De plaats van kinderen binnen de gezinstherapie.

Universiteit Gent
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2011-2012
Eerste Examenperiode
De plaats van kinderen binnen de gezinstherapie.
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de
psychologie, afstudeerrichting klinische psychologie
door
Lore Van Acker
Promotor: Prof. dr. Ann Buysse
Begeleiding: Dr. Jan De Mol
Studentennummer: 00702341
Ondergetekende, Lore Van Acker, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door
derden.
i
DANKWOORD
Met deze masterproef zet ik mijn laatste stappen richting het behalen van mijn diploma
als klinisch psychologe. De afgelopen 5 jaar hebben mijn visie verruimd, mijn kritische blik
verscherpt en mijn kennis vergroot. Dit zou niet mogelijk zijn geweest zonder de steun van
een aantal mensen.
Eerst en vooral bedank ik graag mijn begeleider, Jan De Mol, voor de steun en tips
tijdens het schrijven van deze masterproef. Door zijn kritische reflecties en opmerkingen is de
masterproef uitgegroeid tot een werk waar ik trots op ben. Ook mijn promotor, Ann Buysse,
wil ik graag bedanken om het promotorschap op zich te nemen.
Verder verdienen mijn ouders heel wat krediet voor het behalen van mijn diploma.
Zonder hun steun en vertrouwen in mijn kunnen zou het niet gelukt zijn. Ook de steun van
mijn zussen toen ik het moeilijk had en twijfelde in mezelf zijn van cruciaal belang geweest.
Daarnaast verdient mijn vriend een warme dank voor zijn onvoorwaardelijke steun
tijdens mijn studies. Hij heeft me tijdens het schrijven van deze masterproef en het
doorspartelen van heel wat examenperiodes de tijd en ruimte gegeven die ik nodig had om
deze tot een goed einde te brengen. Hij heeft me in tijden van stress steeds aangezet om niet
op te geven en harder te vechten.
ii
INHOUDSTAFEL
ABSTRACT ..........................................................................................................................1
INLEIDING ..........................................................................................................................2
METHODE ...........................................................................................................................4
STRUCTUUR VAN DE STUDIE ........................................................................................5
HOOFDSTUK 1: DE PLAATS VAN KINDEREN BINNEN DE GEZINSTHERAPIE ...7
De visie van de kinderen ...................................................................................................8
Gehoord worden .............................................................................................................8
Omgaan met uitdagingen ................................................................................................9
Het spreken.....................................................................................................................9
Verwachtingen van de sessies ....................................................................................... 10
De uitkomst van gezinstherapie..................................................................................... 11
Besluit .......................................................................................................................... 11
De visie van de ouders .................................................................................................... 12
Communicatie............................................................................................................... 12
Contact tussen de therapeut en het kind ......................................................................... 12
Besluit .......................................................................................................................... 13
De visie van de therapeut................................................................................................ 14
Het kind als consultant ..................................................................................................15
De persoonlijke voorkeur van de gezinstherapeut .......................................................... 15
Het uitsluiten van kinderen ........................................................................................... 16
Het opnemen van kinderen ............................................................................................ 17
De voordelen van het opnemen van kinderen in gezinstherapie .................................... 18
Besluit .......................................................................................................................... 20
Besluit .............................................................................................................................. 20
HOOFDSTUK 2: HOE WERKEN MET KINDEREN BINNEN DE
GEZINSTHERAPIE? ........................................................................................................ 22
Ontwikkelingsniveau van kinderen................................................................................ 22
iii
De betekeniscontext van de gezinstherapie .................................................................... 23
Een veilige betekeniscontext en therapeutische cultuur creëren voor kinderen in
gezinstherapie ............................................................................................................... 23
Actieve participatie bewerkstelligen .............................................................................. 24
Het spreken................................................................................................................... 25
Spel .............................................................................................................................. 26
Werken met kunst ......................................................................................................... 28
Sculpting en Family Map .............................................................................................. 28
Genogram en levenslijn van het gezin ........................................................................... 29
Werken met emoties aan de hand van tekeningen van gezichten ...................................30
Het gebruiken van verhalen en metaforen .....................................................................30
Psychodrama ................................................................................................................ 31
Video’s ......................................................................................................................... 31
Opleiding en trainingprogramma’s ............................................................................... 31
Besluit .............................................................................................................................. 33
HOOFDSTUK 3: DE VISIE VAN DE STROMINGEN, MEER SPECIFIEK DE
PIONIERS, IN DE GEZINSTHERAPIE OVER HET BETREKKEN VAN KINDEREN
IN THERAPIE.................................................................................................................... 35
Visie van de stromingen ..................................................................................................35
Structurele gezinstherapie ............................................................................................. 35
Salvador Minuchin .................................................................................................... 35
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie ..................................36
Strategische gezinstherapie ........................................................................................... 39
Jay Haley .................................................................................................................. 39
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie ..................................40
Contextuele gezinstherapie ........................................................................................... 40
Ivan Boszormenyi-Nagy ........................................................................................... 40
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie ..................................42
Narratieve gezinstherapie .............................................................................................. 43
Michael White en David Epston ................................................................................ 43
iv
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie ..................................44
Besluit .......................................................................................................................... 44
Visie van belangrijke figuren in de gezinstherapie ........................................................ 45
Nathan Ackerman ......................................................................................................... 45
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie ..................................45
Carl Whitaker ............................................................................................................... 46
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie ..................................46
Virginia Satir ................................................................................................................ 46
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie ..................................47
Maurizio Andolfi .......................................................................................................... 47
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie ..................................48
Besluit .......................................................................................................................... 48
HOOFDSTUK 4: EVIDENCE-BASED GEZINSTHERAPIEËN .................................... 50
Attachment Based Family Therapy ............................................................................... 50
Functional Family Therapy ............................................................................................ 51
Multi Systemic Family Therapy ..................................................................................... 52
Besluit .............................................................................................................................. 52
CONCLUSIE ...................................................................................................................... 54
KRITISCHE REFLECTIE ................................................................................................ 55
REFERENTIES .................................................................................................................. 57
v
ABSTRACT
De literatuur erkent het belang van het betrekken van kinderen en jongeren in de
gezinstherapie, maar toch toont de praktijk een grote terughoudendheid aan (Zilbach, 1986,
Chasin, & White, 1989; Carr, 1994; Rober, 1998; Lund, Zimmerman, & Haddock, 2002;
Andolfi, Falcucci, Mascellani, Santona, & Sciamplicotti, 2010). Deze literatuurstudie
onderzoekt hoe dit komt en hoe gezinstherapeuten toch kunnen worden aangezet om ook
kinderen en jongeren in de praktijk te betrekken. Deze vragen worden beantwoord door te
duiden op het belang dat de verschillende partijen binnen de gezinstherapie hechten aan het
geven van een stem aan de kinderen in de sessies. Verder worden een aantal praktische
methoden uiteengezet die gezinstherapeuten in hun therapie kunnen gebruiken om met het
hele gezin, en dus ook met de kinderen, aan de slag te gaan. Deze studie bespreekt
verschillende academische visies op de rol van kinderen en jongeren in de gezinstherapie en
belicht een selectie van evidence-based behandelingen. De literatuurstudie is zowel van
praktisch als van theoretisch belang, doordat ze gezinstherapeuten handvatten aanreikt om
met kinderen te werken en doordat het aan onderzoekers het belang aantoont van verder
onderzoek in dit thema.
1
INLEIDING
Er is een paradox terug te vinden in de gezinstherapie, want hoewel gezinstherapeuten
zelf aangeven dat het belangrijk is om ook kinderen en jongeren in de therapiesessies te
betrekken, worden kinderen en jongeren toch nog te vaak uitgesloten (o.a., Zilbach, 1986;
Chasin, & White, 1989; Carr, 1994; Rober, 1998; Lund, Zimmerman, & Haddock, 2002;
Andolfi et al., 2010). Dit is op zijn minst vreemd, aangezien gezinstherapie kinderen
beschouwt als volwaardige leden van een gezin, wat de focus is van de gezinstherapie.
Gezinstherapeuten ervaren een terughoudendheid om te werken met kinderen en jongeren in
therapie. Maar waarom is dit zo? En misschien nog belangrijker, hoe kunnen therapeuten
worden aangezet om naar de stemmen van de kinderen en jongeren te luisteren? Deze vragen
vormen de objectieven voor deze literatuurstudie.
Het lezen van heel wat literatuur over de plaats van kinderen binnen de gezinstherapie
wijst uit dat tot op de dag van vandaag geen enkele literatuurstudie is geschreven over de
stand van zaken van dit belangrijk onderwerp. Een dergelijke literatuurstudie kan nochtans
zowel klinisch als theoretisch relevant zijn. Voor de gezinstherapeuten die in de praktijk staan
kan dit een overzicht bieden over het waarom van deze terughoudendheid en kunnen een
aantal handvatten worden aangereikt opdat ze hier beter mee zouden kunnen omgaan. Dit
alleen al kan verstrekkende gevolgen hebben in de hedendaagse gezinstherapie. Door inzicht
te krijgen in hoe kinderen en jongeren actief te kunnen betrekken in de gezinstherapie, kunnen
de therapeuten zelf tot meer inzichten komen om deze problemen binnen hun eigen praktijk
op een meer constructieve manier aan te pakken.
Theoretisch gezien kan dergelijke literatuurstudie ook zeer relevant zijn. Door te
duiden op de aanwezige problemen en blijvende terughoudendheid in de praktijk, kunnen de
onderzoekers hun studies richten op de specifieke vragen die de therapeuten zelf hebben. Dit
laatste is zeer belangrijk in deze tijd waar alle onderzoek gericht is op effectiviteit en
efficiëntie. Wanneer het onderzoek luistert naar de vragen van de praktijk en hieromtrent
antwoorden
formuleert,
kan er
een
mooie
evolutie
ontstaan.
Hierdoor
krijgen
gezinstherapeuten antwoorden op hun vragen over het werken met kinderen en jongeren in de
sessies. De therapeuten kunnen zich o.a. meer comfortabel voelen in het werken met kinderen
en jongeren, waardoor deze laatste eindelijk de kans krijgen om hun kant van het verhaal te
uiten. Dit alleen al kan een positieve impact hebben op de problemen binnen een gezin. Het
blijft vreemd dat dit veelbesproken onderwerp binnen de gezinstherapie tot nu toe maar tot
een beperkt aantal onderzoeken heeft geleid die de visies van de verschillende betrokkenen
2
bevragen over hun plaats in de gezinstherapie. Met deze literatuurstudie worden onderzoekers
hopelijk aangesproken om hieromtrent verbeteringen te brengen. De vraag is er, maar het
blijft wachten op het antwoord.
Het doel van deze masterproef is om te komen tot een literatuurstudie die de stand van
zaken weergeeft over de plaats van kinderen binnen de gezinstherapie. Om tot een zo volledig
mogelijk beeld te komen, worden de visies van alle betrokken meegenomen, namelijk die van
de kinderen en jongeren, die van de ouders en van de gezinstherapeuten zelf. Handvatten
worden aangereikt aan de gezinstherapeuten die vandaag in de praktijk staan om met kinderen
en jongeren te werken binnen de gezinstherapie. Verder zullen de verschillende belangrijke
modellen van de systeemtherapie, namelijk de structurele, strategische, narratieve en
contextuele gezinstherapie worden bestudeerd. Door de visie van de verschillende modellen te
bestuderen, kunnen we mogelijks tot belangrijke inzichten komen die de gezinstherapeuten
van vandaag helpen meer rekening te houden met de kinderen en jongeren die deel uitmaken
van de sessies. Daarnaast wordt de visie van verschillende belangrijke gezinstherapeuten
bekeken, zoals Virginia Satir, Nathan Ackerman, Carl Whitaker en Maurizio Andolfi. Een
aantal evidence-based gezinstherapieën zullen ook aan bod komen in deze literatuurstudie,
zoals de “Attachment Based Family Therapy”, “Functional Family Therapy” en de “Multi
Systemic Family Therapy”. Deze protocollaire behandelingen betrekken kinderen en jongeren
wel systematisch in het therapeutisch proces. In de verschillende hoofdstukken worden de
reeds uitgevoerde onderzoeken binnen dit veld betrokken om een beeld te geven van wat al
empirisch is ondersteund.
Deze literatuurstudie richt zich niet specifiek op een bepaalde leeftijdscategorie, maar
deze zal wel worden vernoemd afhankelijk van de auteur en het onderzoek.
3
METHODE
Deze literatuurstudie analyseert een veelheid aan onderzoek en kennis om zo een
inzichtelijk overzicht te kunnen bieden van de redenen waarom kinderen en jongeren
onvoldoende worden betrokken in gezinstherapie.
Deze literatuurstudie kwam tot stand door verschillende zoekstrategieën te gebruiken.
Om de stand van zaken over de plaats van kinderen binnen de gezinstherapie weer te geven,
werden voornamelijk wetenschappelijke artikels opgezocht in de wetenschappelijke databank
ISI Web of Knowledge en op Google Scholar. ISI Web of Knowledge was de belangrijkste
informatiebron van deze masterproef. Deze bron verstrekt de zekerheid dat alle artikels
wetenschappelijk en van voldoende kwaliteit zijn. Combinaties van zoektermen leverden
belangrijke bronnen op. De zoektermen ‘family therapy’ AND ‘children’ als ‘topic’
verschaften de meeste resultaten. Hierbij werd selectief te werk gegaan, eerst via de titel en
daarna via het abstract van het artikel. Er werd niet geselecteerd op taal. Aan de hand van het
sneeuwbalprincipe werd verder gezocht, d.w.z. door in de literatuurlijst van de gevonden
wetenschappelijke literatuur interessante publicaties te zoeken. Zo werd er een totaal van 49
relevante artikels gevonden. Om het hele spectrum van de gezinstherapie in deze masterproef
te bevatten, werden ook meer gedateerde artikels gelezen en indien relevant gebruikt.
Verder werden er boeken geraadpleegd in de bibliotheek van de Universiteit Gent,
faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Deze werden voornamelijk gebruikt
om een algemeen beeld te krijgen op de systeemtherapie, en dan vooral de gezinstherapie.
Boeken werden gescreend aan de hand van hun titel en inhoudstafel. De belangrijkste boeken
die werden gebruikt zijn “Handboek Systeemtherapie” (Savenije, van Lawick, & Reijmers,
2008) en “Handboek Gezinstherapie” (Hendrickx, Boeckhorst, Compernolle, & van der Pas,
1991). Boeken omtrent de methode van de literatuurstudie werden opgezocht, zoals
“Academic Writing: a university writing course” (Björk, & Räisänen, 2003), “Making sense
in psychology: a student’s guide to research and writing” (Northey, & Timney, 2005) en
“Helder rapporteren: een handleiding voor het schrijven van rapporten, scripties, nota’s en
artikelen in wetenschap en techniek” (Nederhoed, 2010).
Als laatste werd er gebruik gemaakt van de artikels die te vinden zijn in volgende
tijdschriften: “Journal of Marital and Family Therapy”, “Family Process” en “Journal of
Family Therapy”. Deze tijdschriften zijn de A1 tijdschriften van de ‘Family Therapy’. Ze
werden gescreend op basis van de titels van de artikels en daarna op basis van de abstracten.
Dit was ook een belangrijke bron van informatie voor deze literatuurstudie.
4
Om de methode betreffende een literatuurstudie te onderzoeken, werden enerzijds vele
literatuurstudies bekeken en anderzijds werden een aantal boeken hieromtrent gelezen.
Nederhoed (2010) bleek het meest informatief door de nadruk die hij legt op
terreinafbakening bij het schrijven van een literatuurstudie. Deze afbakening komt aan bod in
de inleiding. Voor het zoeken naar literatuur werd het sneeuwbalprincipe beschreven, wat in
deze literatuurstudie meermaals werd toegepast. Verder beschrijft Nederhoed (2010) welke
onderdelen zeker aanwezig moeten zijn in deze studie en dat er kan worden gewerkt aan de
hand van hoofdstukken. Ook tips in verband met hoe de tekstuele inhoud het best wordt
geformuleerd staat beschreven, zodat de zinsbouw steeds overzichtelijk blijft.
Deze masterproef doet voornamelijk beroep op de wetenschappelijke artikels.
STRUCTUUR VAN DE STUDIE
In elk hoofdstuk van deze masterproef worden er verschillende studies opgenomen die
zijn gepubliceerd in wetenschappelijke artikels.
Het eerste hoofdstuk gaat de visies na van de verschillende, betrokken personen in
gezinstherapie, namelijk de kinderen en jongeren die al dan niet worden opgenomen in de
therapeutische sessies, de ouders en de gezinstherapeuten zelf. De studies rond de visie van de
kinderen worden eerst besproken, aangezien ze het onderwerp vormen van deze
literatuurstudie. Daarbij wil ik het belang onderstrepen dat de kinderen en jongeren zelf
hechten aan gehoord worden tijdens de sessies. Hierdoor wordt duidelijk dat het belangrijk is
te onderzoeken waarom kinderen worden uitgesloten uit de therapiesessies en hoe deze
uitsluiting kan worden vermeden. Deze literatuurstudie bouwt hierop verder door ook de
visies van de ouders en de gezinstherapeuten zelf te bevragen. Telkens wordt nagegaan wat
hun visie is over het betrekken van kinderen binnen de gezinstherapie en wordt onderzocht
waarom de gezinstherapeuten zo terughoudend zijn voor het betrekken van de kinderen in de
sessies.
In het tweede hoofdstuk worden verschillende methoden bekeken om met kinderen
aan de slag te gaan in gezinstherapie. Hoe kunnen kinderen worden betrokken zonder de
volwassenen uit het oog te verliezen en omgekeerd? Door met deze methoden aan de slag te
gaan, voelen gezinstherapeuten zich mogelijks meer zelfzeker om ook de kinderen te
betrekken in de gezinstherapeutische sessies.
In het derde hoofdstuk wordt nagegaan wat de visie is van de verschillende
stromingen, en dan vooral van hun pioniers, binnen de gezinstherapie over het al dan niet
5
betrekken van kinderen binnen de gezinstherapie. De visie van een aantal voorname personen
binnen het veld van de gezinstherapie wordt eveneens bestudeerd. Door hun visies te bekijken
kan mogelijks meer helderheid en duidelijkheid worden gecreëerd in de gezinstherapeutische
praktijk van vandaag waarin kinderen te weinig worden opgenomen.
In het vierde en laatste hoofdstuk worden drie evidence-based gezinstherapieën
besproken, namelijk de “Attachment Based Family Therapy”, “Functional Family Therapy”
en “Multi Systemic Family Therapy”. Van elke protocollaire behandeling wordt nagegaan hoe
ze te werk gaat en of ze de vraag naar hoe kinderen te betrekken binnen de gezinstherapie
beantwoorden.
6
HOOFDSTUK 1: DE PLAATS VAN KINDEREN BINNEN DE
GEZINSTHERAPIE
In het eerste hoofdstuk “De plaats van kinderen binnen de gezinstherapie” wordt
gekeken naar de visies van de betrokken personen in de gezinstherapie, over hoe zij de plaats
van kinderen en jongeren in de gezinstherapie invullen. Door hun visie te bevragen, wordt
naar ieders stem geluisterd en kan een duidelijk beeld worden verkregen over de verschillende
perspectieven hieromtrent. De betrokken personen bestaan uit de kinderen en jongeren zelf,
de ouders van de kinderen en de jongeren en de gezinstherapeuten. Door eerst te wijzen op het
belang dat alle betrokkenen aan de plaats van kinderen binnen de gezinstherapie toekennen,
zal blijken dat deze literatuurstudie belangrijk is. Het betrekken van kinderen in de
gezinstherapie kan immers leiden tot nieuwe inzichten in het gezinsfunctioneren. Vaak liggen
er complexiteiten verborgen in het gezin die kinderen en jongeren naar boven kunnen halen
(Ruble, 1999). De moeilijkheden die de kinderen en jongeren vertonen, kunnen een signaal
zijn van bredere problemen binnen het gezin. Het kind of de jongere kan worden gezien als
een vroege barometer van mogelijke problemen (Zilbach, 1986).
Kinderen zijn in de
gezinssituatie betrokken en ondervinden daardoor de gevolgen van de problemen of de
moeilijkheden die zich in het gezin voordoen (Carpenter, & Treacher, 1989). Doordat
kinderen een geïntegreerd deel uitmaken van het gezinsfunctioneren, moet de gezinstherapeut
steeds nagaan in welke mate ze een bijdrage leveren tot het in stand houden van de
problematieken in het gezin en op welke manier ze in het therapeutisch proces kunnen worden
betrokken (Montalvo, & Haley, 1973).
Hierbij moet onmiddellijk een kanttekening worden gemaakt, aangezien het niet bij
elk gezin even noodzakelijk is dat de kinderen aanwezig zijn in de therapiesessies. Soms
wordt gezinstherapie uitgevoerd met enkel de ouders of zelfs maar een enkele ouder. De reden
hiervan is dat de gezinstherapie ervan uitgaat dat wanneer één persoon veranderingen brengt
in het gezin, dit de gezinsprocessen op zich voldoende kan beïnvloeden. Het is belangrijk bij
aanvang van de sessies steeds na te denken over wie het best kan worden uitgenodigd in de
therapie om een optimaal resultaat te bereiken voor elk specifiek gezin (Carr, 2006). Ook al
wordt er in sommige gevallen maar één ouder uitgenodigd, toch spreken we nog steeds over
gezinstherapie, aangezien gezinstherapie hier wordt gezien als een theoretisch kader en niet
als setting.
