten
levensprocessen,
systeembegrippen
Keuze van sleutelbegrippen
Als we op de hierboven omschreven wijze tot een keuze van handelingspraktijken komen
en vaststellen welke biologisch gezien relevante begrippen daarbinnen als sleutelbegrip
11
kunnen worden uitgewerkt, wordt ook duidelijk dat we voor het basisonderwijs en
basisvorming andere sleutelbegrippen zullen selecteren dan voor vmbo en havo. Het
gegeven dat voor havo-leerlingen andere handelingspraktijken relevant zijn dan voor
vwo-leerlingen zal er toe leiden dat we een havo-programma kunnen uitwerken dat geen
afgeleide is van het vwo-programma.
Het voorstel om handelingspraktijken niet onafhankelijk te kiezen van sleutelbegrippen
kan er in principe toe leiden dat we tussen de biologie in verschillende biologische
handelingspraktijken systeemscheidingen aan zullen treffen. Om de een aantal redenen is
dat echter niet waarschijnlijk.
In de eerste plaats moeten we ons realiseren dat handelingspraktijken geen gesloten
sociale systemen zijn (zie ook Wenger, 1998). Alleen al door het feit dat wij aan
meerdere handelingspraktijken deelnemen, kunnen we verwachten dat sommige
sleutelbegrippen een betekenis in meer dan één handelingspraktijk hebben (zie verder
par.5). Waar dat het geval is, is het ongewenst om systeemscheiding te creëren. In de
tweede plaats kunnen we aannemen dat, doordat de biologie een grote maatschappelijke
impact heeft en leidt tot de productie van een groot aantal artefacten, we in
leefwereldpraktijken en beroepspraktijken, begrippen uit wetenschappelijke
handelingspraktijken zullen tegenkomen (Van Koppen, 2002, p.65). Daarnaast kunnen
we ook verwachten dat we biologische begrippen uit beroepspraktijken (bijvoorbeeld uit
biotechnologische praktijken) tegen zullen komen in leefwereldpraktijken. ‘We vinden
daarom in de leefwereld een breed scala van natuurrepresentaties, beïnvloed door
praktische omstandigheden, wetenschappelijke concepten, arcadische ideaaltypen en
andere culturele noties, in wisselende combinaties. (Van Koppen, op.cit.; p. 234).
En omdat veel biologisch onderzoek vanuit maatschappelijke vraagstellingen wordt
gedefinieerd, kunnen we ook verwachten dat we in wetenschappelijke
handelingspraktijken begrippen tegen komen die in maatschappelijke beroepspraktijken
zijn gedefinieerd. Een voorbeeld daarvan is het begrip duurzame ontwikkeling. Tot slot
kunnen we ook verwachten sporen van leefwereldpraktijken tegen te komen in
beroepspraktijken en wetenschappelijke praktijken. Weer een paar voorbeelden. Ook in
beroepspraktijken wordt geluncht; daarbij wordt op een zelfde manier over de lunch
gesproken als thuis. In sommige beroepspraktijken wordt is verzorging van proefdieren
een karakteristieke activiteit; daarbij wordt in principe van dezelfde uitgangspunten
uitgegaan als bij de verzorging van huisdieren. De relaties tussen de drie typen
handelingspraktijken zijn afgebeeld in figuur 1.
Figuur 1. Relaties tussen biologische kennis in leefwereldpraktijken, maatschappelijk
relevante beroepspraktijken en wetenschappelijke handelingspraktijken.
Leefwereldpraktijken
Beroepspraktijken
Wetenschappelijke
praktijken
12
De hierboven uitgewerkte redenering leidt er toe dat we in leefwereldpraktijken (en
beroepspraktijken) twee niveaus kunnen omschrijven waarop biologische kennis kan
functioneren:
a) een primair handelingsniveau dat de kennis omvat die noodzakelijk is om aan de
praktijk te kunnen deelnemen;
b) een secundair, reflexief handelingsniveau waarmee het mogelijk is verklaringen
te geven voor de functionaliteit van het handelen , waarmee verantwoording over
het handelen kan worden afgelegd, waarmee incidentele problemen kunnen
worden opgelost, en van waaruit innovatie van activiteiten en praktijken kan
ontstaan. Van Koppen (op.cit.) spreekt in dit verband over reflexieve
modernisering dat hij in navolging van Habermas omschrijft als ‘een geheel van
leerprocessen waarin actoren kritisch afstand nemen van voorgegeven kennis,
sociale betrekkingen en persoonlijke identiteiten om deze argumentatief te
onderzoeken’ (p.142).
Een voorbeeld. Om een gezonde maaltijd samen te stellen kan gebruik worden gemaakt
van de schrijf van vier. Daarvoor is het niet noodzakelijk om de samenstelling van het
voedsel te kennen. Die samenstelling is echter wel aangegeven op veel verpakte
levensmiddelen die we in de supermarkt kopen. Om de verpakking te kunnen lezen, is
echter enige kennis nodig van voedingsstoffen. Die kennis is echter alleen relevant als we
voedingsmiddelen op basis van hun samenstelling selecteren, bijvoorbeeld als we een
dieet willen aanhouden. Nadat uitgezocht is welke levensmiddelen voldoen aan de eisen
die het dieet stelt, hoeft de verpakking niet iedere keer opnieuw te worden gelezen. De
aangepaste activiteit voldoet aan nieuwe eisen.