7
De visie van de kinderen
Er zijn slechts een beperkt aantal onderzoeken uitgevoerd naar de visie van kinderen
over het betrekken van kinderen in de gezinstherapie (Strickland-Clark, Campbell, & Dallos,
2000). Dit is enigszins vreemd, aangezien het kan zorgen voor een belangrijke evolutie binnen
het veld wanneer er ook wordt geluisterd naar de stemmen van de kinderen. Een belangrijk
voordeel hierbij is dat de gezinstherapeuten te weten kunnen komen hoe belangrijk kinderen
en jongeren het zelf vinden om te worden gehoord en deel te kunnen uitmaken van de
veranderingsprocessen die door gezinstherapie tot stand komen. Ze maken deel uit van het
gezin en het is te begrijpen dat veel kinderen hun steentje willen bijdragen aan het veranderen
en verbeteren van de gezinsprocessen. Volgens Moore en Seu (2011) willen kinderen door
hun fysieke aanwezigheid en door te praten over de problemen, helpen in de zoektocht naar
oplossingen. Toch zien we dat ze vaak worden uitgesloten van enige deelname aan de
gezinstherapeutische sessies.
Gehoord worden
Een belangrijk onderzoek is deze van Strickland-Clark en collega’s (2000). De
meerwaarde van deze studie is dat ze de meningen bevraagt van jongeren, met een leeftijd
tussen 11 en 17 jaar, die effectief deelnemen aan gezinstherapie. Het doel van de studie is te
onderzoeken wat de ervaringen zijn van de jongeren tijdens hun deelname aan gezinstherapie.
Er is gebleken dat alle bevraagde kinderen het belangrijk vinden te worden gehoord tijdens de
therapie. Dit bevat zowel worden geaccepteerd als worden opgenomen in de sessies. De
kinderen benadrukken dat als ze sterke emoties ervaren, ze deze moeilijk in woorden kunnen
uitdrukken waardoor ze het gevoel hebben dat de therapeut hen niet hoort. Hierbij vormt ook
het geloof in de vaardigheden van de therapeut een belangrijk punt. Als kinderen niet geloven
dat de gezinstherapeut over voldoende vaardigheden beschikt, draagt dit bij tot hun gevoel
niet te worden gehoord in de sessies.
Kinderen stellen in de studie van Vossler (2004) dat als ze gehoord worden, ze het
gevoel hebben dat de gezinstherapeut hen als gelijke erkent in de sessies en dat ook hun
mening er toe doet. Uit het onderzoek van Lobatto (2002) blijkt zelfs dat kinderen strategieën
ontwikkelen om de aandacht naar zich toe te trekken als ze zich uitgesloten voelen in de
therapiesessie. Deze strategieën bestaan onder andere uit het maken van een geluid. Ze
worden graag gehoord, maar willen hierbij dat de focus op hun sterktes komt te staan, eerder
dan op hun zwaktes.
8
Omgaan met uitdagingen
Een ander gemeenschappelijk thema dat aan bod komt in de studie van StricklandClark en collega’s (2000) is het omgaan met uitdagingen. Hierbij zijn de meningen tweeledig.
Een eerste groep ziet de therapie als een plaats voor conflict en het herbeleven van conflict in
het gezin. Voor hen brengt de therapie herinneringen met zich mee aan tijden waarin het
minder goed ging in het gezin. Een tweede groep ziet de therapie als een mogelijkheid om
oplossingen te creëren en dus als iets constructief. Voor sommige kinderen is het helemaal
niet gemakkelijk om deel te nemen aan de therapiesessies. Het toch deelnemen hieraan kan
worden gezien als een teken van hun loyaliteit ten opzichte van hun ouders en hun gezin in
zijn geheel. Vaak hebben kinderen bezorgdheden over hoe de gezinsleden zullen reageren bij
wat ze zeggen tijdens de sessies. Ze hebben hierbij het gevoel dat er toezicht gehouden wordt
op hun spreken door hun ouders, omdat deze zichzelf in een positief licht willen presenteren
aan de therapeut. Dit kan er voor sommige kinderen toe leiden dat ze helemaal niet meer
spreken, niet op zijn minst omwille van de angst voor wat hun ouders zullen zeggen als de
sessie wordt beëindigd en de therapeut niet meer kan tussenkomen. Volgens Moore en Seu
(2011) vinden kinderen het niet evident te praten in het bijzijn van hun ouders en vrezen ze
negatieve reacties. Dit ondanks het feit dat kinderen de motivatie van hun ouders kennen om
hen in therapie te betrekken. De wens om hun ouders te beschermen overstemt vaak de wens
om kritiek te uiten.
Moore en Seu (2011) merken verder op dat kinderen moeilijkheden ervaren in therapie
in die zin dat therapie sterke gevoelens en herinneringen oproept, terwijl sommige kinderen
deze net willen verbergen. Dit kan, volgens de kinderen, zelfs het luisteren naar wat wordt
verteld in de therapie aantasten. Bij het al dan niet ervaren van deze moeilijkheden speelt de
therapeut met zijn vaardigheden de hoofdrol. Jongere kinderen ervaren de persoonlijkheid van
de therapeut als belangrijker dan de therapeutische vaardigheden. Oudere kinderen vrezen
voornamelijk de mogelijkheid dat ze een label krijgen opgespeld en willen niet dom
overkomen ten opzichte van een expert.
Het spreken
Een belangrijke onderzoeksbevinding door Friedlander, Highlen en Lassiter (1985) is
dat kinderen veel minder spreken in de sessie in vergelijking met hun ouders. Ze komen in
nog geen tiende van de tijd aan bod. Cederborg (1997) bevestigt dit in zijn onderzoek, waarin
hij stelt dat het kind voor slechts 3,5% van de totaal aantal uitgesproken woorden
verantwoordelijk is. Dit is in tegenstelling tot de ouders die voor 56% van de uitgesproken
9
woorden verantwoordelijk zijn. Dit duidt erop dat kinderen over het algemeen een passieve
status krijgen eerder dan te worden aanzien als een volwaardige cliënt in de sessies.
Anderzijds ontheft dit het kind wel van enige verantwoordelijkheid of verplichting, die als
bedreigend kan worden ervaren. Dit kan voor kinderen een veiligere positie creëren, waar ze
niet onmiddellijk uit willen komen. Het positieve aan deze bevindingen is dat de therapeuten
hierin verandering kunnen brengen door zich meer te richten op de kinderen waardoor ook zij
de kans krijgen hun visie te uiten. Therapeuten moeten de kinderen het gevoel geven dat ze
door te praten in een veilige positie kunnen vertoeven. Hierbij is het ook van belang dat de
therapeut rekening houdt met het ontwikkelingsniveau van het kind. Het spreken met kinderen
is niet altijd even gemakkelijk en gezinstherapeuten opteren hierdoor vaak om te spreken met
de ouders en minder met de kinderen (Vossler, 2004).
Therapeuten en ouders onderschatten vaak de mogelijkheden van kinderen, en dan
vooral van de jongere kinderen, om hun mening in woorden uit te drukken (Cederborg, 1997;
Vossler, 2004). Dit vormt soms een struikelblok in de therapiesessies, aangezien hierdoor
minder rekening wordt gehouden met de aanwezigheid van het kind.
Verwachtingen van de sessies
In het onderzoek van Vossler (2004) komt naar voren dat het vaak de ouders zijn die
het gezin aanmelden voor gezinstherapie. Daarbij overleggen ze niet altijd met de kinderen of
zij hiermee akkoord gaan of als zij het belang hiervan inzien. Verder blijkt dat de kinderen
niet altijd even goed kunnen inschatten wat ze kunnen verwachten van de sessies. Aangezien
ze vaak een gebrek hebben aan realistische informatie, wordt hun beeld van gezinstherapie
sterk beïnvloed door de clichés die hieraan zijn verbonden. Zo hebben sommigen het idee dat
de gezinstherapeut de gezinsleden zal ondervragen in een eerder stijve omgeving. In de studie
komt naar voren dat een kwart van de ondervraagden zich angstig en onzeker voelden voor
aanvang van de eerste sessie.
Kinderen wijzen op het belang van uitleg, gegeven door de gezinstherapeut, bij
aanvang van de eerste sessie. Voor kinderen lijkt het vreemd te moeten praten over hun
gevoelens en problemen met een volwassene die ze niet kennen. Als de therapeut uitleg geeft
over waarom ook de kinderen worden uitgenodigd in de sessies en wat van hen wordt
verwacht, stelt dat de kinderen meer op hun gemak en voelen ze zich meer gewaardeerd
(Vossler, 2004). Dit zorgt ervoor dat ze zich meer kunnen openstellen naar de therapeut.
Volgens Moore en Seu (2011) zien kinderen gezinstherapie als een uitdaging, als een
10
mogelijkheid om problemen op te lossen en als een plaats van oplossingen. Vaak ervaren ze
echter ambivalentie over hun specifieke rol in de therapie
De uitkomst van gezinstherapie
Uit de studie van Stuntzner-Gibson, Koren en DeChillo (1995) blijkt dat over het
algemeen geldt dat hoe jonger het kind is, hoe hoger de tevredenheid met gezinstherapie.
Wanneer echter gebruik wordt gemaakt van telefonische interviews, blijkt dat kinderen meer
negatieve opmerkingen hebben over hun ervaringen met gezinstherapie dan hun ouders
(Mashal, Feldman, & Sigal, 1989). Er is dus een ambiguïteit tussen verschillende studies.
Stuntzner-Gibson en collega’s (1995) vonden hiervoor een verklaring. Uit hun studie
concludeerden ze dat oudere kinderen zich meer bewust zijn van hun gevoelens ten aanzien
van therapie dan jongere kinderen, dat ze de therapeutische sessies beter kunnen evalueren en
dat ze bovendien ook hogere verwachtingen hebben van deze therapie.
Ook Moore en Seu (2011) stellen dat kinderen gezinstherapie over het algemeen zien
als een middel dat verandering brengt in het gezin, problemen oplost en ervoor zorgt dat
kinderen anders worden gepercipieerd door hun ouders. Hierbij staan ze open voor het feit dat
de gezinstherapeut de problemen van het gezin en de vorderingen die ze maken, bespreekt
met een team. Volgens Marshall en Reimers (2002) kunnen kinderen de waarde inschatten
van een team dat over hen praat en voelen ze zich hierdoor speciaal, maar willen ze niet dat
het team over hen praat wanneer ze zelf niet aanwezig zijn.
Besluit
Het is belangrijk voor kinderen het gevoel te krijgen dat de gezinstherapeut hun
mening hoort en rekening houdt met hun aanwezigheid in de sessies. Uit een studie waarin
kinderen van 5 tot 13 jaar die in gezinstherapie waren, om hun ervaringen werden gevraagd,
blijkt dat kinderen willen betrokken worden in de sessies. Dit op een betekenisvolle manier,
zelfs al gaat het probleem niet over hen (Stith, Rosen, McCollum, Coleman, & Herman,
1996). Ze wilden op hun eigen manier participeren in de therapie, dus ook door iets te doen.
Het onderzoek van Higham, Friedlander, Escudero en Diamond (2011) duidt op het belang
dat adolescenten hechten aan een therapeut die hen niet veroordeelt, maar accepteert en
respect toont voor het verhaal en de ervaringen van de adolescent. Ze hebben een uniek
perspectief op de gezinsproblemen en het is van belang hun autonomie te bewaken in de
therapie. Als gezinstherapeut is het niet voldoende om hiermee rekening te houden gedurende
één sessie, maar moet dit gedurende het hele proces worden bewaakt.
11
Hoewel kinderen veel kritiek uiten op de manier waarop therapeuten hen betrekken in
de gezinstherapeutische sessies, zijn toch veel kinderen positief over de effecten van
gezinstherapie (Vossler, 2004).
De visie van de ouders
Onderzoeken naar de visie van ouders over het betrekken van kinderen in de
gezinstherapie zijn beperkt. Toch is het belangrijk om de beperkte bevindingen nader te
bekijken. Om tot een evolutie te komen binnen het onderzoeksveld, is het belangrijk
hieromtrent meer onderzoeken op te zetten.
Communicatie
Volgens Dare en Lindsey (1979) schuilt het gevaar van het betrekken van kinderen in
gezinstherapie erin dat de ouders de therapeut mogelijks gaan zien als een rivaal. Vaak
situeren de problemen tussen ouders en kinderen zich op het niveau van de communicatie. Als
de therapeut in de sessies wel met de kinderen kan communiceren, kunnen de ouders dit
interpreteren als een signaal dat de therapeut competenter is dan zijzelf. Het is belangrijk dat
therapeuten uitkijken naar signalen van de ouders waaruit zij laten blijken dat ze de therapeut
eerder als rivaal dan als helpend zien. De onderzoekers geven aan dat dit probleem op
verschillende manieren kan worden voorkomen. Eerst en vooral door de ouders op een manier
aan te spreken die hun rol als volwassene en hun status als ouder respecteert. Verder wordt de
ouderlijke autoriteit erkend als ook de therapeut grenzen stelt aan de kinderen, zoals het niet
mogen onderbreken van de ouders als zij aan het woord zijn.
Contact tussen de therapeut en het kind
Wanneer de ouders opmerken dat de therapeut een goed contact heeft met hun kind,
kan dit verschillende reacties ontlokken. Enerzijds kunnen de ouders het goede contact
beschouwen als teken van de vaardigheden van de therapeut, anderzijds kan het hen
bevestigen in hun angst dat hun eigen opvoedingsvaardigheden beperkt zijn (Rober, 2008b).
Volgens Rober (1998) zijn ouders experts van hun kinderen, zij kennen hen het best. Als
therapeut mag je niet starten met het aanduiden van de tekortkomingen van de ouders. Het is
belangrijk eerst een veilige therapeutische cultuur te creëren. Ouders die met hun kinderen
naar therapie komen, voelen zich al schuldig genoeg. Daarbij is het belangrijk dat ouders zich
gerespecteerd en erkend voelen als ouder in plaats van bekritiseerd (Byng-Hall, 1995). Ouders
denken vaak dat de therapeut hen als de ‘oorzaak’ of als de ‘slechte’ zal bestempelen
12
(Tilmans-Ostyn, 1996). Om die reden is het belangrijk eerst hun positieve aspecten te
belichten (Rober, 2002).
Kuehl (1993) stelt dat de therapeut de ouders kan gebruiken als “expert consultants”
om hun deelname aan de therapie te bemoedigen. Ouders zien de therapeut als expert die in
staat is het gezin te helpen met de problemen die ze ervaren (Sheridan, Peterson, & Rosen,
2010).
Uit het onderzoek van Sheridan en collega’s (2010), waarbij ze de ervaringen van de
ouders van adolescenten met betrekking tot gezinstherapie onderzochten, komen een aantal
belangrijke zaken naar voren. Zo blijkt dat ouders zich verantwoordelijk voelen om naar
therapie te gaan met hun kinderen, omdat wat zij doen blijkbaar niet werkt. Vaak bevinden ze
zich in een crisissituatie wanneer ze ervoor kiezen om samen met het gezin te starten met
therapie. Therapie wordt door velen gezien als het laatste redmiddel. Sommige van hen
vinden gezinstherapie aantrekkelijk, net omdat de therapeut ook de kinderen opneemt in de
sessies. Ouders hopen dat de therapeut een connectie zal hebben met hun adolescent,
waardoor ze als gezin vooruitgang kunnen boeken. Vooral de structuur van de therapie is
belangrijk, want dit zorgt ervoor dat de gezinsleden zich begrepen en gehoord voelen door de
therapeut. Deze structuur samen met een gevoel van vertrouwen in de therapeut, creëert een
therapeutische context die ouders en adolescenten toelaten om samen te komen en
vooruitgang te maken. Als de therapeut de ouders niet mee opneemt in de sessies, voelen ze
zich uitgesloten en oncomfortabel, aangezien ze geen weet hebben van datgene wat zich
afspeelt in de sessies met hun kind.
Verder besluiten Sheridan en collega’s (2010) nog dat wanneer de ouders merken dat
hun adolescent positief is over de therapie, ze zelf ook meer vertrouwen hebben in het
therapeutische klimaat en de therapeutische relatie. Daarbij aansluitend waarderen ouders het
als ze zien dat de therapeut rekening houdt met elk gezinslid en onpartijdig is. Therapeuten
kunnen voor ouders als een soort rolmodel dienen waaraan ze zich enigszins spiegelen. Vele
ouders merkten beterschap op in hun gezin door de therapie.
Besluit
Hoewel er nog maar weinig studies de visie van de ouders onderzochten over de plaats
van kinderen binnen de gezinstherapie, kunnen er toch al een aantal belangrijke conclusies
worden getrokken. Zo is het belangrijk om als therapeut steeds de ouderlijke autoriteit te
erkennen, waardoor de ouders de gezinstherapeut niet als rivaal van de ouders beschouwen
(Dare, & Lindsey, 1979). De ouders zijn de experts van hun kinderen, waardoor de therapeut
13
de sessies niet mag starten met het aanduiden van de tekortkomingen van de ouders, maar
dient te beginnen met het creëren van een veilige therapeutische cultuur (Rober, 2008a).
Ouders vinden het verder belangrijk dat de gezinstherapeut het hele gezin betrekt in de
therapie. Doordat de therapeut de ouders betrekt, weten de ouders wat er zich afspeelt in de
sessies. Door verder ook de kinderen in het proces te betrekken, krijgen de ouders meer
vertrouwen in de therapie (Sheridan et al., 2010).
De visie van de therapeut
Verscheidene ervaren gezinstherapeuten zijn het erover eens dat het betrekken van
kinderen in de gezinstherapie van essentieel belang is (Minuchin, 1974; Zilbach, 1986;
Whitaker, & Keith, 1981; Andolfi et al., 2010). Door kinderen te betrekken in de
gezinstherapie krijgt de therapeut een betere visie op het functioneren van het gezin als
systeem, de plaats van het kind binnen het gezin en de wederkerige invloed van het kind op
het gezin en van het gezin op het kind (Rober, 2008a). Elk kind dat wordt opgenomen in de
sessies, brengt een aparte kijk op de problemen binnen het gezin en op de unieke methoden
van communicatie die vaak worden gekarakteriseerd door spontaniteit en openhartigheid
(Chasin, & White, 1989). Bovendien kan je als therapeut geen volledig beeld krijgen op de
gezinsdynamieken en het functioneren van het gezin, indien je niet het hele gezin uitnodigt, al
is het maar voor een deel van de sessies (Ackerman, 1966; Satir, 1971). Toch blijkt uit een
onderzoek van Korner en Brown (1990) dat 40% van de gezinstherapeuten in de Verenigde
Staten kinderen nooit uitnodigt in de therapeutische sessies en dat 31% van de therapeuten die
kinderen wel uitnodigt, ze niet constructief betrekt in de therapie.
De plaats die kinderen innemen in de gezinstherapie, is een onderwerp dat al sinds de
beginjaren van de gezinstherapie aan bod komt. Ackerman, een pionier in het gebied van de
gezinstherapie, publiceerde in 1970 een artikel waarin hij het veld van de gezinstherapie
uitdaagt om op een actieve manier ook kinderen in het proces te betrekken: “ … without
engaging the children in a meaningful interchange across the generations, there can be no
family therapy” (Ackerman, 1970, p. 403). Daartegenover stelt Olson (1970) dat vele pioniers
in de gezinstherapie ervan overtuigd waren dat kinderen die problemen ervaren een
symptoom zijn van een disfunctioneel gezin en dan vooral van een disfunctioneel huwelijk.
Daardoor werd de focus vooral gelegd op het huwelijk en werden kinderen uitgesloten van
enige deelname aan therapie. De gedachte die hierachter schuilt, is dat als het huwelijk
14
verbetert door de therapie, dit ook zal worden gereflecteerd op de kinderen waardoor hun
problemen zullen afnemen.
Het kind als consultant
Aangezien de meeste aanmeldingen gebeuren door ouders, zijn het de ouders die
verschillende wensen en verwachtingen over de sessies uiten aan de gezinstherapeut.
Daardoor voelen de therapeuten zich (misschien zelfs onbewust) meer verplicht vooral de
ouders als cliënten te zien (Vossler, 2004). Ouders stellen vaak hoge verwachtingen aan de
therapeut en sommigen vinden het zelfs geruststellend als ook de therapeut er niet in slaagt
om te communiceren met het kind, aangezien dit het incompetente gevoel van ouders
vermindert (Rober, 2008a).
Volgens Andolfi (1982) en Andolfi en collega’s (2010) moet een gezinstherapeut
praten met het hele gezin als die de geschiedenis van het gezin wil leren kennen en hoe het
gezin in het heden functioneert. Daarom moet de therapeut de kinderen uitnodigen in de
sessies, want kinderen kunnen een goede indicatie leveren van het emotioneel klimaat van een
gezin.
Andolfi (1995) en Andolfi en collega’s (2010) stellen voor om het kind als consultant
op te nemen in de sessies. Het kind wordt dan de collega van de therapeut. Door een alliantie
te vormen met het kind vraagt de therapeut aan het kind samen de ouders te helpen. Hierdoor
zal niet alleen het kind zich competenter voelen, maar wordt er daarbij indirect een positieve
boodschap gegeven aan de ouders, die een competent kind hebben opgevoed. Deze manier
van werken stimuleert het verzamelen van informatie, maar vraagt van de therapeut
creativiteit en flexibiliteit. De therapeut gebruikt het kind hier als toegangspoort tot het
gezinssysteem.
De persoonlijke voorkeur van de gezinstherapeut
Uit de studie van Johnson en Thomas (1999) blijkt dat gezinstherapeuten vaak de
persoonlijke voorkeur genieten om kinderen niet mee te nemen in de sessies, omdat ze zich
niet comfortabel voelen bij kinderen. Lund en collega’s (2002) bevestigen dit. Toch duiden
vele therapeuten op het theoretisch en het praktisch belang van het opnemen van de kinderen
in de therapie. Het probleem is dat ze dit nog te weinig meenemen naar de praktijk. Een
belangrijke vraag die hier volgens Ruble (1999) naar voren komt, is of dit wel ethisch
verantwoord is van de therapeuten. Een gezinstherapeut die nooit de kinderen uitnodigt om
deel te nemen aan een sessie, kan misschien meer worden gezien als een relatietherapeut. Het
niet betrekken van kinderen in de sessies kan tot ernstige gevolgen leiden. In het ergste geval
15
blijven gevallen van kindermisbruik hierdoor verborgen en kan er geen hulp worden geboden
aan de kinderen. Hoe dan ook ontbreekt er potentieel belangrijke informatie als de therapeut
de kinderen niet mee uitgenodigt in de sessies.