Gezien het belang van de biologie voor de samenleving (KNAW, 2001) is het gewenst
om sleutelbegrippen mede te ontlenen aan een recente, expliciete visie op de biologie als
wetenschap. De Biologische Raad (KNAW, 1997) omschrijft biologisch onderzoek als
‘…onderzoek aan objecten uit de levende natuur, omvattende bouw en functie van
organismen, hun ontstaanswijze en de relatie tussen organismen en hun levende
(biotische) en dode (abiotische) omgeving’(p. 11). Daarbij wordt er op gewezen dat
onderzoek in het verleden betrekking had op het moleculaire, het cellulaire, het
organismale, het populatieniveau, het niveau van de levensgemeenschap of het niveau
van het ecosysteem. Het huidige biologisch onderzoek heeft echter veelal betrekking op
meerdere organisatieniveaus. Daarbij wordt er van uitgegaan dat steeds gaat om het
bestuderen van problemen in biologische systemen, ongeacht het organisatieniveau
waarop men het probleem bestudeert (p.13).
Als we er van uitgaan dat met name vwo-leerlingen een goed, algemeen beeld van de
biologie als wetenschap moeten verwerven zouden we op grond van de argumentatie van
de Biologische Raad in hun programma moeten benadrukken dat a) biologie betrekking
heeft op biologische systemen en b) onderwerpen (eigenlijk: relevante wetenschappelijke
vraagstellingen) op meerdere organisatieniveaus betrekking zouden moeten hebben. Al
eerder (Boersma, 1997; 2000; 2001) heb ik het belang van systeemdenken voor het
biologieonderwijs aangeduid en voorgesteld daarbij expliciet aandacht te schenken aan de
drie verschillende systeemtheorieën: de algemene systeemtheorie, de cybernetica en de
chaostheorie. Vakdidactisch onderzoek over genetica laat daarnaast zien dat het voor een
13
goede begripsontwikkeling van leerlingen gewenst is dat onderwerpen op meerdere
organisatieniveaus betrekking hebben (Knippels, 2002).
4. Didactische uitwerking
In de vorige paragraaf zijn vier verschillende manieren van betrokkenheid bij
handelingspraktijken genoemd: deelnemen aan praktijken, oriëntatie op praktijken,
simuleren van praktijken en reflectie op praktijken. De wijze van betrokkenheid bij
handelingspraktijken heeft consequenties voor de wijze waarop het biologieonderwijs in
de verschillende sectoren zou moeten worden uitgewerkt. Van belang daarbij is dat de
enige praktijk waar leerlingen op school aan deelnemen de onderwijspraktijk is. Maar die
onderwijspraktijk is in de meeste gevallen geen object van leren. Op school gaat het over
allerlei praktijken waar zij op dat moment niet aan deelnemen, Dat betekent dat
gerefereerd moet worden aan praktijken waar zij buiten school aan deelnemen, of dat zij
zich oriënteren op praktijken waar zij nog niet aan deelnemen. Pas daarna kan er voor
gekozen worden om een praktijk, meestal een praktijk waar zij nog niet aan deelnemen,
te simuleren. Reflectie is wenselijk op alle praktijken waar leerlingen aan deelnemen,
zich op oriënteren of die zij simuleren.
Uitgaand van de hiervoor besproken relatie tussen handelingspraktijken en
sleutelbegrippen, ligt het voor de hand dat leerlingen een sleutelbegrip moeten
ontwikkelen vanuit karakteristieken van een handelingspraktijk. Als leerlingen zich
richten op het verzorgen van huisdieren, komen zij onvermijdelijk uit bij het begrip
voeding. Dat begrip kan dan worden uitgewerkt voorzover dat binnen die praktijk
betekenis heeft. De wijze daarop de relatie tussen handelingspraktijken en
sleutelbegrippen kan woorden uitgewerkt is nog niet voldoende onderzocht. Veel wordt
daarbij verwacht van de zogenaamde probleemstellende benadering (Klaassen, 1995), die
inmiddels niet alleen uitgewerkt is voor natuurkunde (Klaassen, 1995; Vollebregt, 1998;
Kortland, 2000), maar ook voor scheikunde (Westbroek, Klaassen, Bulte & Pilot, 2003)
en biologie (Knippels, 2002; Verhoeff, 2003).
In de probleemstellende benadering doorlopen leerlingen op basis van een voor hen
relevante centrale vraag een leerproces dat uitgaat van het principe van ‘guided
reinvention’. Op grond van een centrale vraag voeren de leerlingen een reeks
leeractiviteiten uit die met elkaar verbonden zijn door deelvragen. Door het uitvoeren van
een eerste activiteit wordt niet alleen de centrale vraag gedeeltelijk beantwoord, maar
ontwikkelen de leerlingen tevens een inhoudelijk motief dat leidt tot de volgende
deelvraag en een nieuwe leeractiviteit. Op die manier ontwikkelen zij uiteindelijk het
bedoelde begrip. Het tot nu toe uitgevoerde onderzoek laat zien dat de effectiviteit van de
probleemstellende benadering sterk afhankelijk is van de kwaliteit van de startvraag en de
deelvragen. De startvraag moet voor leerlingen een betekenisvolle vraag zijn en de
daarop aansluitende deelvragen moeten een weergave zijn van de inhoudelijke motieven
die zij zelf ontwikkelen. Als we nu een startvraag ontlenen aan een voor leerlingen
relevante handelingspraktijk, richten we hen in feite op het verwerven van kennis of
vaardigheden die nodig zijn om aan die praktijk te kunnen deelnemen of om die praktijk
te kunnen simuleren. Het onderzoek laat zien dat een goede startvraag pas kan worden
uitgewerkt nadat eerdere onvolkomen versies in de klassenpraktijk zijn beproefd en
14
bijgesteld Denkbaar is dat het formuleren van een startvraag eenvoudiger wordt door de
startvraag te ontlenen een activiteit die binnen een voor leerlingen betekenisvolle
handelingspraktijk wordt uitgevoerd.