Volgens Wilson (1998;2005;2007) is het van belang deze zone van discomfort niet uit
de weg te gaan. Integendeel, hij pleit er voor dat gezinstherapeuten leren werken met dit
gevoel door bij zichzelf te onderzoeken wat hen precies tegenhoudt om met deze zone van
discomfort te werken. Hij stelt dat gezinnen niet op zoek zijn naar wondertherapeuten, maar
naar iemand die zich emotioneel kan verbinden met het gezin en die een zekere mate van
competentie uitstraalt. Deze opvatting geeft de therapeut ruimte om fouten te maken in de
sessies en risico’s te nemen, zodat de patiënten de therapeut kunnen corrigeren.
Uit de studie van Johnson en Thomas (1999) blijkt dat 49,7% van de ondervraagde
gezinstherapeuten zich comfortabel voelt bij het uitsluiten van kinderen uit de sessies. Dit
door hun persoonlijke voorkeur om niet met kinderen te werken, hoewel ze een opleiding als
gezinstherapeut hebben genoten. Hoe comfortabel de therapeuten zich voelen met het
uitsluiten van kinderen, hangt samen met de problemen die de kinderen vertonen.
Therapeuten sluiten kinderen met externaliserende problemen vaker uit uit de sessies, omdat
ze een grote uitdaging vormen om mee te werken. Vaak zijn deze kinderen agressiever in
tegenstelling tot kinderen met internaliserende problemen, die vaak stiller zijn in de sessies.
Het uitsluiten van kinderen
Sommige gezinstherapeuten vragen de kinderen wel mee in de sessie, maar maken
weinig gebruik van hun aanwezigheid. De vraag die hier kan worden gesteld, is of de
kinderen wel iets halen uit deze sessies (Ruble, 1999). Ook al wordt er niet rechtstreeks met
hen gewerkt, toch horen de kinderen wat de volwassenen onderling zeggen, en dit kan een
impact hebben op de kinderen. Het is belangrijk na te gaan hoe groot die is.
Een belangrijke kanttekening die hierbij moet worden gemaakt, is dat kinderen niet
elke sessie moeten worden uitgenodigd. Het kan zijn dat de therapeut bepaalde zaken enkel
met de ouders kan bespreken, zoals wanneer het gaat om seksuele problemen, en dat ouders
bepaalde zaken zullen achterhouden als hun kinderen aanwezig zijn (Sori & Sprenkle, 2004).
Het is dus zeer belangrijk om als therapeut altijd de overweging te maken wanneer kinderen al
dan niet moeten worden uitgenodigd.
Sori en Sprenkle (2004) zijn in hun onderzoek tot de conclusie gekomen dat de
therapeuten zelf niet zeker zijn wat de rol is of zou moeten zijn van kinderen in
gezinstherapeutische sessies. Eigenlijk zouden er volgens deze studie maar twee redenen
16
mogen zijn om kinderen uit te sluiten uit de sessies. Enerzijds wanneer er seksuele zaken
besproken worden met volwassenen en anderzijds als er wordt gesproken over de beste
manier waarop gevoelige informatie, zoals het ziek zijn van een ouder, zou moeten worden
gedeeld met het kind. Kinderen moeten na een bepaalde tijd toch worden betrokken in de
sessies, omdat deze volwassen zaken hen beïnvloeden. De therapeut moet kijken welke
invloed ze hier precies van ondervinden.
Volgens Rober (2002) lijken heel wat gezinstherapeuten kinderen voornamelijk als
een last te ervaren tijdens de sessies, aangezien ze voor heel wat verwarring kunnen zorgen.
Zo maken ze soms veel lawaai, weigeren ze te antwoorden op eenvoudige vragen, kunnen ze
niet blijven stilzitten,… Hierdoor dreigt de gezinstherapeut de controle te verliezen over de
sessie, waardoor het een evidentie wordt voor deze gezinstherapeut om kinderen niet meer uit
te nodigen voor de sessies. Volgens Carpenter en Treacher (1982) komt daar nog bij dat
therapeuten soms bang zijn hun professionele geloofwaardigheid in de ogen van de ouders te
verliezen als ze de kinderen niet in de therapie kunnen betrekken en als ze de controle over de
sessie hierdoor dreigen te verliezen.
Om zich te verweren tegen de vervelende emoties die naar boven komen door
kinderen die wat lastiger zijn in therapie te betrekken, maken gezinstherapeuten soms een
rationalisatie, zoals dat het probleem waarmee het gezin in therapie komt eigenlijk een
relatieprobleem is dat via de kinderen tot uiting komt. Hierdoor zijn ze gerechtvaardigd om
kinderen uit te sluiten van enige deelname aan de therapie (Dare, & Lindsey, 1979).
De exclusie van kinderen kan op verschillende manieren gebeuren. Zo kunnen ze
eenvoudig niet worden uitgenodigd voor de sessies, ze kunnen worden afgeleid door
speelgoed, maar er bestaat ook een subtiele manier om kinderen uit te sluiten. Deze manier
bestaat erin het kind in bescherming te nemen tegen zijn ouders. Hierdoor ziet het kind de
gezinstherapeut als onkundig of ongevoelig, waardoor het kind zijn eigen verhaal niet kwijt
kan in de sessie (Rober, 2002).
Het opnemen van kinderen
Uit de studie van Cederborg (1997) blijkt dat therapeuten het uitnodigen van kinderen
in de sessies nuttig vinden, aangezien ze op die manier de kans krijgen te observeren hoe de
gezinsleden met elkaar omgaan en communiceren en ze kunnen daarbij de interacties in het
gehele gezinssysteem monitoren. Het is belangrijk te begrijpen dat kinderen een centrale
plaats innemen in het gezinsgebeuren en dat er wederkerige invloeden zijn. Door kinderen uit
te nodigen in de sessies respecteer je dit.
17
Een belangrijke factor die uit de studie van Johnson en Thomas (1999) naar voren
komt, is de gezinssamenstelling. Therapeuten nodigen kinderen vaker uit in de sessies
wanneer ze werken met eenoudergezinnen dan met tweeoudergezinnen. Dit zou komen
doordat gezinstherapeuten worden getraind in het werken met meerdere gezinsleden en dat ze
zich minder comfortabel voelen bij het werken met een individu.
Gezinstherapeuten nodigen kinderen vaker uit wanneer het gepresenteerde probleem
kind-georiënteerd is dan als het ouder-georiënteerd is (Johnson, & Thomas, 1999). Dit zou
kunnen komen doordat de therapeuten het minder gepast vinden de kinderen uit te nodigen
wanneer het probleem ouder-georiënteerd is.
De voordelen van het opnemen van kinderen in gezinstherapie
Kinderen opnemen in gezinstherapie brengt een aantal voordelen met zich mee. Het is
van belang deze voordelen in rekening te brengen. Voor een gezinstherapeut vormt de
aanwezigheid van kinderen een grote hulp in het therapeutisch proces, als deze therapeut over
de capaciteiten beschikt om met kinderen te werken in de sessies. Een aantal voordelen
worden hier op een rij gezet (De Wacker, 1989):
 Men kan zich geen zinvol oordeel vellen over de aard en de ernst van problemen
waarbij het kind centraal staat als men het kind in kwestie niet uitnodigt in
gezinstherapie. Als therapeut kan je geen beeld vormen over wat het probleem voor
het kind zelf betekent zonder zijn of haar visie hieromtrent te bevragen. Het is volgens
Carr (1990) van essentieel belang te weten hoe het kind tegen deze problemen
aankijkt, wanneer er sprake is van problemen als depressie, zelfverwonding en
mishandeling.
 Door kinderen uit te nodigen in de therapeutische sessies wordt het mogelijk de
siblingrelaties te observeren. Door kennis te nemen van de relaties binnen het
siblingsubsysteem verkrijgt de therapeut een juister en meer volledig beeld van het
gezinsfunctioneren (De Wacker, 1989).
 Het samen uitnodigen van ouders en kinderen in de therapie maakt het mogelijk de
interactiepatronen tussen ouders en kinderen te actualiseren. Het stelt de therapeut in
de gelegenheid zicht te krijgen op de manier van omgaan met elkaar (De Wacker,
1989; Lund et al., 2002). Door de aanwezigheid van kinderen kan de gezinstherapeut
deze interactiepatronen die zich rond de problemen afspelen niet alleen observeren en
actualiseren, maar kan de therapeut ook de ervaringen die de kinderen hebben met
18
deze interactiepatronen bevragen en waarom ze in deze patronen vastzitten (Carr,
1990). Bovendien kan de therapeut, indien nodig, rechtstreeks ingrijpen om
veranderingen te bewerkstelligen (De Wacker, 1989).
Bij opvoedkundige vaardigheden kunnen ouders direct worden gecoacht, wanneer de
kinderen in therapie worden betrokken (Minuchin, 1974).
 De therapeut kan de aandachtsfocus uitbreiden door kinderen in therapie te betrekken.
De aanwezigheid van kinderen kan ertoe bijdragen dat de focus niet enkel op de
geïdentificeerde patiënt gericht is, waardoor deze laatste zich niet steeds geviseerd
voelt. Ouders kunnen hierdoor hun visie op het probleem uitbreiden (De Wacker,
1989; Lund et al., 2002; Taibbi, 2007).
 Kinderen sturen zowel verbale als non-verbale signalen naar de therapeut. Door deze
signalen op te vangen kan de gezinstherapeut de kinderen laten functioneren als cotherapeut in de sessies. Zo helpen de kinderen de therapeut bij de vooruitgang van het
therapeutisch proces (De Wacker, 1989; Lund et al., 2002). Daarbij zijn kinderen vaak
spontaner en minder terughoudend wanneer ze over bestaande gezinsproblemen
vertellen. Dit kan helpen om het voor de therapeut eenvoudiger te maken een oordeel
te vormen. De volwassenen in het gezin zijn hierdoor vaak minder gespannen,
aangezien de aandacht eerder op onuitgesproken problemen wordt gericht (Carr,
1994).
 Het gedrag dat kinderen stellen in de therapie, kan dienen als realiteitstest. De
therapeut kan het gedrag gebruiken als een beoordeling van de validiteit van wat
ouders vertellen (Ackerman, 1970). Als ouders iets vertellen dat incorrect is, zal een
kind snel protesteren. Daarbij zijn het vaak de kinderen die waardevolle informatie
geven, die ouders soms achterhouden (De Wacker, 1989). Volgens Bloch (1976) zijn
kinderen zich vaak bewust van emotionele onderwerpen die zich in het gezinsleven
afspelen
waarvan
de
volwassenen
zich
vaak
niet
meer
bewust
zijn.
Hierover praten tijdens de therapeutische sessies zorgt voor nieuwe alternatieven en
mogelijkheden om de problemen binnen het gezin op te lossen.
 Volgens Keith en Whitaker (1981) kan de weerstand van volwassenen worden
omzeild door het feit dat kinderen de mogelijkheid hebben om te spelen in de sessies.
Bovendien kan de therapeut door middel van spel, het maken van tekeningen,
19
verhalen,... nieuwe manieren onderzoeken om de problemen binnen het gezin op te
lossen.
 Tot slot bieden de gezinstherapeutische sessies een plaats waar de therapeut de
ondersteunende relaties die tussen ouders en kinderen ontstaan, kan bevorderen (Carr,
1994).
Besluit
Het betrekken van kinderen in de gezinstherapie is volgens veel therapeuten van
essentieel belang (Minuchin, 1974; Zilbach, 1986; Whitaker, & Keith, 1981) en er wordt vaak
gewezen op het praktische en theoretische belang hiervan. Toch wordt het in de praktijk te
weinig gedaan. Vaak voelen gezinstherapeuten zich niet comfortabel bij het werken met
kinderen (Johnson, & Thomas, 1999). Wilson (1998;2005;2007) stelt dat gezinstherapeuten
dit gevoel niet uit de weg mogen gaan, maar het zich niet comfortabel voelen net moeten
omarmen en ermee moeten leren werken.
Gezinstherapeuten ervaren kinderen vaak als een last tijdens de sessies, waardoor ze
snel worden uitgesloten van verdere deelname
(Rober, 2002). Toch zijn er heel wat
voordelen bij het opnemen van kinderen in de gezinstherapie, zoals het observeren van
interactiepatronen (Carr, 1990), de validiteit van wat ouders vertellen in de sessies testen
(Ackerman, 1970), emotionele onderwerpen komen aan bod die ouders mogelijks
achterhouden (Bloch, 1976), de weerstand van de volwassenen kan worden omzeild doordat
kinderen de mogelijkheid hebben om te spelen in de sessies (Keith, & Whitaker, 1981),…
Deze voordelen kunnen gezinstherapeuten ertoe aanzetten kinderen meer te betrekken in de
gezinstherapie.
Besluit
In dit eerste hoofdstuk blijkt dat alle betrokken partijen in de gezinstherapie het
belangrijk vinden dat ook de kinderen worden opgenomen in de sessies. Het opnemen van
kinderen in de therapie brengt zelfs heel wat voordelen met zich mee. Toch worden ze vaak
uitgesloten van enige deelname hieraan (o.a. Zilbach, 1986; Chasin, & White, 1989). Vele
gezinstherapeuten rapporteren een gebrek aan methodieken (Vossler, 2004) om met kinderen
samen te werken in de sessies. Het is belangrijk om dit probleem in deze literatuurstudie
nader te bekijken. Door een aantal methoden aan te reiken om te werken met kinderen binnen
de gezinstherapie is het mogelijk dat gezinstherapeuten minder terughoudend zijn om
20
kinderen op te nemen in de sessies. Deze methoden worden uiteengezet in het tweede
hoofdstuk.
21
HOOFDSTUK 2: HOE WERKEN MET KINDEREN BINNEN DE
GEZINSTHERAPIE?
Ethisch gezien hebben kinderen het recht om deel te nemen aan het proces waarin
problemen waarmee hun gezin wordt geconfronteerd, worden opgelost (Carr, 1994).
Bovendien kunnen kinderen, wanneer ze de kans krijgen om dilemma’s of problemen
waarmee ze worden geconfronteerd, uit te spreken en te identificeren, er beter mee omgaan
dan wanneer ze niet worden uitgesproken. Het spreken in de sessies kan voor kinderen dus
therapeutisch werken (Cooklin, 2001). Om gevoelens van incompetentie te vermijden, doen
therapeuten minder pogingen om zich op de kinderen te richten, waardoor de focus vooral op
de ouders ligt (Vossler, 2004). Korner en Brown (1990) bevestigen dit in hun onderzoek. Zij
vonden dat de exclusie van kinderen in gezinstherapie direct gerelateerd is aan het ontbreken
van training in het werken met kinderen. Daarbij komt nog dat als de therapeut kinderen toch
opneemt in de gezinstherapie, hij/zij nauwelijks rekening houdt met de vaak nog maar
beperkte cognitieve en linguïstische ontwikkeling van de kinderen (Carr, 1994; Bloch, 1976;
Carpenter, & Treacher, 1982; Satir, 1967; Keith, & Whitaker, 1981; Wachtel, 1987; O’Brien,
& Loudon, 1985). Daarom worden in het tweede hoofdstuk handvatten, die worden gevonden
in de literatuur, aangereikt aan de therapeuten, zodat ze meer en beter met de kinderen kunnen
communiceren in de sessie.
Ontwikkelingsniveau van kinderen
Volgens Carr (1994) is het als therapeut moeilijk kinderen die in de pre-adolescentie
fase zitten bij gezinstherapie te betrekken aangezien ze cognitief en taalkundig nog niet ver
genoeg zijn ontwikkeld. Praten over het oplossen van problemen waarbij abstracte begrippen
aan de orde komen, is niet evident voor kinderen jonger dan 12 jaar. De meeste therapeuten
voelen zich net bij dit soort gesprekken het meest op hun gemak. Het is belangrijk te weten
hoe je met jonge kinderen kunt communiceren. Kinderen maken voor hun adolescentie vaak
gebruik van concrete beelden en van toneelstukjes om problemen op te lossen.
Het is belangrijk om steeds het ontwikkelingsniveau van de aanwezige kinderen in te
schatten en hierop in te spelen door middel van technieken. Volgens Piaget (1932) bepaalt de
mate van cognitieve ontwikkeling hoe de interactie tussen het kind en zijn omgeving, hier in
de therapie, verloopt en aan welke eisen uit de realiteit het kind het hoofd kan bieden. De stijl
22
van communiceren met kinderen en de aanpak van de problemen moeten steeds gericht zijn
op het ontwikkelingsniveau van het kind (Ivey, 1986; De Wacker, 1989).
De betekeniscontext van de gezinstherapie
Volgens White (1991) en White en Epston (1990) vertellen de gezinsleden, wanneer
ze in therapie komen, een verhaal over hun samenleven als gezin. Dit verhaal is altijd een
selectie waarin bepaalde zaken worden belicht en andere zaken eerder in de schaduw worden
geplaatst. Wat het gezin vertelt in therapie, wordt onder andere bepaald door de
betekeniscontext ervan. Deze betekeniscontext van de therapie moet ruimte maken voor
zoveel mogelijk verhalen die zelfs tegenstrijdig kunnen zijn (Gergen, & Kaye, 1992).
Anderson en Goolishian (1988) stellen dat het belangrijk is dat de therapeut steeds ruimte
creëert voor datgene wat nog niet werd gezegd, the not-yet-said. De not-yet-said bevat twee
zaken. Enerzijds bevat dit de verhalen die nog nooit eerder werden verteld, omdat woorden
hiervoor nog ontbreken. Anderzijds bevat het verhalen die wel eerder werden verteld, maar
nooit in de context van het gezin werden besproken, zoals gezinsgeheimen.
In therapie kan de therapeut ruimte maken voor de not-yet-said door samen met het
gezin een betekeniscontext te creëren waar er respect en erkenning is voor de verhalen die het
gezin vertelt. Indien de therapeut deze betekeniscontext niet creëert, bestaat de kans dat het
gezin verhalen zal selecteren die in de bestaande context minder kwetsbaar zijn (Rober,
2002).
Een veilige betekeniscontext en therapeutische cultuur creëren voor kinderen in
gezinstherapie
Rober (1998) duidt op het belang van het creëren van een veilige therapeutische
cultuur voor het kind. Om kinderen op een constructieve manier te betrekken in de
gezinstherapie, is het volgens Rober (2002) belangrijk een context voor hen te creëren waarin
ze zich veilig voelen en zich welkom voelen als kind. Dit is een context waarin een kind zich
vrij voelt te vertellen wat voor hem/haar belangrijk is zonder dat er negatieve consequenties
aan zijn verbonden. Het creëren van een veilige betekeniscontext voor kinderen is niet
evident. Vaak vereist het snelle reacties op situaties die meer reflectie nodig hebben en neemt
de therapeut de beslissing in dergelijke situaties door de intuïtief.
Het is fout te denken dat kinderen altijd spontaan en open zijn en dat ze snel vertellen
wat ze denken en willen. Een kind kan zeer stil zijn, ongeacht de hoeveelheid lawaai het
23
maakt. Ze kunnen zeer gesloten zijn, omdat ze niet altijd even goed kunnen inschatten hoe
volwassenen zullen reageren op wat ze zeggen. Het is belangrijk een cultuur te creëren waarin
kinderen kunnen zeggen wat ze willen en kunnen doen wat ze willen doen. Kinderen moeten
welkom zijn als kind, en ze mogen niet het gevoel hebben dat de therapeut hen zal straffen of
uitlachen voor de dingen die ze zeggen. Als een therapeut hiertoe in staat is, creëert die een
plaats waar het kind kan samenwerken met het gezin. Het creëren van een dergelijke veilige
therapeutische cultuur hangt af van verschillende factoren, waarvan de therapeut ze niet
allemaal in de hand kan hebben. Hij of zij kan er enkel toe bijdragen. Naast de factoren van de
therapeut is ook de aanwezigheid van broers of zussen in de sessies een belangrijke factor die
bijdraagt tot het creëren van een veilige cultuur. De druk wordt dan verdeeld over de
kinderen. Vaak hebben broers en/of zussen zelf veel informatie over de problemen, het gezin,
de patiënt,… en hebben ze daarbij constructieve ideeën over mogelijke oplossingen of
eventuele alternatieven (Rober, 2002). Volgens Tilmans-Ostyn en Van Caloen (1984) geven
de interacties tussen siblings vaak metaforisch iets weer over de relatie tussen de ouders. Het
praten over deze interacties creëert mogelijks ruimte voor verhalen over de relatie tussen de
ouders.
Rober (1998) geeft een aantal richtlijnen voor het creëren van een veilige
therapeutische cultuur. Eerst en vooral is het belangrijk de consultatieruimte kindvriendelijk
te maken. Het kind moet zich welkom voelen. Dit kan door speelgoed, kleurpotloden,… in de
therapieruimte te plaatsen. Verder moet het kind vanaf het begin begrijpen wat er tijdens de
sessies gebeurt, wat het doel is en wat er van het kind wordt verwacht. Hierbij is het
belangrijk dat de therapeut zichzelf en zijn of haar rol op een duidelijke en een voor het kind
begrijpbare manier voorstelt. In het begin van de eerste sessie leert de therapeut best eerst het
kind los van de problemen kennen. Dit kan door de positieve punten van het kind te bevragen.
Daarnaast moet de therapeut zich aanpassen aan de leefwereld van het kind en moet hij/zij
zich bewust zijn van het ontwikkelingsniveau van het kind.