De onderwijsleerstrategieën die tot op heden met de probleemstellende benadering zijn
ontwikkeld zijn niet alleen lastig te ontwikkelen, maar zijn ook lastig te implementeren.
Voor leraren die niet aan het onderzoek hebben meegewerkt schrijven de ontwikkelde
strategieën veelal te gedetailleerd voor welke leeractiviteiten achtereenvolgend moeten
worden uitgevoerd. Bovendien kunnen of willen ze niet de tijd in de lesvoorbereiding
investeren die daarvoor nodig is De vraag is dan ook of de probleemstellende benadering
zoals die thans wordt gehanteerd, waarbij uitgegaan wordt van guided reinvention van
specifieke betekenissen, in deze vorm wel voor alle sleutelbegrippen (of –vaardigheden)
moet worden gehanteerd. Verwacht kan worden dat de mate waarin dat noodzakelijk is
sterk bepaald wordt door de doelstellingen die moeten worden gerealiseerd. Zo is voor
het verzorgen van dieren in eerste instantie maar een beperkte conceptuele kennis van het
begrip dier vereist. Als leerlingen daarentegen een verklaring moeten kunnen geven voor
overerving van eigenschappen (Knippels, 2002) is het leertraject dat leerlingen nog
moeten afleggen zo lang en kunnen zich, gezien de literatuur, zoveel begripsproblemen
voordoen, dat het gewenst is om dat leertraject nauwkeurig uit te lijnen. Daarnaast
kunnen uiteraard leeractiviteiten worden aangeboden die gericht zijn op oriëntatie van
nog grotendeels onbekende handelingspraktijken of op het simuleren van
handelingspraktijken. Vooralsnog zouden we daarom de volgende vier typen
probleemstellende benaderingen van elkaar kunnen onderscheiden:
Type 1, waarbij een relatief lang en gesloten leertraject moet worden afgelegd en waarin
de nadruk op ‘guided reinvention’ van relatief complexe begrippen wordt gelegd.
Type 2, waarbij een relatief kort en wat opener leertraject kan worden afgelegd en
waarmee concrete, niet complexe begrippen worden verworven.
Type 3, waarbij het in eerste instantie gaat om simulatie van nog (gedeeltelijk) onbekende
praktijken.
Type 4, waarbij het geaccepteerd of gestimuleerd wordt dat leerlingen divergerende
leertrajecten doorlopen.
In alle typen ontwikkelen leerlingen vanuit een handelingspraktijk, die in meerdere of
mindere mate wordt geëxploreerd, een inhoudelijk motief dat aanleiding geeft tot een
startvraag. De hierboven geschetste varianten van de probleemstellende aanpak zijn
samengebracht in het in Tabel 3 afgebeelde didactische model. Het is noodzakelijk dat dit
didactische model de komende jaren nader wordt uitgewerkt en getoetst. Daarbij zou
tevens bezien kunnen worden hoe of in hoeverre de probleemstellende benadering kan
worden uitgewerkt binnen de cultuurhistorische theorie en kan worden ingepast in de
elaboratietheorie van Reigeluth (1999). In die instructietheorie, die gebaseerd is op het
gedachtegoed van Davydov en Ausubel, wordt het kernidee, het sleutelbegrip, als
zogenaamde epitoom aangeboden en daarna systematisch in een of meer elaboraties
uitgewerkt. Dat zou kunnen betekenen dat leerlingen in de epitoom via een
probleemstellende aanpak een specifieke betekenis van een sleutelbegrip zouden moeten
ververven (type 1 of 2, stap 1 t/m 5), waarna zij in de elaboraties de betekenis binnen de
zelfde handelingspraktijk zouden kunnen uitwerken (type 4, stap 6) of simuleren (type 3,
15
stap 4-5 of betekenissen in andere handelingspraktijken zouden kunnen exploreren (type
1, 2, 3 of 4; stap 6).
Tabel 3. Voorlopig didactisch model voor verschillende varianten van de
probleemstellende aanpak
Stap1. Leerlingen exploreren een hen onvoldoende bekende handelingspraktijk
discussiëren over de ervaringen die zij daar mee opdoen.
Stap 2. De leerlingen richten zich onder leiding van de leraar op een specifieke activiteit,
waardoor zij een leermotief kunnen ontwikkelen.
Stap 3. De leerlingen of de leraar formuleert op basis daarvan de startvraag:
 Wat moet je kunnen/weten om deze activiteit uit te kunnen voeren?
 Hoe kom je dat te weten?
Stap 4. De leerlingen voeren een of meer onderwijsleeractiviteiten uit, waarmee de
gestelde startvraag wordt beantwoord; dat kan in een
Type 1 Lang leertraject van guided reinvention gericht op het verwerven van
abstracte en/of complexe begrippen, cognitieve vaardigheden en
competenties
Type 2 Kort leertraject van guided reinvention gericht op het verwerven van
concrete begrippen en eenvoudige cognitieve en instrumentele
vaardigheden en competenties
Type 3 Simulatie van de handelingspraktijk gericht op ontwikkeling van
geïntegreerde kennis, vaardigheden en houdingen (competenties).
Type 4 Divergerend leertraject waarbij leerlingen in meer of mindere mate
verschillende begrippen, vaardigheden en/of competenties verwerven.
Stap 5. De leerlingen reflecteren op de gestelde vragen en gevonden antwoorden.
Stap 6. De leerlingen (of de leraar) formuleren eventueel opnieuw een vraag (stap 3),
focussen op een activiteit (stap 2) of oriënteren zich op een nieuwe
handelingspraktijk (stap 1).
5. Recontextualiseren
In paragraaf 2 is de vraag gesteld of een doorlopende leerlijn wel mogelijk is als
sleutelbegrippen binnen handelingspraktijken verschillende betekenissen hebben. De
vraag is dan natuurlijk in hoeverre leerlingen een in de ene handelingspraktijk verworven
sleutelbegrip kunnen hanteren in een andere handelingspraktijk. Op het eerste gezicht
hebben we hier me het klassieke transferprobleem te maken. We hebben echter gezien dat
sleutelbegrippen binnen verschillende handelingspraktijken verschillende betekenissen
kunnen hebben. In de handelingspraktijk waarin huisdieren worden verzorgd, heeft het
16
begrip dier de betekenis van huisdier (langharig, vier poten en aaibaar). In een
wetenschappelijk biologische handelingspraktijk, bijvoorbij die van taxonomen, is de
betekenis veel breder en omvat het alle binnen de taxonomie van
Linnaeus onderscheiden categorieën. Binnen de taxonomische praktijk heeft het begrip
huisdier geen betekenis. De vraag is dan ook hoe leerlingen vanuit het verzorgen van
huisdieren de overstap naar een taxonomische praktijk kunnen maken en daarbij hun
kennis van het begrip dier uitbreiden.
Literatuur over transfer geeft voor het probleem dat leerlingen een eenmaal verworven
sleutelbegrip moeten kunnen hanteren dat in een andere handelingspraktijk waar het een
andere betekenis, heeft weinig aanknopingspunten. In de klassieke opvatting over transfer
wordt een onderscheid gemaakt tussen leren in de ene situatie en toepassen in de andere
(Beach, 1999; Simons, 1999). In recentere opvattingen over transfer, die met name
ontstaan zijn als reactie op de teleurstellende resultaten van onderzoek naar bedoelde
transfer (Alexander & Murphy, 1999), is deze weinig dynamische opvatting verlaten en
wordt van transfer gesproken als wat in de ene situatie is geleerd een positieve invloed
heeft op het leren in een andere situatie (Bransford & Schwartz, 1999; Hatano & Greeno,
1999). Welke invloed dat dan heeft wordt daarbij echter open gelaten en evenmin wordt
onderkend dat betekenissen praktijkspecifiek kunnen zijn. Dat laatste inzicht zien we
uiteraard alleen in situatieve opvattingen en cultuurhistorische opvattingen over transfer.
Daarbij valt op dat het begrip transfer verlaten wordt en dat het als transitieprobleem op
een andere manier wordt omschreven.
Vanuit een situatieve of cultuurhistorische opvatting is de vraag niet of een begrip kan
worden overgedragen naar een andere situatie of context, maar hoe en in hoeverre
verbinding tussen ‘communities of practice’ of handelingspraktijken mogelijk is en of
daarbij ook (sleutel)begrippen kunnen worden overgedragen.
Wenger (1998) zet uiteen dat ‘..the negotiation of meaning involves the interaction of two
constituent processes, (...) participation and reification.’(p.52). ‘Reifications’ omschrijft
hij dan als mentale of materiële producties. ‘Any community of practice produces
abstractions, tools, symbols, stories, terms, and concepts that reify something of that
practice in a congealed form’(p.59). ‘Reifications’ kunnen nu de grenzen van
‘communities of practice’ overschrijden en fungeren dan als ‘boundary objects’; daarbij
kunnen ‘makelaars’ (een belangrijke rol spelen (p.105). Volgens Wenger kunnen
begrippen dus worden meegenomen naar andere praktijken dan waar ze zijn ontwikkeld.
Kenmerkend voor de beschrijving van Wenger, als socioloog, is dat hij het proces als
toeschouwer beziet en niet vanuit de positie van een individu dat een concept meeneemt
naar een andere praktijk en daarbij een leerproces doorloopt.
Beach (1999), die als leerpsycholoog vanuit een cultuurhistorische opvatting werkt,
redeneert wel vanuit het perspectief van de lerende. Hij wijst er op dat bij transitie
generalisatie een belangrijke rol speelt en sluit daarbij expliciet aan bij de argumentatie
van Van Oers (1998), die uiteenzet dat generalisaties nooit gedecontextualiseerd zijn.
‘Rather, these forms of generalization are located in the changing relation between
persons and activities’(Beach, op.cit., p.113). Een ‘... consequential transition (...)
invokes a developmental change in the relation between an individual and one or more
social activities. A change in the relation can occur through a change in the individual,
the activity, or both’ (p.114). Beach maakt daarmee duidelijk dat hij de relatie tussen
17
actor en activiteit als een recursieve relatie ziet, vergelijkbaar met co-evolutie (p.120).