Actieve participatie bewerkstelligen
Volgens Cooklin (2001) wordt vaak van kinderen verwacht dat ze het eens zijn met
wat volwassenen zeggen. Hierdoor is het mogelijk dat kinderen de vragen van de therapeut
beschouwen als een vraag naar inwilliging. Therapeuten moeten manieren vinden zodat
kinderen op een actieve manier meewerken in plaats van het zomaar eens te zijn met alles wat
de therapeut en de ouders tijdens de sessies zeggen. Om reële samenwerking met het kind te
24
bekomen, moet de therapeut het kind uitnodigen te spreken en moet het kind geloven dat zijn
of haar mening ertoe doet. Praten met een kind kan enkel als er voldoende structuur aanwezig
is. Verder is het belangrijk niet te snel te begrijpen (Anderson, & Goolishian, 1988).
Therapeuten zouden alles wat een kind in de sessie brengt als betekenisvol moeten
beschouwen, al begrijpen ze de betekenis ervan (nog) niet. Dingen die de therapeuten niet
begrijpt, mogen ze niet overboord gooien als niet-betekenisvol. Soms proberen therapeuten te
snel te vertalen wat de kinderen op hun manier proberen te communiceren (Rober, 1998).
Bij het werken met kinderen in de sessies is het belangrijk dat de therapeut elke
methode die hij/zij gebruik en elke vraag die hij/zij stelt, aanpast aan het ontwikkelingsniveau
van het kind. Wanneer de therapeut zich op het kind richt, moeten de ouders erbij worden
betrokken. De middelen die de therapeut kiest, moeten toereikend zijn voor alle gezinsleden,
dus ook voor kinderen van verschillende leeftijden. Tegelijk moet het interacties tussen
gezinsleden mogelijk maken (Villeneuve, 1979). Everett Bailey (2000) stelt in haar boek dat
hierin de moeilijkheid ligt vervat, namelijk in het vinden van een methode van therapie die
zowel de ouders als het kind engageert. Als de therapeut enkel gebruik maakt van
gesprekstechnieken, zullen kinderen zich snel vervelen waardoor de kans toeneemt dat ze
storend gedrag zullen vertonen. Als de therapeut gebruik maakt van speltherapie of een
middel waarbij kinderen zich meer comfortabel voelen, zijn de ouders vaak niet zeker wat hun
rol precies is op dat moment in de therapie en voelen zij zich oncomfortabel.
Er zijn verschillende manieren waarop therapeuten zich kunnen richten tot kinderen
(Cederborg, 1997). Hieronder worden een aantal technieken uiteengezet om actieve
participatie van kinderen in gezinstherapeutische sessies te bewerkstelligen.
Het spreken
De meest eenvoudige manier is om een directe vraag te stellen aan het kind. De vraag
moet aangepast zijn aan de leeftijd en aan het ontwikkelingsniveau van het kind. Het best
gebruikt de therapeut heldere, concrete taal in korte zinnen met weinig woorden. Hierbij is het
steeds belangrijk het verbale concreet voor te stellen door voorwerpen, beelden of
lichaamstaal (Rober, 2002). Volgens Cederborg (1997) gaan kinderen hier in sommige
gevallen niet op in. Dan is er de mogelijkheid om het kind uit te nodigen in het gesprek via de
ouders. Op die manier brengt de therapeut zijn/haar wens over via de ouders van het kind. In
de sessie kan de therapeut gebruik maken van metacommunicatie over het kind. Hierbij zegt
de therapeut iets tegen de ouders over het kind, waarna de therapeut zich richt op het kind en
aanduidt dat ook het kind belangrijk is in de sessies. Uit zijn studie blijkt verder dat kinderen
25
in de sessies meer met hun ouders communiceren dan met de therapeut. Deze informatie
kunnen therapeuten gebruiken bij het omgaan met kinderen in de sessies, namelijk door via de
ouders te communiceren met de kinderen. Hierdoor komt het kind voldoende aan bod zonder
zich hierbij ongemakkelijk te voelen.
Het is interessant zich bij de aanvang van de sessies te richten tot het jongste kind,
aangezien de therapeut op deze manier recht van spreken geeft aan het kind (Tilmans-Ostyn,
1999). Dit is belangrijk aangezien kinderen onderwerpen in het gesprek brengen die in het
gezin niet worden gezegd (Tilmans-Ostyn, & Meynkens-Fourez, 2007). Een belangrijk aspect
van het therapeutisch proces in het werken met kinderen in een gezin, is het voorzichtig en
respectvol bewegen tussen wat het kind brengt en de manier waarop de ouders hiermee
omgaan. Wat het kind brengt, vormt vaak een verrassing voor de ouders en ze moeten het dan
ook een plaats geven binnen hun eigen verhaal (Rober, 2008b). Hierbij is het volgens
Tilmans-Ostyn (1999) van belang het tempo van het verbale proces aan te passen aan de
kinderen, opdat ze niet uit het gesprek worden gesloten.
Spel
Naast verbale methoden zijn er een aantal non-verbale methoden die kunnen worden
aangewend bij het werken met kinderen. Voornamelijk voor jonge kinderen vormen spel en
beeldend werk uitermate belangrijke communicatiemiddelen (Gil, 1994; Reijmers, Cottyn, &
Faes, 2005; Klijn, & Scheller-Dikkers, 2006; Lowenstein, & Post Sprunk, 2010; Andolfi et
al., 2010; Moore, & Seu, 2011). Het ligt voor de hand dat spel wordt aangereikt als handvat in
therapiesessies. Dit is een handig hulpmiddel, want jongere kinderen maken niet graag
oogcontact met volwassenen als ze spreken. Met behulp van spel wordt het maken van
oogcontact gereduceerd, waardoor kinderen zich meer op hun gemak zullen voelen en zich zo
meer durven open stellen. Aan de hand van spel kan de therapeut op een meer symbolisch
niveau werken, wat het voor kinderen gemakkelijker maakt om hun mening te uiten.
Gezinstherapie verschuift hierdoor van een intellectuele, abstracte wereld die voornamelijk
volwassenen begrijpen, naar een wereld vol verbeelding, creativiteit en spontaniteit, die ook
kinderen begrijpen (Everett Bailey, & Sori, 2000). Het blijkt een effectief middel om een
verbinding te maken tussen de wereld van de volwassenen, waarbij er voornamelijk wordt
gesproken in abstracte woorden, en de wereld van het kind, dat vol zit met non-verbale
uitingen en concrete beelden (Andolfi, Angelo, & De Nichilo, 1989). Door het gebruik van
spel in therapie worden (onbewuste) gevoelens van de kinderen naar boven gebracht die door
middel van gesprekken niet naar boven zouden komen (Ariel, 2005). Het is dus meer dan een
26
middel om te begrijpen (Rober, 1998) en het belang ervan wordt in verschillende onderzoeken
bevestigd (Sori, & Sprenkle, 2004).
Bij het werken met (jonge) kinderen in gezinstherapie is één van de eerste stappen om
het kind zich zo comfortabel mogelijk te laten voelen in de setting van de therapie (Ruble,
1999). Dit kan de therapeut doen door een omgeving te creëren waarin o.a. verschillende
soorten speelgoed staan (Chasin, 1989). Belangrijk hierbij is dat de therapeut zelfverzekerd
overkomt in het werken met kinderen en in staat is om op een speelse manier te werken met
zowel de kinderen als met de rest van het gezin (Ruble, 1999). Hierbij is het belangrijk dat de
therapeut inzicht heeft in de ontwikkelingsfasen van het kind en het speelgoed en de
activiteiten in de sessies hierop afstemt. Een goede manier om (jonge) kinderen zichzelf te
laten voorstellen aan de therapeut, is door ze te vragen een item mee te nemen naar de sessie
waarmee ze zichzelf kunnen voorstellen (Rober, 2002; 2008b). Hierdoor komen de kinderen
reeds van bij het begin van de sessie aan bod en worden ze meer vertrouwd met de therapeut
en met het hele gebeuren in de sessie. Op deze manier maakt de therapeut kennis met het kind
los van zijn of haar problemen. Hierdoor krijgt het kind eerst en vooral een plaats als persoon,
voordat het door de ouders wordt voorgesteld als het zorgenkind. Dit maakt het voor de
therapeut gemakkelijker om later in de sessies aan te sluiten bij de sterktes en de krachten van
het kind (Rober, 2004; 2008b).
Spel kan verschillende zaken bevatten, zowel verbaal als non-verbaal. Zo kan worden
gewerkt met poppen, waarrond het kind verhalen vertelt. Deze verhalen zijn geïnspireerd door
het dagelijkse leven van het kind, waardoor er nieuwe informatie naar boven kan komen die
mogelijks hulpvol is in het proces van gezinstherapie. Hiermee verkrijgt de therapeut een
beter zicht op de gezinsstructuren. Verder kan er worden gewerkt met tekeningen of
schilderijen waarbij het kind uitleg geeft, want niet iedereen voelt zich op zijn gemak bij het
‘face-to-face’ gesprek. Een tekening kan door het gezin samen worden gemaakt, waarbij de
interactiepatronen kunnen worden geobserveerd. Dit alleen al kan veel informatie opleveren
over de gezinsprocessen. De tekeningen die kinderen maken, kunnen feiten naar boven
brengen die ouders waren vergeten of die ze als niet relevant bestempelen en dus niet
vertellen (Zilbach, 1986). De therapeut kan ook werken met rollenspellen, waarbij de
verschillende posities van het gezin kunnen worden ingenomen en waarbij er kan worden
gewisseld in posities. Dit kan ervoor zorgen dat de kinderen meer inzichten krijgen in de
visies van de anderen. De therapeut moet hier wel rekening houden met het ontwikkelingsniveau van het kind (Rober, 1998).
27
Werken met kunst
Het werken met kunst in de gezinstherapie is een effectieve methode, zoals gesteld
door Klorer (2006, p. 115): “A family that did not know how to express feelings directly may
find a way to do so when given an opportunity to draw or paint.” Door met kunst te werken,
worden er vaak gevoelens en gedachten blootgesteld die door het gezin anders niet worden
verteld, omdat ze zich hierbij niet comfortabel voelen. Kunst wordt in therapie een alternatief
communicatiemiddel en vermindert de weerstand tijdens de sessies (Lowenstein, & Post
Sprunk, 2010). Volgens Malchiodi (2005) worden emoties op een rechtstreekse manier
betrokken wanneer de therapeut gebruik maakt van kunst in therapie, creëert het een creatieve
energie en kracht en stelt het patiënten in staat om hun problemen en conflicten te uiten.
Wanneer de therapeut de beslissing maakt om te werken met kunst in de
therapiesessies, is het steeds van belang het doel van deze methode te verduidelijken aan de
ouders. Deze hebben namelijk vaak het gevoel dat het gebruiken van kunst, zoals tekeningen,
het spelen met poppen,… enkel een vorm van entertainment is voor de kinderen. Ze voelen
zich hierbij vaak oncomfortabel en verlegen (Wark, 2003; Lowenstein, & Post Sprunk, 2010).
Een techniek die Post Sprunk (2010) beschrijven, is de ‘Boat-Storm-Lighthouse’-techniek.
Hierbij moet elk gezinslid in stilte een tekening maken van een boot, een storm en een
vuurtoren. Bij deze tekening schrijft elk gezinslid een verhaal neer over wat ze denken dat er
voor, tijdens en na de storm gebeurde. Jonge kinderen kunnen het verhaal vertellen aan de
therapeut, indien ze nog niet of onvoldoende kunnen schrijven. Daarna deelt elk gezinslid
zijn of haar verhaal, waarbij de therapeut het gezin leidt in een discussie rond angst, redding,
gevaar en steun, door vragen te stellen als: “Hoe zou het zijn om in de boot te zitten met je
gezin wanneer er een storm opkomt?”. Aan de hand van deze techniek kan de therapeut een
beter zicht krijgen op de beleving, gedragingen, persoonlijke sterktes en zwaktes, … van elk
gezinslid en kan de therapeut de relaties tussen de gezinsleden observeren en bevragen.
Sculpting en Family Map
De gezinstherapeut kan ook gebruik maken van ‘sculpting’ (Simon, 1972; Satir,
1975a). Bij deze techniek plaatst het kind de gezinsleden in de ruimte, waarbij de therapeut
vragen kan stellen over de positionering. Het dichtbij of net veraf plaatsen van gezinsleden
door het kind symboliseert de functionele posities van elk gezinslid en dit in relatie tot de
andere leden van het gezin. Op die manier maken de gezinsleden levende portretten van het
gezin, waarin de emotionele relaties naar voor komen. Dit biedt het kind de mogelijkheid om
zijn of haar visie op het gezin en de posities binnen het gezin uit te beelden (Simon, 1972;
28
Villeneuve, 1979). Door bij de techniek van ‘sculpting’ gebruik te maken van poppen in
plaats van de gezinsleden zelf, wordt het speelse aspect meer benadrukt. Hierdoor is de
deelname aan deze techniek voor jongere kinderen gemakkelijker (Haslam, 2010).
Een techniek die deels gebaseerd is op ‘sculpting’ komt van Dumont (2008). Hij
ontwikkelde het tekenen van een ‘family map’ als methode. Hierbij tekent de therapeut een
grote cirkel op een blad papier, wat het huishouden voorstelt. Wanneer de ouders gescheiden
zijn, worden er twee cirkels getekend. Daarna is het de beurt aan het kind (of kinderen) om
deze cirkel in te vullen met alle gezinsleden. Dit gebeurt door voor elk gezinslid een cirkel te
tekenen in een ander kleur, waarbij de grootte van de cirkel aantoont hoeveel ruimte die
persoon inneemt in het gezin. Nadat het kind alle cirkels heeft getekend, moet het kind de
cirkels verbinden met een streepcode. Zo staat een dubbele lijn in het geel voor een warme
relatie. Hierbij helpt de rest van het gezin het kind, maar omdat het kind uiteindelijk toch zelf
beslist, ervaart het een situatie van zelfverwezenlijking. Aan deze ‘map’ kan de therapeut veel
aandacht besteden, omdat het aantoont hoe het gezin functioneert volgens het kind en welke
de sterkste en zwakste relaties zijn binnen het gezin. Het kind haalt telkens voorbeelden aan
bij het bespreken van de verschillende cirkels. Nadien kan het kind een ‘map’ tekenen over
hoe het kind het gezin wil zien in de toekomst. Door vergelijkingen te maken, komt hier veel
informatie naar boven. Dit kan uiteraard niet worden toegepast bij zeer jonge kinderen die nog
niet kunnen spreken op een abstract niveau. Het tekenen zorgt ervoor dat het kind de
communicatie als minder direct ervaart en dus als minder bedreigend. Dit helpt kinderen
materiaal te delen die door gewone gesprekken misschien niet naar boven zou komen. Door
het combineren van zowel verbale als non-verbale technieken worden alle leden van het gezin
aangesproken.
Genogram en levenslijn van het gezin
Het tekenen van een genogram en een levenslijn van het gezin zijn bekende technieken
die therapeuten vaak gebruiken in de gezinstherapie. Het zijn bovendien technieken waarbij
kinderen kunnen worden betrokken, wanneer de therapeut het op een speelse manier
aanbrengt. De kinderen kunnen zelf nadenken over de samenstelling van de familie en de
therapeut kan nieuwe informatie verkrijgen door hen hierover concrete vragen te stellen. Het
gezin kan hiervoor in teams worden opgedeeld, waardoor het kinderen het meer als een spel
ervaren (Carr, 1994). Nadat het gezin de basisgegevens heeft ingevuld in het genogram, kan
de therapeut dieper ingaan op de verkregen informatie en kunnen de kinderen meer
uitgebreide gegevens van de familieleden aanreiken, waardoor mogelijks patronen kunnen
29
worden vastgesteld (McGoldrick, Gerson, & Petry, 2008). Na het tekenen van het genogram
kan te therapeut vragen aan het gezin om een object of een prent uit te kiezen die een sterkte
van een gezinslid voorstelt. Vragen zoals: “Beschrijf het object/de prent die je koos voor deze
persoon en leg uit waarom je dit hebt gekozen” en “Wat zou veranderen in het gezin indien
iedereen zich meer zou focussen op elkaars sterktes?” maken het mogelijk hier dieper op in te
gaan (Lowenstein, & Post Sprunk, 2010; Cavett, 2010).
Door middel van een levenslijn kan de ontwikkeling van het gezin in de loop van de
tijd in kaart worden gebracht. Kinderen kunnen hierbij belangrijke informanten vormen,
waarbij ze eventueel hiaten invullen, en kunnen worden gestimuleerd om een bijdrage te
leveren aan het tekenen van de levenslijn door het in de vorm van een quiz aan te bieden
(Carr, 1994).
Werken met emoties aan de hand van tekeningen van gezichten
Tijdens de gezinstherapeutische sessies komen heel wat emoties aan bod. Daarbij is
het niet altijd evident voor kinderen om deze emoties correct te benoemen. Een methode die
de therapeut hiervoor kan aanreiken, is het gebruik maken van gezichten die de verschillende
emoties: gelukkig, bedroefd, bang of kwaad uitdrukken. Aan de kinderen vraagt de therapeut
aan te duiden hoe zij zich op bepaalde momenten voelen, hoe ze zich zouden willen voelen,…
Hierop kan de therapeut dieper ingaan door vragen te stellen als: “Hoe komt het dat je je zo
voelt?”, “Wat zou er moeten gebeuren opdat je je gelukkiger voelt?”. Verder bevraagt de
therapeut aan de kinderen hoe zij denken dat de verschillende gezinsleden zich voelen. Hieruit
wordt duidelijk hoe de kinderen het emotionele klimaat in het gezin beleven. Door hierbij te
vragen waarom de gezinsleden zich zo voelen, kan het opvattingensysteem van de kinderen
worden nagegaan (Carr, 1994).
Het gebruiken van verhalen en metaforen
Verhalen en metaforen helpen therapeuten om op een eenvoudigere manier inzichten
te duiden aan de kinderen in de gezinstherapie. Door uit te gaan van de meest opvallende
elementen in de situatie van de patiënt en deze in een verhaal te smeden krijgt het kind meer
inzicht in zijn of haar situatie. Hierbij is het belangrijk om op het einde van het verhaal te
komen tot een constructieve oplossing of verandering. Het verhaal vertelt het dilemma van de
patiënt en biedt een oplossing. Deze techniek wordt reeds eeuwenlang gebruikt om kinderen
te betrekken bij de therapie (Carr, 1994).
30
Psychodrama
Een andere techniek die therapeuten kunnen aanwenden, is psychodrama (Villeneuve,
1979). Hierbij kiest het gezin een gebeurtenis, waarvan het thema al dan niet door de
therapeut wordt aangeduid. Het gezin speelt deze gebeurtenis na, waardoor de therapeut een
beter zicht krijgt op de interactiepatronen van het gezin. Er kan verder worden gebruik
gemaakt van een aangepaste vorm van psychodrama, waarbij het gezin een verhaal moet
creëren. Elk gezinslid moet een deel van het verhaal invullen en er moet worden gekozen wie
welk personage in het verhaal zal spelen.
Video’s
Villeneuve (1979) stelt nog een andere techniek voor, namelijk het werken met een
video. Het gezin legt gebeurtenissen vast op video, die ze dan herbekijken in de sessies. Zo
kan men van op een afstand kijken naar de interacties, en dan vooral ouder-kind of kind-kind
interacties, die te zien zijn. Dit kan aantrekkelijk zijn voor een kind om te doen. Het werken
met een video wordt voornamelijk aangewend bij kinderen die in de sessies meer
teruggetrokken zijn en te verlegen zijn om iets te zeggen. Zo kan de therapeut een blik krijgen
op hoe het kind is in de eigen omgeving. Deze methode wordt aan het kind uitgelegd als een
spel. Na het herbekijken van de video volgt een discussie over wat elk individu heeft gezien.
Lange (2010) beschreef een variant op deze techniek, wat hij ‘reflecting team’
noemde. Het doel van deze techniek is om te reflecteren over hoe gezinsleden het gedrag van
andere gezinsleden percipiëren en welke betekenis ze aan het problematisch gedrag
toeschrijven. Bij deze techniek kiest het gezin in de sessie een conflict uit tussen twee of meer
gezinsleden en spelen ze deze in een rollenspel na. De rol van het gezinslid die bij dit conflict
was betrokken, wordt gespeeld door de gezinstherapeut, waardoor dit gezinslid de observator
wordt. Het rollenspel wordt een aantal keer herhaald, waarbij de gezinsleden telkens een
andere rol op zich nemen. Na het rollenspel kan de reflectie van het gezin hierover
duidelijkheid scheppen in het problematisch gedrag en kan verandering worden geïnstalleerd.
Opleiding en trainingprogramma’s
Het is belangrijk voor gezinstherapeuten om deel te nemen aan trainingprogramma’s
of opleidingen omtrent het werken met kinderen in therapiesessies en het combineren van
praten met kinderen en ouders binnen eenzelfde sessie. Hierdoor zullen de therapeuten
zichzelf bekwamer voelen en komt dit uiteindelijk ten goede van de kinderen (Ruble, 1999).
31
Volgens een onderzoek van Korner en Brown (1990) vinden veel gezinstherapeuten dat ze
niet voldoende zijn opgeleid om kinderen rechtstreeks bij de behandeling te betrekken,
waardoor ze de kinderen vaak uitsluiten in therapie.
Sori en Sprenkle (2004) benadrukken het belang van het beheersen van praktische
technieken in het betrekken van kinderen binnen de context van gezinstherapie en het
betekenisvol maken van deze gezinstherapie voor elk gezinslid. Het praten met kinderen,
structureren van sessies zodat kinderen zich veilig voelen,… moeten worden aangeleerd.