Daarmee wordt ook het grote verschil duidelijk tussen al of niet statische opvattingen
over transfer en transities binnen de cultuurhistorische opvatting. Het gaat niet om
toepassing in een andere context of praktijk, maar een recursieve relatie tussen de lerende
en de activiteit. Daarbij moet wederom bedacht worden dat het niet alleen om een
activiteit van de lerende gaat, maar om een activiteit die deel uitmaakt van gedeelde
handelingspraktijk.
Een essentieel punt in het betoog van Beach, en daarbij sluit hij aan bij Van Oers (1998)
is dat het bij transitie gaat om een activiteit. Van Oers (p.481) zet dan ook uiteen dat ‘A
context is constructed by an agent every time he gets actively involved in the setting ….’
Hij noemt dat een proces van ‘context making’ of contextualiseren. Vervolgens zet hij
uiteen dat het proces dat optreedt bij transitie naar een andere activiteit of
handelingspraktijk kan worden aangeduid als een proces van ‘desituating’. Hij noemt dat
recontextualiseren, i.e. ‘…the ability of contextualizing something in a new way’ (p.483).
De vraag is nu welke mogelijkheden leerlingen hebben om een begrip wat zij hebben
verworven te recontextualiseren. Bij beantwoording van die vraag zou het van belang
kunnen zijn te bezien in hoeverre Lakoff & Johnson’s ‘theory of meaning’
(Gropengiesser, 2003; Lakoff, 1986; Lakoff & Johnson, 198.; Johnson, 1987)
aanknopingspunten biedt. In die theorie wordt er van uitgegaan dat de betekenis die we
toekennen terug te voeren is op preconceptuele, lichamelijke ervaringen (zoals binnen –
buiten); dat leidt tot ‘embodied understanding’. Johnson omschrijft dat als volgt: ‘.. as
animals we have bodies connected to the natural world, such that our consiousness and
rationality are tied to our bodily orientations and interactions in and with our
environment. Our embodiment is essiantial to who we are, to what meaning is, and to our
ability to draw rational inferences, and to be creative’ (Johnson, 1987; p.xxxviii).
Ervaringen die we hebben opgedaan worden vastgelegd in schemata. Schemata worden
daarbij opgevat als ‘embodied patterns of meaningfully organized experience’ (op.cit.,
p.19). ‘The schema is a pattern of action as well as a pattern for action.’(op.cit., p.21)
Wanneer het gaat om kennis die betrekking heeft op dingen die we niet kunnen
waarnemen hanteren we metaforen die naar deze elementaire ervaringen verwijzen, zodat
ook daar betekenis aan kan worden toegekend. ‘A metaphor in this “experiential” sense,
is a process by which we understand and structure one domain of experience in terms of
another domain of a different kind’ (Johnson, op.cit., p15).
Op grond van deze theorie zouden we mogen aannemen dat recontextualiseren zoals Van
Oers dat omschrijft in sterke mate medebepaald wordt door de lichamelijke inbedding
van onze kennis. Deze lichamelijke kennis wordt meegenomen in activiteiten die in een
andere handelingspraktijk woorden uitgevoerd. Als deze de handelingen in die andere
activiteit opnieuw verbonden worden met lichamelijke ervaring en niet strijdig zijn met
eerder verworven kennis, hoeft recontextualiseren geen groot probleem op te leveren. Als
leerlingen hebben gezien dat een huisdier levende jongen baart, kunnen ze zien of een
dier in een andere handelingspraktijk dat ook doet. We kunnen verwachten dat kinderen
in een andere handelingspraktijk nieuwe betekenissen kunnen verwerven, zolang zij de
ervaringen waaraan de betekenissen ten grondslag liggen met elkaar kunnen verbinden.
Met name voor begrippen die in leefwereldpraktijken een andere betekenis hebben dan in
wetenschappelijke praktijken ligt dat minder eenvoudig. In dat geval zou bezien kunnen
18
worden of het mogelijk is om als het in de nieuwe handelingspraktijk om abstracte
betekenissen gaat, deze via een metafoor te verbinden met ervaringen in de eerste
handelingspraktijk (Vgl. Sfard, 1995). Potentieel biedt deze theorie dus twee mogelijke
verbindingen door te appelleren aan de lichamelijke ervaring: de lichamelijke ervaring
zelf en de naar de lichamelijke ervaring terug verwijzende metafoor.
Een andere mogelijke benadering is gebaseerd op het door Van Oers (2001) omschreven
abstractieproces. Van Weelie (2000) werkte een onderwijsleerstrategie uit, waarin
leerlingen voor het begrip biodiversiteit eerst een geabstraheerde werkdefinitie
ontwikkelen die vervolgens in verschillende praktijken waarbinnen het begrip
biodiversiteit wordt gebruikt, kan worden geoperationaliseerd. Daarbij doorlopen zij de
volgende stappen:
a) De leerlingen exploreren verschillende betekenissen van biodiversiteit aan de
hand van onder meer foto’s.
b) De leerlingen voeren een taxonomisch practicum uit, en formuleren wat daarbij
onder biodiversiteit wordt verstaan.
c) De leerlingen voeren een opdracht over vogeldiversiteit uit, signaleren dat de
taxonomische betekenis van biodiversiteit niet volstaat, ontwikkelen de
werkdefinitie van biodiversiteit en, op basis daarvan, een ecologische definitie
van biodiversiteit.
d) De leerlingen gebruiken de werkdefinitie bij de uitvoering van een opdracht over
de Wadden.
Kernpunt in deze strategie is dat leerlingen een begrip van biodiversiteit ontwikkelen dat
abstract genoeg is om het in verschillende handelingspraktijken te contextualiseren. Een
vergelijkbare benadering is inmiddels voor de ontwikkeling van het begrip kracht
voorgesteld (Klaassen, 2004). Daarbij generaliseren leerlingen een alledaags
krachtsbegrip zodanig dat de aansluiting kan worden gevonden met het Newtoniaanse
krachtbegrip.
6. Vooruitblik
Een leerplan van 4 tot 18
De hierboven geschetste ideeën moeten uiteraard verder worden uitgewerkt. Het zou
goed zijn als een daartoe in te stellen commissie daarvoor van OCenW de opdracht krijgt.
Als de minister onverhoopt volstaat met de instelling van een profielcommissie, dan zou
het de voorkeur verdienen om op eigen gezag een commissie samen te stellen die op
basis van deze ideeën een longitudinaal leerplan voor leerlingen van 4 tot 18 uitwerkt.
Daaraan zullen uiteraard leraren, vakdidactici en vertegenwoordigers uit het mbo, hbo en
ho moeten deelnemen. In onderling overleg kunnen dan combinaties van praktijken en
sleutelbegrippen worden gekozen voor basisonderwijs, basisvorming, vmbo, havo en
vwo. Nadere uitwerking moet dan duidelijk maken hoe daarbij binnen de sectoren van het
onderwijs een opbouw kan worden uitgewerkt door sleutelbegrippen in meerdere
praktijken uit te werken, door meerdere sleutelbegrippen binnen een zelfde praktijk uit te
werken, en/of door praktijken en sleutelbegrippen concentrisch uit te werken.. Pas dan zal
19
sprake zijn van doorlopende leerlijnen, op basis waarvan leerlingen een ononderbroken
leerproces kunnen doorlopen.
Een dergelijke uitwerking zou het karakter moeten hebben van een leerplan. Dat wil
zeggen dat op grond van gemaakte en verantwoorde inhoudelijke keuzen van praktijken
en sleutelbegrippen een programma op hoofdlijnen wordt uitgewerkt, dat rekening houdt
met de beschikbare tijd, en waarin omschreven wordt in welke volgorde wat is
geselecteerd moet worden aangeboden. Uiteraard is het dan aan scholen en aan
educatieve uitgeverijen om het leerplan uit te werken tot een concreet onderwijsaanbod.
Scholen die daar een aantal jaren ervaring mee op willen doen, zouden op grond van een
experimenteerartikel daartoe van OCenW de mogelijkheid moeten krijgen. Op grond van
de ervaringen in scholen kan het leerplan dan worden bijgesteld en kunnen nieuwe
examenprogramma’s worden ontwikkeld.
Biologiedidactisch onderzoek
Kernpunt binnen een concept-contextbenadering zoals hier is uitgewerkt is hoe leerlingen
sleutelbegrippen die zij in de ene handelingspraktijk hebben verworven kunnen
recontextualiseren in een andere handelingspraktijk Het is gewenst daar nader onderzoek
naar te doen.
Bij het nader definiëren van onderzoek naar recontextualiseren moet bedacht worden dat
bij transitie naar een praktijk waar leerlingen niet aan deelnemen het noodzakelijk is dat
leerlingen voldoende gelegenheid krijgen zich op de nieuwe praktijk te oriënteren of om
die praktijk te simuleren. Onduidelijk is vooralsnog hoe deze wisselingen van
handelingspraktijk gedidactiseerd moeten worden. Een ander punt is dat verwacht kan
worden dat zich complicaties zullen voordoen doordat het ene begrip veel abstracter en/of
theoretischer is dan het andere en het feit dat sommige begrippen in meerdere
vakwetenschappelijke praktijken aan de orde zijn en dus op school door verschillende
natuurwetenschappelijke vakken zullen worden aangeboden. Dat betekent dat het om
nadere aanwijzingen te kunnen geven over de wijze waarop leerlingen samenhangende
biologische kennis kunnen ontwikkelen, zoals het advies van de KNAW bepleit, het
gewenst is het volgende onderzoek uit te voeren:
a) Onderzoek naar verwerving van het concrete begrippen, zoals het begrip dier, in
het basisonderwijs, binnen verschillende handelingspraktijken.
b) Onderzoek naar de verwerven van abstracte, theoretische begrippen die van
belang zijn in verschillende biologische wetenschappelijke praktijken, bijv.
ecosysteem, of emergentie.
c) Onderzoek naar longitudinale, cyclische uitwerking van levensprocessen van
organismen, in handelingspraktijken die relevant zijn voor leerlingen van het
basisonderwijs, basisvorming, vmbo en/of havo en/of vwo.
d) Onderzoek naar het verwerven van sleutelbegrippen die binnen verschillende
vakwetenschappelijke praktijken, beroepspraktijken en/of leefwereldpraktijken
relevant zijn, bijv. het begrip energie (zie Zegers et al., 2003) met bijdragen
vanuit natuurkunde, scheikunde en biologie; het deeltjesbegrip (zie Vollebregt,
1998) met bijdragen vanuit scheikunde, natuurkunde en biologie; of het
systeembegrip, met bijdragen vanuit biologie (zie Verhoeff, 2003), technologie,
natuurkunde en scheikunde.