Ervaring is de sleutel tot zelfvertrouwen. Door ervaren gezinstherapeuten te observeren of
door zelf te worden geobserveerd door ervaren gezinstherapeuten, kunnen ze meer kennis
opdoen over de technieken. Het is volgens Rober (2008a) zeer belangrijk theoretische kennis
te hebben over de wederkerige invloeden tussen ouders en kinderen, en hiermee rekening te
houden in de praktijk. Kennis over de ontwikkeling en psychopathologie van het kind is
onontbeerlijk in dergelijke opleiding. Opdat de exclusie van kinderen uit sessies zou worden
vermeden, is het noodzakelijk dat therapeuten werken aan het zich meer comfortabel voelen
bij en werken met kinderen in de gezinstherapeutische sessies. Therapeuten moeten een
bepaalde mate van discomfort leren tolereren. Uit de studie van Korner en Brown (1990)
blijkt dat therapeuten die een specifieke opleiding hebben genoten omtrent het werken met
kinderen en deze adequaat vinden, vaker kinderen insluiten in de sessies in vergelijking met
therapeuten die dergelijke opleiding niet hebben genoten.
Raimondi en Walters (2004) voerden een onderzoek uit, waarbij ze op zoek gingen
naar de domeinen waarin gezinstherapeuten zich competent voelen en waarin ze zich minder
competent voelen. Deze studie is belangrijk, aangezien ze richtlijnen geeft over welke
domeinen meer moeten worden behandeld in de opleidingen van gezinstherapeuten. Een
belangrijke conclusie uit dit onderzoek was dat de meerderheid van de ondervraagde
gezinstherapeuten geen zicht hadden op de problemen die therapeuten vroeger hadden in het
werken met kinderen. Nochtans zou kennis hierover inzichten kunnen bieden die mogelijks
van belang zijn voor de hedendaagse praktijk. Het geven van educatie over deze problemen
zou een onderdeel moeten zijn van de opleidingen. Verder werd er geduid op lage
competenties in assessment instrumenten voor kinderen en het stellen van DSM-IV-TR
(American Psychiatric Association, 2000) diagnoses voor kinderen. Door dit in de opleiding
te betrekken zou een betere communicatie mogelijk zijn met de andere belangrijke instanties
in de geestelijke gezondheidszorg. Ook een gebrek aan kennis over de basistechnieken werd
gerapporteerd voor het werken met kinderen in gezinstherapeutische sessies. Het gebrek aan
competentie in deze domeinen zorgt ervoor dat gezinstherapeuten zich niet bekwaam voelen
32
om kinderen te betrekken in de sessies, waardoor therapeuten ze vaker uitsluiten. Het is
belangrijk dat de opleidingen hier meer educatie rond geven.
Sori en Sprenkle (2004) besloten dat therapeuten over een aantal vaardigheden moeten
beschikken voor het werken met kinderen in de sessies. Deze bevatten: het respecteren en
appreciëren van kinderen en hun manier van doen, het omarmen en het gebruiken van hun
eigen speelsheid in de sessies, het zich comfortabel voelen bij het werken met kinderen en het
zich emotioneel kunnen engageren met zowel het kind als met de ouders. Verder is het zeer
belangrijk dat een therapeut altijd eerlijk en oprecht is, respectvol en zorgend. Een andere
belangrijke vaardigheid is dat ze hun spreken kunnen aanpassen aan het niveau van het kind
en hen op een uitnodigende manier benaderen.
Als therapeut is het van belang dat je de leefwereld van het kind kent en leert kennen,
zodat het kind zich meer op zijn of haar gemak voelt. Kinderen appreciëren dat de therapeut
hen opneemt in het proces en eerlijk is tegen hen. Dit kan ertoe leiden dat ze zich meer zullen
openstellen, wat op zijn beurt het therapeutische proces ten goede komt. De sleutel hiertoe is
een goede therapeutische relatie te ontwikkelen met het kind. Respect hebben voor de
eigenheid van het kind is noodzakelijk, want elk kind is uniek en moet dus op een andere
manier worden benaderd. Dare en Lindsey (1979) stellen dat het als therapeut belangrijk is
interesse te tonen in wat het kind communiceert en moeite te doen om alles wat het kind
vertelt te begrijpen en de betekenis ervan te verduidelijken. Hierdoor creëren ze een situatie
waarin kinderen zelfs nog meer significant materiaal gaan produceren. Het is van belang het
kind te verzekeren dat elke bijdrage dat wordt geleverd, betekenisvol en relevant is.
Besluit
Uit het tweede hoofdstuk blijkt dat er, volgens de literatuur, voldoende technieken
voorhanden zijn om ook kinderen te betrekken in de gezinstherapie. Deze technieken bieden
het gezin de kans om samen te lachen en te werken als team, meer te leren over elkaar,
gedachten en gevoelens te exploreren, samen iets te creëren en een andere relationele ervaring
op te doen met elkaar. Hierdoor wordt de intimiteit binnen het gezin bevorderd, wat de basis
vormt voor de verdere groei van het gezin (Lowenstein, & Post Sprunk, 2010). Naast deze
technieken vormt het creëren van een veilige therapeutische cultuur en betekeniscontext voor
de kinderen een belangrijke factor. Zonder deze veilige cultuur voelen kinderen zich niet
voldoende op hun gemak om deel te nemen aan de gesprekken in de sessies (Rober, 2002),
wat voor gezinstherapeuten opnieuw een reden kan zijn om de kinderen uit te sluiten in
33
therapie. Het is steeds belangrijk de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van de kinderen in
rekening te brengen en de technieken hieraan aan te passen (Ivey, 1986) om een actieve
participatie te bewerkstelligen.
Voor de gezinstherapeuten zijn opleidingen en trainingprogramma’s onontbeerlijk in
het werken met kinderen (Ruble, 1999). In deze opleidingen moet er voldoende ruimte
worden gemaakt om de geschiedenis van de gezinstherapie in kaart te brengen en voldoende
technieken aan te reiken, opdat gezinstherapeuten zich voldoende competent zouden voelen
om de kinderen in therapie te betrekken. Verder is het belangrijk dat er meer educatie wordt
gegeven rond assessment instrumenten voor kinderen en het stellen van DSM-IV-TR
(American Psychological Association, 2000) diagnoses bij kinderen (Raimondi, & Walters,
2004). Ervaring blijft de sleutel tot een goede praktijk, maar een goede achtergrond is hierbij
onontbeerlijk.
34
HOOFDSTUK 3: DE VISIE VAN DE STROMINGEN, MEER SPECIFIEK DE
PIONIERS, IN DE GEZINSTHERAPIE OVER HET BETREKKEN VAN KINDEREN
IN THERAPIE
In de eerste twee hoofdstukken werd het belang beschreven van het betrekken van
kinderen in de gezinstherapie en werden een aantal methoden aangereikt om met kinderen aan
de slag te gaan. Dit derde hoofdstuk gaat de visie van de stromingen na op het betrekken van
kinderen in gezinstherapie. Telkens wordt eerst een uiteenzetting gegeven van hoe de
verschillende stromingen, en dan vooral hun pioniers, te werk gaan binnen de gezinstherapie.
Daarna wordt gekeken hoe zij kinderen op een constructieve manier betrekken in hun
therapeutische sessies. Na de bespreking van de visie van de verschillende stromingen, komen
een aantal voorname gezinstherapeuten aan bod die een grote invloed hebben op de
ontwikkelingen binnenin het veld en dus op hoe de gezinstherapie er vandaag uitziet. Het doel
van dit hoofdstuk is om gezinstherapeuten die vandaag in de praktijk staan een beeld te geven
van het belang dat ook de pioniers in de gezinstherapie gaven aan het opnemen van kinderen
in de sessies.
Visie van de stromingen
Structurele gezinstherapie
Salvador Minuchin
De belangrijkste pionier van de structurele gezinstherapie is Salvador Minuchin. Hij
zet het systeem van het gezin als eenheid centraal en gaat uit van ziekmakende structuren
binnen een gezin. Het doel van structurele gezinstherapie is niet het oplossen van het
symptoom, maar de structuur van het gezin aan te passen zodat ze zelf het symptoom kunnen
oplossen (van der Ploeg, 2005).
Volgens Minuchin (1974) is het gezin een hiërarchisch georganiseerd systeem dat is
opgebouwd uit verschillende subsystemen, ontstaan op basis van leeftijd, geslacht,… Binnen
deze subsystemen ontstaan er regels, zowel expliciet als impliciet, die het gedrag van de
gezinsleden reguleert. Hierdoor kan het gezin evenwichtig blijven functioneren, aangezien
deze regels grenzen aangeven. Flexibiliteit in deze regels is noodzakelijk wanneer er
veranderingen optreden binnen het gezin. Indien er onvoldoende flexibiliteit is in het gezin,
dreigt het evenwicht te worden verstoord en zal het gezin disfunctioneren. De structurele
35
gezinstherapeut helpt het gezin te komen tot een herstructurering, waarbij de verschillende
subsystemen binnen het gezin onderling terug constructief communiceren en de regels worden
aangepast zodat het evenwicht kan worden hersteld. Een grondige analyse van de processen
die zich binnen het gezin afspelen is hierbij noodzakelijk zoals onderlinge communicatie,
feedback geven aan elkaar,… (van der Ploeg, 2005; Minuchin, Lee, & Simon, 2006).
Binnen de structurele gezinstherapie zijn er vier sleutelbegrippen: proces, structuur,
gezinsfunctie en visie (Compernolle, 1991):
 Proces: de structurele benadering werkt voornamelijk met wat er gebeurt binnen de
therapeutische sessies, met het proces, eerder dan met wat het gezin vertelt. Het feit
dat gezinsleden met elkaar overleggen en hoe ze dat doen, is belangrijker dan wat ze
bespreken (Compernolle, 1991).
 Structuur: de structuur verwijst naar de basisregels die in de interactiepatronen van de
gezinsleden tot uiting komen rond een bepaalde functie. Elk gezin heeft voorkeurinteractiepatronen die zorgen voor stabiliteit binnen het gezin en interacties
voorspelbaar maken. Indien deze voorkeur-interactiepatronen te rigide zijn, kunnen er
problemen ontstaan (Compernolle, 1991).
 Gezinsfuncties: dit zijn de domeinen waarop het gezin een opdracht uitvoert, ten
voordele van het geheel of van een gezinslid, zoals het opvoeden van de kinderen.
Afhankelijk van de taak die het gezin moet uitvoeren, moeten de gezinsleden hun
relaties structureren om het tot een goed einde te brengen (Compernolle, 1991).
 Visie: de visie van het gezin bevat de verklaringsmodellen en cognities van zowel het
gezin als de gezinsleden. Deze visie geeft zin aan gebeurtenissen en aan interacties
zowel binnen als buiten het gezin. De gezinstherapeut is geïnteresseerd in de visie van
de gezinsleden, omdat het hem of haar helpt de ideeën te begrijpen die ze hebben rond
de oorzaak en het blijven voortbestaan van de problemen (Compernolle, 1991).
De structurele gezinstherapie benadrukt dat de therapeut het gezin niet als oorzaak van
de problemen mag zien, maar dat ze het gezin moeten beschouwen als een onderdeel in een
complex van interacties. De therapeut nodigt het gezin enkel uit in therapie als er hiervoor
indicaties zijn (Compernolle, 1991).
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie
Salvador Minuchin neemt een duidelijk standpunt in over het al dan niet opnemen van
36
kinderen in de gezinstherapie (Minuchin, & Fishman, 1981). Kinderen vormen voor hem
namelijk de rode draad in zijn werk. Door aan de slag te gaan met arme gezinnen die aan de
rand van de samenleving woonden, kwam hij geregeld in contact met ontspoorde kinderen.
Hierdoor groeide zijn interesse in het onderzoek naar de structuren onderliggend aan het
gezinsfunctioneren (Andolfi et al., 2010).
Naast symptoomreductie willen structurele gezinstherapeuten de gezinsstructuur
veranderen. Reeds vanaf het eerste gesprek met het gezin probeert de therapeut de basisregels
van de interactiepatronen in het gezin op te sporen. Wat de gezinsleden laten zien, is hier
voornamelijk van belang, meer dan wat zij erover vertellen. De gezinstherapeuten willen de
transactiepatronen rond de aanmeldingsklacht ensceneren, waardoor de aanwezigheid van alle
gezinsleden, zeker in de eerste therapeutische sessies, noodzakelijk is (Hendrickx, 1991). Het
is noodzakelijk dat de kinderen aanwezig zijn in de therapieruimte, aangezien structurele
gezinstherapeuten een grondige analyse maken van de processen die zich binnen het gezin
afspelen.
Om verandering in het gezinssysteem te bewerkstelligen, is het belangrijk dat de
gezinsleden de therapeut toelaten hen de beïnvloeden. Binnen de structurele benadering
begint de therapeut met ‘joining’ of ‘invoegen’ om een werkalliantie te ontwikkelen met de
gezinsleden. De therapeut maakt contact met het gezin door open te staan voor de visie van
elk gezinslid, dus ook voor die van de kinderen, op de problemen. De verschillen tussen de
gezinsleden wordt nagegaan, voor hun mythes en voor de reeds ontwikkelde patronen. Door
zich in te voegen in het gezinssysteem, maakt de therapeut het herstructureren van de
gezinsinteracties mogelijk. Door het gezin uit te dagen en met zaken te confronteren, beoogt
de structurele gezinstherapeut de organisatie van het gezin te veranderen en daarmee de
gedragingen van de gezinsleden uit te breiden (Berkvens, & Robbe, 2008). Volgens Minuchin
(1974) vormen het herstructureren en invoegen belangrijke interventies binnen de structurele
benadering. Zonder in te voegen kan een behandeling niet plaatsvinden en zonder
herstructureren heeft de behandeling geen resultaten.
Om het kind optimaal te betrekken binnen de gezinstherapie gebruikte Minuchin de
ruimte als metafoor voor het gezinsfunctioneren met zijn grenzen, rollen, regels en relaties
tussen de verschillende subsystemen (Minuchin, & Fishman, 1981). Door middel van spel,
voorwerpen en concrete metaforen kwam hij binnen in het gezinssysteem. Rechtstreekse
communicatie met het kind aan de hand van metaforen als ‘Laat eens zien wie er groter is,
papa of jij?’ maakten het mogelijk zowel contact te maken met het kind als met de
volwassene. Het gebruik van de ruimte maakt het mogelijk eventuele conflicten binnen
37
relaties duidelijk te maken (Andolfi et al., 2010)
Een andere methode die door Minuchin werd gebruikt om kinderen te betrekken in de
gezinstherapie was het gebruiken van een observatiespiegel. Kinderen nemen plaats achter de
observatiespiegel, terwijl hun ouders in de behandelkamer zijn. Nadien roept de therapeut de
kinderen in de behandelkamer, waarbij de kinderen vertellen wat ze hoorden en zagen. Zo
bevraagt de therapeut de visie van de kinderen rechtstreeks (Minuchin, & Fishman, 1981;
Andolfi et al., 2010).
Van der Pas (1992) ontwikkelde een techniek om met alle gezinsleden aan de slag te
gaan in therapie, namelijk de gezinskaart. Deze techniek heeft als doel inzicht te verkrijgen in
het beeld dat de gezinsleden van elkaar hebben en ze kunnen de complexiteit van het gezin
vereenvoudigen. Dit is noodzakelijk om doelgericht te handelen. Er worden bij het opstellen
van een gezinskaart een drietal zaken in rekening gebracht: de grenzen, de hiërarchie en de
conflicten binnen het gezin. Grenzen reguleren de hoeveelheid informatie die wordt
uitgewisseld tussen subsystemen. Ze bepalen de nabijheid en hiërarchie binnen een
subsysteem en bepalen de interacties tussen de leden ervan, waardoor ze dus de identiteit van
het systeem bepalen. De hiërarchie duidt aan wie wat beslist in het systeem (Compernolle,
1991). De therapeut vraag aan elk gezinslid door middel van cirkels te beschrijven hoe hij of
zij de posities van de gezinsleden ten opzichte van elkaar ziet. Dit door de cirkels groter of
kleiner te tekenen en verder of dichter bij elkaar. Door hierover te reflecteren met het gezin
kan de therapeut verandering bewerkstelligen (van der Pas, 1992).
De Gezins Systeem Test (GEST) (Gehring, 1993) is een techniek die structurele
gezinstherapeuten gebruiken om de cohesie en de hiërarchie binnen het gezin na te gaan. Met
deze test bereikt de therapeut alle gezinsleden. Jonge kinderen die zich met woorden niet
altijd even goed kunnen uitdrukken, kunnen worden opgenomen bij deze test aangezien het
gebruik maakt van poppen. Bij deze test vraagt de therapeut aan de gezinsleden poppen te
plaatsen op een ondergrond, die opgedeeld is in hokjes. Door te kijken hoe dicht de
gezinsleden de poppen bij elkaar plaatsen, kan de therapeut de cohesie binnen het gezin
nagaan. Verder zijn er poppen in verschillende maten, van groot naar klein. De gezinsleden
mogen zelf kiezen welke poppen ze gebruiken voor de uitbeelding van elk gezinslid. Hiermee
wordt de hiërarchie binnen het gezin nagegaan. Nadien kan de therapeut vragen stellen als:
‘Mag iedereen op het bord blijven staan of moeten er poppen worden weggenomen?’ Nadat
de werkelijke gezinssituatie wordt uitgebeeld op de ondergrond, kan de therapeut vragen om
de gewenste gezinssituatie uit te beelden en hoe de gezinssituatie eruit ziet als er problemen
38
zijn binnen het gezin. Zo kan de therapeut meer informatie verkrijgen over de
gezinsstructuren (Gehring, 1993).
Strategische gezinstherapie
Jay Haley
Jay Haley is de oprichter van de strategische gezinstherapie (Haley, & RicheportHaley, 2003; Carr, 2006). De strategische benadering kenmerkt zich door het feit dat de
therapeut voor elk probleem een specifieke aanpak ontwerpt, het initiatief voor het grootste
deel in handen neemt, rechtstreeks invloed wil uitoefenen en de verantwoordelijkheid op zich
neemt voor het al dan niet opreden van veranderingen binnen het gezin (Haley, 1973). Een
centraal thema binnen deze benadering is dat gezinnen ambivalent zijn over verandering,
voornamelijk omdat gezinsproblemen voor bepaalde gezinsleden een protectieve functie
hebben. Om gezinnen te helpen hun problemen op te lossen, moet de therapeut voorzichtig te
werk gaan bij het ondermijnen van deze ambivalentie en resistentie van het gezin. Het gezin
ontwerpt namelijk symptomen om met problemen om te gaan. Hierdoor moet de therapeut de
mogelijkheid creëren om met het complexe, interpersoonlijke probleem om te gaan vooraleer
hij/zij verandering bewerkstelligt. Want het gezin creëerde het symptoom om met dit
probleem om te gaan(Carr, 2006).
Deze benadering legt de nadruk op zich herhalende interactiereeksen in het gezin.
Bepaalde van deze zich herhalende interactiereeksen vormen disfunctionele patronen die de
stoornis in stand houden. Het doel van de strategische gezinstherapie bestaat eruit deze
sequenties op te sporen en te blokkeren waardoor het voor de therapeut mogelijk wordt het
systeem anders te organiseren en de bestaande, destructieve regels te veranderen. De
interventies die de therapeut gebruikt zijn symptoomgericht, gezien het symptoom wordt
gebruikt om veranderingen in het gezin te bewerkstelligen. Bij de ontwikkeling van
symptomen speelt de levenscyclus van het gezin een centrale rol. Tijdens de overgang naar
een nieuwe fase binnen de levenscyclus wordt het gezin geconfronteerd met dilemma’s.
Indien het gezin hierdoor in een oude fase blijft vastzitten, ontstaan er symptomen
(Boeckhorst, 1991).
Strategische gezinstherapeuten gaan er vanuit dat
gezinsleden voortdurend
boodschappen uitwisselen met elkaar. Deze bevatten inhoudelijke mededelingen alsook
impliciete directieven (Haley, 1963; Bateson, 1973). Een voorbeeld hiervan is dat als een
moeder haar kinderen vertelt dat ze hoofdpijn heeft, ze zowel impliciet als directief meegeeft
dat haar kinderen minder lawaai moeten maken. De strategische gezinstherapie legt de nadruk
39
op het directieve karakter van de boodschap. Door middel van deze directieven structureren
gezinsleden hun relaties en beïnvloeden ze elkaars gedrag. Deze wederzijdse beïnvloedingen
binnen het gezin creëren regels die op zich de basis vormen van het gezinsfunctioneren
(Boeckhorst, 1991).
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie
Doordat de gezinsinteracties centraal staan binnen de strategische gezinstherapie is het
van belang het hele gezin uit te nodigen. Zo ontstaat er dus een plaats voor de kinderen binnen
de structurele gezinstherapie. De levenscyclus van het gezin staat centraal, waardoor de
therapeut de visie van de verschillende gezinsleden hierop moet bevragen in therapie. Tijdens
de sessies beschouwt de therapeut de spontane reacties van de gezinsleden als erg waardevol,
aangezien het doel van de therapie is om interacties op te sporen die het problematische
gedrag in stand houden. Hierbij zijn de metaforen en de taal waarvan het gezin gebruik maakt
van belang (Boeckhorst, 1991).
Binnen de strategische gezinstherapie werkt men vaak aan het herstellen van de
hiërarchie binnen het gezin. Als een adolescent bijvoorbeeld problematisch gedrag stelt en
vooral de moeder hierop reageert, zal de therapeut binnen de sessies werken aan de hiërarchie
door het oudersubsysteem te laten samenwerken. Door samen gezag uit te voeren over de
adolescent, wordt de hiërarchie binnen het gezin duidelijk en wordt het problematisch gedrag
controleerbaar (Carr, 2006).
Volgens de visie van Haley is het belangrijk om tot snelle oplossingen te komen voor
symptomen als je met kinderen werkt in therapie. Om die reden ligt de eerste focus van de
therapeut op het symptoom en pas later op het gezin (Haley, & Hoffman, 1974). Het is van
belang therapeutische technieken te vinden die praktisch zijn en waarmee de therapeut reeds
verandering kan bewerkstelligen tijdens de sessies (Haley, 1985). In zijn therapie werkte
Haley aan de hand van huiswerk. Door aan de gezinnen een beschrijving mee te geven van
hoe ze zich moeten gedragen, wil hij veranderingen bekomen in de manier waarop de
gezinsleden met elkaar omgaan en op elkaar reageren (Andolfi et al., 2010).