20
Literatuur
Aalsvoort, J.van (2000). Chemistry in Products. A cultural-historical approach to initial
chemical education. Proefschrift Universiteit Utrecht.
Alexander, P.A. & Murphy, P.K. (1999). Nurturing the seeds of transfer: a domainspecific perspective. Int. Journal of Educational Research, 31, 561 – 576.
Beach, K. (1999). Consequential Transitions: A sociocultural expedition beyond transfer
in education. Review of Research in Education, 24, 101- 139.
Bell, B. (1981). Why an animal is not an animal? Journal of Biological Education, 19 (3),
213-218.
Boersma, K.Th. (1997). Systeemdenken en zelfsturing in het biologie-onderwijs. Oratie
Universiteit Utrecht
Boersma, K.Th. (2000). Verscheidenheid in eenheid. Paper NIBI/NVON conferentie 14
januari 2000 te Lunteren.
Boersma, K.Th. (2001). Het biologieprogramma in de 21e eeuw. NVOX, 26 (6), 312-317.
Boersma, K.Th. (2002a). Moet er meer dan er kan? Is het biologieprogramma overladen?
Niche, 33 (6), 12-16.
Boersma, K.Th. (2002b). Cultuurhistorische fundering van een visie op leren. Interne
publicatie.
Boersma, K.Th., Janssen, F. & Kamp, M. (2002). De relatie tussen competenties,
perspectieven en sleutelbegrippen. Niche, 33 (3), 11.
Boersma, K.Th. & Schermer, A.F.K. (2001). Ontwikkeling van biologieonderwijs in de
21e eeuw. Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen, 18(1), 19-40.
Bransford, J.D. & Schwartz, D.L. (1999). Rethinking transfer: A simple proposal with
multiple implications. Review of Research in Education, 24, 61- 100.
Braund, M. (1991). Children's Ideas in Classifying Animals. Journal of Biological
Education, 25 (2), 103-110.
Bruner, J.S. (1960). The process of education. Harvard University Press.
Chen, S.H. & Ku, C.H. (1998). Aboriginal Children’s Conceptions of Animals and
Animal Classification. Proc.Natl.Sci.Counc.ROC(D), 8 (2), 55-67.
Driessen, H.P.W. & Meinema, H.A. (2003). Chemie tussen context en concept. Enschede:
SLO.
Engeström, Y. (1991). Non scolae sed vitae discimus. Toward overcoming the
encapsulation of school learning. Learning and Instruction, 1, 243-259.
Genderen, D. van (1985). Context als ß-didactisch begrip. Tijdschrift voor Didactiek der
ß-wetenschappen, 3 (3), 183-194.
Geraedts, C, Boersma, K.Th. & Eijkelhof , H.M.C.(2004). Towards coherent science and
technology education. Journal of Curriculum Studies (in press)
Goedhart, M. (2004). Contexten en concepten: een nadere analyse. NVOX, 29 (4), 186190.
Goedhart, M., Kaper, W. & Joling, E. (2001). Het gebruik van contexten in natuurkundeen scheikundeonderwijs. Tijdschrift voor Didactiek der ß-wetenschappen, 18 (2),
111-139.
21
Gropengiesser, H. (2003). Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann.
Lebenswelten, Denkwelten, Sprechwelten. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, Carl
von Ossietzky Universität.
Hatano, G. & Greeno, J.G. (1999). Commentary: alternative perspectives on transfer and
transfer studies. Int. Journal of Educational Research, 31, 645 – 654.
Hedegaard, M. (1990). The zone of proximal development as basis for instruction. In
L.C.Moll (ed.). Vygotsky and Education. Cambridhe: Cambridge University Press.,
pp.349-371..
Henessy, S. (1993). Situated cognition and apprenticeship: Implications for classroom
learning. Studies in Science Education, 22, 1-41.
Inspectie van het Onderwijs (1999). Biologie in de Basisvorming. Evaluatie van de
basisvorming na vijf jaar. Vakrapport 3. Den Haag: SDU.
Jansen, T. (1994). Gedeelde verschillen. Algemene volwassenvorming in een
veelvormige wereld. ’s-Gravenhage: VUGA Uitgeverij b.v.
Johnson, M. (1987). The Body in the Mind. The bodily basis of meaning, imagination,
and reason. Chicago: University of Chicago Press.
Kamp, M. (2000). Centrale concepten in het curriculum. Het voorbeeld homeostase in
het curriculum van de bovenbouw vwo. Proefschrift Katholieke Universiteit
Nijmegen.
Klaassen, C.W.J.M. (1995). A problem-posing approach to teaching the topic of
radioactivity. Utrecht: CDß-Press.
Klaassen, C.W.J.M. (2004). The concept of force as a constitutive element of
understanding the world. In: Boersma, K.Th., Goedhart, M., De Jong, O. &
H.M.C.Eijkelhof (Eds.). Research and the quality of science education. Proceedings
of the 4th ESERA-conference, August 19-23, 2003, Noordwijkerhout. (in press)
KNAW (1997). Biologie: het leven centraal. Eindrapport van de Verkenningscommissie
Biologie. Amsterdam: KNAW.