Contextuele gezinstherapie
Ivan Boszormenyi-Nagy
Ivan Boszormenyi-Nagy is de grondlegger van de contextuele therapie (BoszormenyiNagy, & Krasner, 1994). Deze benadering stelt de context centraal, want ieder mens maakt
deel uit van een netwerk van verhoudingen. Met het begrip context bedoelt Boszormenyi40
Nagy “de dynamische en ethische onderlinge verbondenheid – verleden, heden en toekomst –
die bestaat tussen mensen voor wie het bestaan van de ander op zichzelf al betekenis heeft”
(Boszormenyi-Nagy, & Krasner, 1994, p.23). Hij stelt de verbondenheid tussen de
verschillende generaties centraal. De eerdere relaties tussen ouders en grootouders hebben een
belangrijke invloed op het functioneren van het hedendaagse gezin (Dillen, 2004).
Twee belangrijke concepten binnen de contextuele therapie zijn ‘geven’ en
‘ontvangen’. De balans van geven en ontvangen is vaak uit onevenwicht, zoals bij kinderen en
hun ouders. Als kind ontvang je namelijk meer van je ouders dan je hen ooit kan geven, maar
je kan het onevenwicht kleiner maken en dat is fundamenteel in de contextuele therapie (van
den Eerenbeemt, & Oele, 1987; Boszormenyi-Nagy, & Krasner, 1994). Symptomen moeten
volgens Boszormenyi-Nagy begrepen worden vanuit dit gebrek aan ‘fairness’ of het niet in
balans zijn van geven en ontvangen tussen gezinsleden. Hierbij is het concept ‘loyaliteit’
belangrijk. Dit is een kernbegrip in de theorie van Boszormenyi-Nagy dat aanduidt dat ouders
en kinderen fundamenteel met elkaar zijn verbonden. Kinderen zijn afhankelijk van hun
ouders om te overleven en zijn daarom loyaal aan hun ouders. Ouders hebben het kind
verwekt en zijn als dusdanig verantwoordelijk, en dus ook loyaal, voor hun kind
(Boszormenyi-Nagy, & Spark, 1984; van der Ploeg, 2005).
Hoe de balans meer in evenwicht brengen, is de focus van de contextuele therapie.
Hierbij is het de daad, de actie die belangrijk is en die de balans doet bewegen. Intenties en
gevoelens zijn hierbij van belang, maar het is de actie die hier de grootste rol speelt (van den
Eerenbeemt, & Oele, 1987).
Contextuele therapie heeft als doel het opbouwen van vertrouwen, het werken aan een
balans tussen geven en nemen dat in evenwicht is en het leren verantwoordelijk zijn niet
alleen voor zichzelf, maar ook voor anderen (Onderwaater, 1998). In de contextuele therapie
sluit de therapeut een contract, niet alleen met de cliënt, maar met iedereen die met deze cliënt
verbonden is. Een belangrijk concept hierbij is ‘meerzijdige partijdigheid’. Het duidt aan dat
je als hulpverlener dient bereid te zijn de belangen van alle betrokkenen onder ogen te zien
(van den Eerenbeemt, & Oele, 1987).
De oriëntatie binnen de contextuele therapie ligt op de hulpbronnen en dus niet op de
pathologie. De therapeut zoekt naar hulpbronnen binnen het gezin van waaruit een groter
vertrouwen in de relaties te verkrijgen is. Dit wantrouwen in de relaties is de bron van vele
symptomen. In de relationele werkelijkheid van elk individu onderscheidt de contextuele
benadering verschillende dimensies: de dimensie van de feiten, van de psychologie, van de
interacties en van de relationele ethiek (van den Eerenbeemt, & Oele, 1987). De therapie en
41
theorie van Boszormenyi-Nagy berusten op deze vier dimensies (Onderwaater, 2008).
Hieronder worden deze dimensies kort uiteengezet:
 Dimensie van de feiten: het gaat hier om objectiveerbare feiten die een invloed hebben
op iemands bestaan, zoals genetische aanleg, gezondheid,… (Onderwaater, 2008).
 Dimensie van de psychologie: dit heeft betrekking op het innerlijke van het individu.
Het gaat om zijn of haar motivaties, fantasieën, behoeften,… en hoe het individu de
feiten van de eerste dimensie interpreteert en ervaart (Onderwaater, 2008).
 Dimensie van de interacties: deze dimensie bevat triadevorming, machtstructuren,
interactie- en communicatiepatronen, … (Onderwaater, 2008).
 Dimensie van de relationele ethiek: hierbij gaat het om de rechtvaardigheid van
relaties tussen mensen, begrepen vanuit een meergeneratie perspectief. Het
uitgangspunt hierbij is dat rechtvaardigheid mensen motiveert en hen aanzet om te
veranderen in de richting van recht doen aan zichzelf, maar ook aan anderen. Hierbij
staan een aantal concepten centraal, zoals loyaliteit, verantwoordelijkheid,…
(Onderwaater, 2008).
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie
Door de meervoudige partijdigheid die de contextuele gezinstherapeut aanneemt,
wordt het verhaal van het kind in het gezin in rekening gebracht, aangezien de therapeut zich
in elke betrokkene probeert in te voelen. Doordat het kind, door zijn geboorte, in een
existentieel onomkeerbare positie staat ten opzichte van zijn ouders, is de therapeut ethisch
verplicht de belangen van het kind zwaar te laten wegen. Zo tracht de contextuele
gezinstherapeut niet een ouderkoppel die wil scheiden bijeen te houden, maar de therapeut zal
de ouders aanspreken als ouderteam en bespreekt met de ouders hoe het kind zo weinig
mogelijk slachtoffer wordt van de situatie (van den Eerenbeemt, & Oele, 1987).
Contextuele therapie heeft als doel familieleden die nauw bij elkaar betrokken zijn, te
helpen elkaar bij te staan. De gezinsleden moeten elkaar helpen waardoor het niet de therapeut
is die het voornaamste werk doet in het genezingsproces. Hieruit blijkt nogmaals het belang
van kinderen in de therapie. De visie van Boszormenyi-Nagy legt veel nadruk op toekomstige
generaties, waardoor ze preventief werkt. Voor Boszormenyi-Nagy is het belangrijk dat
kinderen en kleinkinderen niet dezelfde problemen ontwikkelen als hun ouders (Dillen, 2004).
In de contextuele therapie maken therapeuten vaak gebruik van een genogram om de
42
ruimere context in kaart te brengen. Bij het opstellen van een genogram kunnen alle
gezinsleden, dus ook de kinderen, betrokken worden, zoals uiteengezet in hoofdstuk 2.
Narratieve gezinstherapie
Michael White en David Epston
De laatste 10 jaar heeft de narratieve benadering veel inspanningen geleverd om de
kinderen een plaats te geven in de gezinstherapie (Smith, & Nylund, 1997; Everett Bailey,
2000; Berg, & Steiner, 2003; Vetere, & Dowling, 2005). De narratieve therapie gaat ervan uit
dat je samenhangende verhalen over jezelf ontwikkelt in dialoog met anderen en je een wereld
schept rondom je die in dat verhaal past. Elk verhaal is een unieke beschrijving van je
eigenschappen, ervaringen,… (Epston, White, & Murray, 1992; Kerseboom, 2004). Een
gezinstherapeut die volgens de narratieve benadering werkt, helpt het kind zijn of haar verhaal
te vertellen (Rober, 2008b). De verhalen die men heeft, worden gevoed door de omgang met
anderen en door hun geschiedenis. Gebeurtenissen krijgen betekenis en samenhang door deze
verhalen en maken op die manier de invloed van deze gebeurtenissen sterker. Verhalen geven
verder identiteiten aan de leden van een gezin (Epston et al., 1992; Habekotté, 2008).
Problemen ontstaan wanneer er discrepanties zijn tussen de verhalen die gezinsleden
hebben en hun ervaringen (Carr, 2006). Het doel van de narratieve therapeut is tweeledig.
Deze bestaat enerzijds uit het zoeken naar aangrijpingspunten om de verhalen die het
probleemverhaal wegdrukt, terug naar boven te brengen. Anderzijds bestaat ze uit het maken
van alternatieve, constructieve verhalen die niet pathologiserend zijn, die stroken met de
ervaringen van de gezinsleden en die meer controle inhouden op het leven. Zo helpt de
therapeut de gezinsleden hun leven te herscheppen en dit op een niet-pathogene manier. Taal
vormt hierbij een belangrijk aspect, aangezien de narratieve benadering taal ziet als het
organiserende element van de systemen. Verandering in gezinnen heeft te maken met taal en
de werking hiervan, zoals hoe het gezin relaties en gebeurtenissen beschrijft en de
betekenissen die ze eraan geven (Habekotté, 2008).
Volgens de narratieve benadering is het van belang extra aandacht te geven aan de
eigen positie van het kind, aangezien kinderen leven in een wereld gemaakt voor en door
volwassenen. Het kind is te klein om hieraan echt deel te nemen, hoe hard het ook probeert.
In therapie is dit het geval waar de stem van de kinderen te vaak niet wordt gehoord (Rober,
2008b). De nadruk ligt bij de narratieve gezinstherapie op de expertise van het kind, wat vaak
ten koste gaat van het gezinsperspectief (Freeman, Epston, & Lobovits, 1997; Minuchin,
1998; Simons, & Freedman, 2000). De zoektocht naar een verhaal dat beter aansluit bij wie
43
het kind wil zijn, staat op de eerste plaats binnen de narratieve benadering. Deze zoektocht
gebeurt voornamelijk tussen het kind en de therapeut, waarbij ouders worden gebruikt als
‘outsider witnesses’. Hun rol bestaat erin het nieuwe verhaal van het kind te erkennen (Rober,
2008b). Bij de narratieve benadering in de gezinstherapie zien we dus voornamelijk een
omkering van het probleem, namelijk dat de therapeut de ouders soms te weinig hoort.
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie
Binnen de narratieve benadering bestaan er een aantal technieken om kinderen te
betrekken binnen de gezinstherapie. Een voorbeeld hiervan is de poppenkast. Kinderen
vertellen aan de hand van de poppen een verhaal, waarin hun persoonlijke beleving aan bod
komt. Door middel van deze verhalen kunnen ze oefenen met andere perspectieven en andere
benaderingen. Het kind ervaart een grote controle over het verhaal, want het kind produceert
het volledig zelf. Dit gevoel van controle zorgt ervoor dat angsten beter hanteerbaar zijn
(Groothoff, Jamin, & de Beer-Hoefnagels, 2009).
Door middel van hun praktijkervaring in het werken met gezinnen met jonge kinderen,
ontwikkelden White en Epston de methode van het ‘externaliseren van het probleem’. Bij
deze techniek plaatsen ze de klachten of de problemen buiten de persoon. Zo zien ze het kind
opnieuw los van zijn of haar probleem (Habekotté, 2008). De narratieve therapeut geeft
prioriteit aan de verhalen, de kennis en de bekwaamheden van de gezinsleden. Deze
therapeutische houding noemt White ‘decentraal’ (White, 2005). Door het stellen van vragen
en het geven van reflecties is de therapeut erop gericht dat de gezinsleden, en dus ook de
kinderen, in staat zijn hun alternatieve verhalen rijker te beschrijven. Hierdoor bezitten ze
opnieuw voldoende kennis en bekwaamheden om hun problemen te bestrijden. De therapeut
bevraagt ook steeds de uitzonderlijke situaties waarin het gezin in staat was om het probleem
te verslaan (Habekotté, 2008).
Een andere techniek die narratieve therapeuten gebruiken is de ‘reauthoring
conversations’. Hierbij helpt de therapeut de gezinsleden hun gewenste verhaal te versterken.
Dit door hen een omschrijving te vragen van wat zij doen in een gewenste uitkomst situatie.
De therapeut bevraagt de reacties van de andere gezinsleden opdat de patiënt de stap kan
maken van een idee naar een ervaring. Door daarna mensen op te zoeken die het nieuwe,
gewenste verhaal zullen waarderen, worden de verhalen een werkelijkheidsbeleving. Deze
techniek benoemt White met de term ‘outsider witness groups’ of ‘getuige zijn’. Hierdoor
komen ook de kinderen aan bod in de therapie. (Habekotté, 2008).
44
Besluit
In het eerste deel van het derde hoofdstuk worden een aantal belangrijke stromingen
binnen de gezinstherapie bekeken. Hoewel hun visies op problemen binnen het gezin en de
methoden die ze hanteren, om rond deze problemen te werken verschillen, zien we toch dat ze
allen belang hechten aan het betrekken van kinderen binnen de gezinstherapie. In het
volgende deel van dit hoofdstuk wordt de visie bekeken van een aantal belangrijke figuren
binnen de gezinstherapie. Er wordt nagegaan welke methoden zij gebruik(t)en om met
kinderen aan de slag te gaan in gezinstherapie.
Visie van belangrijke figuren in de gezinstherapie
Nathan Ackerman
De opvattingen van Ackerman over het gezin staan sterk onder invloed van de tradities
van de Europees-Joodse gezinnen, waar alles draait om de kinderen. De vader is het hoofd
van het gezin en de moeder is de sterke vrouw die hem met raad en daad bijstaat in het
vervullen van deze taak (Hendrickx et al., 1991).
Ackerman beschouwt de stoornis van het kind als een reactie op de spanningen in de
relatie tussen het kind zelf en zijn of haar gezinsomgeving. De stoornis wordt sterk beïnvloed
door de interactie van het kind met zijn of haar ouders. Binnen het gezin krijgt het kind de rol
van zondebok toebedeeld en zien de gezinsleden het kind als een negatieve schakel. In
therapie is het volgens Ackerman mogelijk snel inzicht te verwerven in de onderlinge relaties
tussen het kind en de ouders, de spanningsvelden en hun conflicten, waardoor de therapeut
verandering kan installeren (Ackerman, 1968).
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie
Volgens Ackerman moet het vertrouwen met het kind in therapie geleidelijk worden
opgebouwd, zodat het kind de bedoelingen van de therapeut kan verifiëren. Zijn benadering
van het kind is gericht op het aanknopen van een emotionele relatie met het kind. Deze relatie
vergemakkelijkt communicatie, acceptatie en begrip (Andolfi et al., 2010).
In zijn therapie maakt hij gebruik van spel, omdat kinderen de neiging hebben te
communiceren met hun lichaam. Spel wordt gebruikt om de werkelijkheid te onderzoeken en
het geeft het kind het gevoel de baas te zijn over zichzelf. Het is een communicatiemiddel
tussen de therapeut en het kind (Ackerman, 1968).
Op het einde van elke sessie, maakte Ackerman tijd voor feedback. Dit is een moment
45
waarop het gezin en de therapeut terugkijken op wat er zich afspeelde tijdens de sessie.
Hierdoor worden de gezinsleden, en dus ook de kinderen, de hoofdpersonen en vindt er
reflectie plaats op verschillende niveaus: van het gezin op de therapeut, van het gezin op
zichzelf, … (Andolfi et al., 2010).
Carl Whitaker
Whitaker heeft volgens Andolfi een aparte, interessante manier om met gezinnen te
werken. Binnen zijn therapie gebruikt hij de afstand als observatiemethode. Het gezin moet de
keuzes maken en zo hun verantwoordelijkheid terugkrijgen. In zijn therapie gaat hij op zoek
naar de familiegeschiedenis en de ontwikkelingsgeschiedenis van het gezin om zo het
psychopathologische gegeven los te laten. Steeds bevraagt en observeert de therapeut de
sterktes van het gezin om de ziekte te neutraliseren. De therapeut geeft een relationele
betekenis aan de stoornis, zodat de negatieve sfeer die rond de stoornis hangt, wordt
vervangen door iets wat meer positief is. Het symptoom gebruikt de therapeut als metafoor
van het gezin. Volgens Whitaker spelen meerdere generaties een rol in de symptomatische
gedragingen, waardoor de observatie-eenheid wordt uitgebreid naar drie generaties van het
gezin. De therapeut betrekt dus ook de kinderen in therapie (Andolfi et al., 2010).
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie
Gezien het belang dat Whitaker hecht aan het betrekken van kinderen in
gezinstherapie, heeft hij hieromtrent een aantal technieken ontwikkeld. Door middel van
fantasie, vrije associatie en absurd taalgebruik maakt hij contact met het kind. Daarbij maakt
hij gebruik van spel en humor om met het gezin in contact te komen en geblokkeerde emoties
los te maken. Het is mogelijk uit de taal die kinderen gebruiken belangrijke relationele
gedragingen af te lezen en te begrijpen wat de beschikbare bronnen van het gezin zijn (Keith,
& Whitaker, 1981; Andolfi et al., 2010).
De therapeut kan spel in therapie gebruiken in een provocerende betekenis door een
afstand te scheppen tussen het kind en de volwassenen. Deze laatsten moeten op dat moment
moeite doen om zichzelf te laten zien. Door bijvoorbeeld met het kind te spelen en de
heersende conflicten tussen het koppel te negeren, moeten ze hun manier van communiceren
met elkaar aanpassen om de belangstelling van de therapeut te trekken (Andolfi et al., 2010).
Virginia Satir
Satir heeft een duidelijke voorkeur om met het hele gezin aan de slag te gaan (Satir,
1971). Hiervoor ontwierp ze een aantal technieken die hieronder worden beschreven. In het
46
werken met gezinnen ontdekte ze dat we allen deel uitmaken van een systeem. Het gezin
waarin we worden geboren, heeft een grote invloed op de eigen ontwikkeling. Satir is gekend
om het persoonlijke in haar aanpak. Ze blijft het menselijke aspect van elk gezinslid zien
(Andolfi et al., 2010).
Volgens Satir is er sprake van psychisch lijden als iemand een laag zelfbeeld heeft. Dit
zelfbeeld wordt sterk beïnvloed door de systemen binnen het gezin van herkomst. Indien er
geen wederzijdse erkenning is tussen de gezinsleden, raken de ontwikkelingsbehoeften van
het individu verstikt. Het doel in haar therapie is te werken aan dit zelfbeeld opdat het gezin
opnieuw positief kan functioneren. Dit wordt mogelijk gemaakt door middel van steun,
bevestiging en de waardering van verschillen. Deze vormen de bronnen van verandering voor
het individu (Satir, 1975b; Andolfi et al., 2010).
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie
Satir ontwikkelde een tweetal technieken om kinderen te betrekken in de
gezinstherapie. Een eerste hiervan is ‘family sculpting’. De uitvoering van deze techniek werd
beschreven in het tweede hoofdstuk. Het doel van deze methode is het lijfelijk uitbeelden hoe
de gezinsleden denken tegenover elkaar te staan. Daarna is het aan de therapeut om de
gezinsleden neer te zetten op de manier zoals hij of zij het percipieert. Door middel van deze
techniek krijgt het gezin op een speelse wijze meer inzicht in hun eigen verhoudingen (Satir,
1975a).
Een tweede techniek is de ‘family reconstruction’. Bij deze techniek nodigt de
therapeut elk gezinslid uit om wat ze voelen, maar nog nooit luidop hebben verwoord, ten
aanzien van een ander gezinslid te vertellen. Daarna is het aan het andere gezinslid de beurt te
vertellen wat deze woorden bij hem of haar teweeg brengen. De gezinsleden krijgen hierbij de
kans om de afstand tussen hen beide te verkleinen, waardoor een symbolische verzoening kan
plaatsvinden (Nevejan, 1984).
Het gebruik van het lichaam en de ruimte op een non-verbale manier tijdens de sessies,
maken een grote, emotionele intensiteit mogelijk waardoor er nieuwe contacten tussen de
gezinsleden kunnen ontstaan. In therapie spoorde Satir ouders en kinderen aan lichamelijk
contact te maken met elkaar door met de handen elkaars hoofd te omvatten. Dit opende
mogelijkheden voor een diepgaande relatie (Andolfi et al., 2010).
Maurizio Andolfi
Om de geschiedenis en de actuele toestand van een gezin te begrijpen moeten we
47
volgens Andolfi het gezin als een geheel zien, de kinderen inbegrepen (Andolfi, 1982).
Volgens de visie van Andolfi zijn kinderen de beste indicators voor de emotionele situatie
van het gezin (Rober, 2002). De therapeut moet hen daarom opnemen in de gezinstherapie,
waarbij de therapeut hen zelfs als consultant of als co-therapeut kan gebruiken (Andolfi,
1995).
Andolfi gelooft sterk in de kracht van het gezin om zelfs de moeilijkste gebeurtenissen
te overleven. Hij is gekend om in zijn therapie het kind centraal te stellen. Om met kinderen in
contact te komen tijdens de sessies is het belangrijk de taal hieraan aan te passen. Zo moet de
therapeut steeds gebruik maken van heldere, symbolische taal die tot uiting komt door middel
van spel (Andolfi et al., 2010).
Toegepast op het betrekken van kinderen in de gezinstherapie
Volgens Andolfi is een probleem dat het kind heeft, altijd een probleem van het gezin.
Het is belangrijk steeds het volledige gezin te betrekken in gezinstherapie, eerder dan te gaan
werken met een enkel gezinslid. Het gezin krijgt in therapie een actieve, betrokken rol. De
gezinstherapeut mag in geen geval een veroordelende houding aannemen, maar heeft eerder
als doel een groepsgevoel te creëren (Andolfi et al., 2010).
Een techniek die Andolfi vaak toepast bij het werken met kinderen in gezinstherapie,
is het stellen van intergenerationele vragen. Door middel van deze vragen kan de
gezinsstructuur op drie niveaus worden geobserveerd. Zo kan het kind een vraag stellen aan
zijn ouders over de periode waarin de ouders dezelfde leeftijd hadden als het kind. Hierdoor
worden drie generaties in beeld gebracht en ontstaat er een betere verstandhouding tussen
ouders en kind (Andolfi et al., 2010).