KNAW (2001). Biologie: een vitaal belang. Strategische visie op de universitaire
biologie in Nederland. Amsterdam: KNAW.
KNAW (2003a). Biologieonderwijs: een vitaal belang. Advies van de Biologische Raad.
Amsterdam: KNAW.
KNAW (2003b). Robuuste profielen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: KNAW.
Knippels, M.C.P.J. (2002). Coping with the abstract and complex nature of genetics
education. The jojo-strategy. Utrecht: CDß-Press.
Koppen, C.S.A. van (2002). Echte natuur. Een sociaaltheoretisch onderzoek naar
natuurwaardering en natuurbeleving in de moderne samenleving. Proefschrift
Wageningen Universiteit.
Kortland, J. (2001). A Problem Posing Approach to Teaching Decision Making about the
Waste Issue. Utrecht: CDß-Press.
Lakoff, G. (1987). Woman, Fire, and Dangerous Things. What Categories Reveal about
the Mind. Chicago/London: The University of Chicago Press.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. Chicago/London: University of
Chicago Press.
Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
22
Lave, J. (1993). Cognition in practive: mind, mathematics and culture in everyday life.
Cambridge/USA: Cambridge University Press.
Metz, Q. (2004). Er gaan veel dingen mis op het gebied van dierenwelzijn. Ublad, 25
maart 2004, 18-19.
Millar, R. & J. Osborne (eds.) (1998). Beyond 2000: Science education for the future. The
report of a seminar series funded by the Nuffield Foundation. London: King’s
College, School of Education.
National Research Council (1995). National Science Education Standards. Washington,
DC: National Academy Press.
Oers, B. van (1998). From context to contextualizing. Learning and Instruction, 8 (6),
473 – 488.
Oers, B. van (2001). Contextualisation for Abstraction. Cognitive Science Quarterly, 1,
3-4, 279-306.
Reigeluth, C.M. (1999). The elaboration theory: Guidance for scope and sequence decisions.
In C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models (pp. 425-453). Mahway, NJ:
Erlbaum.
Ryman, D. (1974). Childrens’ understanding of the classification of living organisms.
Journal of Biological Education, 8 (3), 140-144.
Schalk, H. (2001). Begrip van bewijs. De essentie van leren onderzoeken? Niche, 32 (1), 28-32.
Sfard, A. (1995). Reification as the birth of a methaphor. Tijdschrift voor Didactiek der ßwetenschappen, 13 (1), 5-26.
Simons, P.R.J. (1999). Transfer of learning: paradoxes for learners. Int. Journal of
Educational Research, 31, 577 – 589.
SLO (1984). Wat krijgen ze op de basisschool? Enschede: SLO.
Streun, A. van (2001). Het denken bevorderen. Oratie Universiteit Groningen.
Tamir, P., Gal-Choppin, R. & Nussinowitz, R. (1981). How de intermediate and junior
high school students conceptualise living and non-living? Journal of Research in
Science Teaching 18(3), 241-248.
Tema, B.O. (1989). Rural and Urban African Pupils’ Alternative Conceptions of
“Animal”. Journal of Biological Education, 23 (3), 199-207.
Towbridge, J.E. & Mintzes, J.J. (1985). Students’ alternative conceptions of animals and
animal classification. School Science & Mathematics, 85 (4), 304-316.
Towbridge, J.E. & Mintzes, J.J. (1988). Alternative conceptions in animal classification:
A cross-age study. Journal of Research in Science Teaching, 25 (7), 547-571.
Tunnicliffe, S.D. & Reiss, M.J. (1999). Building a model of the environment: How do
children see animals? Journal of Biological Education, 33 (3), 142-148.
Tweede Fase Adviespunt (2001). De implementatie van de vernieuwingen in de tweede
fase van havo en vwo. Eindverslag van de schoolbezoeken van het Tweede Fase
Adviespunt. Zoetermeer: OCenW.
Tweede Fase Adviespunt (2002). Monitoring Tweede Fase, 2001-2002. Verslag van peiling 2.
Zoetermeer: OCenW.
Verhoef, R.J. (2003). Towards systems thinking in cell biology. Utrecht: CDß-Press.
Villalbi, R.M. & Lucas, A.M. (1991). When is an animal not an animal? When it speaks
English! Journal of Biological Education, 25 (3), 184-186.
Vollebregt, M. J. (1998). A problem posing approach to teaching an initial particle
model. Utrecht: CDß-Press.
23
Weelie, D. van (2000). Contextualizing biodiversity. In: De Jong, O., Savelsbergh, E.R.
& Alblas, A. (Eds.). Teaching for Scientific Literacy. Text, Competency, and
Curriculum. Utrecht: CDβ-Press, 99-116.
Wenger, E. (1998). Communities of Practive. Learning, Meaning, and Identity.
Cambridge (UK): Cambridge University Press.
Westbroek, H., Klaassen, K., Bulte, A. & Pilot, A (2003). Characteristics of meaningfull
chemistry education. Paper presented at the Fouth International Conference of the
European Science Education Research Association, Noordwijkerhout, The
Netherlands.
Zegers, G.E., Boersma, K.Th., Genseberger, R.J., Jambroes-Willebrand, A.G., Van der
Kooij, H., Mooldijk, A.H. , Wijers, M. & Eijkelhof, H.M.C. (2003). Een basis voor
SONaTe. Delft: Stichting Axis.
24