Het gebruik van symbolische taal aan de hand van sprookjes is een methode die
therapeuten gebruiken om kinderen in de sessies te includeren. De gezinstherapeut start een
sprookje waarin bepaalde elementen van de therapie bevat zitten, die het kind op zijn beurt
afwerkt. Hierdoor klaagt de therapeut de problemen op een speelse manier aan. Humor en
creativiteit zijn volgens Andolfi belangrijke factoren in het werken met kinderen in
gezinstherapie (Andolfi et al., 2010).
Besluit
In het tweede deel van dit hoofdstuk werd de visie van een aantal belangrijke figuren
in de gezinstherapie nagegaan over het betrekken van kinderen in de gezinstherapie. Deze
figuren hebben mede ingestaan voor de ontwikkeling van het beeld van de gezinstherapie,
48
waardoor hun visie erg van belang is. In dit tweede deel is duidelijk gebleken dat elke
belangrijke figuur die werd besproken, belang hecht aan het betrekken van kinderen in de
gezinstherapeutische sessies. Elk ontwikkelden ze hun eigen methoden om met hen aan de
slag te gaan.
49
HOOFDSTUK 4: EVIDENCE-BASED GEZINSTHERAPIEËN
Binnen deze literatuurstudie is het van belang ook de evidence-based gezinstherapieën
te vernoemen. In dit vierde, en tevens laatste hoofdstuk, worden drie protocollaire
behandelingen besproken: “ Attachment Based Family Therapy”, “Functional Family
Therapy” en “Multi Systemic Family Therapy”. Van elke behandeling wordt nagegaan hoe ze
te werk gaan en of ze een antwoord bieden op de vraag naar hoe kinderen te betrekken in de
gezinstherapie.
Attachment Based Family Therapy
Attachement Based Family Therapy of ABFT (Diamond, Reis, Diamond, Siqueland,
& Isaacs, 2002) is een protocol die wordt gebruikt bij adolescenten met een internaliserende
problematiek, zoals angst, depressieve en/of suïcidale gedachten. Het is gebaseerd op de
‘Attachement Theory’ (Bowlby, 1970) en vertrekt vanuit twee bevindingen die het
uitgangspunt vormen voor deze behandeling. De eerste is dat de hechtingsrelatie met de
ouders van extra belang is tijdens de adolescentiejaren. Dit komt doordat deze relatie voor de
adolescent de mogelijkheid schept om steun te zoeken bij zijn of haar ouders in moeilijke
omstandigheden en deze ook te krijgen. Dit vermindert de kans op het ontwikkelen van
psychopathologie. Een tweede bevinding is dat ABFT stelt dat bestaande problemen met de
adolescent het gevolg zijn van wederkerige interacties. Hierdoor dient de therapeut een
meerzijdig
partijdige
houding
aan
te
nemen
in
therapie
(http://users.telenet.be/cab/archief/abft.pdf; Diamond, & Stern, 2003; Diamond, 2005).
Het doel van ABFT is het herstellen van de hechtingsbasis tussen de adolescent en zijn
of haar ouders zodat ouderlijke controle opnieuw wordt geactiveerd. Dit is van belang gezien
de grote invloed ervan op de ontwikkeling van de adolescent (Diamond, & Stern, 2003;
Diamond, 2005). Om de hechtingsrelatie te verbeteren werkt de ABFT gefaseerd. De
therapeut werkt met de adolescent, met de ouders en met adolescent en ouders samen
(http://users.telenet.be/cab/archief/abft.pdf).
 Samen met de adolescent brengt de therapeut de gezinsconflicten in kaart. De
adolescent leert hierbij zijn of haar gevoelens beter te kunnen benoemen en om te gaan
met sterke emoties. Verder werkt de therapeut met de adolescent aan een beter
begrijpen van de interpersoonlijke relaties om het inzicht hierin te vergroten
(http://users.telenet.be/cab/archief/abft.pdf).
50
 De therapeut helpt de ouders zich meer in te leven in de gevoelens van hun kind, meer
ontwikkelingsadequaat op te treden,… (http://users.telenet.be/cab/archief/abft.pdf)
 Tijdens de gezamenlijke sessies vertelt de adolescent over een onderwerp waarbij hij/
zij zich gekwetst voelt terwijl de ouders deze gevoelens trachten te erkennen. In deze
laatste fase wordt ook verder gewerkt aan het zelfbeeld van de jongere door naar
haalbare uitdagingen te zoeken en het sociaal netwerk uit te bouwen. De therapeut
ondersteunt de ouders om een veilige basis te blijven vormen voor hun jongere
(http://users.telenet.be/cab/archief/abft.pdf).
Tijdens deze verschillende fasen moeten er vijf taken worden volbracht: kennismaking
en probleemdefiniëring, een alliantie opbouwen met de adolescent, een alliantie opbouwen
met de ouders, het herstellen van de hechting in het gezin en het motiveren en werken aan
competenties (Diamond, & Stern, 2003). De ABFT heeft een duidelijk beeld van wat de
oorzaken zijn van problemen bij adolescenten en hoe deze kunnen worden opgevangen door
middel van taken. Toch reikt de behandeling geen manieren aan om de adolescenten te
betrekken tijdens de sessies en de moeilijkheden die hiermee kunnen gepaard gaan.
Functional Family Therapy
Functional Family Therapy of FFT (Alexander, & Sexton, 2002; Sexton, & Alexander,
2002) is een protocollaire behandeling die zich richt op gezinnen waarvan de adolescenten,
met een leeftijd tussen 12 en 18 jaar, zijn aangemeld met gedragsproblemen. Functionele
gezinstherapie is een systeemgerichte aanpak en heeft als doel de gezinsrelaties en het
gezinsfunctioneren te verbeteren, wat ze zien als de oplossing voor het grensoverschrijdende
gedrag van de adolescent. Hierdoor verkleint de kans op recidive bij de adolescent. Het gezin
vormt de focus van de behandeling en dus niet de adolescent met de gedragsproblemen. In de
sessies zoekt de therapeut samen met het gezin naar gemeenschappelijke probleemstellingen
en uitdagingen ten aanzien van de problemen. Dit zorgt ervoor dat elk gezinslid zich
gerespecteerd voelt in de therapie (Sexton, & Alexander, 2002; Breuk, Khatib Alaoui, &
Jongman, 2007; Alexander, & Robbins, 2010).
De behandeling bestaat uit drie fasen:
1. Engagement- en motiveringsfase: in deze fase bouwt de therapeut een
therapeutische relatie op met de jongere en het gezin. De therapeut helpt het
51
gezin hun sterke kanten te (her)ontdekken en benoemt moeilijkheden als een
gezamenlijk probleem (Matthys, 2007).
2. Gedragsveranderingfase: de gezinsleden leren de problemen samen op te
lossen, door op een andere manier met elkaar om te gaan, afspraken te
maken en deze na te komen. In deze fase leert het gezin op een meer
constructieve manier om te gaan met irritaties en agressie (Matthys, 2007).
3. Generalisatiefase: het gezin past de vaardigheden, geleerd in therapie, toe in
nieuwe situaties. Ze leren ook het ontstaan van nieuwe problemen te
voorkomen en terugval op te vangen (Matthys, 2007).
Binnen deze protocollaire behandeling staat het gezin centraal, maar hoe de therapeut
specifiek moet werken met de jongeren in de sessies en hoe de therapeut moeilijkheden
hieromtrent kan opvangen, wordt nergens beschreven. De behandeling vraagt met andere
woorden veel creativiteit van de therapeuten die het in de praktijk toepassen. Wel is de
therapie flexibel in die zin dat de therapeuten voor elk gezin bepalen welke specifieke
behandelstrategie het best passend is (Alexander, & Sexton, 2002; Sexton, Weeks, &
Robbins, 2003; Breuk et al., 2007).
Multi Systemic Family Therapy
Multi Systemic Family Therapy of MST (Henggler, Borduin, Schoenwald, Pickrel,
Rowland, & Cunningham, 1998) is een behandeling die werd ontwikkeld voor jongeren met
ernstige gedragsproblemen en hun gezin (Henggeler, Schoenwald, Borduin, Rowland, &
Cunningham, 2009). Deze therapie brengt ook het sociale netwerk van de adolescent en van
het gezin in rekening. Zo haalt de therapeut de adolescent uit zijn/haar problematisch sociaal
netwerk, werkt de therapeut samen met het gezin aan een ondersteunend netwerk voor zowel
de adolescent als het gezin en aan de schoolse prestaties (Henggeler et al., 1998; Henggeler &
Borduin, 1990).
Tijdens deze behandeling tracht de therapeut samen met het gezin een aantal doelen te
bereiken. Deze zijn het verminderen van antisociaal gedrag en andere klinische problemen,
het functioneren in gezinsrelaties en op school verbeteren en het minimaliseren van opname in
een instelling of het uit huis worden geplaatst (Gehart, 2010). Om deze doelen te bereiken
baseert de MST zich op een aantal assumpties. Een eerste is dat antisociaal gedrag bij
adolescenten wordt gedreven door een samenspel van verschillende risicofactoren,
52
geassocieerd met meerdere systemen waarin de adolescent is geworteld, zoals gezin, school,
‘peers’,… Interventies moeten dan ook de capaciteit hebben om verschillende risicofactoren
aan te pakken om effectief te zijn. Een tweede assumptie is dat de zorgdragers vaak de
belangrijkste spelers zijn om verandering te bewerkstelligen. Binnen de behandeling focust de
therapeut op het versterken van de zorgdragers zodat ze over meer vaardigheden en bronnen
beschikken om met hun kinderen te kunnen omgaan. Het gezin is dus zeer belangrijk binnen
de behandeling. Door steeds de sterktes van het gezin te benadrukken en te versterken,
verkrijgt de adolescent een context waarin prosociaal gedrag wordt bekrachtigd eerder dan
een context te hebben die antisociaal gedrag mogelijk maakt (Henggeler et al., 2009).
Deze behandeling heeft wederom een duidelijk beeld over de oorzaken van problemen
bij adolescenten en hoe therapie deze moet aanpakken. Toch beschrijven ze ook hier geen
specifieke technieken om de adolescenten in therapie te betrekken.
Besluit
De evidence-based behandelingen die hierboven worden voorgesteld hebben allen hun
doeltreffendheid bewezen (Diamond, Siqueland, & Diamond, 2003; Gordon, Graves, &
Arbuthnot, 1996; Henggeler, Clingempeel, Brondino, & Pickrel, 2002) en kinderen en
jongeren worden systematisch betrokken in het therapeutisch proces. Toch bieden ze
fundamenteel geen antwoord op de plaats van kinderen en jongeren binnen de gezinstherapie
(Andolfi et al., 2010). Protocollaire behandelingen bieden heel wat voordelen, voornamelijk
voor beginnende therapeuten, maar ze bieden geen antwoord op de complexiteiten waarmee
therapeuten worden geconfronteerd rond de plaats van kinderen en jongeren in het
therapeutisch proces (Anderson, 2012). Creativiteit van de therapeut en kennis over het
betrekken van kinderen en jongeren in de gezinstherapie zijn cruciaal bij het gebruiken van
deze protocollen in de praktijk, gezien de evidence-based behandelingen deze niet meegeven.
53
CONCLUSIE
Deze literatuurstudie beoogde een aantal vragen te beantwoorden. Een eerste vraag
was waarom gezinstherapeuten terughoudend zijn in het betrekken van kinderen in de
gezinstherapie. Een tweede vraag was hoe gezinstherapeuten kunnen worden aangezet om
naar de stemmen van de kinderen te luisteren. Doorheen deze literatuurstudie werd een
duidelijk antwoord omschreven op beide vragen. De eerste vraag werd voornamelijk in het
eerste hoofdstuk beschreven, terwijl de tweede vraag in de drie overige hoofdstukken werd
beantwoord. Het bieden van antwoorden op beide vragen heeft als praktisch gevolg dat de
gezinstherapeuten die vandaag in de praktijk staan, tot meer inzichten kunnen komen om
kinderen vaker te betrekken binnen de sessies en dit op een constructieve manier. Daarbij is
deze literatuurstudie op theoretisch vlak relevant. Het duiden op de aanwezige problemen en
de blijvende terughoudendheid in de praktijk, kan de onderzoekers stimuleren hun studies te
richten op de specifieke vragen die de gezinstherapeuten zelf formuleren.
Met als doel een antwoord te formuleren op de eerste vraag naar de terughoudendheid
van de therapeuten, werd nagegaan hoe de verschillende betrokken partijen binnen de
gezinstherapie staan tegenover het betrekken van kinderen in de sessies. De kinderen zelf
vinden het belangrijk dat therapeuten hen betrekken binnen de sessies en dit op een
betekenisvolle manier (Stith et al., 1996). Ze hebben een uniek perspectief op de
gezinsproblemen, waardoor het van belang is hen hierbij te betrekken (Higham et al., 2011).
De visie van de ouders werd tot op heden nog maar weinig onderzocht. Deze literatuurstudie
inspireert hopelijk onderzoekers om hieromtrent nog meer onderzoeken op te stellen.
Ondanks het weinige onderzoek, werd in deze literatuurstudie duidelijk dat ouders het
belangrijk vinden dat de therapeuten hun kinderen horen in de sessies. Hierdoor krijgen de
ouders meer vertrouwen in de gezinstherapie (Sheridan et al., 2010). Volgens vele
gezinstherapeuten is het betrekken van kinderen in de therapie essentieel (Miniuchin, 1974;
Zilbach, 1986; Whitaker, & Keith, 1981). Toch voelen ze zich hierbij vaak oncomfortabel en
ervaren ze kinderen soms als een last (Rober, 2002), waardoor ze kinderen uitsluiten van
therapie. Daarbij rapporteren vele gezinstherapeuten een gebrek aan methoden om met
kinderen te werken (Vossler, 2004) wat de terughoudendheid van de gezinstherapeuten
verklaart. Desondanks erkennen ze de vele voordelen van het betrekken van kinderen binnen
de gezinstherapie, zoals de mogelijkheid om interacties te observeren (Carr, 1990), de
weerstand van de volwassenen omzeilen (Keith, & Whitaker, 1981),… Hieruit kunnen we
concluderen dat alle partijen het belang inzien van het geven van een plaats aan kinderen in
54
gezinstherapie.
Om een antwoord te bieden op de tweede vraag naar hoe gezinstherapeuten kunnen
worden aangezet om kinderen te betrekken in de gezinstherapie, werd ingegaan op het feit dat
gezinstherapeuten rapporteren een gebrek aan methoden te hebben om met kinderen te
werken (Vossler, 2004). Om deze reden werden in het tweede hoofdstuk van deze
literatuurstudie handvatten aangereikt aan de gezinstherapeuten om met kinderen te werken
binnen de sessies. Verschillende methoden werden uiteengezet en gezinstherapeuten werden
aangespoord trainingsprogramma’s of opleidingen te volgen, waarin ze meer ervaring opdoen
met deze methodes. Het bespreken van verschillende academische visies en visies van
belangrijke pioniers op de rol van kinderen en jongeren in de gezinstherapie in het derde
hoofdstuk benadrukt nogmaals het belang ervan. De manier waarop deze pioniers kinderen
betrekken in gezinstherapie werd beschreven, waardoor hier handvatten worden gegeven aan
de gezinstherapeuten. Een aantal ‘evidence-based’ gezinstherapieën werden uiteengezet, zoals
de “Attachment Based Family Therapy”, de “Functional Family Therapy” en de “Multi
Systemic Family Therapy”. Deze protocollaire behandelingen betrekken kinderen wel
systematisch in de gezinstherapie, maar toch bieden ze fundamenteel geen antwoord op wat
de plaats nu precies is van kinderen in het proces. Het werken met deze protocollen kan, zeker
voor beginnende gezinstherapeuten, een houvast bieden in het werken met kinderen in
gezinstherapie. Toch moeten de beperkingen ervan zeker in rekening worden gebracht,
aangezien ze geen antwoord bieden op de complexiteiten waarmee de gezinstherapeut te
maken krijgt in zijn praktijk.
Door deze literatuurstudie kunnen gezinstherapeuten die vandaag in de praktijk staan
meer inzichten verwerven in het werken met kinderen waardoor hun zelfvertrouwen hierin
kan groeien. Dit zelfvertrouwen kan ertoe leiden dat de therapeuten meer luisteren naar de
stemmen van kinderen die tot op de dag van vandaag nog te weinig worden gehoord.
KRITISCHE REFLECTIE
Deze literatuurstudie is vernieuwend doordat er tot op heden nog geen enkele
literatuurstudie werd geschreven die de stand van zaken over de plaats van kinderen binnen de
gezinstherapie weergeeft. Deze studie heeft dan ook een aantal sterktes. Een eerste sterkte is
dat de visies van alle betrokkenen worden bevraagd, namelijk de kinderen, de ouders en de
gezinstherapeuten. Dit toont het belang aan van het schrijven van deze literatuurstudie.
55
Een tweede sterkte is dat deze literatuurstudie klinisch relevant is doordat er in het
tweede hoofdstuk heel wat handvatten worden aangereikt aan de therapeuten die vandaag in
de praktijk staan om ook kinderen en jongeren te betrekken in de gezinstherapie. Dit kan
ervoor zorgen dat gezinstherapeuten meer zelfvertrouwen krijgen om met de kinderen en
jongeren aan de slag te gaan in therapie, waardoor ook zij meer worden gehoord.
Een derde sterkte is dat deze literatuurstudie de visie van verschillende academische
stromingen bekijkt om na te gaan hoe zij kinderen en jongeren in gezinstherapie betrekken.
Dit onderstreept het belang van het doel van deze studie, namelijk het aanzetten van
gezinstherapeuten om kinderen en jongeren meer te betrekken binnen de therapie.
Een vierde sterkte is dat er een aantal evidence-based behandelstrategieën worden
besproken. Deze protocollaire behandelingen betrekken kinderen en jongeren systematisch in
de gezinstherapie. Hieruit blijkt nogmaals het belang van deze literatuurstudie.
Toch heeft deze studie ook een aantal beperkingen. Een eerste beperking is dat de
onderzoeken omtrent de visie van de ouders op dit onderwerp zeer beperkt zijn. Hierdoor is
het moeilijk een beeld te schetsen over de mening van de ouders over de plaats van hun
kinderen in therapie. Het is dan ook noodzakelijk dat onderzoekers in de toekomst meer
studies oprichten hieromtrent, zodat we ons beeld kunnen verruimen.
Een tweede beperking is dat hoewel deze literatuurstudie heel wat onderzoek en
theorie met elkaar verbindt, het toch ook heel wat onderzoek buiten bestek heeft gelaten. Het
is niet mogelijk om alle bestaande theorieën te bespreken binnen één literatuurstudie. Een
voorstel is dan ook om literatuurstudies op te zetten die andere theorieën en onderzoeken over
dit onderwerp verslaan.
Tijdens het schrijven van deze literatuurstudie werd duidelijk dat men zich in de
huidige literatuur minder bezig houdt met hoe kinderen te betrekken in de gezinstherapie,
maar meer met “outcome’ en “evidence”. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de huidige
generatie onderzoekers niet in de klinische praktijk staan en dus de complexiteit niet begrijpen
die vervat zit in het werken met een gezin. Een andere mogelijke verklaring is dat de huidige
onderzoekers nog steeds teren op de inzichten van de pioniers en het dus niet noodzakelijk
vinden om hieromtrent verder onderzoek op te stellen.
Ondanks het vernieuwende karakter van deze literatuurstudie is er nog heel wat ruimte
voor verder onderzoek. Ik hoop dan ook dat onderzoekers zich hierdoor aangesproken voelen
om hieromtrent verbeteringen te brengen.
56
REFERENTIES
Ackerman, N. (1966). Treating the troubled family. New York: Basic Books.
Ackerman, N. (1968). Psiocodinamica della vita familiare. Torino: Bollati Boringhieri.
Ackerman, N. (1970). Child participation in family therapy. Family Process, 9, 403-410.
Alexander, J.F., & Sexton, T.L. (2002). Functional Family Therapy: A model for treating
high-risk, acting out in youth. In F. W. Kaslow (Ed.), Comprehensive handbook of
psychotherapy: Integrative/eclectic, Vol. 4. (pp. 111–132). New York: John Wiley &
Sons, Inc.
Alexander, J.F., & Robbins, M.S. (2010). Functional Family Therapy: A Phase-Based and
Multi-Component Approach to Change. In R.C. Murrihy, A.D. Kidman, & T.H.
Ollendick (Eds.), Clinical Handbook of Assessing and Treating Conduct Problems in
Youth (pp. 245-272). New York: Springer Science.
American Psychological Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (4th ed., text rev., Nederlandstalige versie). Washington, DC:
American Psychiatric Association.
Anderson, H., & Goolishian, H.A. (1988). Human systems as linguistic systems: Preliminary
and evolving ideas about the implications for clinical theory. Family Process, 27, 371393.
Anderson, H. (2012). Collaborative Relationships and Dialogic Conversations : Ideas for a
Relationally Responsive Practice. Family Process, 51, 8-24.
Andolfi, M. (1982). La Thérapie avec la Famille. Paris: Edition ESF.
Andolfi, M., Angelo, C., & De Nichilo, M. (1989). The myth of Atlas: Families & the
therapeutic story. New York: Brunner/Mazel.
Andolfi, M. (1995). The child as consultant. In M. Andolfi and R. Haber, Please Help me with
this Family (pp. 73-81). New York: Brunner/Mazel.
Andolfi, M., Falcucci, M., Mascellani, A.S., Santona, A., & Sciamplicotti, F. (2010). Het kind
in gezinstherapie, de ideeën van Maurizio Andolfi. Amsterdam : Hogrefe.
Ariel, S. (2005). Family play therapy. In C.E. Schaefer, J. McCormick, & A. Ohnogi (Eds.),
International handbook of play therapy: Advances in assessment, theory, research,
and practice (pp. 3-22). New York: Jason Aronson.
Bateson, G. (1973). Steps to an Ecology of Mind. London: Paladin.
Berg, I.K., & Steiner, T. (2003). Children’s solution work. New York: Norton.
Berkvens, E., & Robbe, M. (2008). Structureel Perspectief. In A. Savenije, M.J. van Lawick,
57
& E.T.M. Reijmers (red.), Handboek systeemtherapie (pp. 184-191). Utrecht: De
Tijdstroom
Björk, L., & Räisänen, C. (2003). Academic Writing: a university writing course.
Copenhagen: Business School Press
Bloch, D. (1976). Including the children in family therapy. In P. Guerin (Ed.), Family
therapy: Theory and Practice (p. 168-181). New York: Gardiner.
Boeckhorst, F. (1991). De strategische stroming. In J. Hendrickx, F. Boeckhorst, T.
Compernolle, & A. Van der Pas (Red.), Handboek gezinstherapie (Deel B.2.3).
Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Boszormenyi-Nagy, I., & Spark, G.M. (1984). Invisible Loyalties. Levittown, PA:
Brunner/Mazel.
Boszormenyi-Nagy, I., & Krasner, B.R. (1994). Tussen geven en nemen. Over contextuele
therapie. Haarlem: Bakhuizen.
Bowlby, J.A. (1970). Disruption of affectional bonds and its effects on behavior. Journal of
Contemporary Psychotherapy, 2(2), 75-86.
Breuk, R., Khatib Alaoui, N., & Jongman, E. (2007). Functionele gezinstherapie: de culturele
inpassing binnen een forensisch behandelcentrum. In R. Beunderman, A. Savenije, F.
de Rijke, & P. Willems (Red.), Interculturalisatie in de Jeugd-GGz: wat speelt er?
(pp.11-29). Assen: Koninlijke van Gorcum.
Byng-Hall, J. (1995). Rewriting family scripts: Improvisation and systems change. New
York: Guilford.
Carpenter, J., & Treacher, A. (1982). Structural family therapy in context: Working with
child focused problems. Journal of Family Therapy, 4, 15-34.
Carpenter, J., & Treacher, A. (1989). Problems and solutions in marital and family
therapy. Oxford: Basil Blackwell.
Carr, A. (1990). A formulation model for use in family therapy. The Australian and New
Zealandjournal of Family Therapy, II, 85-92.
Carr, A. (1994). Involving children in family therapy and systemic consultation. Journal of
Family Psychotherapy, 5, 41-59.
Carr, A. (2006). Family therapy: Concepts, Process and Practice. Chichester: John Wiley &
Sons Ltd.
Cavett, A. (2010). Family strengths genogram. In L. Lowenstein, (Ed.), Creative family
therapy techniques: Play, art, and expressive therapies to engage children in family
sessions (pp. 23-25). Toronto, ON: Champion Press.
58
Cederborg, A.-C. (1997). Young children’s participation in family therapy talk. American
Journal of Family Therapy, 25, 28-38.
Chasin, R. (1989). Interviewing family with children: Guidelines and suggestions. Special
issue: Children in family therapy: Treatment and training. Journal of Psychotherapy
and the Family, 5, 15-30.
Chasin, R., & White, T.B. (1989). The child in family therapy: guidelines for active
engagement across the age span. In L. Combrinck-Graham (Eds.), Children in family
contexts: perspectives on treatment (pp. 5-25). New York: Guilford Press.
Compernolle, T. (1991). De structurele stroming. In J. Hendrickx, F. Boeckhorst, T.
Compernolle, & A. Van der Pas (Red.), Handboek gezinstherapie (Deel B.2.2).
Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Cooklin, A. (2001). Eliciting Children’s Thinking in Families and Family Therapy. Family
Process, 40, 293-312.
Dare, C., & Lindsey, C. (1979). Children in family therapy. Journal of Family Therapy, 1,
253-269.
De Wacker, E. (1989). Gezinstherapie met jonge kinderen (Ongepubliceerde masterproef).
Universiteit Gent, België.
Diamond, G.S., Reis, B., Diamond, G.M., Siqueland, L., & Isaacs, L. (2002). Attachmentbased family therapy for depressed adolescents: A treatment development study.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 1190-1196.
Diamond, G.S., & Stern, R.S. (2003). Attachment-Based Family Therapy for depressed
adolescents: repairing attachment failures. In S.M. Johnson, & V.E. Whiffen,
Attachment processes in couple and family therapy (pp. 191-212). New York: The
Guilford Press.
Diamond, G.S., Siqueland, L., & Diamond, G.M. (2003). Attachement-Based Family Therapy
for Depressed Adolescents: Programmatic Treatment Development. Clinical Child
and Family Psychology Review, 6, 107-127.
Diamond, G.S. (2005). Attachment-Based Family Therapy for Depressed and Anxious
Adolescents. In J.L. Lebow, Handbook of clinical family therapy (pp. 17-41).
Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons.
Dillen, A. (2004). Ongehoord vertrouwen: ethische perspectieven vanuit het contextuele
denken van Ivan Boszormenyi-Nagy. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Dumont, R. H. (2008). Drawing a family map: an experiential tool for engaging children in
family therapy. Journal of Family Therapy, 30, 247-259.
59
Epston, D., White, M., & Murray, K. (1992). A Proposal for e Re-authoring Therapy: Rose’s
Revisioning of her Life and a Commentary. In S. McNamee, & K.J. Gergen, Therapy
as social construction (pp. 96-115). London: Sage Publications.
Everett Bailey, C. (2000). Children in therapy: Using the family as a resource. New York:
W.W. Norton & Company.
Everett Bailey, C., & Sori, C.E.F. (2000). Involving parents in children’s therapy. In C.
Everett Bailey (Ed.), Children in therapy: using the family as a resource (pp. 475502). New York: W.W. Norton & Company.
Freeman, J., Epston, D., & Lobovits, D. (1997). Playful approaches to serious problems:
narrative therapy with children and their families. New York: Norton.
Friedlander, M.L., Highlen, P.S., & Lassiter, W.L. (1985). Content analytic comparison of
four expert counselor’s approaches to family treatment: Ackerman, Bowen, Jackson,
and Whitaker. Journal of Counseling Psychology, 32, 171-180.
Gehart, D.R. (2010). Mastering Competencies in Family Therapy: A Practical Approach to
Theories and Clinical Case Documentation. Belmont, CA: Brooks/Cole.
Gehring, T.M. (1993). Gezinssysteem-Test Handleiding. Lisse: Swets Test Services.
Gergen, K.J., & Kaye, J. (1992). Beyond narrative in the negotiation of therapeutic
meaning. In S. McNamee & K.J. Gergen (Eds.), Therapy as social construction (pp.
166-185). Londen: Sage.
Gil, E. (1994). Play in family therapy. New York: Guilford Press.
Gordon, D.A., Graves, K., & Arbuthnot, J. (1996). The effect of functional family therapy for
delinquents on adult criminal behavior. Criminal Justice and Behavior, 22, 6-73.
Groothoff, E., Jamin, H., & de Beer-Hoefnagels, E. (2009). Spel in psychotherapie: theorie,
techniek en toepassing. Assen: Van Gorcum.
Habekotté, F. (2008). Narratief perspectief. In A. Savenije, M.J. van Lawick, & E.T.M.
Reijmers (red.), Handboek systeemtherapie (p. 205-215). Utrecht: De Tijdstroom.
Haley, J. (1963). Strategies of Psychotherapy. New York: Grune & Stratton.
Haley, J. (1973). Uncommon Therapy, the psychiatric techniques of Milton Erickson. New
York: W.W. Norton.
Haley, J., & Hoffman, L. (1974). Techniche di terapia della famiglia. Rome: Astrolabio.
Haley, J. (1985). Il terapeuta e la sua vittima. Rome : Astrolabio.
Haley, J., & Richeport-Haley, M. (2003). The art of Strategic Therapy. London/New York:
Routledge.
Haslam, D. (2010). Family sculpting with puppets. In L. Lowenstein, (Ed.), Creative family
60
therapy techniques: Play, art, and expressive therapies to engage children in family
sessions (pp. 138-141). Toronto, ON: Champion Press.
Henggler, S.W., Borduin, C.M., Schoenwald, S.K., Pickrel, S.G., Rowland, M.D., &
Cunningham, P.B. (1998). Multisystemic treatment of Antisocial Behavior in Children
and Adolescents. New York: The Guilford Press.
Henggeler, S.W., & Borduin C.M. (1990). Family therapy and beyond: A multisystemic
approach to training the behavior problems of children and adolescents. Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole.
Henggeler, S. W., Clingempeel, W. G., Brondino, M. J., & Pickrel, S. G. (2002). Four-year
follow-up of multisystemic therapy with substance abusing and dependent juvenile
offenders. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 41,
868-874.
Henggeler, S.W., Schoenwald, S.K., Borduin, C.M., Rowland, M.D., & Cunningham, P.B.
(2009). Therapy for Antisocial Behavior in Children and Adolescents. New York: The
Guilford Press.
Hendrickx, J. (1991). De algemene systeemtheorie. In J. Hendrickx, F. Boeckhorst, T.
Compernolle, & A. Van der Pas (Red.), Handboek gezinstherapie (Deel B.1.1).
Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Hendrickx, J., Boeckhorst, F., Compernolle, T., & van der Pas, A. (1991). Handboek
Gezinstherapie. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Higham, J.E., Friedlander, M.L., Escudero, V., & Diamond, G. (2011). Engaging
reluctant adolescents in family therapy: an exploratory study of in-session
processes of change. Journal of Family Therapy, 34, 24-52.
Ivey, A.E. (1986). Developmental therapy. San Fransisco: Jossey-Bass.
Johnson, L., & Thomas, V. (1999). Influences on the inclusion of children in family therapy.
Journal of Marital and Family Therapy, 25, 117-123.
Keith, D., & Whitaker, C. (1981). Play therapy: A paradigm for work with families.
Journal of Marital and Family Therapy, 7, 243-254.
Kerseboom, R. (2004). Vertel mij wat: kinderen helpen met verhalen. Houten: Bohn Stafleu
Van Loghum.
Klijn, W., & Scheller-Dikkers, S. (2006). Waar woorden tekort schieten: praktijk en
theorie van beeldende systeemtherapie. Leuven: Acco.
Klorer, P.G. (2006). Art therapy with traumatized families. In L. Carey (ED.), Expressive
and creative arts methods for trauma survivors (pp. 115-132). London: Jessica
61
Kingsley Publishers.
Korner, S., & Brown, G. (1990). Exclusion of children from family psychotherapy: Family
therapists’ beliefs and practices. Journal of Family Psychology, 3, 420-430.
Kuehl, B. (1993). Child and family therapy: A collaborative approach. The American Journal
of Family Therapy, 21, 260-266.
Lange, R. (2010). The family as its own reflecting team: a family therapy method. Journal of
Family Therapy, 32, 398-408.
Lobatto, W. (2002). Talking to children about family therapy: a qualitative research
study. Journal of Family Therapy, 24, 330-343.
Lowenstein, L., & Post Sprunk, T. (2010). Creative family therapy techniques: play and
art-
based
activities
to
assess
and
treat
families.
Geraadpleegd
via
www.lianalowenstein.com.
Lund, L.K., Zimmerman, T.S., & Haddock, S.A. (2002). The theory, structure, and techniques
for the inclusion of children in family therapy: a literature review. Journal of Marital
and Family Therapy, 28, 445-454
Malchiodi, C.A. (2005). Handbook of Art Therapy. New York: The Guilford Press.
Marshall, R., & Reimers, S. (2002).In the centre of the looking glass: what do children think
of reflecting teams? Context, 64, 14-17.
Mashal, M., Feldman, R. B., & Sigal, J.J. (1989). The unraveling of a treatment paradigm: a
follow up study of the Milan approach to family therapy. Family Process, 28, 457 470.
Matthys, W. (2007). Gedragsstoornissen. In F. Verheij, F.C. Verhulst, & R.F. Ferdinand
(2007), Kinder- en jeugdpsychiatrie: behandeling en begeleiding (pp. 124-140).
Assen: Koninklijke
Van Gorcum BV.
McGoldrick, M., Gerson, R., & Petry, S. (2008). Genograms: Assessment and intervention.
New York: W.W. Norton.
Minuchin, S. (1974). Families and family therapy. Cambridge: Harvard University Press.
Minuchin, S., & Fishman, H.C. (1981). Family therapy techniques. Cambridge: Harvard
University Press.
Minuchin, S. (1998). Where is the family in narrative family therapy? Journal of Marital
and Family Therapy, 24, 397-404.
Minuchin, S., Lee, W-Y., & Simon, G.M. (2006). Mastering Family Therapy: Journeys of
Growth and Transformation. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons.
Montalvo , B., & Haley, J. (1973). In defense of child therapy. Family process, 12, 227- 244.
62
Moore, L., & Seu, I.B. (2011). Giving children a voice : children’s positioning in family
therapy. Journal of Family Therapy, 33, 279-301.
Nederhoed, P. (2010). Helder rapporteren: een handleiding voor het schrijven van rapporten,
scripties, nota’s en artikelen in wetenschap en techniek. Bohn Stafleu van Loghum:
Houten/Diegem.
Nevejan, M. (1984). Virginia Satir: haar behandelwijze. In J. Hendrickx, F. Boeckhorst, T.
Compernolle, & A. Van der Pas (Red.), Handboek gezinstherapie (Deel B.2.5.1).
Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Northey, M., & Timney, B. (2005). Making sense in psychology: a student’s guide to
research and writing. Oxford: University Press.
O’Brien, A., & Loudon, P. (1985). Redressing the balance. Involving children in family
therapy. Journal of Family Therapy, 7, 81-98.
Olson, D. H. (1970). Marital and family therapy: Integrative review and critique. Journal of
Marriage and the Family, 32, 501-538.
Onderwaater, A. (1998). De theorie van Nagy. De onverbrekelijke band tussen ouders en
kinderen. Swets & Zeitlinger: Lisse.
Onderwaater, A. (2008). De onverbrekelijke band: inleiding & ontwikkelingen in de
contextuele therapie van Nagy. Pearson: Amsterdam.
Piaget, J. (1932). The Moral Judgment of the child. London: Routledge & Kegan Paul LTD.
Post Sprunk, T. (2010). Boat storm lighouse Assessment. In L. Lowenstein, (Ed.), Creative
family therapy techniques: Play, art, and expressive therapies to engage children in
family sessions (pp. 12-13). Toronto, ON: Champion Press.
Raimondi, N.M., & Walters, C. (2004). Training family therapists to work with children:
competence, relevance and interest ratings in the field of family therapy. The
American Journal of Family Therapy, 32, 225-237.
Reijmers, E.T.M., Cottyn, L., & Faes, M. (Red.) (2005). Spelen met werkelijkheden:
systeemtheoretische psychotherapie met kinderen en jongeren. Houten: Bohn
Stafleu Van Loghum.
Rober, P. (1998). Reflections on ways to create a safe therapeutic culture for children in
family therapy. Family Process, 37, 201-213.
Rober, P. (2002). Samen in therapie: gezinstherapie als dialoog. Leuven/Leusden: Acco
Rober, P. (2004). Kindertekeningen in de gezinstherapeutische sessie: een dialogische
benadering. Systeemtherapie, 16, 184-196.
Rober, P. (2008a). Being there, experiencing and creating space for dialogue: about working
63
with children in family therapy. Journal of Family Therapy, 30, 465 – 477.
Rober, P. (2008b). Families met kinderen in therapie. In Savenije, A., Van Lawick, M.J., &
Reijmers, E.T.M., Handboek Systeemtherapie (pp. 383-388). Utrecht: de Tijdstroom.
Ruble, N. (1999). The voices of therapists and children regarding the inclusion of children in
family therapy: a systematic research synthesis. Contemporary family therapy, 21,
485-503.
Satir, V. (1967). Conjoint family therapy: A guide to theory and technique. Palo Alto:
Science and Behavior Books.
Satir, V. (1971). The family as a treatment unit. In J. Haley (Ed.), Values, ethics,
legalities and the family therapist (pp. 3-21). Rockville, MD: Aspen.
Satir, V. (1975a). Mensen maken mensen. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Satir, V. (1975b). Self esteem. Berkely, CA: Celestial Arts.
Savenije, A., van Lawick, M.J., & Reijmers, E.T.M. (2008). Handboek Systeemtherapie.
Utrecht: de Tijdstroom.
Sexton, T.L., & Alexander, J.F. (2002). FBEST: Family-based empirically supported
treatment interventions. The Counselling Psychologist, 30, 238-261.
Sexton, T.L., Weeks, G.R., & Robbins, M.S. (Eds.) (2003). Handbook of family therapy: The
science and practice of working with families. New York: Brunner-Routledge.
Sheridan, M., Peterson, B. D., & Rosen, K. H. (2010). The experiences of parents of
adolescents in family therapy: a qualitative investigation. Journal of Marital and
Family Therapy, 36, 144-147.
Simon, R.M. (1972). Sculpting in the family. Family Process, 6, 37-55.
Simons, V.A., & Freedman, J. (2000). Witnessing bravery: narrative ideas for working with
children and families. In C. Everett Bailey (Red.), Children in therapy: using the
family as a resource (pp. 20-45). New York/London: W.W. Norton & Company.
Smith, C., & Nylund, D. (Eds.) (1997). Narrative therapies with children and adolescents.
New York: Guilford Press.
Sori, C. F., & Sprenkle, D.H. (2004). Training family therapists to work with children and
families: a modified Delphi study. Journal of Marital and Family Therapy, 30, 479495.
Stith, S.M., Rosen, K.H., McCollum, E.E., Coleman, J.U., & Herman, S.A. (1996). The
voices of children: preadolescent children’s experiences in family therapy. Journal of
Marital and Family Therapy, 22, 69-86.
Strickland-Clark, L., Campbell, D., & Dallos, R. (2000). Children’s and adolescents’ views on
64
family therapy. Journal of Family Therapy, 22, 324-341.
Stuntzner-Gibson, D., Koren, P.E., & DeChillo, N. (1995). The youth satisfaction
questionnaire: what kids think of services. Families in Society, 76, 616-624.
Taibbi, R. (2007). Doing family therapy: Craft and creativity in clinical practice. New York:
Guilford.
Tilmans-Ostyn, E. (1996). Gezinstherapie en de transgenerationele overdracht van
trauma’s. Kinder- en Jeugdpsychotherapie, 23(1), 5-28.
Tilmans-Ostyn, E., & Van Caloen, B. (1984). Gezinstherapie met jonge kinderen. In J.
Henrickx, F. Boeckhorst, T. Compernolle, & A. Van der Pas (Red.), Handboek
gezinstherapie (Deel I.1). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Tilmans-Ostyn, E. (1999). Quand la demarche parentale vers l’enfant est centrée sur un jeune
enfant. In E. Tilmans-Ostyn & M. Meynkens-Fourez (Eds.), Les ressources de la
fratrie (pp. 85-109). Ramonville Saint Agne: Editions Erès.
Tilmans-Ostyn, E., & Meynkens-Fourez, M. (Eds.) (2007). De potentiële kracht van de
broer-zus relaties: een blinde vlek in de hulpverlening. Tielt:Lannoo.
Van den Eerenbeemt, E.-M., & Oele, B. (1987). De contextuele therapie: verdiende
vrijheid. In J. Hendrickx, F. Boeckhorst, T. Compernolle, & A. Van der Pas
(Red.), Handboek gezinstherapie (Deel B.2.1). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van
Loghum.
Van der Pas, A. (1992). Visies op gezinsbehandeling. Houten/Zaventem: Bohn Stafleu Van
Loghum.
Van der Ploeg, J.D. (2005). Behandeling van gedragsproblemen: initiatieven en inzichten.
Rotterdam: Lemniscaat.
Vetere, A., & Dowling, E. (Eds.) (2005). Narrative therapies with children and their
families: a practitioners guide to concepts and approaches. London/New York:
Routledge.
Villeneuve, C. (1979). The specific participation of the child in family therapy. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 18, 44-53.
Vossler, A. (2004). The participation of children and adolescents in family counseling: The
German experience. Counselling and Psychotherapy Research, 4(1), 54-61.
Wachtel, E. (1987). Family systems and the individual child. Journal of Marital and
Family Therapy, 13, 15-25.
Wark, L. (2003). Explaining to parents the use of play in family therapy. In C.F. Sori & L.L.
Hecker & Associates, The therapist’s notebook for children and adolescents:
65
Homework, handouts, and activities for use in psychotherapy (pp. 71-78).
Binghamton, NY: Haworth.
Whitaker, C., & Keith, D. (1981). Symbolic-experiential family therapy. In A.S. Gurman,
& D.P. Kniskern (Eds.), Handbook of family therapy (pp. 187-225). New York:
Brunner/Mazel.
White, M. (1991). Deconstructie en therapie. In L. Migerode & P. Rober (Eds.), Conversaties
en verhalen: op zoek naar een nieuwe taal voor de gezinstherapie (pp. 113-151).
Leuven: Garant.
White, M., & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York: Norton.
White, M. (2005). Children, trauma and subordinate storyline development. The International
Journal of Narrative Therapy and Community Work, 3 & 4, 10-22.
Wilson, J. (1998). Child focused practice: a systemic collaborative approach. London:
Karnac.
Wilson, J. (2005). Engaging children and young people: a theatre of possibilities. In A. Vetere
& E. Dowling (Eds.), Narrative therapies with Children and Their Families: A
Practitioner’s Guide to Concepts and Approaches (pp. 90-106). London/New York:
Routledge.
Wilson, J. (2007). The Performance of Practice: Enhancing the Repertoire of the Family
Therapist. London: Karnac.
Zilbach, J.J. (1986). Young children in family therapy. Northvale, NJ: Jason Aronson.
66